José Rosário Da Costa

Universidade do Minho
Instituto de Educação
José Rosário da Costa
José Rosário da Costa Formação contínua dos professores em Timor-Leste

Formação contínua dos professores
em Timor-Leste
UMinho|2018
outubro de 2018
Instituto de Educação
Formação contínua dos professores

em Timor-Leste
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Desenvolvimento Curricular
e Inovação Educativa
Trabalho efetuado sob a orientação do
Professor Doutor José Augusto Pacheco
outubro de 2018
DECLARAÇÃO
Nome: José Rosário da Costa
Endereço eletrónico: zecarosario88@gmail.com
Número do Passaporte: C0121974
Título da dissertação: Formação contínua de professores em Timor-Leste
Orientador: Prof. Doutor José Augusto Pacheco
Ano de conclusão: 2018
Designação do Mestrado: Ciências da Educação

Área de Especialização em Desenvolvimento curricular e Inovação Educativa
É autorizada a reprodução parcial desta dissertação apenas para efeitos de investigação,

mediante declaração escrita do interessado, que a tal se compromete. Autoriza-se a sua
publicação integral pelo Repositorium da Universidade do Minho.
Universidade do Minho, 30 de outubro de 2018
ii
DECLARAÇÃO DE ORIGINALIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo o
trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de
falsificação de resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do
Minho.
Universidade do Minho, 30 de outubro de 2018
iii
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo, quero agradecer a Deus, que me ensinou que nada é impossível,
que perante qualquer dificuldade quem acredita no teu amor encontrará o caminho
da superação.
Durante o período de elaboração da minha dissertação, encontrei grandes
dificuldades: a limitação da língua, de tempo, e até duvidando da capacidade de
elaborá-la. Mas, com a ajuda de várias pessoas, com a disponibilidade de alguns
materiais, de recursos e incentivo da família consegui finalizá-la. Nesta
oportunidade queria também agradecer:
Ao meu orientador, José Augusto Pacheco, pelo seu apoio, pela sua disponibilidade
e tolerância, pelo tempo que me dedicou e, principalmente, por me ajudar desde o
início até ao termino da elaboração desta dissertação.
Aos meus professores que me ensinaram no curso de Mestrado, pela compreensão
e atenção ao longo deste meu percurso: Professor José Augusto Pacheco, Professor
Almerindo Janela Afonso, professor José Carlos Morgado, Professora Isabel Viana,
Professora Maria Palmira Alves, professora Maria de Graça Carvalho, professora
Altina Ramos.
A todos os colegas portugueses, brasileiros e angolanos do curso de mestrado
Desenvolvimento Curricular e Inovação Educativa dos anos letivos de 2016/2017.
Aos meus compatriotas timorenses que estão batalhando juntos em Braga, na
Universidade do Minho.
v
A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES EM TIMOR-LESTE
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Desenvolvimento curricular e Inovação Educativa
2018
RESUMO
A formação inicial e contínua é, de igual modo, um assunto complexo e preocupante na
Educação de Timor-Leste, tendo em vista a falta de capacitação desses professores,
principalmente na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Para isso, a
formação contínua dos professores em Timor-Leste é uma questão fundamental, razão pela qual
a escolhemos como objeto de estudo, sobretudo a partir do INFORDEPE, ou seja, a estrutura do
Ministério da Educação responsável pela sua conceção, implementação e avaliação. Assim, a
investigação tem como problema ou ponto de partida esta interrogação:De que modo se
caracteriza normativa e empiricamente a formação contínua de professores em Timor-Leste?
Daqui decorrem três objetivos principais: i)Explorar o conhecimento sobre a formação
contínua de professores em Timor-Leste no período pós-independência; ii) Caracterizar as
mudanças na formação contínua no contexto da reforma do sistema educativo e período
subsequente; iii) Analisar estudos empíricos realizados sobre o papel do INFORDEPE na
formação contínua de professores. Depois de uma abordagem teórico-conceptual sobre a
educação em Timor-Leste, nos seus diferentes percursos históricos e sobre a formação contínua,
realizamos um estudo qualitativo, através da análise documental e da análise de conteúdo,
respetivamente, técnicas de recolha de dados e técnica de análise de dados.
Identificado o corpus documental, essencialmente normativos e estudos académicos,
fazemos a descrição objetiva dos dados e procedemos à sua análise em função do problema e
dos objetivos formulados. Tratando-se de um estudo exploratório, e dada limitação da
investigação, os dados permitem responder que têm existido uma política educativa claramente
definida em termos de orgânica do Ministério da Educação, para fazer da formação contínua um
princípio estratégico da melhoria do sistema educativo. No contexto de uma reforma foram
publicados vários normativos que fundamentam opções politicas no sentido de conferir ao
sistema educativo os instrumentos legais necessários à promoção e valorização da formação
contínua. Esta realidade tem sido abordada a partir de vários estudos académicos, de mestrado
e doutoramento, realizados em universidades estrangeiras e tendo como objeto de estudo o
INFORDEPE. Se havia a intenção de conhecer melhor o problema da Língua Portuguesa e da sua
afirmação como língua de instrução nas escolas, os dados não permitem abordar de forma mais
sistemática essa questão.
Palavras-chave: Educação, Timor-Leste, Formação Contínua de Professores, INFORDEPE
vii
THE INSERVICE TEACHER EDUCATION IN EAST TIMOR
Master in Educational Sciences
Area of Specialization in Curriculum Development and Educational Innovation
University of Minho
2018
ABSTRACT
Initial and inservice teacher education is also a complex and worrying issue in East Timor's
education, given the lack of training of these teachers, especially in pre-school education and in
primary and secondary education. For this, the ongoing teacher education in East Timor is a
fundamental issue, which is why we chose it as an object of study, especially from INFORDEPE,
that is, the structure of the Ministry of Education responsible for its design, implementation and
evaluation. Thus, research has as its problem or starting point this question: How is normative
and empirical characterization of continuing teacher education in East Timor?
Three main objectives result from: (i) Exploiting knowledge about inservice teacher education in
East Timor in the post-independence period; ii) Characterize the changes in in-service teacher
education in the context of the reform of the education system and the subsequent period; iii)
Analyse empirical studies on the role of INFORDEPE in the ongoing training of teachers. After a
theoretical-conceptual approach to education in East Timor, in its different historical pathways
and on continuous training, we conducted a qualitative study, through documentary analysis and
content analysis, respectively, data collection techniques and data analysis.
Having identified the documentary corpus, essentially normative and academic studies, we make
an objective description of the data and proceed to analyse it according to the problem and the
objectives formulated. In the case of an exploratory study, and given the limitation of the
research, the data allow us to respond that there has been a clearly defined educational policy in
terms of the Ministry of Education, in order to make continuing education a strategic principle for
the improvement of the education system. In the context of a reform, a number of regulations
have been published that support political options in order to provide the educational system with
the legal instruments necessary to promote and enhance continuing education. This reality has
been approached from several academic, masters and doctoral studies, carried out in foreign
universities and having as object of study the INFORDEPE. If the intention was to better
understand the problem of the Portuguese language and its affirmation as a language of
instruction in schools, the data do not allow a more systematic approach to this question.
Key words: Education, East Timor, Inservice Teacher Education, INFORDEPE
ix
ÍNDICE
Introdução ................................................................................................................................ 1
Capítulo I – Educação em Timor-Leste ...................................................................................... 3

1.1. O Percurso da Educação em Timor-Leste ....................................................................... 3
1.1.1. A ocupação portuguesa e sua evolução na educação em Timor-Leste (1512-1975) . 4
1.1.2. A ocupação indonésia (1975-1999) ........................................................................ 9
1.1.3. O período da administração transitória UNTAET (1999-2002) ............................... 11
1.1.4. O período da restauração de independência (2002 – até ao presente) .................. 12
1.2. Breve Abordagem da Política Nacional de Timor-Leste ................................................. 13
1.3. As Políticas Públicas na Formação de Professores ....................................................... 14
1.4. Estrutura Organizacional das Escolas ........................................................................... 16
Capítulo II – Conceitualização e prática ................................................................................... 21

2.1. A Voz dos Professores ................................................................................................. 21
2.2. Os desafios da aprendizagem dos alunos nas escolas multilíngues............................... 25
2.3. Os contributos da formação contínua ........................................................................... 26
Capítulo III – Abordagem metodológica ................................................................................... 35

3.1. Natureza de Investigação ............................................................................................. 35
3.2. Corpus documental ..................................................................................................... 39
3.3. Técnica de recolha de dados: análise documental ........................................................ 40
3.4. Técnica de análise de dados: análise de conteúdo ................................................... 41
3.5. Questões éticas de investigação................................................................................... 42
3.6. Limitações do estudo .................................................................................................. 42
Capítulo IV – Descrição e análise dos dados ............................................................................ 45

4.1. Descrição dos dados ................................................................................................... 45
4.2. Análise dos dados ....................................................................................................... 53
Considerações finais ............................................................................................................... 55
bibliografia.............................................................................................................................. 59
xi
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1 – Formação contínua na revisão curricular de 2015 e 2018 .......................................... 46
Fig. 2 – Estudos sobre formação contínua em Timor-Leste e INFORDEPE ................................ 49
xiii
LISTA DE SIGLAS / ABREVIATURAS
APODETI - Associação Popular Democrática Timorense
ASDT - Associação Social-Democrata Timorense
BM - Banco Mundial
BNU - Banco Nacional Ultramarino
CEB - Currículo Ensino Básico
ESG - Ensino Secundário Geral
EUA - Estados Unidos da América
FC - Formação Contínua
FCPEB - Formação Contínua dos Professores do Ensino Básico
FRETILIN - Frente Revolucionário de Timor-Leste Independente
GPE - Parceria Global Para a Educação
INTERFET - International Force in East Timor (Força Internacional de Paz em Timor-Leste)
IRC - Instituto de Religião Católica
KOTA - Klibur Oan Timor Aswain
LBE - Lei Bases da Educação
LO - Língua Oficial
LP - Língua Portuguesa
ME - Ministério da Educação
NSTA - National Science Teachers Association
OCDE - Organização de Cooperação e Desenvolvimento
ONG - Organização Não Governamental
ONU - Organizações das Nações Unidas
PEDN - Plano Estratégico de Desenvolvimento Nacional
PFICP - O Projeto de Formação Inicial e Contínua de Professores
PND - Política Nacional Desenvolvimento
PT - Perguruan Tinggi
QFC - Questionário Formação Contínua
RC - Religião Católica
RDTL - República Democrática de Timor-Leste
SD - Sekolah Dasar
SMA - Sekolah Menengah Atas
SMK - Sekolah Menengah Kejuruan
SMP - Sekolah Menengah Pendidikan
TK - Taman Kanak-Kanak
UDT - União Democrática Timorense
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura)
UNETIM - União Nacional dos Estudantes Timorenses
UNTAET - Administração Transicional das Nações Unidas para Timor-Leste (United Nations
Transitional Administration in East Timor)
INTRODUÇÃO
A valorização da educação e da formação contínua de professores tem sido aspetos

bastante ficados e valorizados em Timor-Leste, conferindo sentido às orientações apresentadas
nesta dissertação, trazendo o contexto histórico que vai dos seus tempos longínquo os até à sua
como país independente independência, no virar do segundo milénio, a evolução da educação
em Timor-Leste passa por processos morosos, mas com possibilidades de atingir um patamar
de estabilidade, se o teor dos normativos corresponder às práticas e se a formação de
professores for considerado um princípio estratégico de melhoria do sistema educativo, como
acontece, pela força da globalização, em quase todos os países e como se pode observar no
Relatório da OCDE (2018).
Para Pacheco (2018), a formação de professores é uma realidade que merece atenção
especial, já que dela depende a capacidade de inovar, na medida em que tem um papel
fundamental nas mudanças educativas e na projeção social da escola, apesar de cenários mais
pessimistas sobre o fim da escola (OCDE, 2006). Sendo a formação inicial e contínua partes de
um mesmo processo, que ocorre em contextos diferentes e interligados pelo período de indução,
as políticas educativas, como se observa no relatório da União Europeia (2015), inclui
abordagens diferentes, com papel decisivo para as escolas e a comunidade, numa geometria de
formação muito variável, que também passa pelo ensino superior.
Há uma preocupação acrescida com o uso das duas línguas oficiais que são trabalhadas
de complexa nas escolas, sobretudo quando os professores não dominam as duas línguas de
instrução em Timor-Leste: o Tétum e a Língua Portuguesa. Quando descrevemos o termo
complexa é na tentativa de alertar para a forma como é usada a Língua Portuguesa,
principalmente pelos professores, que não possuem uma formação adequada para a sua
utilização nas escolas.
A formação inicial e contínua é, de igual modo, um assunto complexo e preocupante na
Educação de Timor-Leste, tendo em vista a falta de capacitação desses professores,
principalmente na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Para isso, a
formação contínua dos professores em Timor-Leste é uma questão fundamental, razão pela qual
a escolhemos como objeto de estudo, sobretudo a partir do INFORDEPE, ou seja, a estrutura do
Ministério da Educação responsável pela sua conceção, implementação e avaliação.
1
Assim, a investigação tem como problema ou ponto de partida esta interrogação:
De que modo se caracteriza normativa e empiricamente a formação contínua de
professores em Timor-Leste?
Daqui decorrem três objetivos principais:
- Explorar o conhecimento sobre a formação contínua de professores em Timor-Leste
no período pós-independência.
- Caracterizar as mudanças na formação contínua no contexto da reforma do sistema
educativo e período subsequente.
- Analisar estudos empíricos realizados sobre o papel do INFORDEPE na formação
contínua de professores.
A dissertação está organizada em quatro capítulos:
No Capítulo I – Educação em Timor-Leste – são abordados, de forma geral a evolução da

educação e a, formação profissional dos professores de Timor-Leste. Consideramos esse capítulo e
a base para a compreensão das dimensões presentes na estrutura curricular das escolas;
No Capítulo II – Conceitualização e práticas – são demonstrados os desafios, contributos,

possibilidades e a voz do professor na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.
A relevância maior, neste capítulo, diz respeito à voz do professor. O professor deve ser ouvido
para que possa haver uma mudança radical no ensino, devendo a sua formação corresponder a
um projeto que seja elaborado a partir das suas necessidades de formação.
No Capítulo III – Abordagem metodológica – com a identificação do problema e dos

objetivos e ainda com a descrição dos procedimentos de recolha de dados e da sua análise,
sendo salientadas, também, salientamos as limitações da investigação;
No Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados – são descritos os dados

recolhidos e discutidos de acordo com o problema e os objetivos da investigação.
Em Considerações finais - são apresentadas as conclusões e sugeridas novos percursos

de investigação relativamente à formação contínua em Timor Leste
2
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO EM TIMOR-LESTE
1.1. O Percurso da Educação em Timor-Leste
A República Democrática de Timor-Leste (RDTL) situa-se no sudeste da Ásia e é o único

país lusófono do oriente, cuja capital é Díli. A ilha tem o formato parecido com o contorno de um
crocodilo, por isso tornou-se símbolo do país, com cerca de 15 mil quilómetros quadrados de
extensão territorial. A ilha de Timor está orientada na direção sudoeste/nordeste. A Sul e Leste é
banhada pelo Oceano Índico (Mar de Timor) e a Norte pelo Mar de Banda, fazendo com que o
país tenha sua fronteira marítima com a Indonésia e com a Austrália. Parte da ilha ainda está
sob jurisdição da Indonésia, sendo também sua única fronteira terrestre, nomeada como Timor
Ocidental.
Um país equatorial que viveu sobre dois domínios de grande influência, o de Portugal e o
da Indonésia, tendo de conquistar da sua independência a 20 de maio de 2002.
O povo timorense não figurava como um conjunto unido no território da ilha. Segundo
Matoso (2005, p. 28), o facto de ser um lugar com um território acidentado foi muito dispersa a
cobertura humana:
“(...) Para se compreendera a dimensão destes dois fenômenos tão ligados entre si, basta dizer que
os linguistas modernos distinguiram nele quinze línguas diferentes e um número muito maior de
dialetos. Isto significa que cada comunidade viveu durante séculos fechada sobre si mesma,
protegida por acidentes naturais, muitas vezes intransponíveis, e quase sempre com relações hostis
ou acordos efêmeros para os vizinhos. Os grupos étnicos cultivavam desde sempre uma forte coesão
interna, baseada na estrutura do Localização do Timor-Leste (…)”
A introdução da língua Bahasa Indonésia (língua indonésia) ocorreu após a violenta

invasão indonésia, em dezembro de 1975, em Timor-Leste, que, segundo Reis (2011, p. 42), a
“Indonésia utilizou o seu idioma oficial, para incorporar o Timor Oriental, a antiga província
ultramarina portuguesa, e que deveria passar por um processo de libertação, após a revolução
dos cravos em Portugal”. Sendo uma forma de excluir as influências e os valores da língua e
cultura portuguesas no território, proibindo-se a língua de Camões. Desde daí foi proibido o uso
da Língua Portuguesa deixando a população em estado de confusão e perturbação linguística”.
Havia também duas formas de organização familiar, uma patrilinear, que existe na maior
parte do território e outra matrilinear, em regiões onde predominam os grupos etnolinguísticos
Tetum-Terik, Búnaque e Galoli (Narciso & Henriques, 2014). Mas a sociedade timorense era,
3
sobretudo, patriarcal do ponto de vista ocidental, além de cultivar o valor do “respeito” com base
fulcral, assim a descreveu Matoso (2005, p. 9):
“Respeitar os mais velhos, as autoridades, os padres, as religiosas, os professores, os liurais, os
dirigentes de qualquer setor ou função, os pais e mães, os irmãos e irmãs mais velhos, os knanoik
na’in, os matan-dook, os katuas, segundo uma variada escala hierárquica cheia de ramificações e
sutilezas, é uma exigência fundamental da ideologia social timorense (…).”
Contudo, esse respeito foi abalado com a invasão da Indonésia e trouxe um gosto amargo
de indignação por parte do povo timorense, pela forma com foi rompida a sua cultura, que
acreditavam ser a pior de todas as violências. Sem do; a humilhação, o desprezo cultural, a
violação das mulheres, a separação arbitrária das famílias e a forma de tratar o povo como se
fossem apenas cabeças de gado era pior do que a morte (Ibid.)
Atualmente, Timor-Leste tem 13 municípios, 65 postos administrativos, 445 sucos e 2225
aldeias (DGE 2013). No país podem encontrar-se cerca de 32 línguas locais, sendo os grupos
linguísticos mais importantes em termos de população: Tétum (36,6%), Mambae (12,5%),
Makasae (9,7%, Tetun Terik (6,0%), Baikenu (5,9%), Kemak (5,9%) e Bunak (5,3%). Há duas
línguas oficiais (LO) – o português e o tétum (Art.º nº 13, Constituição RDTL). Esta última é
considerada uma língua de unificação de identidade nacional do povo e da cultura. No entanto, é
necessário ainda muito investimento para a divulgação e o desenvolvimento destas línguas como
línguas de ensino no país. Além disso, o inglês e o Bahasa Indonésia (língua indonésia) estão
previstos como línguas de trabalho (Art.º nº 159 da Constituição RDTL).
Para que haja um maior entendimento, descrevemos a origem da evolução do sistema
educativo em Timor-Leste, caracterizado por quatro períodos distintos: a ocupação portuguesa e
sua evolução na educação em Timor (1512-1975); a ocupação indonésia (1975-1999); o
período da administração transitória UNTAET (1999-2002); o período da restauração de
independência (2002 – até ao presente).
1.1.1. A ocupação portuguesa e sua evolução na educação em Timor-Leste (1512-

