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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo del Bachillerato y de la asignatura de Murcia .
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis. Aunque de nuevo éste no es
un punto habitual en las programaciones didácticas efectuadas por los centros docentes
“reales”, dado el carácter hipotético de nuestra propuesta, en este último punto queremos
sintetizar nuestros puntos de vista particulares sobre las características que deben adornar a
una buena programación, entendiendo por ésta la que es capaz de subvenir a las
necesidades básicas del alumnado, en función de su situación real, de sus necesidades
psicosociales específicas, de sus capacidades e intereses.
2- JUSTIFICACIÓN
otro que hasta entonces había pasado por similares condiciones, y considerado un
buen dinamizador del trabajo en equipo, y un excelente gestor de situaciones
conflictivas.
Consciente de dicha situación de deterioro escolar a todos los niveles, el profesorado
del centro decidió hace un par de años introducir cambios de raíz en sus planteamientos
educativos, coincidiendo también con la renovación de una parte importante de su
profesorado. Así, por ejemplo, se decidió por fin afrontar a la diversidad del alumnado e
incluso los bajos rendimientos de una parte sustantiva del alumnado no como algo
excepcional, sino como la situación habitual del trabajo de aula en ese centro. Las clases
dejaron de darse pensando exclusivamente en los alumnos más capacitados, o los de mejor
posición de partida sociocultural. Se apostó, por decirlo de forma decidida, por cambiar
tanto la imagen del centro de cara al exterior, como la imagen del Instituto por parte de ese
numeroso grupo de alumnos que hasta entonces se sentían “extraños” y desatendidos, y que
por tanto generaban sistemática conflictos en el aula. Pero este cambio requería algo más
que un simple cambio de talante por parte del profesor: precisaba de un planteamiento
integral, del que destacamos algunos puntos por su relación estrecha con algunos de los
aspectos que vamos a desarrollar en el grueso de la programación didáctica:
- El profesorado apostó por una formación capaz de permitirle una mejor posición de
partida para afrontar los nuevos retos. Se efectuaron en los años precedentes dos
Planes de Mejora, uno relacionado con estrategias para disminuir el absentismo
escolar, y otro tematizado alrededor de la mejora en la gestión de los recursos
materiales del centro. También se efectuaron diversos Proyectos de Formación en
Centro, de entre los que destacamos uno que afectó a los Departamentos de
Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía e Historia, centrado en la elaboración de
materiales curriculares que desarrollen en las respectivas áreas el multiculturalismo,
teniendo en cuenta la realidad del alumno del centro. Por otra parte, a iniciativa del
equipo directivo y del Departamento de Informática (dado que el IES imparte ciclos
formativos de Informática), se realizó un Seminario de autoformación en TIC, en el
que participó la práctica totalidad del profesorado de los seminarios indicados, así
como los profesores de Inglés. También en los años precedentes, el Departamento
de Geografía e Historia había emprendido un sencillo proceso de Investigación-
Acción sobre la didáctica de Internet en el área. A partir de dicha actividad se
obtuvieron algunas conclusiones determinantes sobre el papel que la informática
debía jugar en las distintas áreas y asignaturas impartidas. Como una forma de
procurar una mayor proximidad de las familias al centro, el Departamento de
Orientación dispuso la creación de una Escuela de Padres en la que entre otros
contenidos se ofrecía formación básica en Internet. Más que proporcionar una
formación sólida en dicho campo (aspecto que cae fuera de las prioridades del
centro), se pretendió por una parte atraer a las familias hacia el entorno escolar,
rompiendo una arraigada inercia de apatía por parte de las familias respecto al
Instituto; y, en segundo lugar, concienciar a los padres de la importancia de las TIC,
y mostrar cómo éstas tenían cabida en la educación que sus hijos recibían desde 1º
de la ESO a 2ª de Bachillerato.
