UNIVERSIDAD VALLE DEL GRIJALVA

CARRERA:

LIC. CIENCIAS DE LA EDUCACION TERMINAL PSICOLOGIA EDUCATIVA.

MATERIA:

EVALUACIÓN EDUCATIVA.

TRABAJO:

REPORTE DE LECTURA

DOCENTE:

LIC. TOMAS MORALES RODRÍGUEZ

ALUMNA:

ADELINA LÓPEZ JUÁREZ

SEMESTRE: 6TO. GRUPO: “ABC”

PICHUCALCO CHIAPAS A 06 DE MARZO DEL 2016.

 UNIDAD 4
LAS PRUEBAS EN LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ESTUDIANTIL
Concepto y función de la evaluación estudiantil
Proceso por medio del cual los profesores buscan y usa información procedente de
diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de
enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo.
Función:
Debe permitir a los que enseñan no solo la introducción de notables mejoras en el
aprendizaje de los alumnos, sino también servir de instrumento critico permanente
del propio proceso educativo.
Podemos decir que la evaluación debe servir para:
 Ofrecer al docente la posibilidad de dominar ciertas técnicas que le permitan
procesar la evidencia necesaria acerca del aprendizaje de los alumnos y de
la enseñanza misma.
 Poseer un conocimiento inicial de las capacidades de los alumnos lo más
exacto posible, al estar apoyado en instrumentos de diagnósticos de
tipificados.
 Asignar calificaciones de forma objetiva, utiliza instrumentos de medida
científica.
 Conocer los procesos individuales de aprendizaje.
 Reformular las metas y objetivos específicos para una determinada disciplina
y un nivel concreto, a partir de los objetos intermedios que se vayan
cumpliendo.
 Determinar el grado en que los alumnos evolucionan en las formas deseadas.
 Controlar la calidad y eficacia de cada etapa del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 Efectuar los cambios que deben ser realizados a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, con el fin de asegurar su eficacia de forma puntual
y a la vez progresiva.
 Poner en práctica ciertos modelos alternativos de enseñanza con los
menores riesgos posibles, al disponer de instrumentos de comprobación de
la rentabilidad educativa de los mismos.
4.2 Pertinencia de la prueba de evaluación con los objetivos de la enseñanza
y aprendizaje
Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación,
tanto teórica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones
significativas en su esencia. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la
denominada Pedagogía por objetivos, de fuerte repercusión en la práctica educativa
y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días.
Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en
componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en
cierto sentido a los demás elementos, incluso al contenido que fuese aspecto de
consideración central hasta entonces. Valorar el cumplimiento de los fines, del modo
más preciso, detallado y objetivo posible, se erigió en un principio ineludible y en
motor impulsor para la aplicación de vías y procedimientos “técnicos” que
posibilitaron tales exigencias. En su ayuda aparecen los enfoques importados de la
práctica productiva relativos a la planificación y control de los procesos industriales
y otros sectores laborales, que dio lugar al planeamiento detallado del proceso de
enseñanza, siempre en función de asegurar el logro de los objetivos previamente
concebidos y especificados. La evaluación continuó en función de medir los
resultados, parciales o finales, y cuantificar el aprendizaje, aunque con un avance
no despreciable: la valoración referida a criterios. Estos criterios los aporta el modelo
de los objetivos, es decir, el patrón de referencia que antes se sustentaba en la
distribución de resultados según la curva normal, deja de ser lo esperado, lo
deseable.
La lógica es sencilla: la idea radica en reconocer que la enseñanza es una actividad
dirigida, intencional, por lo tanto no espontánea (en tal caso se justificaría un
resultado acorde con una distribución “normal”). La intencionalidad de la enseñanza
se expresa directamente en la definición de metas u objetivos; su valoración tiene,
por fuerza, que remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que estos son
logrados. En este sentido emerge una “fórmula” bastante conocida y pragmática: la
calidad aceptable se expresa en que el 90% de los estudiantes logre el 90% de los
objetivos planificados.
4.3 requisitos técnicos de una prueba de evaluación
La validez se refiere al grado hasta el cual la prueba sirve a su propósito con
respecto al grupo para el cual ha sido desarrollada.
El concepto de validez sólo tiene sentido si se especifica el objetivo de la prueba.
Existen dos tipos de testimonios de validez:
Validez de contenido. Una prueba tiene validez de contenido en la medida en que
las tareas que presenta el examinando correspondan a los objetivos aceptados en