1975)
A ocupação portuguesa ocorreu pelo interesse comercial na obtenção principalmente do
sândalo e de especiarias, cravo, noz moscada, canela e em troca traziam de Malaca panos de
algodão e materiais metálicos. Taylor (1993, p.20) relata que Duarte Barbosa, um dos primeiros
portugueses a visitar a ilha de Timor, no ano de 1518, escreveu o seguinte: “Há uma
4
abundância de madeira de sândalo, branca, à qual os muçulmanos na Índia e na Pérsia dão
grande valor e onde dela é utilizada”.
Na altura, a língua do comércio naquelas paragens era o Malaio. Porém, ao longo dos
séculos XVI e XVII, a língua franca introduzida em Solar, Flores, Timor e Ilhas circunvizinhas era
o Português. A partir de 1556 os padres e missionários que desembarcavam em Timor-Leste
“fundaram conventos, criaram seminários, e dedicaram-se à educação dos filhos dos diversos
régulos que reinavam na ilha do Timor” (Santos, 2011, p. 363)1. As escolas foram construídas
junto a igrejas e capela em que ministravam aulas segundo seus ideais em espaços bastante
rudimentares.
No ano de 1769, devido às ameaças holandesas e ao cerco dos Topasses, a Praça de
Lifau foi incendiada, e mudou-se a capital para Díli. Onde supostamente os dominicanos
residentes fundaram escolas e deram continuidade à ação missionária e ao ensino do
Português.
O desenvolvimento do ensino no período colonial revelou-se mais moroso, então o governo
de Timor foi autorizado para promover a criação de um estabelecimento de ensino oficializado
para ministrar o 1.º ciclo (1.º e 2.º anos do Liceu, ensino secundário após a quarta classe
primária).
Mesmo com a colonização missionária, Portugal nunca deu importância política a Timor.
O primeiro representante – António Coelho Guerreiro - chegou à ilha somente 200 anos depois
da conquista do território, como também praticamente não investiu na colônia.
Segundo Magalhães (2004, apud Carvalho, 2007), após quatro séculos e meio, o Estado
Português não desenvolveu qualquer aspeto na ilha de Timor. Só na década de 80 do século
XIX, os Missionários fundaram um internato masculino e as canossianas fundaram o internato
feminino em Lahane (Instituto de Religião Católica). No início do século XIX, os Missionários
jesuítas fundaram a escola de Soibada para rapazes, em 1898, e para meninas, em 1905. Em
1942, a Igreja Católica criou a primeira escola de professores Catequistas na Diocese de Díli.
1
SANTOS, Maurício Aurélio dos (Org). Experiências de Professores Brasileiros em Timor Leste: Cooperação
Internacional e Educação Timorense. Florianópolis: Ed.: UDESC, 2011, p. 381.
5
Na década de cinquenta, havia ensino primário completo em apenas cinco localidades de
Timor-Leste: Díli, Lahane, Maliana, Ossú e Soibada. Na década de sessenta, e nos primeiros
anos de setenta, o número de criança a frequentar a escola primaria cresceu cerca de 95.000.
De entre os estabelecimentos de ensino destacam-se os edifícios das antigas Escolas
Preparatória e Escola Comercial e Industrial Professor Silva Cunha, construída em 1964, e o
antigo Liceu Dr. Francisco Machado.
O principal problema do ensino em Timor-Leste prendia-se com o fator de ser ensino
colonialista, isto é, um ensino que não levava em conta a realidade e necessidades timorenses.
Era um ensino que alienava os estudantes, que os levava a ignorar os problemas da sua terra, e
os tornava incapazes de resolver seus próprios problemas. Era um ensino que, em vez de
preparar homens para serem capazes de servir a sua terra e ao seu povo, preparava homens
para servir o colonialismo e os seus interesses (Magalhães, 2004, p.20, apud Carvalho, 2007).
Naquele momento, o ensino em Timor enfrentava muitos obstáculos. É possível enumerar
os seguintes desafios: a fonte e a subnutrição; a falta de higiene e suas condições; o incompleto
desenvolvimento físico e mental resultante da subnutrição e doença com reflexo no rendimento
escolar; a dificuldade das comunicações; o desprezo que é voltado para o trabalho manual e o
ensino da agricultura para as artes e ofícios, muito distante dos estudos meramente teóricos,
com problemas do ensino oficial; a pouco utilidade para os timorense da maior parte do ensino
ministrado, resultante do seu caracter livresco, sem o apoio de outros referencias, práticas e
saberes; e a inadaptação dos programas à realidade de Timor (Magalhães, 2004 apud,
Carvalho, 2007).
Devido a esses problemas, e também ao já citado desinteresse do colonizador em
promover o ensino em Timor-Leste, no período colonial português, foi escassa a população do
Município de Díli que frequentou as escolas. Durante esse período os professores portugueses e
os missionários utilizavam a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação para uma
nação (Timor-Português) tanto para o desenvolvimento da Religião Católica para toda população
como para a interação social e administrativa.
Na segunda metade do século XVIII, fundou-se o primeiro seminário em Oecússi (Lifau ou
Enclave Oecússi), durante o governo do Bispo Frei António de Castro (1738-42), seguido do
seminário de Manatuto em 1747.
6
O primeiro padre timorense Frei Gregório Maria Barreto, que dirigiu uma escola nos reinos
de Oecússi, Ambeno e Díli, entre os anos 1830 e 1856. No governador de Afonso de Castro
(1859-1863), foi fundado um colégio semioficial, em Díli, dirigido aos filhos dos liurais. O
governo considerou a educação um dos fatores para resolver os problemas socias.
O maior desenvolvimento das escolas das missões aconteceu em 1878, com o padre
António Joaquim de Medeiros, mais tarde Bispo de Macau, assumindo o controlo das missões
católicas, no qual o ensino ficou a cargo do clero. Criou o programa da educação da juventude
timorense e inaugurou escolas rurais em Manatuto, Lacló, Lacluta, Samoro, Oecússi, Maubara,
Baucau, etc. Em 1898, os jesuítas fundaram um Colégio em Soibada, designado por Colégio
Nuno Álvares Pereira.
De acordo com Meneses (2001, apud Almeida, 2011), após a Implantação da República
Portuguesa, o governo colonial abriu a primeira Escola Oficial, em 1915, quatro séculos após o
único domínio português. O primeiro governador nomeado pela República estabeleceu três
escolas: duas em Díli e uma em Manatuto. Somente em 1916 é que se começou a construir um
sistema educativo em conformidade com o ensino agrícola e profissional, adaptado às realidades
e condições do território.
Posteriormente, em 1910, a educação em Timor ficou enfraquecida com a expulsão dos
missionários jesuítas e madre canossianas. Segundo Andrade (2012) e Belo (2010), esses só
regressaram novamente em 1923, retomando as missões de Timor e reativando as práticas de
ensino.
Numa total dedicação às escolas, os padres missionários mal se dedicavam as missões. E
para que isso não causasse maiores problemas para a igreja, o Bispo Dom José da Costa
Nunes, fundou, em 1924, a escola de Preparação de Professores-catequistas. A intenção era
substituir os sacerdotes na escola e na catequese, dirigidos a descendentes de liurai, régulos e
também a filhos europeus que, residindo no interior, lutavam com dificuldades pela educação
dos filhos.
Em consequência, os timorenses, que tinham sido aprovados nessa escola, e depois de
serem nomeados professores, foram colocados em diversas estações missionárias, tornando-se
agentes principais do ensino da Língua Portuguesa nas aldeias e nos sucos.
Em 1935, o Governo da Colónia de Timor decidiu conceder o “ensino primário, agrícola,
profissional às Missões Católicas, sob a superintendência do Governo da Colónia” (Portaria
7
Oficial, n.º 14). Em 1936, fundou-se o Pré-Seminário de Nossa Senhora de Fátima (Belo, 2013)
Menor em Soibada, pelo padre Superior daquela Missão, Jaime Garcia Goulart. E em 1938,
funda-se o primeiro liceu que foi “destruído durante a II Guerra Mundial pela ocupação japonesa
entre 1942-1945” (Gusmão, 2010, p. 21). Anos mais tarde, abriu a Escola de Artes e Ofícios e
um Seminário menor em Dare, em 1951, (Costa, 2001 apud Almeida, 2011). Por estas
instituições passaram sucessivas gerações das elites timorenses, além da grande influência
religiosa e política, formada por autoridades que ocupam atualmente cargos importantes no
Governo.
Vale a pena ressaltar que os somente 4% da timorense eram descendentes liurais,
régulos, funcionários e professores-catequistas que falavam português e tinham concluído a 3.ª e
4.ª classe em Díli e Soibada até o ano de 1940 (Belo, 2008).
Conforme relataram Belo e Meneses (2008), em Timor, existia um Liceu, um Seminário
Menor com ensino secundário, uma Escola de Enfermagem, uma Escola de Professores do
Posto, uma Escola Técnica e uma Escola Elementar de Agricultura em Fatumaca-Baucau. Os
autores ainda relatam que, em 1967, outra Escola Elementar de Artes e Ofícios foi construída
em Fuiluro-Lospalos, pelos Salesianos (BNU, 1968). O Bispo Dom José da Costa Nunes em
1926, solicitou ao Padre Inácio Canazei que os Salesianos dirigissem as Escolas de Artes e
Ofícios em Díli (Belo, 2013), no qual foi aceite e os pioneiros Salesianos em 1927 vieram
cumprir sua missão.
De acordo com Almeida (2011), alguns fatores relevantes fizeram com que as escolas
tivessem um índice de frequência das crianças muito baixa, principalmente nos anos 70, onde
somente cerca de 28% dessas crianças frequentavam a escola. Pouco a pouco, esse índice foi
aumentando, em 1972, por exemplo, passou para 51%, e em 1974, atingiu 77%.
Para Portugal, era interessante que não houvesse um desenvolvimento mais extensivo na
educação, afinal “não há real ajuda entre classes dominantes e classes dominadas nem entre as
sociedades imperiais e as chamadas sociedades dependentes, de fato, dominadas, na
compreensão de cujas relações não se pode prescindir da análise de classe” (Freire, 1977, p.
16). Em outras palavras, para quê educar, se o povo pode ser submisso?
Segundo Silva (2011a, p. 10), “todas as posições administrativas, técnicas e profissionais
eram cargos ocupados pelos indonésios: 20% dos professores primários e 90% dos professores
secundários que lecionavam nas escolas não eram timorenses.” De um modo geral, o ensino, foi
8
sempre marcado por uma imposição linguística, pela memorização e por um ensino
descontextualizado, no qual eram trabalhados conteúdos advindos de Portugal, num primeiro
momento, e depois advindos da Indonésia.
O sistema de ensino em Timor era organizado segundo o modelo da metrópole, nos quais
os níveis e as habilidades de formação geral e profissional tinham durações diferenciadas: o
Ensino primário de quatro anos (4.ª classe); o Ciclo preparatório de dois anos (1.º e 2.ºano); o
Ensino Liceal de 7 anos; Ensino Técnico de 3 anos; a Escola de habilitação de Professores de 4
anos; a Escola de Artes e Ofícios de 3 anos; Escola Agrícola de 3 anos; a Escola de Enfermagem
de 3 anos (Magalhães, 2013).
Com a Revolução dos Cravos, em abril de 1974, foi eliminado o regime ditatorial, em
Portugal, abrindo o novo horizonte para a democracia e a autodeterminação das colónias, ainda
na posse de um país continental e ultramarino. De acordo com Magalhães (2004, p. 19),
“apesar de se considerar que é ao povo de Timor que compete escolher as futuras fórmulas do
ensino, julga-se conveniente lançar desde já os fundamentos que facilitem essa escolha e que,
simultaneamente, sirvam de transição do ensino colonialista para um verdadeiro ensino
timorense”.
1.1.2. A ocupação indonésia (1975-1999)

A partir daí, são formados cinco partidos políticos para governar Timor: UDT,
ASDT/FRETILIN, APODETI, Kota e Trabalhista”. O país entrou em crise e a população foi
controlada pela Fretilin (Magalhães,1999). Contudo, a lançou o primeiro manual de ensino para
os professores e o programa de ensino e alfabetização. O manual intitulado “Rai Timor Rai Ita
Nian”, que significa “Timor é o Nosso País” (Taylor 1990, p. 83), trouxe uma motivação que
durou pouco tempo, uma vez que em 1975 a Indonésia invade o país e não permite a realização
do programa e nem o uso do manual.
Timor-Leste tem um proximidade geográfica com a China comunista, tendo sido marcante
a proximidade intelectual e política com o socialismo estabelecido por jovens/a timorenses, que
estudavam em Portugal, e retornaram ao Timor para participar dos importantes acontecimentos
históricos que o país estava vivendo – após 05/05/1975 quando Portugal deu o direito à
liberdade de filiação do povo timorense a partidos políticos - influenciou a FRETILIN – Frente
Revolucionário de Timor-Leste Independente -, partido de esquerda, criado em 20 maio de 1974,
9
a possuir conceções comunistas. Portanto o Timor se apresentou como um perigo de avanço
comunista e despertou a atenção do EUA.
Vários fatores levaram outros países a ajudar na invasão a Timor. Um dos fatores foi o
contexto da Guerra Fria em que os EUA e Grã-Bretanha apoiaram a invasão e ocupação do
Timor perante o medo do avanço comunista, sem contar com a posição geopolítica que a ilha do
Timor ocupa no sudeste asiático, possuindo em seu mar territorial o “único corredor de águas
profundas para os submarinos australianos passarem para o Norte.” (Santos, 2001, p. 170).
Nesse contexto, a Austrália, o Japão e os EUA apoiaram a invasão, o que trouxe grande
espanto ao povo timorense. A Austrália, por seu interesse na gigantesca reserva de petróleo no
território marítimo de Timor, acaba por fazer um acordo com a Indonésia sobre a posse deste
mar territorial em litígio, em que foi dado o direto de exploração à Austrália.
Com a vitória do partido político FRETILIN durante a guerra civil foi criado um Governo
provisório, em 28 de novembro de 1975, declarando unilateralmente a independência. Em
consequência deste fato, a Indonésia facilmente consegue invadir Timor-Leste, com um
massacre de cerca de 300 mil vítimas e termina assim o período da administração portuguesa.
Em menos de um ano, após a invasão, na Assembleia Constituinte em Timor-Leste, a
Indonésia declara que Timor passaria a ser sua última província e assim perdurou por 24 anos.
Nesse período, a educação era organizada pelo sistema de ensino indonésio que era
constituído pelo:
 Ensino pré-primário - TK/Taman Kanak-Kanak – duração de 2 anos;
 Ensino Primário/1º Ciclo - SD/Sekolah Dasar - duração de 6 anos;
 Ensino Pré-Secundário/2º Ciclo - SMP/Sekolah Menengah Pendidikan - duração de
3 anos;
 Ensino Secundário /3º Ciclo - SMA sekolah Menengah Atas duração de 3 anos,
 Escolas técnicas profissionais- equivalentes ao ensino secundário: SMKK =
constituição familiar,
 Ensino Superior - Perguruan Tinggi - duração de 4 a 6 anos.
Apesar dos investimentos substanciai, quantitativamente e qualitativamente, os níveis de

educação em Timor-Leste, nesse período, são inferiores aos de outras províncias indonésias. A
10
qualidade do ensino ministrado e a eficiência do sistema revelavam muitos problemas,
nomeadamente em termos de exigência.
Várias tentativas de ações de integração eram impostas aos timorenses, mesclado com
atos de violência contra o povo de Timor. Em 1999, a Missão UNAMET preparou uma consulta
popular, através de referendo, na qual 78,5% da população timorense votou contra a integração
e pronunciou-se a favor da independência, facto que se consumou, depois de um período de
transição, em 2002.
1.1.3. O período da administração transitória UNTAET (1999-2002)
A força internacional para Timor-Leste (INTERFET), organizada e dirigida pela Austrália e

enviada pela ONU para manter a estabilidade, segurança e a paz no país, uniu-se com a Missão
da Administração Transitória das Nações Unidas em Timor-Leste (UNTAET) no intuito de
instaurar o processo da independência formal no país, através da Resolução n.º 1272 do
Conselho de Segurança das Nações Unidas. Dotada de responsabilidade global pela
administração do território e de poderes para exercer toda a autoridade legislativa e executiva,
incluindo a administração da justiça.
Num relato feito pela ONU sobre a educação, em 2002, é descrito que “o trabalho
desenvolvido permitiu que, atualmente, 700 escolas primárias, 100 secundárias, 40 do ensino
pré-escolar e dez técnicas estejam a ser frequentadas por 240.000 alunos”. Mas, no mesmo site
Alvarez2 questiona a ONU sobre a falta de condições humanas vividas no contexto escolar onde
muito dos “alunos sentam-se no chão e quase não têm material escolar ou possibilidades de o
comprar”. E ainda completa dizendo que:
“(…) quase nada fez na área da formação de professores e que ignorou quase por completo o
ensino e a divulgação da língua - o português - que os timorenses escolheram como nacional. Basta
lembrar que a maioria dos seus documentos não tinha tradução em português, apesar de considerar
que essa era uma das línguas oficiais da sua missão” (Ibid.).
Nesse período, assistiu-se à aniquilação quase completa do sistema de ensino existente,

com 90% das escolas a não funcionarem pela destruição e/ou abandono de 80% dos
professores (não timorenses). A situação só começa a regressar à normalidade, em 2001,
2
https://www.publico.pt/2002/05/19/jornal/o-bom-e-o-mau-legado-da-untaet-em-timorleste-170645.
11
quando alguns professores voluntários iniciaram atividade letiva e colocaram algumas escolas
em funcionamento. Paulo Freire foi pessoa de grande influência na campanha de alfabetização
realizada pela FRETILIN. Com o intuito de uma educação libertadora, tanto do domínio português
como posteriormente da Indonésia. Mediante essa visão, o Programa Político da FRETILIN, de
1974, acredita que “para constituirmos um Timor verdadeiramente livre e independente, é
necessário que todos, homens, mulheres, velhos, jovens, crianças, todos saibam ler e escrever.”
(FRETILIN, 1974, p. 19). Então é criado o primeiro documento que fala sobre a necessidade de
uma “grande campanha de alfabetização num ensino verdadeiramente libertador, que irá libertar
o nosso povo dos 500 anos de obscurantismo”. Num segundo documento complementar, a
RDTL propõe uma grande campanha contra analfabetismo e trabalha para” proteger e
desenvolver a cultura timorense como um importante instrumento de libertação” (RDTL,apud
Silva, 2012, p. 1).
Toda essa ideologia era vista como forma de fazer com que o povo entendesse o processo
de invasão, colonização e independência que o país enfrentava. A FRETILIN acreditava que se o
povo timorense soubesse ler e escrever, poderiam estar preparados para uma independência
mais estruturada. E só apos sua independência que o povo timorense começa realmente a
tentar se reestruturar.
1.1.4. O período da restauração de independência (2002 – até ao presente)