- Se dispusieron varios cambios en el Proyecto Educativo del Centro y, en
consecuencia, en el Proyecto Curricular. En primer lugar, se apostó como elemento
de mejora de la calidad educativa, y de la imagen que el centro proyecta a su
entorno, por la inclusión de las TIC como elemento central del currículo de
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TODAS las áreas. Desde el punto de vista metodológico, se aceptó que la enseñanza
de las TIC debía realizarse no exclusiva ni prioritariamente como un “área”, o en un
único área (Tecnología o Informática), sino que debía referirse al aprendizaje de
todas ellas; y no ser un aprendizaje teórico, sino estar siempre ligado a la resolución
concreta de problemas: es decir, que debía implementarse lo que se ha llamado
“aprendizajes en contexto”. En consecuencia, se decidió que en todas las áreas y
cursos, al menos se desarrollara una unidad didáctica en forma de Webquest.
También se acordó un sencillo protocolo respecto a qué procedimientos
informáticos básicos debía adquirir el alumno en cada curso: por ejemplo, en 1º de
la ESO debía comenzar a familiarizarse con los programas de tratamiento de texto y
con la navegación por Internet; llegando en Bachillerato a la búsqueda selectiva de
información, su manipulación infográfica, la edición de informes en formato web y
la gestión integral de páginas web. Durante el presente curso, el Departamento de
Geografía e Historia, el de Filosofía y el de Inglés están realizando un Proyecto
Europeo tipo Comenius con otros tres países, consistente en el análisis y
comparación de las respectivas raíces históricas recientes, así como la visión del
extranjero y el problema de la inmigración en cada país. Para implementar dicho
proyecto, y específicamente para producir un intercambio de información fluido y
autónomo entre los alumnos de los tres países, se optó por potenciar el inglés como
idioma vehicular (ninguno de los tres centros es inglés), y por crear una plataforma
de trabajo cooperativo on-line de tipo BSCW (Basic Support for Cooperative Work:
Soporte Básico de Trabajo Cooperativo) Con dicho proyecto se pretende concurrir a
fin de año a los premios sobre investigación educativa convocados por el Ministerio
de Educación. Por otra parte, los profesores de Geografía e Historia han acordado
potenciar el uso de los materiales educativos elaborados por el CNICE, e introducir
en las clases recursos de elaboración propia generados con programas como
HotPotatoes, Clic (para los dos primeros cursos de la ESO), Neobook, etc.
- El segundo de los grandes cambios operados en el centro se refiere al tratamiento de
la atención a la diversidad. Si hasta entonces buena parte de los profesores
consideraba la adaptación curricular como una medida inhabitual, “marginal” dentro
de sus preocupaciones (que radicaban fundamentalmente, según se dedujo de las
distintas reuniones efectuadas para analizar las áreas de mejora posibles, en “dar
bien la clase”), en la reforma del PEC se apostó por hacer de la atención a la
diversidad uno de los ejes de la enseñanza. Para ello, en primer lugar se optó por
una estructura FLEXIBLE de los agrupamientos: debido a la baja ratio de alumnos
por grupo, y a la existencia de profesores de apoyo, se apostó por desdoblamientos
de grupos de alumnos POR NIVELES de competencia curricular para reforzar
determinadas capacidades instrumentales, como la competencia lingüística en inglés
y lengua castellana, y en matemáticas. Esto no significa optar por marginar a los
alumnos menos capaces, sino buscar una adecuación, con la ayuda de los PTs, a las
distintas capacidades en determinados momentos puntuales, siempre a condición de
no realizar discriminaciones negativas. Dada la baja carga lectiva de buena parte del
profesorado, también se optó por realizar refuerzos para los alumnos que tuvieran
algún área no superada de cursos anteriores. En tercer lugar, se acordó la mejora de
la coordinación de las adaptaciones curriculares que los distintos profesores realizan
respecto a los ACNEEs y demás alumnos con graves déficits cognitivos y de
aprendizaje, siempre bajo la supervisión del Departamento de Orientación. En
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El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Según Piaget, hay 6 características propias de esta edad:
1– La posibilidad de admitir suposiciones discutibles y el gusto y satisfacción por
hacerlo. Es el momento de incrementar una didáctica de grupo.