un curso o un programa; es decir, en la medida en que el esquema de la prueba
incluye los objetivos del curso y los ítemes (preguntas) de la prueba correspondan
al esquema. Procedimiento. Examine y analice los objetivos del curso (o de la
unidad), y asegúrese de que su procedimiento mide su logro.
Validez de criterio. La validez debe evaluarse siempre en relación con la situación
específica en que ha de usarse una medida, un test es válido para ALGO. Ese algo
debe ser definido según un criterio.
Los básico en la validez es siempre la de saber hasta qué punto la prueba sirve al
propósito para el cual fue hecha.
Confiabilidad
Es la exactitud y precisión de un procedimiento de evaluación. Los índices de
confiabilidad señalan el grado en que una medición determinada es adecuada y
reproducible.
Una medida es confiable en la medida en que un individuo es más o menos el mismo
en mediciones repetidas. La medición confiable implica también que el individuo
permanezca aproximadamente en la misma posición dentro del grupo.
Este grado de estabilidad o precisión en la medida puede ser estimado de la
siguiente manera:
• Repetición de la misma prueba.
• Administración de una segunda forma “equivalente” a la prueba.
• Subdivisión de la prueba en dos o más equivalentes.
Existen tres fuentes principales de variación, que influyen sobre las calificaciones
de las pruebas:
1. Confiabilidad del calificador. Puede darse una disminución de la confiabilidad
causada por el que califica; por esto, una calificación puede ser poco confiable,
generalmente, esto se debe a que depende demasiado del juicio de la persona que
califica. La falta de confiabilidad ocasionada por el criterio de la persona calificadora
se hace más evidente cuando se comparan las calificaciones asignadas por dos
profesores distintos, pero de igual competencia en su materia.
2. Confiabilidad de contenido de las pruebas. Una segunda fuente de falta de
confiabilidad en las pruebas es fruto de muestreos inadecuados del contenido de la
materia. La prueba puede ser inadecuada, por ser muy pequeña; en este caso las
calificaciones dependerán casi en su totalidad de cierto tipo de ítemes con la
exclusión de otros contenidos. Pero aunque la prueba sea grande, puede no ser
representativa si algunas partes de la materia son descuidadas y otras
sobrevaloradas.
3. Confiabilidad en el curso del tiempo. La inestabilidad temporal de la medición
es una tercera fuente de falta de confiabilidad; es decir, cualquier variedad de
factores que pudieran dar como resultado que el estudiante obtuviera calificaciones
diferentes en la misma prueba, si ésta se aplicase en distintas ocasiones.
Selectividad
Es el grado en que un método puede cuantificar con exactitud el analito en cuestión
en presencia de:
1) interferentes, tales como componentes de la matriz (por ejemplo, inhibidores de
enzimas en la mezcla de reacción);
2) productos de degradación (por ejemplo, factores tóxicos);
3) una unión no específica de los reactivos a una fase sólida (por ejemplo,
conjugado de un Elisa adsorbido a un pocillo de la placa de microtitulación);
4) anticuerpos contra la vacunación, que pueden confundirse con anticuerpos contra
la infección activa.
Estos interferentes pueden causar falsas reducciones o incrementos en la prueba
que afectarán negativamente a su especificidad analítica. Vessman, et al (2001)
aportaron una útil visión general de la selectividad según se define para la química
analítica, de la cual se dedujo una modificación aquí descrita para la aplicación a
las pruebas diagnósticas.
Objetividad
No produce divergencias de opinión entre diversos evaluadores, en un mismo
evaluador a lo largo del tiempo o entre el evaluador y el evaluado. El instrumento es
independiente del sujeto.
Pasos para elaborar y aplicar una prueba objetiva:
 Identificación de datos específicos o señalamiento de características de la
población a evaluar.
 Selección de contenidos y habilidades (capacidad – destreza).
 Preparación de la tabla de especificación.
 Selección de tipos de preguntas o ítems y elaboración de los mismos.
Discriminación
Es el grado o nivel de separación de la prueba en función de los niveles de
rendimiento, ya sea superior e inferior a evaluar. Todo buen instrumento de
medición de aprendizajes debe discriminar los grupos de más alto y lo demás bajo
rendimiento.
Se dice que un ítem tiene poder discriminativo si distingue, o discrimina, entre
aquellos sujetos que puntúan alto en la prueba y los que puntúan bajo, es decir, si
discrimina entre los eficaces o competentes en la prueba y los ineficaces o
incompetentes.
Dicho de otro modo, es la correlación entre las puntuaciones de los sujetos en el
ítem y sus puntuaciones en la prueba (RBP). El RBP es el coeficiente de correlación