A seguir à independência, e após a normalização possível dos serviços mínimos,
começaram alguns programas de emergência, sobretudo ao nível da alfabetização. Contudo, o
nível educativo global do país apresentava-se particularmente baixo. Alguns indicadores
estatísticos apontavam para uma realidade onde o 25 a 30% das crianças em idade escola ou
não tinham acesso a escolas; 60% da população adulta continuava iletrada ou sem acesso à
educação básica; 23% da população frequentava a educação primária; a frequência da educação
secundária rondava os 18%, os números da frequência da formação pós-secundária são ainda
mais reduzidos, rondando 1,8%.
De 2002 (ano da independência) até 2014 houve um acréscimo significativo no número
de matrículas. Os estudantes aumentaram 150% e os professores também a muito significante
ocorrido aconteceu segundo Equipa de Educação do Grupo Banco Mundial, “por meio de
diversos projetos financiados pelo Banco Mundial, pela Global Partnership for Education
12
(Parceria Global para a Educação – GPE) e por outros parceiros, milhares de salas de aula foram
construídas, professores foram tomadas e materiais de aprendizagem foram fornecida. E foram
implementadas oportunidades para jovens que não frequentam a escola reingressarem no
sistema”3.
No mesmo relato falar-se do aumento da despesa na educação, que “passou de 13%, em
2004, para 25%, em 2010. No entanto, diminuiu significativamente cerca de 11%, em 2014,
permanecendo no mesmo nível a educação para 2015” (Ibid.).
1.2. Breve Abordagem da Política Nacional de Timor-Leste
Com a independência, em maio de 2002, os timorenses puderam “respirar” a liberdade

tão sonhada. Começa o período de (re)estruturação do país, cercado de desafios e obstáculos
que ainda perduram até hoje.
Timor-Leste conta, atualmente, com diversos parceiros no processo de organização
política, social e económica. A desigualdade e a pobreza ainda estão bastante presentes em
várias partes do país, necessitando de maiores investimentos principalmente na educação e na
saúde.
A Política Nacional de Desenvolvimento, prevista no Plano Estratégico de Desenvolvimento
Nacional (PEDN), “tenta separar os sectores económicos e dar prioridade de desenvolvimento de
acordo com as necessidades e com a situação económica que o país vive atualmente”4. O setor
mais relevante economicamente para o país é o petrolífero, em que afirma o Vice-Ministro da
Economia e Desenvolvimento, Cristiano da Costa que: “O sector petrolífero fica sob a tutela do
Estado. É o Estado que vai controlar os investimentos no sector petrolífero, na indústria
petrolífera” e ainda acrescenta que:
“(…) esta situação se irá manter, segundo o PEDN, durante os próximos 10 a 20 anos. Será o
Estado que vai intervir, controlar e dirigir todos os investimentos relacionados com o sector
petrolífero. O sector petrolífero é uma área à qual nós vamos dar prioridade porque vai financiar
o Estado”.
Timor-Leste:Começando
3
uma revolução da educação. Disponível em:
http://blogs.worldbank.org/education/pt/timor-leste-come-ando-uma-revolu-o-da-educa-o , acesso em:
12/10/2017.
4
Política Nacional do Desenvolvimento. Disponível em: http://timor-leste.gov.tl/?p=3505&n=1. Acesso em: 20 de
dezembro de 17.
13
Outros setores, como o setor agrícola e o turismo, estão no alvo da política nacional de
desenvolvimento do país.
1.3. As Políticas Públicas na Formação de Professores
A formação é um domínio de ação e de investigação que diz respeito ao futuro do homem.

No amplo conceito de formação interessa-nos neste trabalho referir o que diz respeito ao
trabalhão docente. Se observamos a literatura pedagógica mundial dos últimos vinte anos não
podemos deixar de assinalar um crescimento da literatura que se refere à formação de
professores.
A abundância de obras publicadas neste domínio permite ver que o êxito ou o fracasso de
um sistema educativo depende em grande parte da atuação dos seus professores. A vitalidade
de um sistema educativo, preocupado com a renovação do seu corpo docente e o
desenvolvimento científico pedagógico, requer uma constante atualização dos profissionais desse
setor.
Uma das obras que teve mais impacto relevante na formação foi “Pedagogia do
Oprimido”, de Paulo Freire, servindo de base para a campanha de alfabetização. Segundo Silva
(2011, p. 63), dentre os integrantes dessa comissão para a alfabetização, estava a professora
Judith Magalhães que, juntamente com os estudantes da Casa dos Timorenses, foi uma das
pessoas a introduzir aos membros da UNETIM as ideias de Paulo Freire sobre conscientização,
em 1974.
A formação de professores, ocorrida em meado de 1974 teve a sua constituição formada
por três grupos: UNETIM (CASA DOS TIMORENSES), COMITÉ PORTUGUÊS DE
DESCOLONIZAÇÃO e FRENTILIN.
De acordo com os registros contidos no segundo documento da campanha de
alfabetização da FRETILIN, a pedagogia freireana foi um dos componentes mais ativos no
trabalho de base para educação e formação realizado pelos estudantes da UNETIM, com o uso
do manual de alfabetização da FRETILIN nos trabalhos de base. (Silva, 2012). Assim, Boughton
(2010, p. 256-257) ilustra esse processo inspirado em Freire, no qual jovens estudantes
timorenses construíram um manual baseado na ideia de conscientização, incentivados pela
ideologia de Paulo Freire. O manual foi construído com imagens e discussões sobre o
14
colonialismo e a independência. Motivados por esses fatores, os alunos da organização
estudantil FRETILIN/UNETIM regressaram a Timor com o objetivo de alfabetizar o seu povo.
A formação de professores revela que há uma natureza específica que a distingue de
outro tipo de formação. São três os traços distintivos da formação de professores:
 Em primeiro, trata-se de uma formação dupla, na medida em que inclui uma
componente académica e científica (o conteúdo das ciências das especialidades), e
um componente profissional pedagógico (conteúdos das ciências da educação),
independentemente da ênfase concedida a uma ou outra vertente nos diferentes
sistemas organizacionais;
 Em segundo, a formação de professores é uma formação profissional, pois,
colocando ao lado a discussão sobre o ensino como profissão, estamos perante
uma formação com finalidade concreta de formar pessoas que irão exercer
atividades de ensino-aprendizagem na sala de aula;
 Por último, a formação de professores é ainda uma formação de formadores.
Segundo Garcia (1999, apud Conceição, 2014, p.8), a formação dos professores é como
um:
“processo sistemático e organizado mediante o qual os professores em formação ou em exercício se
implicam individualmente ou em equipa em experiências de aprendizagem através das quais
adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições o que lhes permitem
intervir profissionalmente”.
A formação contínua recebe diferentes denominações: reciclagem, capacitações,

treinamento, formação contínua, formação centrada na escola, formação em serviço, dentre
outros. A discussão destes termos vai além das diferentes denominações utilizadas, pois envolve
conceções sobre a formação de professores após ingressar na carreira do magistério.
Não existe clareza sobre o que é considerado como formação contínua. Assim, encontra-
se sob esta mesma denominação desde cursos realizados após a graduação até atividades
genéricas encaradas como possibilidade de contribuir para o desenvolvimento profissional como
as reuniões pedagógicas, a participação na gestão escolar, os congressos, os seminários e os
cursos de diferentes formatos oferecidos pelas secretarias da educação ou outras instituições
presenciais ou a distância (Militão & Leite).
15
1.4. Estrutura Organizacional das Escolas
A estrutura organizacional das escolas organiza-se de diversas formas. Sua variação se

deve a política educacional exercida num determinado país ou até mesmo em numa
determinada gestão escolar. No conceito que Libâneo (2004, p.120) tem em relação à conceção
científico-racional da escola:
“A escola é tomada como uma realidade objetiva e neutra, que deve funcionar racionalmente, e por
isso pode ser planejada, organizada e controlada de modo a alcançar melhores índices de eficácia e
eficiência. As escolas que operam nesse modelo dão forte peso à estrutura organizacional, à
definição rigorosa de cargos e funções, à hierarquia de funções, às normas e regulamentos, à
direção centralizada e ao panejamento com pouca participação das pessoas”.
A conceção de autonomia é bem diferente da conceção científico-racional, na medida em

que toda a organização escolar age com o intuito de aprender a aprender, aprender a ser e
principalmente aprender na cidadania. De forma participativa não só da escola, como de todos
os intervenientes da comunidade educativa, fazendo entender que a responsabilidade pela
Educação é de todos.
Organização, administração e gestão são termos aplicados aos processos organizacionais,
com significados muito parecidos. Podemos observar que o termo gestão democrática do ensino
público é referido no Decreto-Lei n.º 7/2010, de 19 de maio, que consagra o regime de
administração e gestão do sistema de ensino básico, permitindo estabelecer os conceitos e
critérios de organização do mais vasto e importante sector de todo o sistema educativo.
Timor-Leste aderiu ao programa “Educação para Todos – Via Rápida de Escolarização”,
no qual é proposto a universalização da educação primária de 6 anos a toda a população de 7 a
12 anos. Através do Acordo de Cooperação entre os Governos do Brasil e de Timor-Leste, desde
2003, foi um enviados consultores e professores para intensificar a formação de professores
timorenses garantir o suporte à organização e capacitação institucional, no âmbito do Ministério
da Educação, entre outros órgãos.
O sistema educativo era constituído por ensino pré-escolar (a partir 3 anos até à idade da
entrada para o ensino básico); primário (6 anos de escolaridade: ás crianças de 7 anos a 12
anos); e pré-secundário (3 anos de escolaridade); ensino secundário (3 anos de escolaridade), e
16
ensino superior5. Desse modo, o sistema educativo timorense no período pós-independência
contínua com o modelo indonésio, ou seja, está a ser transformado com a reforma curricular
que vem sendo implementada nos ensinos básico e secundário com as orientações pedagógicas
para os professores mesmo com as materiais didáticos em língua portuguesa, estão distribuídas
nas escolas. Neste sentido, a questão da língua é um dos princípios problemas que enfrenta em
Timor-Leste.
Pouco a pouco, é reconstruída uma educação de qualidade, com professores capacitados
e habilitados para atuarem em todo o contexto. O Ministério da Educação organizada o sistema
educativo, com prioridade para a educação primária (6 anos) e, a partir de 2005, a educação
pré-secundária (3 anos). A educação secundária (3 anos) e a educação superior ainda não são
prioritárias.
A participação na gestão da escola implica a consideração de complexidade do processo
educacional. O Conselho Escolar é um espaço onde se promove a gestão democrática. A
criação, reativação ou consolidação do Conselho Escolar compete ao diretor da unidade ou a
qualquer outro representante da comunidade. Seja ele morador do bairro ou profissional de
ensino, o seu compromisso com a gestão democrática ocorre numa prática que visa a
participação de tantas pessoas quanto puder envolver na construção de uma escola para todos,
propondo a eleição dos diversos segmentos pelo voto direto e garantindo a mobilização para o
aprofundamento do debate educacional.
Para se construir um Conselho de Escola é preciso que haja representação dos alunos,
dos pais ou responsáveis pelos alunos, dos professores e demais funcionários, da direção
escolar e da comunidade local. Reunido, este órgão tem grande poder de decisão. Porém, fora
dele, ninguém tem autoridade ou privilégios especiais, só porque dele participa. Coadunando
com o que está descrito, Navarro (2004, p.15), diz que:
“[...] os Conselhos Escolares são órgãos colegiados que representam as comunidades escolar e
local, atuando em sintonia com a administração da escola e definindo caminhos para tomar
decisões administrativas, financeiras e político-pedagógicas condizentes com as necessidades e
potencialidades da escola”.
Por se tratar de uma função político-pedagógica, o Conselho Escolar tem um papel

fundamentam nas mudanças e práticas educativas.
5
Ermelinda Maria Filipe Alves, Dissertação Mestrado, (2014),
17
A conceção democrática participativa parte do pressuposto de que toda a comunidade
escolar deve estar inserida no Projeto da Escola e é responsável pelo seu pleno funcionamento.
Inclusive, os pais/responsáveis dela educação devem ter participação ativa em todos os eventos
ocorridos na escola. Cada professor tem que ter sua responsabilidade, dividida com os demais
colegas na elaboração e na realização do projeto, do currículo, da gestão da escola e de todos os
assuntos pertinentes para a aprendizagem dos alunos.
O exercício da democracia, da cidadania e da solidariedade devem estar presentes de
forma contínua a serviço da organização da escola. A aprendizagem dos alunos requer
competências e habilidades para que se possa proporcionar um ambiente favorável a construção
de sua autonomia. Somente com uma ação coletiva e que o sistema educativo terá sucesso. Não
esquecendo que a participação da família é parte fulcral nesse contexto. De acordo com Esteban
(2006, p.15):
“Pensar e fazer uma escola pública de qualidade para as classes populares tem sido um grande
desafio para os educadores comprometidos com a construção de uma sociedade verdadeiramente
democrática. Em períodos de transformações tão profundas como o que estamos vivendo, este
desafio parece tornar-se ainda mais complexo, pois a incerteza acompanha cada passo”.
Cabe ressaltar que, quando a participação não se refere apenas à presença desses
segmentos em reuniões de pais plantões pedagógicos, conselhos de classe, devemos ajudar os
nossos alunos a enfrentarem os desafios impostos pela sociedade. O projeto educativo deve
estar ao serviço da educação como via de formação integral do cidadão, sendo, para o efeito,
decidido um currículo nacionalmente, com objetivos específicos e princípios de desenvolvimento
no contexto de uma formação ao longo da vida, conceito que substitui o conceito de educação
permanente que no Relatório Delors abrange quatro saberes essenciais: saber, saber-fazer,
saber-ser e saber relacionar-se.
Deste modo, a escola assume um papel preponderante de mudança, não podendo mais
considerar a aprendizagem de conteúdos como único objetivo a ser alcançado. O espaço da sala
de aula sofre mudanças para que aluno adquira habilidades de participação. Assim, Paro (1996,
p. 144) diz que:
“Se a educação realmente se efetivou, o aluno sai do processo diferente de como ele era quando ali
entrou. Essa diferença, que não é simples acréscimo, já que supõe uma real transformação na
personalidade viva do educando, é que se constitui no efetivo produto do processo pedagógico
escolar”.
18
Consequentemente, e longe de um ensino de transmissão, o professor é um agente
facilitador ou mediador das aprendizagens, tornando-se necessário estimular, incentivar e
orientar a construção da sua autonomia, e da sua formação inicial e contínua em termos de
conhecimento, capacidade valores e atitudes.
19
CAPÍTULO II – CONCEITUALIZAÇÃO E PRÁTICA
2.1. A Voz dos Professores
O professor faz-se com a prática quotidiana. Constrói de fato os se conhecimentos e