2– En ellos cuenta cada más el razonamiento, toda vez que de la formación de una
hipótesis va con facilidad al deseo de comprobación. No se cuenta con el mero
planteamiento, con la mera teoría.
3– Cambia la estructura mental respecto a ideas y conceptos. Sus definiciones son
claras y completas; van a lo esencial y profundo, y supera en todo momento la
superficialidad de las descripciones.
4– Su pensamiento posee un mayor alcance perceptivo, tanto en el espacial como en lo
cronológico. Su pensamiento puede asumir la concepción de lo infinitamente grande y lo
infinitamente pequeño, siendo capaz de llenar con sus operaciones mentales las lagunas y la
falta de eslabones, aunque sólo sea como hipótesis a comprobar en un momento ulterior.
5– Es capaz de reflexionar sobre sus propios pensamientos y de intentar justificarlos
racionalmente.
6– Se encuentra la aptitud para establecer relaciones complejas y llegar a los niveles de
proporcionalidad y correlación.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos contenidos
epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social (como hemos
indicado, especialmente para ese numeroso grupo de inmigrantes escolarizados en el centro,
fundamentalmente en la ESO). La enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social
y de los problema del entorno microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo
anecdótico, y convertir en objeto de enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias
y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la Historia como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de contexto, de la
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El alumno debe ser iniciado al hábito de formular hipótesis explicativas. Para poder
hacerlo, será preciso que ponga con relación sus propios conocimientos históricos, correctos
o no, con el problema planteado, o mejor aún, con ciertos elementos del objetivo de estudio,
destacados como significativos. Esto nos aconseja que sólo cuando el ciclo avanza y se
habitúan a manejar construcciones y conceptos elementales y se dispone de un mínimo
bagaje de conocimientos, se puede empezar a solicitar esta actividad.
De igual modo, debe manipular materiales de forma ordenada y crítica para resolver
problemas o comprobar hipótesis que han sido formuladas previamente.
De lo dicho pueden deducirse ciertas actividades: transformar una imagen de croquis
o una serie estadística en gráficos, o al revés; confeccionar ejes cronológicos; hacer cortes
sincrónicos de un momento histórico, manejar fuentes de un mismo asunto a lo largo del
tiempo y prepararlas para mejor uso; contrastar fuentes distintas o complementarias o
comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por
los demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello
sin renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el
alumno no puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el
aprendizaje (según el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no
conocido, por lo que un método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente
lento.
Es pues tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumnado para la planificación de la
enseñanza, entendiendo por desarrollo del alumno lo que éste es capaz de hacer y de
aprender en cada momento. El camino para promover el desarrollo personal es el
aprendizaje significativo de la experiencia social, es decir, por la asimilación de hechos,
conceptos, explicaciones, destrezas, valores, normas, actitudes, etc.
El profesor juega un papel fundamental en la selección y distribución secuencializada
y ordenada de los contenidos: en su elección deben primar los aspectos centrales sobre los
subsidiarios: la ordenación de conocimientos implica ya de por sí una valoración, que
implícitamente los alumnos asumen y hacen suya.
Es preciso sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno y
orientarlo en la dirección que señalan los objetivos y contenidos del currículo. El diseño
científico de la Historia no puede ser trasladado sin más al aula. Nuestro departamento
parte de la consideración de que una buena parte del fracaso escolar y del desinterés
creciente del alumnado por el aprendizaje de hechos y conceptos relevantes desde la
perspectiva científica hunde sus raíces en la inadecuación a las capacidades cognitivas del
alumnado y en la desconexión de sus intereses y necesidades vitales.
2.3- Características básicas del alumnado.