biserial puntual de cada opción. Nos lo proporciona el programa en el mismo
documento que el índice de dificultad.
Representatividad
Es el grado de equilibrio o nivel de presentación de las capacidades. Objetivos de
la unidad, capitulo o asignatura. Balancear una prueba implica buscar la
representatividad de las capacidades u objetivos a evaluarse.
Si se trabaja con una taxonomía de objetivos o de capacidades implica considerar
todas las categorías a ser medidas.
Que sirve para representar o que tiene capacidad para hacerlo: las ideas de este
chico son representativas de la forma de pensar de su generación.
Adecuaciones a lo estrictamente enseñado
Es circunscribirse a las capacidades u objetivos desarrollados en la asignatura o
área curricular. Una prueba de rendimiento será más eficiente si solo intenta
comprobar aquello que realmente se ha enseñado o desarrollado en la asignatura.
Adecuaciones al tiempo estipulado
Es establecer el tiempo adecuado para la duración de la prueba de rendimiento. Se
considera bien planeada una prueba, con respecto al tiempo cuando más al 90% de
los evaluados han respondido en el plazo previsto.
Practicidad
Consiste en tomar en cuenta, al elaborar la prueba, criterios como: tiempo empleado
en su preparación, costo, administración y puntuación. Estos criterios deben ser
considerados a fin de que el instrumento sea práctico, funcional y no abrumador,
tedioso y de alto costo.
Unidad 5
TIPOS DE PRUEBA DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL
5.1 Objetivas
Complemento de información
Está considerada como una de las pruebas que exploran la capacidad de evocación,
recuerdo o memoria de datos que el alumno posee. Consiste en una serie de
oraciones incompletas, que se le presentan al alumno con la intención de que él
escriba lo que falta. Se dice que la complementación es SIMPLE cuando solamente
falta una palabra y que es múltiple cuando son varias las palabras que el alumno
debe escribir en diferentes partes de la oración. Generalmente la segunda forma no
se utiliza en la escuela primaria.
Respuesta alterna
Este nombre identifica a un tipo de prueba dirigida a explorar la capacidad de
reconocimiento del alumno. Su característica principal consiste en que las
dificultades o reactivos sólo tienen de dos posibles respuestas, una de las cuales
es válida y la otra no.
Algunos autores sostienen que su utilidad radica en que explora la capacidad de
identificación, de asociación y de reflexión del alumno, en lugar de concretarse
únicamente a la memorización. Este tipo de pruebas se presenta de varias maneras,
según sea la forma de responder. Todas presentan dificultades en forma de
proposiciones completas cuyo significado es cierto o es falso, por haberse cambiado
la palabra clave.
Prueba de jerarquización
El método de evaluación de cargos por escalonamiento consiste en disponer los
cargos en orden creciente o decreciente con relación a algún criterio de
comparación, en otras palabras consiste en jerarquizar cada puesto en relación con
los demás.
Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en
sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia
debidos.
Pruebas de Apareamiento
Pertenece también a las pruebas de reconocimiento y consiste generalmente en
dos columnas, donde cada elemento de la izquierda debe corresponder a un
elemento de la derecha.
Algunos autores sostienen que las pruebas de pareamiento realmente consisten en
establecer relaciones entre sí.
Pueden colocarse opciones de más. Las opciones deben ser del mismo tipo.
Prueba de localización
En este tipo de serie el alumno señala o pinta en el esquema o mapa, lo que se le
pide. Puede escribir el número correspondiente en el lugar que se le indique. Se
utiliza para localizar partes grandes de instituciones, países o departamentos. No
accidentes geográficos, porque los alumnos podrían cambiar el mapa. Los
esquemas deben ser claros.
Pinta cada parte de la casa del color que se le indica.
Rojo: Techo
Café: Puerta
Amarillo: Ventanas
Prueba de reactivos de opción múltiple
Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa
junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe
seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un círculo, colocando el inciso
que le corresponde en un paréntesis, etc.
Pruebas de problemas
Exigen una respuesta simple pero como resultado de un razonamiento y aplicación
profunda. Estas pruebas deben permitir aplicar operaciones básicas: suma, resta,
multiplicación, división, etc. Deben responder a su realidad y permitir aplicar su
propio procedimiento.
5.2 Cualitativas
Oral
La entrevista es una fuente importante de información complementaria en la
evaluación cualitativa. Esta información puede ser de utilidad para valorar:
Características no observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones,
pensamientos, etc.
Tampoco podemos observar circunstancias que ya ocurrieron con anterioridad.
Hay que aclarar incoherencias o discrepancias entre ámbitos evaluados y cuando
el alumno cree que la valoración asignada no es representativa de su rendimiento
real.
La entrevista aporta la profundidad, el detalle y la búsqueda de perspectivas
mantenidas por los alumnos.
Asume lo que queda bajo los aspectos superficiales de la actividad de las clases,
genera descripciones detalladas y brinda una comprensión holística de los puntos
de vista del alumno.
El profesor puede penetrar y explorar expectativas de intenciones del alumno,
comprendiendo su manera de ver la realidad evaluada.
Las entrevistas añaden una perspectiva interna para interpretar los
comportamientos exteriorizados.
Ventajas de la entrevista grupal.
La entrevista grupal permite incrementar el número de sujetos entrevistados y
facilita una serie de controles de calidad en la obtención de datos.
La presencia de los demás obliga a reflexionar más, a contrastar lo que se ha
expresado y a eliminar actitudes falsas o extremas. Permite ver hasta qué punto hay
una percepción consistente respecto a la situación evaluada.
Inconvenientes de la entrevista grupal.
En relación a la entrevista individual, la entrevista grupal presenta los siguientes
inconvenientes:
Para cada cuestión se emplea mucho tiempo. El número de cuestiones que se
pueden formular es limitado.
El profesor debe tener una habilidad y un entretenimiento especiales. Por otra parte,
uno o dos alumnos tienden a dominar la entrevista.
Los alumnos con menos habilidad verbal tienden a compartir el punto de vista de
los demás.
Es difícil tomar notas mientras se dinamiza la entrevista. Es muy efectivo que haya
dos profesores y que uno de ellos tome nota.
De velocidad
Finalidad: determinar la rapidez en la ejecución de una tarea o conducta
determinada.
Delimitación de contenidos y objetivos: muestra representativa de una tarea o
conducta determinada.
Dificultad: muy baja.
Expectativa de resultados: si las diferencias entre los sujetos se dan por la rapidez
y no por los conocimientos, tendencia a la distribución normal.
Control de tiempo: riguroso.
Aplicación: antes, durante y después del proceso de enseñanza - aprendizaje
De poder
Finalidad: seleccionar a los más competentes en la ejecución de una tarea o
conducta determinada. Delimitación de contenidos y objetivos: selección
intencionada de los conocimientos y comportamientos complejos.
Dificultad: muy alta.
Expectativa de resultados: tendencia a la distribución normal con una fuerte
asimetría positiva (la mayoría no la supera).
Control de tiempo: normalmente sin limitación a no ser que la prueba lo requiera.
Aplicación: antes o después de la instrucción (en función de la finalidad).
De Ensayo
Los ámbitos de aplicación son los que implican tareas como generar ideas,
organizar y expresar ideas o integrar ideas para abordar globalmente una situación
problemática. Sirven para medir aprendizajes no susceptibles de pruebas objetivas.
Por ejemplo, aprendizajes referidos a sistemas compuestos, de límites mayores o
de índole distinta a la estricta suma de aprendizajes más simples que puedan
integrarlo:
 Capacidad para producir y estructurar ideas
 Capacidad para integrar conceptos
 Capacidad para crear formas
 Capacidad para valorar hechos, fenómenos, procesos y situaciones
complejas.
Escalas estimativas
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado
exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué grado
ese rasgo es poseído por el alumno.
En una escala estimativa se recaba menos información sobre el alumno que en un
registro de datos, pero más pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un
estudio más detallado sobre determinadas conductas.
Son sistemas de categorías prefijadas para las cuales no se necesitan juicios de
valoración (bajo, moderado, alto).
Usan un sistema de clasificación ordinal.
El observador no necesita estar presente en la situación cuando la registra.
Están sujetas a valoraciones de alta inferencia.
Pueden tener el inconveniente de la 17 la evaluación de los aprendizajes
subjetividad.
Son como listas de control cualificadas: enumeración de conductas que deben
observarse pero con una graduación que permita apreciar la manera, la forma, el
grado, la frecuencia o la intensidad de aparición de la característica observada. Es
escala numérica, gráfica y verbal.
Escala de estimación (actitudes):
Es la descripción del grado en que el educando domina un indicador.
Puede tener entre tres a cinco criterios valorativos.
La escala valorativa puede ser de dos tipos:
De frecuencias.
De actitudes.