Instancia evaluativa final

integradora

Los números racionales fraccionarios

Objetivo: Que los alumnos analicen los números racionales fraccionarios y el orden entre ellos.
NAP:
El reconocimiento y uso de los números fraccionarios y la explicitación de sus características,
en situaciones problemáticas que requieran:
● Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades.
● Argumentar sobre la equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones de un
número.
A)
En primer lugar se les aclarà que la recta que alli aparece es una representacion con escalas
diferentes de las rutas planteadas.
Teniendo en cuenta la actividad número uno de la secuencia de actividades, propuesta para
alumnos del primer año del ciclo básico, en donde se supone que han pasado en la
escolaridad primaria por alguna experiencia de trabajo con los números fraccionarios en la
recta numérica; una solución posible para el ítem a) de este problema extramatematico seria
que los alumnos midan segmentos buscando la unidad, ya que se presenta como dato la
distancia entre 0km y ½ km. A partir de allí los alumnos buscan otros puntos de la recta
siempre tomando esta medida como dato y ubicando los puntos como se muestra en la
siguiente imagen llegando a la conclusión de su la escala es correcta ya que el segmento de
medida igual a ½ “encaja” perfectamente en cada unidad planteada.

El objetivo de esta actividad es que el alumno pueda recuperar la definición de fracción y

pensar que dos de ½ forman un entero, por lo tanto bastará con duplicar la longitud cero y ½.

En el caso del ítem d), se presenta como dato la distancia entre los puntos 0km y 1 ½ km, por
lo que los alumnos tienden a buscar entre ese segmento, la unidad. Una vez ubicada la
unidad comienzan a sumar la medida de ese segmento hasta llegar a los 24 km, viendo que
la escala se respeta.

Otra forma en que podrían resolver los alumnos sería midiendo los cm que entran entre el
O*km y 1/2km en el cual entran 1, 25 cm. Si la escala fuera correcta se debería cumplir que
entre el inicio de la recta y los 2km, habría una distancia de 5 cm ya que caben 4 segmentos
de ½. De igual manera la distancia entre el inicio y los 4km debería ser 10cm, lo cual se
cumple. Para encontrar ahora la distancia entre el inicio y los 3 ¼ km, se sumarían seis veces
las longitudes de 1, 25m lo cual equivale en la recta real a 3 km más ¼ que serían 0. 25 cm
más, Y en total debería haber 7, 75cm para que la escala sea correcta.

B)
En la actividad 2 propuesta, antes de definir la escala conveniente, podemos pedirle a los
alumnos que anticipen entre que numeros naturales de la recta numerica se van a ubicar las
fracciones 7/4 km y 13/16 km. La representacion de 3 ¼ km estara dada por su equivalencia en
centimetros de los kilometros en la recta real. Asi, a 1 km le va a corresponder la mitad de 2 km
, y esta equivalencia nos permitirà determinar cuantos centimetros le corresponderan a la
representacion de 3 km.

En estas anticipaciones se producen relaciones que permiten elaborar estrategias que ayuden
a representar las fracciones. Por ejemplo para 7/4 podrian establecer que se encuentra entre el
1 y el 2, sòlo que màs proximo al 2 porque le falta ¼ para completar la segunda unidad. El
mismo razonamiento para 13/16, podrian decir que esta entre 0 y 1, pero mas cerca de 1
porque si observan desde el 0 hacia 1, sobrepaso a ½ en su equivalente 8/16.

Plantear fracciones equivalentes podria ser otra estrategia posible dado que permite encontrar
fracciones intermedias. Por ejemplo 7/4= 28/16 y 13/16 sabemos que es menor a la unidad ,
entonces, 14/16,15/16/,16/16, 18/16...asi hasta 27/16, están entre ellas. De alli registrara que
a medida que aumenta el denominador elegido para representar dos fracciones, más se
podrán encontrar entre ellas ; como hay infinitos denominadores posibles también son infinitas
las fracciones que se pueden encontrar entre ellas y si se quiere encontrar fracciones con un
denominador determinado, la cantidad siempre es finita.