aplica-os na planificação das aulas, na interação com os demais profissionais da escola, na
formação contínua, na dedicação diária aos alunos e à escola. Mas, acima de tudo, o professor
faz-se no convívio com os seus alunos, na troca de conhecimentos, cada um a seu modo, no
saber ouvir o outro e sendo capaz de promover um diálogo de formação, aberto, diverso e
participado.
Essas conquistas impulsionam o professor a construir projetos inovadores. É isso que tem
feito um número cada vez maior de docentes saírem o universo da escola para descobrir novas
realidades, ideias inspiradoras que possam ser multiplicadas para transformar a maneira de
ensinar e aprender.
Neste sentido, embarcamos no desafio de pesquisar, ao redor do mundo experiências que
se poderão transformar, nos próximos anos, nas respostas aos principais desafios da educação:
despertar a atenção das novas gerações de alunos, otimizando processos de gestão e
repensando metodologias de ensino e relações com a comunidade. Além disso, o estudo sobre a
formação contínua torna-se num objetivo prioritário, já que ocorrem mudanças curriculares em
Timor-Leste que os professores necessitam de conhecer e discutir de modo substantivo.
Partindo do pressuposto que o professor detém o “conhecimento que tanto pode ser
filosófico (subjetivo, especulativo) como experimental (do senso comum) ou científico (objetivo,
nomotético)” (Pacheco, 1995, p. 9), é fundamental que o professor assuma o seu papel de
facilitador da aquisição de conhecimentos dos seus alunos. É óbvio que não cabe somente ao
professor o papel de formador do cidadão, que também deve ser atribuído a toda comunidade
escolar. O papel da educação é formar cidadãos que respeitem o outro e saibam conviver em
sociedade que cada vez mais, não reconhece fronteiras.
Esse conhecimento valioso deve ser encarado com extrema seriedade por ser o pilar da
vida de cada pessoa. É através do conhecimento trazido das experiências vividas em contexto
familiar, escolar, profissional, político e social que o indivíduo constrói a sua identidade, enfase
tirando-se ao conhecimento que confere relevância indispensável, “edificação” do sujeito.
Parafraseando Aristóteles, “o conhecimento é o ato de entender a vida”, logo para compreender
21
o nosso papel na sociedade e em particular na nossa identidade profissional, vemo-nos diante de
um “conjunto de saberes, contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares”
(Pacheco, 1995, p. 10). Conforme Habermas (1990, p. 291), o conjunto de saberes ou o saber
do professor pode ser esclarecido pelo conceito da razão comunicacional ou da racionalidade:
“Chamamos de “racionalidade” em primeiro lugar à disposição por parte do sujeito falante e atuante
de adquirir e utilizar um saber falível (…) limita-se ao modo como o sujeito isolado se orienta em
função dos conteúdos das suas representações e dos seus enunciados (…) quando, pelo contrário,
entendemos o saber como transmitido de forma comunicacional, a racionalidade limita-se a
capacidade de participantes responsáveis em interações de se orientarem em relação a exigências
de validade que assentam sobre o reconhecimento intersubjetivo”.
Como base comum do construtivismo há toda a forma do conhecimento humano e da sua

construção, mesmo que em alguns pontos do construtivismo existia a divergência de conceitos.
A começar com os diversos significados de construir, que é a raiz do construtivismo. Sendo
construir algo a ser criado, edificado … acreditamos que realmente há um sujeito que ao ler e
interpretar as suas vivências está simultaneamente a construir seu o conhecimento. “Pode-se
esperar induzir mudanças nos seus modos de pensar apenas quando se tem alguma noção dos
domínios da experiência, conceitos e relações conceituais que os estudantes possuem no
momento” (Glasersfeld & Steffe, 1991). Isso ocorre quando há uma mentalidade construtiva que
planeia a realidade que vai aprendendo.
Jean Piaget, considerado o pai do construtivismo, traz na sua teoria, a ideia sobre o
conhecimento e a génese do próprio conhecimento, que é conhecido como construtivismo
cognitivo. Mas há ainda o construtivismo sociocultural, baseado nas formulações teóricas de
Vygotsky, e um construtivismo social, que seria um desdobramento das suas teorias.
Alguns paradigmas são divergentes quando o assunto é a aprendizagem. É o caso do
behaviorismo, que considera, segundo Fosnot (1998, p.25), “a aprendizagem como um sistema
de respostas comportamentais a estímulos físicos”. E os educadores, que ainda encontramos
em algumas escolas, usam como “coluna vertebral” behaviorista como o pré-planeamento do
currículo, dividindo em partes um conjunto de conteúdos que eles denominam como
habilidades, numa sequência hierárquica, variando de simples a mais complexa (Ibidem).
E pergunta-se: Qual é o papel do professor? A resposta parece-nos bem simples: antes,
era (mas, ainda presente em algumas escolas tradicionais) visto como um “transmissor de
conhecimentos”, hoje passa por ser um mediador e, acrescentaríamos, estimulador de
22
conhecimentos. Esse processo constante de construção e reconstrução tanto do professor,
quanto do aluno, dá um verdadeiro significado ao construtivismo e ao que é relevante na
Educação dos alunos.
Inovar em busca de uma aprendizagem mais significativa não é trazer a tecnologia para a
educação, por exemplo, mas também de trazer metodologias ou ideias inovadoras que se
justificam quando conseguimos (como docentes) fazer com que os alunos construam a sua
estrutura de conhecimento de formar a os incentivar a serem protagonistas dos seus percursos
de aprendizagem, respeitando a grande diversidade humana e os desafios que se estendem à
formação dessas pessoas.
Usaremos sempre a palavra desafio no nosso estudo pois acreditamos que a
“democracia” no nosso país é algo ainda é algo em construção e suscita algumas “limitações”
no domínio da Educação. Essas limitações são fruto de uma origem autoritária, passiva e
hierárquica das escolas em Timor-Leste, já explicitada no primeiro capítulo do estudo.
Essas limitações tendem a ser superadas se colocarmos a Educação ao serviço do
desenvolvimento do país. Um dos maiores incentivadores da aniquilação do analfabetismo é o
educador, pedagogo e filósofo brasileiro, Paulo Freire, que acredita que o ser humano é um
sujeito inacabado e incompleto, mas que, em consequência desse entendimento da sua
imperfeição busca sempre por mais conhecimento. É certo que Freire também afirma que
nenhuma pessoa é totalmente ignorante ao nível de não saber absolutamente nada. Com isso
podemos entender que na relação do aluno com o professor a aprendizagem é mutua.
O professor é também o sujeito dotado de capacidades cognitivas que armazena e pelas
quais constrói a sua identidade profissional, como ferramenta de compreensão do seu EU e do
que é capaz, sempre na busca pela própria superação (Freire). Alarcão & Roldão (2008, p.34)
conceitualizam a construção e o desenvolvimento da identidade como “um processo individual,
personalizado, único, com forte influência contextual, mobilizado por referentes do passado e
expectativas relativas ao futuro”. Conduz-nos a pensar que “a realização de atividades
diversificadas, a experienciação de diferentes papéis, a sistemática observação crítica,
problematização e pesquisa, a partilha e o trabalho conjuntos são componentes do processo”
(Ibid.).
Para que haja um trabalho sério de pesquisa e de crescimento profissional devem ser
colocados à disposição dos professores verbas para a educação, para a cultura, para ciência e
23
para tecnologia. Caso esse obstáculo seja colocado e mantido pelo Estado a situação do
profissional docente corre sérios risco de estagnação. As universidades devem oferecer, com o
apoio do Estado, condições necessárias para a produção do conhecimento.
É importante salientar que o uso da tecnologia na formação dos professores é tão
importante quanto as demais competências-chave em cada disciplina. Os docentes começam a
ter de consciência de que, ao não desenvolver em si mesmo as competências digitais estão
limitando as possibilidades de seus alunos por não conseguir ajudá-los no processo. Assim, o
desafio é ainda maior porque a proficiência digital é menos sobre ferramentas e plataformas que
tendem a ser efêmeras, na medida em que a tecnologia muda rapidamente.
Para auxiliar “o professor a formar-se a si mesmo e a descobrir o seu estilo pessoal de
professor em função da sua identidade profissional (Alves, 1997, p.106)”, é necessário que ele
tenha um comprometimento com os seus alunos. Se envolvimento deve está para além dos
muros da escola. Somente conhecendo os alunos é que podemos mediar a construção do
conhecimento.
É por isso que acreditamos que a construção da identidade do professor é fulcral para que
ele possa entender o seu papel, na escola e na sociedade, conheça os seus direitos e deveres,
construa suas habilidades e competência e faça valer sua “voz docente”.
Essa construção da identidade do professor é reforçada por Fino e Sousa (2003, p. 233-
204):
“A identidade é, antes de mais nada, uma questão de foro pessoal, que só ganha significado no
confronto que o sujeito tem consigo e com o “outro”, no seio de uma estrutura social onde os
poderes se encontram desigualmente distribuídos. O sujeito constrói a sua identidade profissional a
partir não só da relação consigo próprio, no conflito entre imagens de si (presentes, passadas e
idealmente projetadas), como a partir da relação que ele estabelece com o outro, no
reconhecimento desse outro e da diferença entre ambos”.
Esse conflito de identidade tanto pode proporcionar ao professor um lado positivo,

valorizando o profissional e suas ações, como pode trazer um lado negativo, “deixando-se abater
pelo desânimo e frustração e entrando em crise de identidade” (Estrela, 1997, p. 15).
Para Lopes (2001a, p. 124), a identidade social traz uma abordagem biográfica, que é
definida pela:
“vertente subjetiva da integração do sistema, a maneira como o ator interiorizou os valores
institucionalizados através dos papéis. É pela sua pertença, por vezes herdada, a este ou àquele
grupo social, a que correspondem papéis ou estatutos, que o indivíduo se define: fazendo suas as
24
expectativas dos outros, ao longo da socialização primária, a personalidade coincide com a
personagem social e o “eu” é a representação do papel e da posição incorporada”.
Conforme Simões (1995, p. 172), a identidade social é “construída progressivamente ao

longo da carreira, desde as fases iniciais em que o indivíduo começa a atuar e a encarar-se
como um profissional”. Day (2005, p. 11) reforça a ideia que “a arquitetura dos Eus
profissionais não é estável, mas sim descontínua, fragmentada e sujeita a mudanças”.
2.2. Os desafios da aprendizagem dos alunos nas escolas multilíngues
Conforme definido na Constituição de 2002 (p.12), de Timor-Leste, a Língua Portuguesa e

o Tétum, tem o estatuto de língua oficial e de ensino (art. 8 da Lei de Bases), enquanto o inglês
e o indonésio são considerados línguas de trabalho.
Apesar da Língua Portuguesa ter o estatuto de língua de ensino, quase não é falado pelo
povo timorense. Os professores utilizam nas suas aulas o inglês, o malaio e o indonésio,
dificultando a aprendizagem dos alunos. Não podemos culpar os antigos professores pela falta
do uso da Língua Portuguesa. A forma como essa língua foi tirada do povo timorense traz
sequelas graves na Educação, porém não foi totalmente esquecida e hoje conta com uma
profunda luta no sistema educativo para sua utilização de forma uniforme em Timor.
A dificuldade desses professores é decorrente da história vivida em Timor-Leste, após a
ocupação da Indonésia, em 1974, em que a Língua Portuguesa foi proibida e promovido o uso
da Língua Indonésia. Por conta disso, atualmente, a maioria dos jovens timorenses falam bem a
Língua Indonésia e o Tétum. Consequentemente, os professores, formados nesse período, têm
dificuldade de compreender, falar e ensinar na Língua Portuguesa.
A participação dos pais na educação bilíngue da nova geração de alunos é de extrema
importância. São eles, primeiramente os responsáveis pela educação, que devem estimular e
explicar as finalidades do uso da língua de instrução. Mesmo que saibamos que no contexto
atual de Timor-Leste, somos ainda cercados por programas de TV na língua indonésia, por
exemplo. Até mesmo os programas infantis são apresentados nessa língua. Além da TV,
deparamo-nos com um ambiente familiar e com a comunidade local, com um grave problema
da literacia da Língua Portuguesa. Somados aos antigos professores que não tiveram uma
formação bilíngue adequada, trazem assim um desafio ainda maior para os futuros alunos
timorenses.
25
As escolas bilíngues têm como foco oferecer aos alunos altos níveis de proficiência nas
duas línguas utilizadas na escola, por meio de uma abordagem baseada na aprendizagem de
conteúdos. Em escolas bilíngues português-tétum, por exemplo, ao invés de somente aulas de
tétum, nas quais a finalidade única é a aprendizagem da língua-materna, são ministradas
também aulas em português, que possuem uma finalidade dupla: o ensino da língua e o ensino
do conteúdo.
Se todos contribuírem para promoção da Língua Portuguesa, haverá um avanço no
sistema educacional e no desenvolvimento do nosso país. Não será nada fácil essa mudança,
principalmente a curto prazo. Mas podemos, o médio e a longo prazo, construir métodos
eficazes para implantar de forma permanente o uso da língua em todo o percurso educativo,
estendendo essa metodologia à comunidade e aos docentes.
O fazer pedagógico tem que estar intimamente interligado à construção do conhecimento
e à realidade do contexto local, dando ênfase aos anseios dos estudantes mediante o esperam
do seu futuro profissional e pessoal. O uso de várias línguas traz um alargamento indiscutível de
novos saberes. O aluno não aprende somente a falar e a escrever, conhecendo novas culturas e
desenvolvendo competências interculturais.
No artigo 58 º (Lei de Bases, 2008), que trata da Escolaridade obrigatória: “1. O regime
de nove anos de escolaridade obrigatória previsto na presente lei aplica-se aos alunos que se
inscreverem no primeiro ano do primeiro ciclo do ensino básico a partir do ano letivo de 2008-
2009 em diante.” Junto a essa obrigatoriedade, o Currículo Nacional, com a intenção de reduzir
a desigualdade educacional e social, reconhece que a multilinguagem traz saberes teóricos
essenciais e questões práticas para combater os desafios da sociedade contemporânea.
2.3. Os contributos da formação contínua
Existe uma reiterada preocupação para com a formação dos professores de Timor-Leste,
considerando-se que, com a formação inicial, é um dos fatores que mais pode contribuir para a
melhoria qualitativa do sistema educativo, em que muitos professores revelam ter necessidades
de formação, quer pela inexistência de uma formação inicial quando se tornaram professores,
quer pela ausência de uma formação contínua que chegue a todos os professores.
A formação dos professores, inicial e contínua, deverá atender aos desafios de uma nova
sociedade. Dizemos nova porque já não há uma limitação no acesso à Educação, mas pelo
26
contrário, o ensino passou a ser obrigatório até ao secundário. Esta alteração trouxe uma
enorme carga de responsabilidade em grande atribuída ao professor.
Entendemos, porém, que nem tudo deve ser posto como responsabilidade única do
professor, pois como é comentado em ditados populares “a escola é a segunda casa do aluno”,
então qual é o papel da primeira (família)? Porque cobrar aos professores que passam algumas
horas com os alunos o papel que não lhes cabe?
Na educação contemporânea, o professor é denominado de diversas formas, em nosso
entender um tanto o quanto confuso – mentor, tutor, orientador, mediador –, dando ao professor
um caráter de autoridade máxima na educação e por diversas vezes um sentido arbitrário de
senhor único do conhecimento. Temos, portanto, uma necessidade urgente de repensar o papel
do professor e, paralelamente de descentralizar a educação centrada no ensino para a
aprendizagem centrada no aluno.
Por mais que o conhecimento, habilidades e competências estejam voltadas para a
mudança contínua da economia, da política e do mercado de trabalho, temos que nos preocupar
como professores no bem-estar de cada aluno. Não só de educação profissional vive o homem,
mas também a permanente busca pela felicidade. Parece que não é relevante falar em felicidade
quando estamos a falar de educação, mero engano. A felicidade é considerada por muitos um
bem indissociável da formação do ser humano. Concordando com essa visão da felicidade que a
Rede de Soluções para o Desenvolvimento Sustentável da ONU, anunciou que a Finlândia está
no topo do ranking do Relatório Mundial de Felicidade de 20186 e, simultaneamente, este
mesmo país é considerado pela OCDE como:
“um país de desempenho superior em termos da qualidade de seu sistema educacional. O aluno
médio obteve pontuação de 523 no domínio de leitura, matemática e ciências, no Programa
Avaliação de Estudante Internacional (PISA- iniciais em inglês) da OCDE. Esta pontuação é muito
superior à média da OCDE, de 486. Em média, na Finlândia, as meninas superaram o desempenho
dos meninos em 24 pontos, consideravelmente mais do que a diferença média da OCDE, de 2
pontos”.
6
ONU. Finlândia é o país mais feliz do mundo. Disponível em:
https://www.publico.pt/2018/03/15/mundo/noticia/finlandia-e-o-pais-mais-feliz-do-mundo-1806773. Acesso em:
maio de 2018.
27
Conforme o que foi dito anteriormente o sentimento humano, neste caso específico a
felicidade, traz uma relevância indiscutível para o desenvolvimento das aprendizagens e da
construção da identidade de cada um.
Ao conceito de competência é associado um conjunto de atitudes e comportamentos
humanos, como a cooperação, a persistência diante do fracasso, a capacidade de adiar desejos
e suportar frustrações, que podem (e para muitos devem) ser trabalhados na educação regular.
Ao definirmos competência vem logo à nossa mente a ideia de mobilização de saberes de
áreas diferentes para produzirem efeitos sobre a realidade que estamos inseridos e dos
contextos de diversos povos de culturas diferentes da nossa.
Essa ideia é recente e atreladas às novas políticas educacionais que buscam a construção
e o desenvolvimento das competências no cenário educativo. Segundo Cró (1998), as
competências seriam “um conjunto de características pessoais que implicam conhecimentos,
capacidades e atitudes que corresponderiam a desempenhos na prática profissional”. Cró refere
outros autores como é o caso de Ralha Simões (1995, p.152-155), apoiado em Estrela (1990);
Piper & Houston (1980), que relatam que conceito de competência “é utilizado em educação de
uma forma generalizada e abusiva e com aceções diferentes”.
Segundo Roldão (2003, p. 16), “é justamente a competência que constitui a meta a
alcançar pelo currículo escolar – ou ele seria destituído de razão”. E essa competência de
“ensinar, ou seja, fazer com que alguém aprenda (Roldão, 2000,2003) – tem sido muito
largamente preterido em favor de dar matérias, predominantemente pela via da fala do
professor” (Ibid., p. 16).
Para muitos educadores de Timor-Leste, é frustrante sentir-se confinado à escola,
enquanto se espera por transformações. Ganhar escala nos processos de inovação implica
remover políticas restritivas, formar lideranças, prover financiamento e avaliar as práticas. A
realidade é que muitos professores não estão preparados para liderar práticas inovadoras e
efetivas, e há um caleidoscópio de fatores sistémicos que devem ser enfrentados para resolver
essa questão complexa. Mas a grande mudança tem que estar também na postura do professor
diante dos paradigmas de pensamento complexo que devem utilizado para compreensão do
contexto que o rodeia. Entender o que o funcionamento da “roda da vida” e explicar como
enfrentar os desafios que virão, não é uma tarefa assim tão fácil. A complexidade do mundo
28
contemporâneo globalizado exige uma resposta mais rápida e precisa dos questionamentos dos
alunos.
O medo, as frustrações, o anseio e a vontade de conhecer e dominar o novo, são
sentimentos vivenciados pelos alunos e professores em fases distintas. O aluno ao entrar numa
escola tradicional em que os professores assumem o papel de detentor do conhecimento e o
aluno um ser passivo, carrega no seu percurso sentimentos negativos e limitados. Da mesma
forma acontece com o professor, que, no percurso de sua formação inicial, é lhe aferido teorias
inovadoras, democráticas e autónomas, mas na prática são impedidos de exercer a sua
autonomia. Segundo Pacheco (1995, p. 39):
“Aprender a ensinar é, acima de tudo, um processo evolutivo, com fases e impactos distintos. O
ponto de partida é a experiência adquirida enquanto aluno e o ponto de chegada é a experiência
enquanto professor. Neste continuum há uma descontinuidade, significativamente notada na
passagem de aluno a professor, pois são diferentes quer os papéis que desempenham, quer as
situações que enfrenta”.
Uma possibilidade para lidar com esse dilema é tornar o aluno mais autónomo, capaz de
organizar e construir o próprio conhecimento. Essa autonomia dá-se quando, de forma identifica
de, investimos na sistematização da aprendizagem: o aluno adquire consciência não somente de
que sabe e do que não sabe, mas também das possibilidades e limites de aplicação daquilo que
sabe, do nível de interesse e esforço que investiu para saber, das implicações e motivos por não
se envolver e por não saber. Ou seja, percebe a aprendizagem também como um sistema
dinâmico de relações, interesses e implicações que podem sempre ser analisadas,
compreendidas e melhoradas.
Ao falarmos em compreender, Perkins (2007, p.40) define que “compreender é ser capaz
de pensar e agir flexivelmente com aquilo que se sabe”. Por essa definição, compreender é mais
do que apenas saber. Podemos pensar em quatro dimensões da compreensão (Mansilla;
Gardner, 2007):
 “Dimensão do conhecimento: conceções espontâneas são superadas e os novos conhecimentos se