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- Biblioteca escolar, con una sección dedicada a cada área/materia, con abundante
bibliografía que se presta a los alumnos y/o se consulta en sala, estando también a
disposición de los alumnos por las tardes (dado que el centro imparte en horario
vespertino el ciclo de Informática de grado superior)
Para facilitar el desarrollo de tareas por parte de los alumnos, el Departamento de
Geografía e Historia solicitó que entre los criterios para la elaboración de horarios se
incluyera su petición de tener dos de las cuatro horas semanales en un período continuo (es
decir, dos horas seguidas de clase) También se solicitó que estas dos horas coincidieran
siempre con la ocupación del aludido aula temática de Geografía e Historia.
2.5- Justificación teórica de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo.
El DECRETO N.º 113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el
currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Boletín de
14 de septiembre de 2002) indica los rasgos generales y concepción de la asignatura de
Historia del Mundo Contemporáneo, que en el Departamento del I.E.S. “Fernando Pessoa”
hemos sintetizado en las siguientes ideas-eje:
- La materia posee como características distintivas, su alcance mundial y actual. Su
estudio parte de las transformaciones realizadas a lo largo del siglo XIX sobre los
fundamentos básicos del siglo anterior para finalizar en la actualidad. No obstante,
la comprensión de los hechos actuales no es posible sin realizar un análisis del
pasado
- La Historia ofrece conocimientos relevantes sobre el pasado de las sociedades
humanas en una perspectiva dinámica, atenta a los procesos de cambio que las han
estructurado. Los proyectos de las diferentes sociedades y colectivos y los
problemas más acuciantes del mundo de hoy, tienen sus raíces en el pasado y son la
resultante de una serie de cambios y permanencias.
- El estudio de la Historia facilita el desarrollo de actitudes ante los problemas que
padecen las sociedades o diversos grupos. Así, se fomentarán y defenderán los
valores de la libertad solidaria y de la diversidad igualitaria que plantea nuestra
Constitución y las normas básicas por las que se rige la Unión Europea.
- Una didáctica adecuada puede contribuir, también, a la adquisición y utilización de
conceptos y procedimientos para el análisis riguroso de las sociedades actuales en
toda su complejidad, facilitando, así, la maduración personal y social del alumnado.
La base de conocimientos que pueda aprovecharse de la etapa anterior,
especialmente la que ha proporcionado el último curso de la Educación Secundaria
Obligatoria, permitirá ahondar en la comprensión del mundo contemporáneo y
asentar el marco para el estudio de la Historia de España.
- Es necesario que los jóvenes tomen conciencia de su propia dimensión humana y se
sientan capaces de contribuir de manera activa y responsable en la construcción del
futuro, para lo cual es preciso prestar una atención prioritaria al conocimiento de
los procesos que han modelado la realidad inmediata de la que forman parte.
- La Historia del Mundo Contemporáneo debe aportar claves suficientes para la
comprensión de las transformaciones que se han producido en los dos últimos
siglos, y contribuir a la adquisición de los valores propios del humanismo, y
proporcionar una visión más amplia, a escala mundial, que permita a los alumnos
acercarse de manera respetuosa a ámbitos culturales distintos del suyo propio.
- Es necesario formar ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y de sus
obligaciones para con la sociedad a la que se incorporan de manera activa, dentro
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del marco de referencia de un mundo cada vez más integrado, en el que los
acontecimientos rompen en muchas ocasiones las antiguas barreras. Por ello, un
rasgo esencial de la Historia del Mundo Contemporáneo es la atención a procesos
que se desarrollan a escala planetaria.
- La Historia pretende lograr una adquisición de una sensibilidad especial ante los
retos del presente, y desarrollo de una actitud crítica y responsable respecto a los
problemas de hoy, solidaria en la defensa de la libertad, los derechos humanos, los
valores democráticos y la construcción de la paz.
Los temas que se proponen en el citado currículo giran en torno a tres grandes ejes: las
transformaciones de base producidas a lo largo del siglo XIX, las tensiones y conflictos de
la primera mitad del siglo XX, y la configuración del mundo actual desde 1945.