Estas anticipaciones se realizaran mediante discusion colectiva de la clase, para que todos
puedan proponer escalas diferentes que crean apropiadas y asi comparar con el resto de los
compañeros sus elaboraciones, sus argumentaciones y procedimientos, que permitan
mediante el control de la comunicación de las ideas que todos participen es decir, que todos
se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico.

C)

Aqui los estudiantes ya han realizado actividades que le permitieron construir su conocimiento,
en esta etapa se va a pasar del conocimiento a un saber, se van a presentar los resultados,
serà el contenido presentado a la clase.

En la presentacion de los saberes traeremos a colacion ejemplos de las actividades trabajadas

durante el proceso.

Para ello, haremos enfasis en las siguiente conceptualizaciones.

La fracción como un punto en la recta numérica

Se puede ubicar fracciones en la recta teniendo en cuenta lo siguiente:

 a
 Dada una fracción cualquiera b , donde a y b son números naturales cualesquiera; a
representa el numerador y b, el denominador y b distinto de cero.

 El numero b, me indica en cuantas partes divido la primera unidad de la recta (siempre

se parte desde la primera unidad), es decir del cero al uno.

 El número a, me indica cuantas partes voy a tomar de ellas.

 Si el numerador es menor que el denominador, la fraccion es menor que la unidad, por

ejemplo en la actividad 2 cuando hablamos de 13/16.

 Si el numerador es mayor que el denominador, la fraccion es mayor que la unidad, por

ejemplo en la actividad 2 cuando hablamos de 7/4.

 Si el numerador es multiplo del denominador, la fraccion es igual a un numero entero.

 Cuando el numerador es mayor que el denominador, en el cual las partes de la primera

unidad no me alcanzan para tomar las que me indica dicho numerador; debo continuar
dividiendo en igual partes la siguiente unidad en la recta y así sucesivamente hasta obtener el
número de partes que se deben tomar.

 Las fracciones que corresponden a un mismo punto de la recta numerica son fracciones
equivalentes, como por ejemplo en la actividad 2 planteamos que 8/16 es equivalente a ½.

 Entre dos numeros racionales siempre hay otro numero racional, asi planteamos en la
actividad 2 que entre 13/16 y 7/4 hay otros numeros racionales.

AGREGAR EJEMPLOS DE LA ACTIVIDAD 1

D)

Aqui se comienza un trabajo con la recta numerica descontextualizado. En la primera recta la

ubicación de los puntos A y B se da de forma mas directa ya que la misma se encuentra
dividida en partes iguales y la unidad esta representada. En las rectas siguientes la ubicación
es de una mayor complejidad ya que requiere que a partir de fracciones representadas
ubiquemos otra fraccion.
Creemos que la mas dificil de representar para los alumnos sera la cuarta recta, en ella
deberán establecer que desde 1,403 hasta 1,404 hay 1 milésimo y que el intervalo está partido
en diez partes iguales. Al no mostrarel 0 y al establecer una distancia que representa 0,001 en
lugar de 1.

La intencionalidad didactica de esta actividad esta en que los estudiantes se planteen

interrogantes acerca de sus producciones anteriores, en donde la consigna era ver Di las
escalas representadas eran correctas teniendo como dato parte de la unidad y en base a eso
se encontraban los demás puntos ya sea midiendo los segmentos o sumando las unidades
representadas.

En las actividades propuestas en el punto 4) habrá nuevas propuestas para confrontar con sus
pares de la clase, para que tengan una posicion mas autonoma con respecto al conocimiento.
Este tipo de actividades que permiten ubicar puntos en la recta, trabajar a partir de la
representacion del 0 y el 1, trabajar a partir de la representacion de dos numeros cualesquiera,
trabajar con partes de la recta donde no se muestra el 0, etc., son parte de las actividades que
nos permiten representar fracciones en la recta numerica y asi poder acercarnos a una
conceptualizacion del mismo.