articulam com os anteriores formando uma rede conceitual rica e coerente;
 Dimensão dos métodos: reconhece como o conhecimento é construído e validade em cada área (ex.
método científico, coleta de evidências, fatos históricos, lógicas de argumentos etc.), desenvolve um
ceticismo saudável/visão crítica sobre o que recebe/acessa;
 Dimensão dos propósitos: consciência sobre o propósito do conhecimento na área, quais as
possibilidades e limitações – inclusive éticas – de aplicação; autonomia para usar;
29
 Dimensão das formas: domínio dos diversos tipos e formas de apresentação (narrativas,
performances, campanhas, produtos etc); uso dos símbolos, linguagens e ferramentas da área;
consideração de audiência e contextos”.
Conforme Pacheco (1995, p. 37), “o aprender e ensinar envolve a aprendizagem de

estruturas muito complexas que só poderão ser compreendidas e explicadas quando for
estudado o processo de formação profissional do professor”. Pacheco (Ibidem, p. 38) acrescenta
que o para “tornar-se professor envolve complexas mudanças cognitivas, afetivas e condutuais,
registadas ao longo de um percurso de formação”.
A formação do professor passa por dois processos distintos, mas ao mesmo tempo
interligados, se forem bem estruturados - o da formação inicial e o da formação contínua.
Segundo Perrenoud (1993, p. 148), a formação inicial é o primeiro passo para a
capacitação de um profissional docente, mas não é o único e nem o fim. Ele sublinha que:
“Em poucos anos, a formação inicial não conseguiria desenvolver todos os domínios exigidos a um
verdadeiro profissional. É assim necessário escolher, limitarmo-nos ao essencial! (…) É necessário
romper com a lógica tradicional das escolas normais, deixar de interiorizar modelos didáticos
ortodoxos para desenvolver mais a capacidade de adaptar ou de inventar sequências didáticas e
estratégias de ensino à medida das necessidades. Isto não quer dizer que a formação deva ser,
acima de tudo, conceptual ou metodológica. É evidente que o professor principiante deveria dominar
suficientemente os gestos profissionais para se sentir à vontade numa sala de aula e,
consequentemente, ser capaz de progredir e aprender. Ninguém aprende a nadar pelos livros. Mas
poderemos considerar uma formação que ensine uma forma ortodoxa de nadar e uma só, e uma
outra que prepare a pessoa a sentir-se bem dentro de água, a respirar, a deslocar-se livremente, a
abrir os olhos, a divertir-se. É a partir de uma formação deste tipo que cada um saberá construir o
seu próprio método de nadar”
Assim, a formação inicial dos docentes passa por diversas fases de preparação para
construir conhecimentos e competências de forma mais autónoma.
A formação inicial está subdividida em: tradicional e humanista. Sendo que a tradicional,
segundo Lerbert (1986, apud Pacheco 1995, p. 54), trata a aprendizagem como um ofício:
“A formação tradicional, por tradição, coloca a ênfase na organização do saber-fazer (…) é na e pela
experiência que se estrutura o desenvolvimento da lucidez das ações. Colocando a ênfase na
experiência e na didática do oral da transmissão, cada aprendiz torna-se um artesão, constituindo o
“seu diário de bordo” (…), em seguida, tornar-se-á mestre”.
Para Alarcão (1991, p.14) existe uma diferença entre o professor iniciante e o professor
que tenha uma formação contínua:
“A diferença entre o professor experiente e o jovem professor está em que o professor em início da
sua carreira tem de socorrer-se do saber e das ferramentas ainda pouco trabalhadas que adquiriu na
formação inicial, enquanto que o professor experiente tem à sua disposição oleada do tal saber de
30
experiência feito que hoje começa de novo a valorizar-se e a designar-se por epistemologia da
prática. O percurso dos novatos tende a ir do conhecimento explícito para a aplicação desse
conhecimento; os experientes, esses agem espontaneamente com base num conhecimento que
agora lhes é tácito porque foi clinicamente interiorizado”.
Hoje, em dia, Timor-Leste conta com alguns projetos de formação contínua que têm como
objetivo comum e primordial a qualidade na Educação. Um dos projetos de formação inicial e
contínua é o projeto Formar Mais7:
“Formação Contínua de Professores baseia-se nos objetivos e nas áreas prioritárias definidas
pelo Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste (ME-RDTL) para a área da
Educação, nomeadamente no que se refere à consolidação da Língua Portuguesa como língua
oficial de ensino, à elaboração de currículos próprios para os diversos ciclos de ensino, à
formação inicial e contínua de professores e à capacitação de administradores e gestores
escolares”.
O projeto Formar Mais nasceu em 2016 e engloba, entre outros, os seguintes Projetos de
Cooperação (Ibid.):
 “Os Projetos de Reintrodução e de Consolidação da Língua Portuguesa, em vigor de setembro de
2000 a agosto de 2009 e de setembro de 2009 a dezembro de 2011, respetivamente, visaram
essencialmente o desenvolvimento de competências linguísticas de compreensão e de expressão em
Língua Portuguesa, por parte de docentes e outros membros da função pública;
 O Projeto executado entre janeiro de 2010 e março de 2013, consistiu na elaboração do Plano
Curricular para o Ensino Secundário Geral (ESG), dos Programas e dos Manuais do Aluno e os Guias
do Professores para 14 (das 18) disciplinas que constituem o Currículo do ESG (10.º, 11.º e 12.º
anos);
 O Projeto de Formação Inicial e Contínua de Professores (PFICP), desenvolvido de 1 de janeiro de
2012 a 31 de dezembro de 2014, que, para além dos objetivos transversais de apoio à reconstrução
do sistema educativo de Timor-Leste e consolidação da Língua Portuguesa como língua de
escolarização, se centrou na formação e acompanhamento científico e pedagógico dos professores
na implementação dos novos Currículos do 3.º CEB e ESG e Ensino Secundário Técnico-vocacional”.
A Língua Portuguesa é considerada em Timor-Leste como a língua de instrução. E é

através dela que a formação dos docentes é realizada. Este processo de formação docente ainda
passa por sentimentos de ansiedade no aprender cada vez mais, no medo de nunca estar
devidamente preparado, nas frustrações por vivenciarmos a teoria distante da prática e as
conquistas através da construção de novos conhecimentos.
7
Projeto Formar Mais – Como chegamos aqui? Disponível em: http://www.projetoformarmais.com/sobre. Acesso
em 2/ 04/2018.
31
Segundo Ribeiro (1989, p. 10), a formação contínua, denominada pelo autor como
formação em serviço é “um conjunto de atividades formativas de professores que vêm na
sequência da sua habilitação profissional inicial e do período de indução profissional (quando
existe), e que visa o aperfeiçoamento dos seus conhecimentos, aptidões e atitudes profissionais,
e ordem a melhoria da qualidade da educação a proporcionar aos educandos”.
Conforme o art. 49º, inciso 1, da Lei de Bases de 20188, a formação contínua em Timor-
Leste, tem como uma de suas finalidades:
“(…) assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de
competências profissionais relevantes e a possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira, assim
como a requalificação na mesma carreira: a) Formação especializada, que habilita para o exercício
de funções particulares que a requeiram; b) Formação profissional, após uma formação geral
universitária e na perspetiva da reconversão de profissão”.
É oportuno dizer que o Estado “pode apoiar a formação contínua dos docentes em
exercício e funções nos estabelecimentos de ensino particular e cooperativo que se integrem na
rede de ofertas de educação e de ensino de serviço público” (art. 49º, inciso 4) e que a
formação de seus docentes assenta os seguintes princípios organizativos:
a) “Formação flexível, que permita a reconversão e a mobilidade dos educadores e professores,

nomeadamente o necessário complemento de formação profissional;
b) Formação integrada, quer no plano da preparação científico-pedagógica, quer no da articulação
teórico-prática;
c) Formação assente em práticas metodológicas afins das que o educador e o professor têm
necessidade de utilizar na prática pedagógica;
d) Formação que estimule uma atitude crítica e atuante relativamente à realidade social;
e) Formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação, particularmente em relação com as
atividades educativa e de ensino;
f) Formação participada, que conduza a uma prática reflexiva e continuada de autoinformação e
autoaprendizagem.” (Ibid., inciso 2).
Diante dessas finalidades e princípios organizativos nos vemos induzidos a refletir

mediante aos três critérios descritos por Pacheco (1995, p. 121), como necessidades concretas
na formação contínua:
8
Princípios sobre a formação de educadores e professores Artigo 49.º LEI N.º 14/2008 - LEI DE BASES DA
EDUCAÇÃO de 29 de outubro.
32
“a) critério pessoal – necessidades de autodesenvolvimento. A formação contínua, enquanto ação de
desenvolvimento psicológico de adultos, como referem Gonçalves e Ferreira- Alves (1991), deverá
almejar níveis mais elaborados de autoconhecimento e de conhecimento acerca da realidade;
b) critério profissional – necessidades de profissionais quer individuais (satisfação profissional,
progressão na carreira e valorização curricular), quer no grupo (sentido de pertença a um grupo
profissional, partilhando uma cultura comum);
c) critério organizacional – além das necessidades contextuais da escola, incluem-se três tipos de
necessidades: as que refletem uma adequação às mudanças sociais, económicas e tecnológicas que
se produzem nos dias de hoje e a que o professor terá que dar resposta; as que se orientam para a
melhoria do sistema educativo em geral; as formativas como forma de resposta à desatualização da
formação inicial”.
O professor ao, “estacionar” na formação inicial, não consegue acompanhar o avanço das
reformas curriculares, das políticas educativas e do contante progresso tecnológico. É importante
comentar que independente do modelo organizacional encontrado na formação contínua, ela
deve servir para dar resposta às necessidades formativas do professor.
A National Science Teachers Association (NSTA, 2010, apud, Morgado.S,2016, p. 12)
“salienta que a formação contínua assume uma relevância especial porque os professores são
quem promovem o desenvolvimento de futuras gerações, designadamente, em termos de
literacia científica”. Mais uma vez refletimos o quanto é relevante a formação contínua para os
professores e para o futuro dos alunos perante uma abordagem inovadora.
Para que a formação contínua esteja bem articulada com as orientações curriculares,
Pacheco (1995, p. 136-137) destaca quatro princípios gerais e englobante de
qualquer sistema de formação de professores:
“a) A formação de professores será entendida como um processo permanente e contínuo que abrange
todo o percurso profissional. A especificidade humana da natureza docente, em particular, e a
dinâmica e a complexidade do sistema educativo, em geral, determinam, só por si, uma formação
progressiva, referente a um processo que jamais se dará por terminado. O professor não é um
produto acabado, mas alguém que está em contínua formação, tornando-se necessária, além de
urgente, a interligação- e não uma separação dicotómica da formação inicial com a formação
contínua e a construção de um processo permanente de desenvolvimento profissional;
b) A formação de professores é um processo reflexivo, baseado na procura de uma atitude investigativa
de compreensão da prática que possibilite a resolução de problemas e a escolha de vias
alternativas;
c) A formação de professores conduz à individualização da aprendizagem ou à salvaguarda do ritmo de
cada formando, a que Crombrugge chama de espírito democrático, “que deve permitir a cada um
formar-se ao seu ritmo: é preciso ser intransigente sobre a qualidade e não sobre as demoras, é
indispensável, portanto, definir e repartir a formação em unidades, cujo conteúdo será explicito e
cujo domínio será objetivamente controlado”;
33
d) A formação de professores faz-se na integração das componentes disciplinares (ciências da
especialidade, ciências da educação, prática pedagógica) e na articulação dos processos da
aquisição do saber (inter-relação teoria-prática).”
O que não pode ser esquecido é que a teoria tem que ter um significado relevante com a
na prática, ou seja, o professor deve aprender conceitos que servirão para o seu contexto
educativo. Alves (2001, p. 56), reforça essa visão:
“descreve-se muitas vezes como deve ser o professor sem ligar este modelo à realidade real do
futuro pedagogo, que será formado segundo ideais daquilo que deva cumprir, sem que seja munido
de meios para realizar tais projetos, muitas vezes mesmo sem uma prática suficiente para aplicar
tais ideais nos estabelecimentos escolares”.
Sem uma formação contínua de professores não há qualidade na educação. O professor

fica preso ao passado, sem expectativas de futuro, hipotecando o presente e sobretudo a
qualidade das aprendizagens dos alunos.
34
CAPÍTULO III – ABORDAGEM METODOLÓGICA
3.1. Natureza de Investigação
O estudo realizado é exclusivamente de natureza qualitativa (Bogdan & Biklen,1994), já

que se procura fazer uma análise da formação contínua em Timor-Leste a partir de documentos
diversos, incluindo a realização de estudos de âmbito académico, pois não optámos, dada a sua
complexidade e necessidade de ter um maior número de estudos, pela metaanálise de dados
(Sousa, Costa, Marques & Pacheco, 2016). Foi, assim, considerado no processo de investigação
o contributo de vários autores, por exemplo, Quivy e Campenhoudt (1997), Tuckman (1994) e
Lee (2002), que destacam a importância da compreensão do objeto de estudo a partir mais de
casos específicos e contextuais do que amostras amplas, quantitativamente definidas e
analisadas. Deste modo, interessa-nos salientar o papel do INFORDEPE na formação contínua de
professores e identificar estudos que permitam questionar essa formação.
Tornando-se extremamente importante compreendermos de que forma é desenvolvida
essa formação contínua e quais as vicissitudes durante o processo, sejam elas do lado pessoal
ou profissional, como também os contributos relevantes para a educação timorense. Para Cró
(1998, p.47), uma formação fundada nas competências assegura a plena eficácia do professor e
ela apontam três objetivos principais para essa formação: “promover uma formação humana,
uma formação científica pluridimensional e uma formação realista e prática”.
Dentre esses objetivos o que mais nos chamou atenção foi a Formação Humana,
individualizada e personalizada, na qual Cró (Ibid.) propõe ao professor “seguir cada aluno-
professor como se ele fosse o único a formar, fim de lhe assegurar uma formação em
conformidade com o seu nível de aquisições, o seu temperamento e as suas aspirações
profissionais”. Trata-se de uma formação autónoma e construtivista.
Diante disso Huberman (1992, Apud Cró, 1998, p. 115) propõe trabalhar quatro
dimensões para:
 Criar ou melhorar a rede de colegas e de experts aos quais o professor tem acesso;
 Decentralizar os recursos postos a disposições para apoiar estas redes;
 Experimentar nas aulas as habilidades e estratégias discutidas na rede;
 Agir sobre as condições institucionais que favorecem a colaboração e a
experimentação na equipa de professores.
35
Nóvoa (1992, p. 26) refere que:
“O diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática
profissional. Mas a criação de redes coletivas de trabalho constitui também, um fator decisivo de
solicitação e de afirmação de valores próprios da profissão docente”.
O trabalho em redes, ou seja, o trabalho colaborativo traz inúmeros benefícios para o

professor, naturalmente, o professor entra num processo de reflexão das teorias aprendidas nas
formações, com as praticas exercidas em sala de aula no contexto entre professor-aluno.
Durante a formação contínua docente ocorre todo um processo de mudança, tanto
profissional como pessoal. Está mudança traz um sentimento de apoderamento ao professor,
reflexão de sua própria pratica. Uma segura tomada de decisão, mudança de sua prática
profissional junta á criança e sua perspetiva de aprendizagem vivida durante e após à formação.
Tanto que Tracana & Lamas (2011, Apud Alves, Flores & Machado p. 164) chama-nos atenção
para a autoformação contínua:
“(…) que vista contribuir para as funções da educação, ou seja, que propicie quer o desenvolvimento
pessoal do/a estudante/professor, quer o seu desenvolvimento profissional docente, procurando,
com cada nova experiencia, aprimorar a sua performance aprendente e criar novos desafios, para si
e para os/as seus/suas alunos/as”.
A história de vida do professor também tem que ser levada em conta no contexto de
formação. O professor trás uma “bagagem” de experiência que reflete na sua postura ética e na
sua conceção de aprendizagem, enriquecendo ainda maias sua visão do mundo e da sociedade,
numa verdadeira reconstrução do seu conhecimento.
Apesar de optamos por questionários de natureza mais quantitativa, a abordagem
qualitativa ocorre quando interpretamos e atribuímos sentido a realidade subjetiva. Conforme
Bogdan & Biklen (1994, p. 17), a abordagem qualitativa é também denominada naturalista de
forma que “(…) o investigador frequenta os locais em que naturalmente se verificam os
fenómenos nos quais está interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos
naturais das pessoas” interagindo com o meio e com os sujeitos. Os autores ainda afirmam que
(Ibidem, pp.29-32):
1) “A investigação qualitativa tem a marca natural de forte direita de dados e o investigador é o