Con posterioridad a la publicación del citado Decreto de la Consejería de Educación y
Cultura se aprobó la Ley Orgánica de la Calidad Educativa (BOE núm.307, Martes 24
diciembre 2002). El I.E.S. “Fernando Pessoa” destaca de dicha disposición normativa los
siguientes principios:
Necesidad de favorecer capacidades, estrategias y dinámicas de trabajo en grupo.
Necesidad de una mayor inclusión de las TIC en la formación de los alumnos de
todos los niveles, y desde todas las áreas.
Incremento de la capacidad de comprensión lectora, del hábito de lectura y de la
adopción de un pensamiento personal crítico y constructivo, fundamentado en una
tarea de indagación previa, en el contraste de opiniones y fuentes de información.
En la programación de la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo hemos
tenido en cuenta dichos principios en la toma de decisiones generales sobre la misma, de
acuerdo a los siguientes principios:
- El estudio del mundo contemporáneo va a partir, en la medida de lo posible, de las
situaciones, dinámicas y problemas actuales, buscando las raíces históricas
inmediatas y próximas. Los acontecimientos históricos del presente, e incluso el
tratamiento que los mismos tienen en los medios de comunicación social, van a
constituir, de este modo, “epítomes” u organizadores de los contenidos del área.
- La forma de trabajo va a contemplar una doble dimensión: prevalencia del trabajo
en grupo y verdaderamente cooperativo; recurso a las posibilidades de las TIC como
instrumento de aprendizaje y de búsqueda de información. Desde todas las
asignaturas que el alumno cursa, procuraremos capacitarle para la organización
autónoma, participativa y responsable en trabajos de equipo. Por otra parte, en
algunas unidades didácticas del curso trabajaremos específicamente mediante la
metodología de Webquest; y será un recurso de aula habitual la consulta de
información en Internet, y la manipulación de textos, imágenes, gráficos, etc.
También puntualmente se propondrá al alumno que se valga de recursos ofimáticos
o de páginas web para la exposición de sus trabajos de grupo o individuales. Por
último, la participación en el aludido Proyecto Comenius bajo soporte de una
plataforma BSCW contribuirá a su familiarización con las TIC, y, desde luego,
desarrollará su capacidad de comunicarse con personas pertenecientes a otras
naciones y mentalidades diversas.
- La asignatura estará enfocada no sólo a la comprensión del mundo actual, sino a una
toma de conciencia crítica y constructiva, que lleve a los alumnos a la asunción de
un compromiso personal (en la medida de sus posibilidades) en la mejora del
mundo en el que vive: no sólo se analizarán los problemas más candentes, sino
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también la opinión respecto a los mismos de personas con visiones muy distintas, o
la actuación de distintas ONG, grupos de opinión y partidos políticos, gobiernos,
entidades supranacionales, etc. También se apostará por el análisis cotidiano de los
medios de comunicación de masas para procurar una progresiva inserción proactiva
del alumno en la sociedad en la que vive. En todo este proceso de toma de
conciencia personal y de asunción de compromiso con la mejora de su mundo,
procuraremos que sea el alumno quien se forme una visión personal de la realidad,
tras el contraste entre opiniones y el análisis de las posibles exagénesis de cada uno
de los problemas y vías de solución, huyendo de criterios simplistas y dogmáticos.
En la situación real del alumno, caracterizada como hemos dicho por la elevada
conflictividad social y la adopción de posturas extremistas como algunas actitudes
xenófobas, es especialmente interesante el análisis de la situación del Tercer Mundo
y su génesis, el conocimiento intercultural y el orden internacional vigente, así
como la situación de la mujer en los países subdesarrollados.
3- OBJETIVOS
3.2- Objetivos del área de Historia del Mundo Contemporáneo del currículo de
Murcia y su adaptación al centro.