E)

Para el item b, la segunda recta, A resulta ser 2/3 de ½. En primer lugar se dividio el segmento
que representa ½ en 3 partes iguales, cada parte represnta 1/3 de ½, es decir 1/6 de la unidad
por lo que A representa 2/6. Para ubicar B, se puede analizar que B es ½ del segmento que va
desde 1/2 hasta 1, es decir, es ½ de una parte que representa ½ de la unidad. De esta forma
de 1/2 a B se tiene 1/4 de unidad, entonces B va a representar 1/2 + 1/4 = ¾ de la unidad. De
esta manera se pone en evidencia que B representa 3/4 senta de la unidad aunque no se tiene
la unidad partida entonces cuatro partes iguales.

El modelo de la recta numerica de fracciones ocasión a errores , obstaculos en los alumnos.

Los obstáculos son dificultades que no se pueden superar e impiden avanzar en el nuevo
conocimiento. Brousseau los clasifica en: ontogenéticos, epistemológicos y didácticos. Los
ontogenéticos se refieren a condiciones genéticas específicas y por lo tanto, no se pueden
evitar; los epistemológicos son saltos conceptuales que se deben superar para promover el
conocimiento; y los didácticos surgen de la enseñanza y por lo tanto, se pueden evitar. El
análisis de los errores más frecuentes de los estudiantes permite concluir que estos provienen
de errores didácticos en tres aspectos: metodológicos; curriculares, cuando no promueve los
saltos conceptuales sino trata de evitarlos; y conceptuales cuando se enseñan nociones falsas
que distorsionan el concepto.

Esta tipo de interpretacion de las fracciones hace incapie en la idea de que la fraccion, por
ejemplo 3/5 es un número al igual que los numeros 0 y 1, pero comprendido entre ambos a. A
la hora de identificar una fraccion en la representación gráfica, no tienen en cuenta la
necesidad de que las partes sean equivalentes en área centrándose sólo en el número de
partes. Esta dificultad y error se relaciona con la comprensión del significado y uso de las
fracciones, es un error didactico.

Un error en esta actividad sería que los alumnos no visualicen que la primer unidad no se
encuentra dividida en partes iguales y tiendan a decir que el punto A equivale a 2/5 y el punto
B a 4/5.

Errores
Según (Brousseau, 1998) "El error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del
azar, según se creía en las teorías empiristas o conductistas del aprendizaje; sino el efecto de un
conocimiento anterior, que tuvo su interés, su éxito, y que ahora se revela falso o simplemente
inadaptado. Los errores de este tipo no son fortuitos e imprevisibles, su origen se constituye en un
obstáculo".
Se establece una estrecha conexión entre cierto tipo de errores y la constitución de obstáculos
Dentro de los intercambios que se producen en la Situación Didáctica, Brousseau identifica algunos efectos que
pueden inhibir o interrumpir la construcción de conocimiento.Principalmente, son actitudes que generan efectos
negativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o bien, en la definición del Contrato
Didáctico. Principalmente se señalan cuatro efectos:

1.Efecto Topaze: se produce cuando los alumnos alcanzan la solución de un problema, pero no por sus
propios medios, sino porque el profesor asume la resolución del problema. Ante las dificultades que
tiene un grupo para llegar a la resolución de un problema, el profesor termina indicando cuál es el camino
a seguir y de esa manera, no permite la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.
2.Efecto Jourdain: Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una
respuesta que es incorrecta pero, no obstante, para no desilusionarlo le dice que “esta bien”, que esa la
respuesta correcta.
3.Deslizamiento Meta-Cognitivo Consiste en la actitud de tomar una heurística en la resolución de un
problema y asumirla como el objeto de estudio, simplificando al extremo.Por ejemplo: el uso de Diagramas
de Venn en la teoría de conjuntos. Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn se dejó de
lado lo que es la teoría de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teoría en sí misma.
4.Uso Abusivo de la Analogía Si bien es importante el uso de la analogía, no es apropiado naturalizar
el suplantar el estudio de una noción compleja por un caso análogo.