instrumento chave;
2) A investigação qualitativa é descritiva;
3) Os investigadores qualitativos estão empenhados com o processo mais do que simplesmente com
os resultados ou produto;
36
4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;
5) O “significado” (pensamento autêntico dos participantes) é de interesses essencial para a
abordagem qualitativas”.
Conforme Pacheco (1995, p. 71), podemos estar a trabalhar com uma estratégia
integrada de investigação:
“Apesar de utilização de perspetivas diferentes, as abordagens quantitativas e qualitativa não são,
contudo, excludentes e dicotómicas. Não se torna preocupação e divisão, por vezes artificial e
académica, entre referidos abordagens, interessando-nos mais a sua necessária integração e
complementação. Apesar da radicalidade de posições, defendidas em termos de incompatibilidade e
das diferenças substancias entre os dois paradigmas, anteriormente analisados, utilizam-se nesta
investigação conjuntamente porque, além das possibilidades de unificação como afirmam Shulman
(1981), constroem, em conjunto, um mosaico metodológico que será o mais estimulante campo de
investigação aplicando ao estudo da educação”.
Na nossa referenciação, vários autores (Bogdan e Biklen, 1994; Albarello, et al., 1997;
Quivy e Campenhoudt, 1998; Gunther, 2006; entre outros) falam da existência de três grandes
paradigmas no domínio da investigação em educação: o paradigma positivista, o paradigma
interpretativo e o paradigma sócio crítico/emancipatório. Na opinião de Coutinho (2005, p. 3),
“o paradigma positivista interessa-se essencialmente por controlar e prever os fenómenos,
enquanto o interpretativo interessa-se por compreender e o sócio crítico por intervir na situação
ou contexto”.
Na conceção de Flores (2003, p. 393), “o desenvolvimento de um determinado projeto de
investigação pressupõe sempre a considerações e a análise do espectro de possibilidades que os
chamados paradigma da investigação oferecem”. A partir dessa reflexão, acreditamos que
podemos trabalhar nossa dissertação de forma qualitativa e quantitativa simultaneamente, visto
que há propósitos múltiplos. A investigação de natureza empírica “é uma investigação em que se
fazem observações para compreender melhor o fenómeno a estudar” (Hill & Hill, 2002, p.19) e
“toda sua complexidade em contexto natural” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 16), dando relevância
“à compreensão dos comportamentos a partir das perspetivas dos sujeitos de investigação”
(Ibidem).
Concordando com Bogdan e Biklen(1994), Godoy (1995, p. 21) diz que na pesquisa
qualitativa, o pesquisador vai “captar” mo fenómeno em estudo a partir da perspetiva das
pessoas envolvido, considerado todos os pontos de vista relevante”. Consideramos que todos
pontos de vista são relevantes e que não é uma tarefa fácil para investigador recolher,
37
compreender e refletir sobre o fenómeno investigado, trazendo “uma melhor compreensão de si
próprios enquanto professores, mas também tendo em vista a melhoria do seu ensino” (Day,
2001, pp. 47-48) e não menos ainda sobre as mudanças que isso acarreta no seu contexto
profissional, na opinião de Fabián (1996, citado por Alonso, 2007, p. 110), “o crescimento
profissional é insuperável do desenvolvimento organizacional”. Segundo Fullan e Hargreaves
(2001, p. 95), “as mudanças implicadas por uma orientação em direção à colaboração eficaz
são profundas e complexas”. E agrava-se ainda mais quando o contexto da educação de uma
forma geral, sofre com inúmeras mudanças no tocante a linguística. Essa falta de competência
linguística na expressão escrita e falada, tanto dos professores formadores (de professores)
como dos alunos formandos (professores) e dos alunos em ensino básico, traz um atraso social,
politica, económica e educacional preocupante.
Essa situação problemática em relação à Língua Portuguesa e ao Tétum, na educação
tem-se arrastando há muitos anos. Prova disso que na Convenção Nacional Timorense na
Diáspora (1998), foi aprovado a Carta Magna de Liberdade, Direitos, Deveres em Garantias do
Povo de Timor-Leste, que, segundo Esperança (2001):
“Como país de língua oficial portuguesa, Timor-Leste privilegiara as relações como todos os países
em África, América Latina e Europa que partilham a mesma língua e contribuirá para o reforço da
Comunidade dos países Língua Portuguesa – CPLP – e para a construção do relacionamento desta
comunidade com as comunidades dos países da Ásia e do Pacifico”.
Apesar de estar estabelecido que a língua portuguesa é também a língua oficial de Timor-
Leste, graças à ligação histórica, política e afetiva da timorense ao povo português, os usos das
duas línguas trazem grandes problemas para a sociedade timorense. O facto de atribuir o
estatuto de língua oficial a uma língua estrangeira (no caso a portuguesa), implica uma série de
ações concretas com vista à sua divulgação, ensino e uso. E no caso Timor-Leste essas três
ações não foram bem geridas. Do lado da tétum, usado pela maioria da população, mas sem
grafia oficial e sem uso internacional; do outro lado, a língua portuguesa, que apesar de permite
uma comunicação internacional, era uma língua pouco usada pela maioria da timorense.
São necessárias estratégias urgentes para diminuir as desigualdades socias originárias
dessa falta de literacia (da língua portuguesa), bem como uma formação contínua de todos os
agentes das instituições publicas, principalmente e indubitavelmente, dos professores. Na
opinião de Costa (2005, p. 614):
38
“O português nunca se tornou língua de comunicação quotidiana, nem língua de contacto entre os
grupos etnolinguísticos. Tal função era desempenhada pelo tétum, língua veicular, por imposição do
liurai de Uê-Háli e língua de evangelização. O português, durante anos, conviveu com uma situação
de grande fragmentação linguística: uma vintena de línguas locais com significativas diferenças
linguística e uma língua comum – o tétum – (que é também língua o oficial da igreja)”.
Diante desse grave problema em Timor-Leste, convivemos com uma dificuldade

significativa diante da formação dos professores, do ensino básico ao superior. Num confuso vai
e vem da língua portuguesa. Não somente pelo multilinguismo (tétum, português, malaio e
inglês) exercido de forma desorganizada durante o percurso educacional, mas por ainda
adotamos os manuais escolares no pré-escolar somente em tétum, depois do 1º ciclo ao
secundário, nas duas línguas oficias (porém a maior parte dos professores dão enfâse ao tétum)
e no ensino Superior não existem manuais. Os professores timorenses acabam por ministrar
suas aulas em tétum e só são ministradas as aulas em línguas portuguesas quando os docentes
são estrangeiros (brasileiros ou portugueses). Nos cursos de capacitação, na maioria dos casos
ministrados por portugueses e brasileiros, utiliza de a língua portuguesa. Como consequência,
aumentam os desafios e os conflitos dos professores timorense frente aos professores
estrangeiro que falam português, criando um grande obstáculo na perceção total dos conteúdos
ministrados.
3.2. Corpus documental
Da metodologia qualitativa, focada no ponto anterior, destacamos a análise documental,

correspondente, no modelo de Estrela (1994) à fase da estrutura:
“A primeira fase consiste na identificação dos elementos constitutivos da estrutura, estrutura

compreendida como algo de estático. Corresponde ao momento de recolha de “dados mortos”. É o
período da acumulação de elementos, alicerce indispensável à ulterior deteção de pistas explicativas.
Constituirá, pois, uma primeira perspetiva, ou, melhor, uma macro perspetiva, que nos dará a
“anatomia” do campo que se vai estudar.
A segunda fase [é] orientada para a apreensão das manifestações observáveis do sujeito em
situação, ou seja, para as suas perspetivas e ações (...).
A interpretação, melhor, a construção das interpretações das ações do indivíduo em situação,
constitui a última fase do processo de “caracterização”, na qual se tenta, através da sobreposição
de dados, efetuar uma microanálise do real. Será a fase do levantamento dos princípios
organizacionais”.
Dentro do que denomina métodos não interferentes, Lee (2002, p. 15) diz que, para além
da entrevista e do questionário, os mais utilizados na investigação, destaca a análise
39
documental., tornando-se útil explorar outras técnicas de pesquisa, já que “os dados obtidos por
processos que não envolvem recolha direta de informação a partir dos sujeitos investigados”.
Oliveira (2017) fala da importância e vantagens da análise documental, considerando-a
adequada à exploração de informação com vista a contextualizar uma problemática de
investigação, podendo o investigador recorrer a diversos documentos, tais como: cartas, emails,
memorandos, documentos administrativos, documentos oficiais, estudos, jornais, relatórios, etc.
Porém, a utilização de documentos deve, num estudo mais completo, o que não é o caso deste
estudo, que o consideramos exploratório, deve corroborar e aumentar a evidência de outras
fontes” (Yin, 2010, p. 128) ou “acrescentar informações” (Coutinho, 2011, p. 299).
No estudo realizado, com uma finalidade exploratória, pois os seus resultados poderão ser
a base de um estudo mais abrangente, escolhemos como corpus documental informação sobre
o INFORDEPE, com recurso à sua página web, por exemplo, bem como estudos realizados sobre
a a formação contínua em Timor-Leste, de preferência com referências ao papel do INFORDEPE,
dando ainda destaque a estudos que problematizam a utilização das duas línguas oficiais de
Timor-Leste.
3.3. Técnica de recolha de dados: análise documental
Conforme descrito anteriormente, a técnica de recolha de dados que utilizamos é a

análise documental em duas fases.
A fase I consiste na identificação de documentação do Ministério da Educação sobre
formação contínua, sobretudo no que diz respeito a normativos, documentos de orientação e
outros, privilegiando-se tanto textos publicados, quanto informação constante da página web do
Ministério da Educação.
A fase II corresponde à identificação de estudos realizados sobre a formação contínua em
Timor-Leste, de preferência envolvendo o INFORDEPE e a formação em línguas, sem a intenção
de proceder ao estado da arte, ou seja, o mapeamento dos estudos realizados no âmbito de um
dado objeto de investigação.
Apesar de o objeto do estudo empírico estar identificado com o INFORDEPE não
seguimos, no entanto, o estudo de caso (Morgado, 2003), dado que isso exigiria o estudo em
profundidade da instituição mediante várias técnicas de recolha de dados. Tivemos, assim, em
40
conta que se trata de um estudo exploratório, de levantamento de questões que poderão
conduzir a uma outra investigação.
3.4. Técnica de análise de dados: análise de conteúdo

Referimos, anteriormente, que a natureza desta investigação é qualitativa, fazendo-se a
descrição dos dados mediante a análise de conteúdo. Na opinião de Morgado (2013, p.94), a
análise está dividida em dois tipos, deixando a cargo do investigador aquela que for mais
adequada para a investigação:
 Análise estatística, circunscrita aos dados de natureza mais quantitativa, recolhidos,

por normas, através de questionários;
 Análise de conteúdo, para trabalhar dados qualitativos, obtidos através de outros
métodos de recolha – entrevistas, observação, notas de campo, entre outras – que
se integram no âmbito do estudo de casos.
Nesta investigação utilizamos a análise de conteúdo apenas na sua vertente qualitativa.
Bardin (1997, p.32) aponta que “tudo o que é dito ou escrito é suscetível de ser submetido a
uma análise de conteúdo”, acrescentando que é “um conjunto de técnicas de análise de
comunicações” e que é um “único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de
comunicações” (Ibid.).
De acordo com Damas e Ketele (1985, p. 126), “importa ligar a escolha de tratamento à
questão-problema e, em certos casos, diferentes estratégias de tratamento merecem ser
utilizados conjuntamente, pois que elas se completam e matizam”. Devendo sempre haver esse
elo de relação entre os instrumentos de recolha e os objetivos propostos.
A análise de conteúdo foi utilizada para a descrição do corpus documental, sem ter sido
uma lógica formal de análise categorial. Nessa lógica, Morgado (2003, p. 35) refere que “para
aceder a esses aspetos por via de inferências ou dedução lógicas, tem de se proceder a uma
análise categorial, que consiste na identificação sistemática de elementos ou categorias que
permitem transformar todo o texto em unidades de significação, ordenando os dados de uma
forma lógica e resumida”. Segundo Bardin (1997, p. 145), a categorização é uma “operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos”.
41
Referindo ainda a categorização, Esteves (2006, p.122) e Bardin (2011, pp. 147-148),
sugere que a categorização deve ter procedimentos abertos, constituídos pelas seguintes
caraterísticas:
a) A exclusão mútua significa que a grade de categorias está concebida de tal forma que o conteúdo
definido para cada uma delas não se sobrepõe;
b) A homogeneidade significa que um único princípio de classificação deve governar a organização das
categorias. Trata-se, pois, de uma coerência de critérios que torne a categorização legível como um
tudo;
c) A exaustividade significa que a categorização permite acolher todas as unidades de registo
pertinentes para o objeto de pesquisa, sem exceção, e que todas essas unidades foram efetivamente
codificadas;
d) A pertinência significa que o sistema de categorias criado é defensável à luz das questões de
investigação e que cada categoria tem sentido face ao material empírico e/ou ao quadro teórico de
partida, se este existir;
e) A produtividade significa que um conjunto de categorias é produtivo se fornecer resultados férteis:
férteis em índices de inferências, em hipóteses novas e em dados exatos;
f) A objetividade e a fidelidade são muito importantes no início da análise de conteúdo e continuam a
ser válidas. As diferentes partes de um mesmo material, ao qual se aplica a mesma grelha categorial,
devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a várias análises.
3.5. Questões éticas de investigação
Nesta investigação, com duas partes – uma, com referências teóricas- conceptuais, outra,
com um estudo de natureza empírica –, seguimos, de forma geral, os princípios do código de
conduta ética da Universidade do Minho9, que, para a investigação, no capítulo III, estabelece
princípios gerais de boas práticas e valores éticos e identifica situações de conduta imprópria,
dos quais destacamos “os valores da honestidade intelectual, da autenticidade, da objetividade,
do respeito pela propriedade intelectual, do rigor metodológico … e da análise imparcial dos
dados o (Ibid., p. 10).
3.6. Limitações do estudo
As limitações desta investigação começaram desde o primeiro momento da elaboração do

projeto, onde previmos a elaboração e implementação de um inquérito por questionário, que se
revelou impossível de concretizar pela dificuldade que tivemos na deslocação a Timor-Leste.
9
http://www.sas.uminho.pt/uploads/codigo_conduta_etica_UM.pdf. Acesso a 26 de abril de 2018,
42
Assim, o estudo em profundidade da formação contínua de professores em Timor-Leste
exige a utilização de diversas técnicas de recolha e análise de dados, de modo a compreender os
problemas que existem e que estratégias podem ser implementadas a nível nacional.
43
CAPÍTULO IV – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1. Descrição dos dados
Na Lei de Bases da Educação, como foi referido anteriormente, no artº 49º, a formação
contínua em Timor-Leste deve “assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de
conhecimentos e de competências profissionais relevantes e a possibilitar a mobilidade e a
progressão na carreira, assim como a requalificação na mesma carreira”, através da “formação
especializada, que habilita para o exercício de funções particulares que a requeiram” e da
“formação profissional, após uma formação geral universitária e na perspetiva da reconversão de
profissão”.
Dos princípios organizativos, fala-se em “formação flexível”, “formação integrada”,
“formação assente em práticas metodológicas afins das que o educador e o professor têm
necessidade de utilizar na prática pedagógica”, “formação que estimule uma atitude crítica e
atuante relativamente à realidade social”, formação que favoreça e estimule a inovação e a
investigação, particularmente em relação com as atividades educativa e de ensino” e “formação
participada, que conduza a uma prática reflexiva e continuada de autoinformação e
autoaprendizagem”10.
Também é dito que compete ao governo, aprovar por decreto-lei, o regime da formação de
educadores e professores, definido, nomeadamente, os requisitos dos cursos de formação inicial
de professores, os perfis de competência e de formação, bem como a formação contínua. E
mais: “ O Estado pode apoiar a formação contínua dos docentes em exercício de funções nos
estabelecimentos de ensino particular e cooperativo que se integrem na rede de ofertas de
educação e de ensino de serviço público”11.
Tanto no Decreto-Lei N.º 3/2015, de 14 de janeiro, que aprova o Currículo Nacional de
Base da Educação Pré-Escolar, quanto no Decreto-Lei N.º 4/2015, de 14 de janeiro12, que
aprova o Currículo Nacional de Base do Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Básico, a formação
10
Ibid.
11
Artº 49º, ponto 4.
12
Estes dois normativos são alterados, respetivamente, pelo Decreto-Lei N.º 3 /2018 de 14 de março, e pelo
Decreto-Lei N.º 4/2018 de 14 de março, sem qualquer alteração dos artigos e pontos citados.
45
contínua faz parte da formação especializada de educadores (Artº 33º) e professores (Artº 31º),
respetivamente, conforme se verifica pela Fig.1:
Fig. 1 – Formação contínua na revisão curricular de 2015 e 2018