El DECRETO N.º 113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el
currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Boletín de
14 de septiembre de 2002) señala los seis siguientes objetivos generales para el área de
Historia del Mundo Contemporáneo en la Comunidad de Murcia :
1. Conocer y analizar los hechos más significativos de la historia del mundo
contemporáneo, situándolos en el tiempo y en el espacio, y destacando su incidencia sobre
el presente.
2. Explicar e interrelacionar los cambios socioeconómicos, políticos y de mentalidad
colectiva característicos de los dos últimos siglos
3. Manejar de manera adecuada la terminología aceptada por la historiografía, aplicándola a
la Historia contemporánea
4. Analizar las situaciones y problemas del presente, con una visión que trascienda los
enfoques reduccionistas, y que conduzca a una percepción global y coherente del mundo
5. Fomentar la sensibilidad ante los problemas sociales actuales, potenciando una actitud
crítica y un sentido responsable y solidario en la defensa de los derechos humanos, los
valores democráticos y el camino hacia la paz
6. Comprender la Historia como una ciencia abierta a la información y a los cambios que
brindan las nuevas tecnologías
Teniendo en cuenta las peculiaridades reseñadas del ámbito de actuación del I.E.S.
“Fernando Pessoa”, hemos acordado la siguiente adaptación:
d) Exponer razonadamente los cambios que sobre la situación social han provocado a lo
largo de la Historia contemporánea las distintas revoluciones tecnológicas y políticas, y
sus principales consecuencias.
e) Comprender los principales procesos económicos, sociales, políticos y culturales que
configuran la historia reciente, identificando sus rasgos más significativos y analizando
los factores que los han conformado
f) Manejar con precisión conceptos históricos, historiográficos y propios de la
metodología del trabajo de investigación histórica, y aplicarlos al comentario de textos,
gráficos y esquemas históricos.
g) Conocer los rudimentos básicos metodológicos del trabajo del historiador. Conocer y
manejar correctamente las fuentes de información fundamentales del trabajo
historiográfico. Contrastar informaciones distintas sobre un mismo suceso o
acontecimiento, para desarrollar correctamente pequeños trabajos de investigación,
contrastando fuentes y emitiendo una valoración personal crítica, constructiva y
razonada.
h) Exponer con claridad y sin dogmatismos de sus ideas, apoyándolas y/o contrastarlas
con opiniones ajenas, tanto de compañeros como de historiadores, políticos, pensadores,
etc.
i) Sensibilizarse con los grandes problemas internacionales y nacionales del presente,
ecológicos, sociales, políticos, de seguridad internacional, de aplicación de los derechos
humanos etc.
j) Conocer los mecanismos básicos de las instituciones democráticas internacionales
(ONU) y nacionales. Comprender las posiciones y soluciones de los distintos partidos
políticos hacia los grandes problemas del momento, comparando crítica y
constructivamente sus propias ideas
k) Conocer el papel, acuerdos y grado de cumplimiento de las distintas conferencias
internacionales medioambientales, demográficas y sociales, así el estado de los
derechos humanos en distintos conjuntos regionales del mundo.
l) Comprender y valorar la contribución histórica de los movimientos ecologistas, de
lucha por la igualdad de ambos sexos, pacifistas, etc, en aras a la mejora del mundo, así
como el papel actual de las distintas formas de voluntariado en la mejora de la sociedad.
m) Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos de
investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC, y presentar sus trabajos, al menos ocasionalmente, empleando ofimática,
captura y tratamiento de gráficos, imágenes, sonidos y vídeos en formato digital.
Estimular el conocimiento de los medios de prensa
n) Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest, y con las
posibilidades de trabajo cooperativo y de intercambio de información valiéndose de la
plataforma BSCW. Valerse de las TIC para la exposición de sus trabajos, desarrollando
su iniciativa personal en cuanto a la presentación, y valorando la eficacia comunicativa
de sus propuestas.
4- CONTENIDOS.
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– El Mediterráneo no europeo.
– El África negra.
– China y el Pacífico.