Decreto-Lei N.º 4/2015, Art. 33º Decreto-Lei N.º 4/2015, Art. 31º
Formação de educadores Formação de professores
1.“A instituição pública responsável pela formação dos 1.“A instituição pública responsável pela formação dos
educadores tem o dever de desenvolver e executar um docentes do primeiro e segundo ciclos do ensino
programa de formação específico, enquanto parte da básico tem o dever de desenvolver e executar um
formação contínua e especializada dos educadores, de programa de formação específico, enquanto parte da
modo a apoiara execução do currículo nacional de formação contínua e especializada dos docentes, de
base previsto no presente diploma” modo a apoiar a execução do currículo nacional de
base previsto no presente diploma”
Nos dois normativos, no ponto 2. dos referidos artigos é escrito que “O programa de
formação sobre o currículo nacional de base incluirá ofertas de participação aos educadores (ou
docentes) das instituições particulares e cooperativas que integram a rede de ofertas de
educação do serviço público”.
No “Documento estruturante da reforma curricular do 3º ciclo do ensino básico em Timor-
Leste” (Pacheco, Morgado, Flores & Castro, 2009), identificamos os seguintes marcadores
narrativos sobre a formação contínua:
1. “O desenvolvimento do currículo de acordo com os princípios enunciados neste

documento tem na formação inicial e contínua de professores um decisivo fator de
sucesso” (p. 36).
2. “Nesta medida, os organismos que organizarão e promoverão a formação contínua
dos professores, em articulação imprescindível com as necessidades daqueles e do
próprio sistema educativo e, portanto, em coordenação com os serviços do
Ministério da Educação, terão um papel decisivo (p. 36).
3. “O papel das instituições de formação contínua e inicial de professores ganha
particular relevância no caso de Timor-Leste que se confronta com uma
reconhecida carência de recursos humanos qualificados” (p. 36).
4. “Uma das dimensões-chave para o sucesso de qualquer reforma é a formação de
professores (inicial e contínua). Não sendo a panaceia para todos os problemas e
dificuldades, ela é reconhecida, neste contexto, como uma das prioridades centrais
no âmbito da implementação do currículo do 3º Ciclo do Ensino Básico” (pp. 76-
77).
46
5. “Assumindo-se que não é possível, desde já, implementar um programa global e
sistemático de formação contínua de professores em todas as áreas, desenhar um
plano identificando as áreas prioritárias de formação e a sua calendarização” (p.
78).
6. “Para a implementação deste plano, a Direção Nacional de Currículo, Materiais e
Avaliação e a Comissão Nacional de Formação Profissional e Contínua, com a
assessoria da UNTL, assumem um papel de relevo” (p. 78).
Na orgânica do Ministério da Educação (Lei de Bases da Educação, Lei nº 14/2008, de

29 de outubro), e nas suas estruturas desconcentradas, papel relevante foi atribuído quer ao
Centro Nacional de Formação Profissional e Contínua 13, pela “incumbência de realizar a
formação contínua de professores, em resposta às necessidades dos professores e do sistema,
de forma coordenada com os serviços do Ministério da Educação”, quer à Comissão Nacional de
Formação Profissional e Contínua. A esta Comissão sucede o INFORDEPE, que tem conhecido
várias fases e cuja implantação está organizada em três escolas, integrando vários distritos, de
Dili, Baucau e Bobonaro.
Na página web do Ministério da educação14, o INFORDEPE é descrito como “um
estabelecimento público dotado de autonomia administrativa e científica, sob a tutela e
superintendência do Ministro da Educação, com a competência de promover as áreas relevantes
da formação profissional do pessoal docente e dos funcionários não docentes do sistema
educativo”.
Porém, a situação da formação de professores (inicial e contínua ) permanece
problemática, de acordo com este estudo realizado pelo Ministério da Educação15 sobre as
habilitações literárias dos professores:
“O Ministério da Educação, através da Direção Nacional dos Recursos Humanos,
realizou um levantamento exaustivo das habilitações literárias dos docentes,
atualmente contratados (ex-Professores Voluntários), que desempenham funções
nos diversos níveis de ensino.
Este levantamento teve como principal objetivo identificar os professores que
possuem requisitos mínimos para o exercício de funções docentes, de acordo com
13
Criado pelo Estatuto Orgânico do Ministério da Saúde, aprovado constante do Decreto do Governo n.º 5/2003, de
31 de dezembro e definidas as suas competências, incluindo a formação contínua de docentes, pelo Decreto-Lei
n.º 21/2006, de 20 de novembro, nos artigos 25º e 26º.
14
http://www.moe.gov.tl/?q=node/38. Acesso a 26 de fevereiro de 2018.
15
Comunicado a imprensa. http://www.moe.gov.tl/?q=node/168. Acesso a 20 de fevereiro de 2018.
47
o estipulado no Decreto-Lei nº. 23/2010, de 9 de dezembro, relativo ao Estatuto da
Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores do Ensino Básico e
Secundário (Estatuto da Carreira Docente).
Dos 4.220 ex-professores voluntários, que possuem contrato assinado com o
Ministério da Educação até 30 de junho de 2015, apenas 864 apresentaram
requisitos mínimos para exercerem funções docentes nas escolas. De referir que
destes 864 professores, 342 possuem o nível de Bacharelato, 521 Licenciatura e 1
Mestrado, sendo que os restantes possuem habilitações de nível secundário ou inferior”.
E neste estatuto da carreira docente (Decreto-Lei nº. 23/2010, de 9 de dezembro), há

diversas referências à formação contínua dos docentes, nomeadamente:
a) Artº 5º: “… implementação de critérios de elevada qualidade para a formação inicial

e contínua do pessoal docente”.
b) Artº 6º: Princípio da obrigatoriedade da formação contínua intensiva”.
c) Capítulo II: “Quadro de competências obrigatórias do pessoal docente”.
d) Artº 23º, 1.: “A formação contínua destina-se a assegurar a atualização do
aperfeiçoamento e a reconversão, diversificação e flexibilidade funcionais da
atividade profissional do pessoal docente, promovendo objetivos de
desenvolvimento na carreira e de mobilidade”.
e) Artº 23º, 2.: A formação contínua é sempre parte integrante do horário de trabalho
e do conteúdo funcional do pessoal docente”.
Desde 2010 até 2018, o estatuto foi regulamentado nalguns pontos específicos por dois
diplomas ministeriais:
“O Diploma Ministerial n.º 20/ME/2011, de 24 de agosto, que aprova o novo

sistema de qualificação dos docentes timorenses para a definição dos termos da
sua integração no estatuto da carreira docente; “o Diploma Ministerial nº
17/ME/2013, de 25 de setembro, procede à primeira alteração do Diploma
Ministerial n.º 20/ME/2011, de 24 de agosto”, procedendo, “ainda à aprovação da
tabela relativa aos requisitos de frequência para cada módulo dos cursos de
formação complementar intensiva previstos no artigo 11.º do Diploma Ministerial
n.º 20/ME/2011, e sua publicação, em anexo ao presente Diploma, constituindo
parte integrante do mesmo”.
Além disso, refere que “o INFORDEPE define os citérios dos cursos de formação
complementar intensiva, referidos no número um deste artigo, nomeadamente o
número de módulos a frequentar pelos docentes formandos e que pode variar em
função do perfil dos mesmos, de acordo com o indicado na tabela publicada, em
48
anexo, ao presente Diploma”, bem como que “a conclusão com aproveitamento
dos cursos de formação, referidos no número anterior, confere aos docentes o
direito de obter uma certificação concedida pelo INFORDEPE equivalente a
Bacharelato, sendo esta válida apenas para efeitos de integração na Carreira
Docente, nos termos do disposto no artigo 78.º do Decreto-Lei n.º 23/2010, de 9
de dezembro, e no presente Diploma”.
Outros dados recolhidos para este estudo são provenientes de estudos realizados sobre o
INFORDEPE, sobretudo de natureza académica, nos Repositórios Científicos de Acesso Aberto de
Portugal (RCAAP), a partir de três palavras-chave: INFORDEPE, Formação contínua, Timor-Leste.
Foram identificados seis estudos, quatro de mestrado e dois de doutoramento,
apresentados de acordo com o autor e ano, tipologia de trabalho e sumário descritivo (Fig. 2):
Fig. 2 – Estudos sobre formação contínua em Timor-Leste e INFORDEPE

Autor e ano Tipologia Sumário
Freitas, Idalina Dissertação A formação contínua de professores é um fator principal e determinante no
(2014) 16
de desenvolvimento profissional do desempenho docente. Este estudo tem a intenção
mestrado ampla de analisar a melhoria da formação contínua de professores, tendo em vista
o desenvolvimento das suas qualificações, para serem criativos e inovadores na
organização do ensino e da aprendizagem. A formação contínua de professores
deve ter em vista os currículos, o desenvolvimento profissional do professor e as
finalidades do processo educativo. Neste contexto, elegemos a nossa
problemática, como desenvolver um currículo de formação contínua dos
professores, tendo em consideração a falta de professores competentes e com
indicações totalmente novas para suprir as lacunas do número crescente de
crianças, que frequentam os primeiros ciclos do Ensino básico em Timor-Leste?
Metodologicamente, optou-se por uma abordagem qualitativa. Numa primeira fase,
recorremos a métodos descritivos e analíticos para assinalar os aspetos
fundamentais da organização curricular e da implementação da formação contínua
de professores em Timor-Leste. Numa segunda fase, recorreu-se a entrevista
semiestruturada e à análise de documentos. Entrevistámos 1 decisor político, o
vice-presidente da formação contínua, 4 gestores de formação e uma formadora.
Os dados foram tratados com recurso à análise de conteúdo. Os principais
resultados desta investigação revelam que: - a organização e missão do
INFORDEPE se justifica pela necessidade de apoiar os professores na formação ao
longo da sua carreira, sendo este um fator importante na melhoria da qualidade
da educação, em todas as áreas de aprendizagem; - O INFORDEPE está
empenhado em criar um sistema de ensino e de formação contextualizado, formar
professores altamente qualificados, nos aspetos científico e pedagógico, assim
como, no desenvolvimento pessoal e social.
Santos, João dos Dissertação O presente estudo tem como objetivo geral investigar o papel do Instituto Nacional
(2015) 17 de de Formação de Docentes e Profissionais da Educação (INFORDEPE), traçando
mestrado um histórico deste órgão e a sua importância para a educação do Timor-Leste,
bem como compreender os encaminhamentos dados por este instituto para a
formação continuada dos professores deste país. Como objetivos específicos,
16
http://hdl.handle.net/1822/31397.Acesso a 1 de setembro de 2018.
17
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/169426. Acesso a 1 de setembro de 2018.
49
buscou-se estudar os documentos relativos à criação e desenvolvimento do
instituto; identificar como o processo de gestão na formação continuada ocorre em
Timor-Leste; entrevistar os gestores do INFORDEPE, buscando compreender a
história do desenvolvimento e o papel político do instituto para a formação
continuada de professores no país. Para isso, entrevistou-se os dirigentes
responsáveis pelo Instituto Nacional de Formação Profissional e Contínua (INFPC),
2002 a 2011, e do INFORDEPE, 2011 a 2014, e também o coordenador da
divisão do gabinete da formação profissional e contínua nos anos de 2013 e 2014.
Verificou-se neste estudo que, no período pós-independência, várias frentes foram
realizadas para contribuir com a formação dos professores e a criação de dois
institutos foi importante para isso: o Instituto Nacional de Formação Profissional e
Contínua (INFPC) e o INFORDEPE. Pela voz dos dirigentes fica clara a contribuição
das cooperações internacionais, em particular Brasil e Portugal. Sobre as
dificuldades da formação continuada dois pontos ficam evidenciados: a falta ainda
de formação inicial dos professores e a dificuldade do ensino em língua
portuguesa.
Ximenes, Lúcio Tese de Timor-Leste adotou a língua portuguesa como língua oficial e de ensino. A
(2018) 18 doutoramento formação de professores de língua portuguesa do Ensino Secundário Geral é por
isso fundamental para a qualidade do sistema educativo timorense. Além de
assegurar o domínio das competências comunicativas, compreensão oral,
expressão oral, compreensão escrita e expressão escrita, pretende-se que a
formação de professores promova a melhoria dos métodos de ensino, do uso dos
materiais didáticos e da comunicação entre professor e alunos. A presente
investigação procurou identificar conhecer as necessidades de formação dos
professores de língua portuguesa do Ensino Secundário Geral de Timor-Leste,
dado o desconhecimento que existe neste campo. Para tal, foram realizados
questionários em Dili, Baucau e Bobonaro, a professores do Ensino Secundário
Geral, formandos de um curso do INFORDEPE (N=374) e entrevistas aos
respetivos professores formadores de língua portuguesa (N=10). A dupla
abordagem de análise quantitativa e qualitativa dos dados permitiu concluir que é
ainda muito reduzido o uso da língua portuguesa no dia a dia dos professores e
que persistem dificuldades nos vários domínios da língua, mas sobretudo ao nível
da escrita e da gramática. A frequência da formação em língua portuguesa
representou para os professores timorenses melhorias significativas nos vários
domínios da língua, bem como ao nível das práticas e dos métodos de ensino. A
pertinência deste estudo reside no seu contributo para a identificação das
necessidades de formação em língua portuguesa e para a avaliação de impacto de
formação realizada numa ótica de desenvolvimento e melhoria contínua da prática
docente dos professores do Ensino Secundário Geral de Timor-Leste.
Leite, Sara Tese de Este estudo pretende analisar o processo da reintrodução da Língua Portuguesa
(2015) 19
doutoramento no Sistema Educativo timorense e a forma como, em articulação com as diversas
línguas nacionais, tem contribuído para a consolidação da identidade linguística e
sociocultural do povo de Timor-Leste, através de um melhor conhecimento das
suas línguas, culturas e tradições. Neste sentido, é nosso objetivo identificar a
trajetória da língua portuguesa no Sistema Educativo de Timor-Leste desde a sua
chegada à ilha, nos meados do século XVI e tendo sido inicialmente língua de
Evangelização, depois como língua de administração e de instrução. No seu
convívio com as línguas timorenses, ao contrário do que se tem passado com
outras línguas, a língua portuguesa coexistiu com estas línguas no decorrer de
cerca de quinhentos anos. Do seu convívio no ‘paraíso linguístico’, como lhe
chama Soares (2014), deu-se a transmissão de valores linguístico-culturais através
do “empréstimo” de novos termos sobretudo na área da religião, da
administração, saúde, educação, entre outras. Este enriquecimento linguístico foi
um fator importante que deixou marcas profundas, tendo contribuído para
18
http://hdl.handle.net/10437/8955. Acesso a 1 de setembro de 2018.
19
http://hdl.handle.net/10362/15254. Acesso a 1 de setembro de 2018.
50
estabelecer a diferença sobretudo no período conturbado da ocupação indonésia.
O tétum que era utilizado como língua veicular até à chegada dos missionários foi
a que mais beneficiou com este contacto e enriquecimento, sendo ambas
reconhecidas pela Constituição do país com o estatuto de línguas oficiais. O
processo da sua reintrodução no Sistema Educativo timorense passou por uma
fase não menos difícil em virtude da longa interrupção no período da ocupação
indonésia, em que foi totalmente banida do sistema educativo, tendo sido
substituído pela língua indonésia. Hoje está a ser retomada como língua de
escolarização e reconhecida pelo artigo 13º da Constituição do país como língua
oficial a par do tétum, pois a convivialidade desta língua com as línguas nacionais
timorenses e o reconhecimento pela Constituição do país também alargou os seus
horizontes para além das fronteiras como membro da CPLP, usufruindo de todos
os benefícios atribuídos a esta comunidade. A publicação da Lei de Bases da
Educação assegurou o estatuto destas línguas, tendo assim adquirido maior
visibilidade. A língua portuguesa assume a função de língua escrita, assumindo o
tétum a função da oralidade assim como as demais línguas nacionais, uma vez
que a cultura timorense é essencialmente oral. Estas funções poderão ser
assumidas com o apoio de uma formação eficiente e adequada dos docentes, pois
o domínio linguístico deficiente por parte do professor terá também impacto
menos positivo nos alunos. Na LBE também é dado um especial enfoque à
formação de professores do Ensino Básico, sobretudo na área da língua
portuguesa, uma vez que se pretende atingir os ODMs a médio prazo, em 2015 e
a longo prazo, em 2030. A formação contínua dos professores, assegurada pelo
INFORDEPE, que não é senão a prossecução da formação inicial, pode ser vista
como forma de criar condições para a sua constante atualização científica,
pedagógica e didática, de forma a responder às exigências impostas pela LBE e
pelo Regime de Carreira Docente. Além disso, os docentes também terão
oportunidade de se atualizar e adquirir as competências necessárias para o
desempenho das suas funções na preparação da nova geração, exposta a novos
desafios e novos obstáculos que nem sempre serão fáceis de ser ultrapassados. A
introdução das línguas maternas no início da escolaridade básica proposta pelo
Projeto Educação Multilingue baseada no Ensino da Língua Materna que está em
funcionamento em três distritos do país tem por objetivo criar as condições
mínimas de forma a apoiar aprendizagem das crianças, facilitando a sua
assimilação nos níveis mais avançados, uma vez que nem todas as crianças
chegam à escola com domínio da(s) língua(s) de escolarização. Apesar destas
vantagens, porém, é necessário pensar melhor e ter em conta outros fatores, entre
eles, a falta de professores com formação nestas línguas. Sabemos que, de facto,
o projeto pode trazer benefícios porque constitui não só a forma de evitar o
desaparecimento das referidas línguas por serem ainda maioritariamente ágrafas,
mas também cria uma aproximação entre a escola e as crianças e as próprias
famílias, mas necessita de ser melhor pensado. Isto porque a carência de
professores especializados nas diferentes línguas que necessitam de formação e
capacitação pode ainda constituir um elevado custo para o Estado.
Amaral, Alarico Dissertação O objetivo deste estudo é compreender as estratégias de formação continuada de
(2016) 20
de mestrado docentes em Timor-Leste, desenvolvidas pelo Ministério da Educação por meio do
Instituto Nacional de Formação de Docentes e Profissionais da Educação
INFORDEPE, tendo como referência o período de 2011 a 2013. Procuramos nesta
investigação, compreender o que os professores dizem sobre os desafios e
possibilidades do processo de formação continuada em Timor-Leste. A abordagem
teórica da pesquisa está centrada em torno de discussões sobre a dimensão
política da formação docente (TARDIFF, 2002; MOREIRA, 2002; SILVA, 2004;
PERRENOUD, 2001). O corpus de análise foi constituído pelos relatórios das
formações, disponibilizados pelo INFORDEPE, relativos aos anos de 2011 e 2013,
bem como, por questionários aplicados a um coletivo de professores. Deste modo,
na pesquisa de campo, descritiva e de natureza qualitativa, os dados foram
coletados, prioritariamente, por meio de um questionário aberto. Os sujeitos da
pesquisa foram professores da área de Ciências da Natureza (Química, Física e
20
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/167624.Acesso a 1 de setembro de 2018.
51
Biologia) e de Matemática, num total de 28 profissionais, que participaram da
formação continuada promovida pelo INFORDEPE, no período de 2012 e 2013.
Destes profissionais, 12 estavam vinculados (as) ao 3º ciclo do ensino básico (7º,
8º e 9º anos) e 16 ao ensino secundário geral (10º, 11º e 12º anos) em quatro
distritos, a saber: Aileu, Díli, Liquiça e Viqueque. O resultado desta pesquisa
demonstra que a maioria dos professores consideram o programa de formação
continuada de professores, realizado pelo Ministério de Educação e INFORDEPE
adequado, porém, desenvolvem críticas no sentido de aprimorar a proposta
vigente. Para eles, a formação contribui para elevar e aperfeiçoar o conhecimento
tanto da língua portuguesa como do conteúdo específico de suas áreas de
trabalho. Eles apontam algumas dificuldades que enfrentaram durante a
formação: pouca oferta de livros didáticos, falta de laboratórios, limitado tempo de
formação e inexistência de subsídios financeiros para o transporte docente, dentre
outras preocupações. Os profissionais reconhecem que a língua portuguesa é
pouco explorada no curso de formação e que os professores formadores, em
geral, não possuíam pleno domínio sobre a referida língua
Silva, Longuinhos Dissertação A presente dissertação de Longuinhos da Silva investiga a questão da formação
da (2015) 21
de mestrado continuada, particularmente da competência ética profissional. Mediante esse
objeto, apresenta-se o problema da pesquisa. Como se constitui a formação sobre
a ética profissional docente no contexto do Plano de Formação dos Professores do
INFORDEPE Â Instituto Nacional de Formação de Docentes e Profissionais da
Educação, no período de 2008 a 2011? O principal objetivo é compreender as
conceções de ética profissional docente no âmbito da política de formação docente
no contexto do INFORDEPE no período de 2008 a 2011. Metodologicamente,
trata-se de uma pesquisa qualitativa com análise documental e uso de
questionários junto a gestores e professores formadores do Instituto e, também,
àqueles que atuam com essa formação nos Distritos de Timor-Leste. Os principais
autores que fundamentam a pesquisa são: Ferreira (2011) e Gusmão (2010) e
Lunardi (2014) sobre o processo histórico da educação em Timor-Leste e Höfling
(2001) na discussão de política pública. Já sobre ética foram fundamentais os
estudos de Vasquez (1985), Chauí (1997), Reale (1994), Russ (1997), entre
outros e, sobre a ética na formação docente os principais autores foram Freire
(2010) Andrade (2006), Kuiava et al, (2008), Estrela (2003) e Giroux (1997).
Como principais contribuições do estudo, destaca-se a possibilidade de
documentar os pressupostos e processos envolvidos na formação continuada
sobre competência ética, considerando as conceções, os materiais didáticos e as
formas de organização pedagógica. Como principais resultados do estudo,
destaca-se a possibilidade de documentar os pressupostos e processos envolvidos
na formação continuada sobre competência ética, considerando as conceções, os
materiais didáticos e as formas de organização pedagógica. Os representantes da
administração do INFORDEPE indicaram que a contribuição da formação sobre
ética profissional docente reside na contribuição para a qualidade de educação e
uma vida com base na harmonia, tranquilidade, paz, felicidade e prosperidade. Os
formadores do INFORDEPE apontam para uma visão de ética profissional docente
como regra que regula ou orienta a conduta dos professores ou formam a
consciência deles para alcançar a qualidade da educação e promover o
profissionalismo dos professores no desempenho das suas funções. E, os
formadores dos distritos indicam o sentido de trabalhar no sentido de que os
professores possam ser construtores dos saberes, assente no conceito de justiça
social, promovendo a discussão e o respeito às questões de ética, direitos
humanos, diversidade e paz
21
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/158383. Acesso a 1 de setembro de 2018.
52
4.2. Análise dos dados
Uma vez formulados tanto o problema como os objetivos na Introdução, a análise dos
resultados não é senão uma resposta baseada em dados empíricos, que fica necessariamente
circunscrita aos dados recolhidos através da análise documental, partindo de um corpus
documental previamente caracterizado, sobretudo a partir de normativos, documentos de
orientação política e estudos académicos tendo como objeto de estudo a formação contínua e o
INFORDEPE e Timor-Leste.
Em resposta ao problema – De que modo se caracteriza normativa e empiricamente a
formação contínua de professores em Timor-Leste? – os dados permitem responder que têm
existido uma política educativa claramente definida em termos de orgânica do Ministério da
Educação, para fazer da formação contínua um princípio estratégico da melhoria do sistema
educativo. No contexto de uma reforma foram publicados vários normativos que fundamentam
opções politicas no sentido de conferir ao sistema educativo os instrumentos legais necessários
à promoção e valorização da formação contínua. Esta realidade tem sido abordada a partir de
vários estudos académicos, de mestrado e doutoramento, realizados em universidades
estrangeiras e tendo como objeto de estudo o INFORDEPE. Se havia a intenção de conhecer
melhor o problema da Língua Portuguesa e da sua afirmação como língua de instrução nas
escolas, os dados não permitem abordar de forma mais sistemática essa questão.
Assim, julgamos que cumprimos o objetivo de explorar o conhecimento sobre a formação
contínua de professores em Timor-Leste no período pós-independência, com referências diversas
ao nível teórico e conceptual. També cumprimos os objetivos de caracterizar as mudanças na
formação contínua no contexto da reforma do sistema educativo e período subsequente e de
analisar estudos empíricos realizados sobre o papel do INFORDEPE na formação contínua de
professores.
A formação contínua de professores está suficientemente ancorada em normativos que
podem contribuir para as mudanças em Timor-Leste, pelo menos no corpo das ideias que cada
normativo tem na sua justificação e organização interna em termos de texto. O problema está
precisamente em passar das ideias à prática, fazendo-se com que o Ministério da Edução crie as
condições para que exista uma formação que pode contribuir para uma educação de qualidade,
através de professores que são formados continuamente de modo a responder efetivamente às
suas necessidades de formação.
53
Dos estudos realizados, e certamente que há outros, embora a base de dados utilizada e
as palavras-chave escolhidas respondam minimente ao pretendido nesta investigação, conclui-se
que o INFORDEPE tem desempenhado papel de relevo na formação contínua. Assim, o
comprovam os estudos de Freitas (2014), Santos (2015) e Amaral (2016), traçando, os dois
últimos, mais um percurso histórico e, o primeiro, mais uma perspetiva centrada na formação
realizada, tal como o estudo de Silva (2015), que aborda os resultados da formação realizada no
INFORDEPE, sustentando que a formação contribui pata elevar e aperfeiçoar o conhecimento
tanto da Língua Portuguesa como do conteúdo específico de suas áreas de trabalho.
O estudo de Ximenes (2018) focaliza-se na questão da Língua Portuguesa, concluindo que
é ainda muito reduzido o uso da língua portuguesa no dia a dia dos professores e que persistem
dificuldades nos vários domínios da língua, mas sobretudo ao nível da escrita e da gramática,
pelo que fundamental apostar na formação de professores de língua portuguesa, no ensino
secundário, pois a formação realizada e avaliada em língua portuguesa representou para os
professores timorenses melhorias significativas nos vários domínios da língua, bem como ao
nível das práticas e dos métodos de ensino.
O estudo de Leite (2015) também tem como objeto de investigação a Língua Portuguesa,
agora no ensino básico, sendo salientado que da articulação das várias línguas tem contribuído
para a consolidação da identidade linguística e sociocultural do povo de Timor-Leste, através de
um melhor conhecimento das suas línguas, culturas e tradições.
54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com um total de cerca de 1.275.159 habitantes22 e com pouco tempo de independência,