– La expansión de los Estados Unidos.
• Los grandes imperios coloniales:
– La administración de los territorios coloniales.
– La resistencia de los pueblos colonizados.
• Las rivalidades imperialistas y la Paz Armada.
Procedimientos
• Análisis y comentario de textos relacionados con el imperialismo.
• Participación en debates sobre temas polémicos mostrando una actitud constructiva.
• Confección de croquis que faciliten la comprensión de conceptos históricos.
• Elaboración de un esquema de la unidad.
• Comparación de mapas modernos con mapas coloniales.
Actitudes
• Valoración crítica del progreso occidental.
• Respeto y apreciación positiva de los comportamientos culturales de otras sociedades.
• Oposición a la xenofobia y al racismo.
• Valoración positiva de las aspiraciones a la igualdad de las minorías étnicas.
• Evaluación de las consecuencias positivas y negativas del imperialismo.
• Sensibilización hacia el fenómeno del Tercer Mundo.
Actitudes
• Valoración positiva de la democracia frente al totalitarismo.
• Consideración del fascismo como una amenaza para la paz y la convivencia.
• Rechazo de la irracionalidad del racismo y la xenofobia.
• Preocupación por la existencia de un nacionalismo de carácter excluyente y
antidemocrático.
• Constatación de la importancia de la estabilidad económica para la consecución de la paz
social.
• Interés por conocer los orígenes de los comportamientos poco democráticos.
• Comprensión de los miedos sociales y el temor al cambio.
11.– La II Guerra Mundial y sus consecuencias.
Conceptos
• El proceso previo a la guerra:
– Los futuros contendientes.
– Los pasos hacia la guerra.
• Las operaciones militares:
– La ofensiva del Eje (1939-1942).
– El contraataque y la victoria aliada (1942-1945).
• La guerra lejos del frente: resistencia y colaboracionismo.
• Balance de la guerra:
– Las víctimas.
– Las deportaciones masivas.
– La represión política y la tortura.
– Las repercusiones económicas.
– El nuevo equilibrio de poder.
Procedimientos
• Elaboración de esquemas y breves informes a partir de los contenidos de la unidad.
• Valoración de las dimensiones mundiales de la guerra mediante la observación y el
análisis de mapas sobre el conflicto.
• Utilización del cine como fuente histórica.
• Análisis y comentario, desde un punto de vista histórico, de textos de carácter ideológico
y de textos relacionados con el discurso bélico.
• Confección de fichas biográficas.
Actitudes
• Valoración positiva de la democracia y rechazo del totalitarismo.
• Condena del fascismo por ser una amenaza para la paz y la convivencia.
• Rechazo de la guerra como medio para lograr unos determinados fines.
• Toma de conciencia de los riesgos que puede conllevar el progreso tecnológico.
• Concienciación de los peligros del nacionalismo excluyente y antidemocrático.
5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
-
Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
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Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
colectivo, en pequeños grupos, con una exposición de las conclusiones y un debate,
favoreciendo la dinámica de circulación de ideas y su discusión.
6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
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Se quiere comprobar si el alumno sabe explicar las causas, identificar las fases y analizar
las consecuencias de la Revolución Industrial, principalmente aquellas que contribuyeron al
origen y posterior desarrollo del movimiento obrero, así como a la formación de los
grandes imperios coloniales por parte de los estados europeos. También deberán explicar
los distintos intereses y aspiraciones de los grupos sociales, relacionándolos con las
reivindicaciones planteadas
5. Distinguir las interrelaciones existentes entre los conflictos y las crisis de la primera
mitad del siglo XX, y su repercusión en el ámbito ideológico
Este criterio debe servir para saber si los alumnos son capaces de analizar los factores
desencadenantes y las consecuencias de los conflictos bélicos de la primera mitad del siglo
XX y su relación con los factores económicos e ideológicos. Por otra parte, deberán ser
capaces de distinguir y valorar los sistemas y organizaciones creados para regular de modo
pacífico las relaciones internacionales
6. Caracterizar y explicar las transformaciones más significativas que se han producido en
todo el mundo desde el fin de la II Guerra Mundial
Se pretende que el alumnado conozca los cambios que condujeron a la formación de
bloques y a su enfrentamiento
Así mismo, será capaz de establecer analogías entre las crisis y los conflictos de la nueva
etapa que supone el fin de la II Guerra Mundial y de valorar sus repercusiones
Finalmente, deberá indicar las características de los estados que forman el mundo
capitalista y el comunista
7. Valorar y analizar el impacto de la explosión demográfica, de los cambios tecnológicos y
sociales y de los nuevos caminos de la ciencia en el presente y sus repercusiones en el
nuevo milenio
Se trata de evaluar la capacidad de los alumnos para establecer relaciones entre el proceso
global de la revolución económica, científica, tecnológica y sociodemográfica que afecta a
las sociedades contemporáneas y su incidencia en el mundo actual, valorando aspectos
positivos y negativos
8. Reconocer los logros alcanzados por la democracia en la conquista de la libertad y el
respeto a los derechos humanos
Se pretende comprobar la capacidad del alumno para valorar el sistema democrático como
triunfo del Estado de Derecho, garante de los derechos y libertades, y el modo de
convivencia basado en principios de igualdad y justicia social.
8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de Bachillerato, la especialización disciplinar debe complementarse con la
presencia en las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la
formación de los de los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para
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la igualdad entre los sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del
consumidor y educación vial. La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las
enseñanzas transversales, es decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar
sujetas a ningún área concreta y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y
puede combinarse su tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
del militarismo como forma de desarrollo de la voluntad de un país frente a los restantes,
y de las posturas intolerantes tales como la xenofobia y el racismo, como hemos dicho
especialmente preocupantes en el contexto del Instituto de referencia. Existen muchas
unidades donde se pueden abordar tales temas: el imperialismo, las guerras mundiales, el
antisemitismo y el fascismo de entreguerras o la guerra fría parecen aspectos idóneos.
La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos y la Educación sexual
pueden relacionarse con las unidades donde se abordan la lucha sufragista del XIX y la
emancipación de la mujer tras 1945 en el mundo occidental por razones culturales y
socioeconómicas. De la misma forma, puede ser conveniente pormenorizar el análisis de
la situación de la mujer en el Tercer Mundo y en el mundo musulmán integrista, como
una forma de comprender la actual situación de tensión ocasionada por visiones del
mundo antagónicas y en ocasiones irreconciliables.
La Educación para la salud, la Educación ambiental y la Educación del consumidor se
pueden relacionar, por una parte, con el análisis de la evolución económica tras la
Segunda Guerra Mundial y la creación del Estado del bienestar y de la sociedad global
de consumo; y, por otra, con el análisis de los grandes avances médicos y científicos que
están en la base de la explosión demográfica posterior a la revolución industrial, así
como su proyección en el presente.
La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea y, de una forma práctica, mediante el
desarrollo del Proyecto Comenius, que llevará a los alumnos a entrar en contacto con
jóvenes de su misma edad de países europeos, con los que compartirá además de
contenidos epistemológicos puntos de vista y situaciones vitales.
10- TEMPORALIZACIÓN
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11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de la adquisición de una dimensión
europea, del desarrollo de una visión multicultural, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masa: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas, un profesorado dispuesto a colaborar en el desarrollo de un Proyecto Comenius tan
complejo –técnicamente- como el que hemos explicado, o un alumnado que a lo largo de su
escolarización ha recibido una formación en navegación y búsqueda de información como
la que suponemos como punto de partida de nuestro alumnado): pero, insisto, lo expuesto
constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo de educación de calidad,
comprometida con las verdadera necesidades formativas del alumno a la altura del año
2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo crecientemente complejo,
compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un juicio crítico y constructivo,
capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más vez interrelacionado, etc.)