Timor-Leste é considerado um dos países mais jovem do mundo. E a sua história é feita de
derrotas e conquistas.
No campo da educação, Timor-Leste passou por momentos de grandes dificuldades, que
desestabilizaram durante longos anos o sistema de ensino. A troca repentina e imposta, ora da
língua portuguesa, ora do malaio e os vários dialetos do tétum, dividiram o povo em “tribos”
numa verdadeira babilónia linguística, representando um enorme desafio para a formação dos
professores timorenses, habituados a diferentes dialetos e línguas.
Foi um longo caminho até chegarmos à compreensão da importância da formação
contínua para os professores, principalmente os professores de Timor-Leste, que como foi dito
diversas vezes, tem buscado por uma formação que possa capacitá-lo de formar a melhorar as
suas práticas pedagógicas, bem como as práticas de aprendizagem dos alunos.
A sociedade exige que uma escola que prepare seus alunos para serem cidadãos críticos
e reflexivos, que possam estar preparados para enfrentar os obstáculos que virão pela frente e
principalmente que tenha uma formação satisfatória para o mercado de trabalho.
A escolha por uma abordagem qualitativa foi justamente para analisarmos de perto esse
processo em que a formação de professores tem sido pensada em ternos normativos e estudada
empiricamente. Como se trata de um estudo exploratório, não há conclusões, sendo um estudo
inacabado. O inacabado a que nos referimos é para ser subentendido como algo que ainda
temos como concluir, devido a complexidade que é falar sobre a educação e formação contínua
dos professores. E esse será o percurso de investigação que procuraremos retomar depois deste
estudo, elaborando um projeto que permita não só problematizar a formação na sua
componente teórica-conceptual, mas também triangular técnicas de recolha de dados, a partir
de vários e diferentes respondentes do sistema educativo, de modo a poder contribuir para que
a formação contínua seja uma realidade que não existe só nos discursos ou em textos
normativos e de orientação.
No que tange às políticas educativas atuais, Timor-Leste vive em constante mudança
educativa trazendo consequências positivas e negativas que coloca em alerta os docentes. O
22
População Timor-Leste https://countrymeters.info/pt/Timor-Leste/
55
Estado insiste em fazer as mudanças educativas sem a participação dos professores, alunos,
pais e todos os demais intervenientes da Educação. Em consequência disso, o avanço no
desenvolvimento dos alunos e na capacitação dos professores, nomeadamente na formação
inicial e contínua, caminham a passos lentos.
O que é necessário é que todos saibam é que sem uma formação adequada, estaremos a
viver um retrocesso na Educação. Os nossos alunos não estarão prontos para os desafios do
futuro. E toda essa problemática vivida nas escolas é fruto (em grande parte) de não se ouvir os
sujeitos dessa formação, nomeadamente os professores. São eles que vivenciam o quotidiano
dos alunos e são capazes de analisar, construir e mudar o currículo e a forma de aprendizagem
dos alunos. Porém, alguns problemas estruturais na sociedade e na educação condição
condicionam a formação dos professores. Algumas práticas designadas como formação
continuada, mas nada tem de continuada, tende a desvalorizar ao invés de formar, retrocedendo
ou estagnando o sistema de ensino.
Aprender é um processo é para toda vida. Estamos sempre aprendendo e ensinando,
ensinando e aprendendo, num vai-e-vem característico do ser humano. Não há formação sem
aprendizagem e por isso deve ser contínua. Na “vida é, essencialmente, aprender... e estar vivo
é um sinônimo de estar agindo como aprendente” (Assmann, 1998, p. 35- 36). O professor que
percebe que o aprender é um processo de construção do conhecimento, é capaz de prestar
atenção em cada aluno de sua sala de aula. Esse docente observa cada ato, medo, frustrações
ou conquista. Trata o aluno como um ser único, respeitando sua diversidade. O tempo de
aprender é contabilizado pelo tempo de conhecer e se conhecer.
O que não podemos esquecer é que, para ser um professor mediador de conhecimento,
em primeiro lugar, esse professor tem que ser detentor do seu próprio processo de construção.
Tendo antes sido aluno, já traz em sua bagagem todo um acúmulo de experiências do seu
percurso de vida. Em segundo lugar o professor tem que ser um investigador incansável em
busca de mais conhecimento e de firmação de sua identidade profissional. Capaz de articular,
de modo permanente e dinâmico, os conhecimentos com as práticas sociais, de modo que se
cumpra um papel formador.
Quando falamos na formação do docente, não delimitamos somente a formação inicial
dada no curso de licenciatura. Formação docente vai desde o momento da sua formação
humana, social, cultural e política até a sua qualificação para dar aulas. Tornando o professor
56
capacitado a desenvolver competências que possibilitaram a formação da construção
profissional do aluno. Ou seja, o professor precisa criar condições de produção de
conhecimento.
Para que a formação do professor tenho um papel formador para o aluno, é necessário
que o professor consiga trilhar uma fórmula em que a teoria e a prática caminhem juntas. Sendo
mais claros, o professor não pode estar somente acomodado no que é aprendido nas aulas
teoricamente nas instituições académicas, é fundamental que ele pratique aquilo que é dado
como teoria. Tem de haver um paralelo entre a teoria e a prática e suas (re) significações. E isso
faz com que, em Timor-Leste, os professores atuem como muitos receios e dúvidas vivendo um
eterno dilema na hora de capacitar seus alunos. Isso porque eles são os primeiros a estarem
vivenciando um processo de formação, que na maioria dos casos teve uma base muita
deficitária quanto a sua formação inicial docente. Segundo Freire (1996, p.12), não há docência
sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Diferente de outras profissões, os professores assim que acabam sua licenciatura são
inseridos nas escolas, sem passarem por uma “residência” como ocorre por exemplo com os
médicos. Até mesmo aqueles que passaram por estágios não conseguem ter uma noção da
realidade vivida no quotidiano de uma sala de aula. Acabam por deparar com situações,
geralmente conflituosas, que são resolvidas de forma pouca pedagógica e mais carregadas de
sensibilidades individuais.
O currículo e a formação contínua têm para os professores um caráter indissociável. Para
isso, faz-se necessário que esse currículo seja integrado e flexível, ao ponto de surtir um grande
impacto no desenvolvimento das aprendizagens do aluno. Os professores de Timor-Leste
acreditam que através da educação e formação contínua a realidade que hoje existe na
educação básica pode mudar para melhor. E na opinião de Morgado (2000, p. 151):
(…) torna-se premente investir na formação inicial e contínua dos professores, prepará-los para
compreender a escola como centro de toda a realidade educativa, suportada por uma outra
realidade curricular e fruto de uma perfeita simbiose do currículo nacional e do currículo local.
Entendemos este trabalho como um contributo para um possível estudo mais detalhado
sobre a formação contínua dos professores no contexto de Timor-Leste.
57
58
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José Rosário da Costa Formação contínua dos professores em Timor-Leste

José Rosário da Costa

Formação contínua dos professores

Nome: José Rosário da Costa

Endereço eletrónico: zecarosario88@gmail.com

Número do Passaporte: C0121974

Título da dissertação: Formação contínua de professores em Timor-Leste

Orientador: Prof. Doutor José Augusto Pacheco

Ano de conclusão: 2018

Designação do Mestrado: Ciências da Educação

É autorizada a reprodução parcial desta dissertação apenas para efeitos de investigação,

Universidade do Minho, 30 de outubro de 2018

José Rosário da Costa

Universidade do Minho, 30 de outubro de 2018

José Rosário da Costa

Palavras-chave: Educação, Timor-Leste, Formação Contínua de Professores, INFORDEPE

Key words: Education, East Timor, Inservice Teacher Education, INFORDEPE

Capítulo I – Educação em Timor-Leste ...................................................................................... 3

Capítulo II – Conceitualização e prática ................................................................................... 21

Capítulo III – Abordagem metodológica ................................................................................... 35

Capítulo IV – Descrição e análise dos dados ............................................................................ 45

Considerações finais ............................................................................................................... 55

Fig. 1 – Formação contínua na revisão curricular de 2015 e 2018 .......................................... 46

Fig. 2 – Estudos sobre formação contínua em Timor-Leste e INFORDEPE ................................ 49

A valorização da educação e da formação contínua de professores tem sido aspetos

No Capítulo I – Educação em Timor-Leste – são abordados, de forma geral a evolução da

No Capítulo II – Conceitualização e práticas – são demonstrados os desafios, contributos,

No Capítulo III – Abordagem metodológica – com a identificação do problema e dos

No Capítulo IV – Apresentação e discussão dos resultados – são descritos os dados

Em Considerações finais - são apresentadas as conclusões e sugeridas novos percursos

1.1. O Percurso da Educação em Timor-Leste

A República Democrática de Timor-Leste (RDTL) situa-se no sudeste da Ásia e é o único

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1.1.1. A ocupação portuguesa e sua evolução na educação em Timor-Leste (1512-

1.1.2. A ocupação indonésia (1975-1999)

Apesar dos investimentos substanciai, quantitativamente e qualitativamente, os níveis de

1.1.3. O período da administração transitória UNTAET (1999-2002)

A força internacional para Timor-Leste (INTERFET), organizada e dirigida pela Austrália e

Nesse período, assistiu-se à aniquilação quase completa do sistema de ensino existente,

1.1.4. O período da restauração de independência (2002 – até ao presente)

1.2. Breve Abordagem da Política Nacional de Timor-Leste

Com a independência, em maio de 2002, os timorenses puderam “respirar” a liberdade

1.3. As Políticas Públicas na Formação de Professores

A formação é um domínio de ação e de investigação que diz respeito ao futuro do homem.

A formação contínua recebe diferentes denominações: reciclagem, capacitações,

A estrutura organizacional das escolas organiza-se de diversas formas. Sua variação se

A conceção de autonomia é bem diferente da conceção científico-racional, na medida em

Por se tratar de uma função político-pedagógica, o Conselho Escolar tem um papel

2.1. A Voz dos Professores

O professor faz-se com a prática quotidiana. Constrói de fato os se conhecimentos e

Como base comum do construtivismo há toda a forma do conhecimento humano e da sua

Esse conflito de identidade tanto pode proporcionar ao professor um lado positivo,

Conforme Simões (1995, p. 172), a identidade social é “construída progressivamente ao

2.2. Os desafios da aprendizagem dos alunos nas escolas multilíngues

Conforme definido na Constituição de 2002 (p.12), de Timor-Leste, a Língua Portuguesa e

2.3. Os contributos da formação contínua

 “Dimensão do conhecimento: conceções espontâneas são superadas e os novos conhecimentos se

Conforme Pacheco (1995, p. 37), “o aprender e ensinar envolve a aprendizagem de

A Língua Portuguesa é considerada em Timor-Leste como a língua de instrução. E é

a) “Formação flexível, que permita a reconversão e a mobilidade dos educadores e professores,

Diante dessas finalidades e princípios organizativos nos vemos induzidos a refletir