1.

Construya una definición de infancia tomando como punto de partida el texto de Jorge Larrosa, “El Enigma
de la Infancia”.

Puede definirse a la infancia desde dos puntos de vista diferentes.

Es posible entenderla como un momento ya comprendido, algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras
intuiciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que
podemos acoger. Podemos entenderla como el objeto de estudio de un conjunto de saberes más o menos
científicos, la presa de un conjunto de acciones más o menos técnicamente controladas y eficaces, o el usuario de un
conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus necesidades, a sus características o a sus demandas.
Nosotros sabemos lo que son los niños, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lengua que los niños puedan
entender cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos organizado para albergarlos.
También puede entenderse a la infancia como lo otro: lo que siempre más allá de cualquier intento de captura,
inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se
abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la infancia como algo otro es,
justamente, pensar esa inquietud, ese cuestionamiento y ese vacío. Es insistir una vez más: los niños, esos seres
extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua.

2. Explique porque Larrosa caracteriza a la infancia como un enigma.

Durante todo el texto, el autor caracteriza a los niños como seres extraños de los que nada se sabe, seres salvajes
que no entienden nuestra lengua; polemizando al principio, y luego desarrollando su teoría sobre cómo entendemos
a los niños (o creemos que los entendemos) y de cómo deberíamos entenderlos y tratarlos.
Caracteriza a la infancia como un enigma ya que entiende al niño como una otredad, como un otro que interpela,
que pregunta, que incomoda por ser distinto. La otredad de la infancia es nada más ni nada menos que su absoluta
heterogeneidad respecto a nosotros los adultos y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Esto nos genera un
conflicto, porque un enigma es una pregunta a resolver, y la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que
no rigen las medidas de nuestro saber y nuestro poder. El autor estima que se debe devolver a la infancia su
presencia enigmática y debe encontrarse la medida de nuestra responsabilidad en la respuesta ante la exigencia que
ese enigma lleva consigo, en lugar de intentar aplacarlo. Porque la actualidad es comparable con el totalitarismo sin
tener en cuenta que el niño es un sujeto de derecho, y así debemos pensarlo, porque en la realidad tendemos a
intentar eliminar a la otredad para que no haya cambios, procuramos cooptar a los niños y llevarlos a donde
queremos, enseñarles lo que creemos que sabemos, proyectamos en ellos imponiéndonos como una suerte de
“maestro y aprendiz” porque eso nos da poder. Un poder totalitario que no busca cambios, sino que les teme. Esto
critica Larrosa tomando a Hannah Arendt.

3. Defina educación, según Larrosa y relacione con el nacimiento como milagro.

La educación es el modo como las personas, las sociedades, las instituciones responden a la llegada de los que
nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de
una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda
habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa. La infancia
es una representación cultural y social que puede tener distintas configuraciones familiares, mas en todas suele
ocurrir lo mismo: el adulto, con su arrogancia del saber, educa al niño imponiéndose; porque no sabemos pero
creemos que lo hacemos e intentamos disciplinar al niño para evitar una revolución.
El nacimiento es la aparición de la novedad radical: lo inesperado que interrumpe toda expectativa; el
acontecimiento imprevisto que no puede tomarse como la consecuencia de ninguna causa y que no puede deducirse
de ninguna situación anterior; lo que, lejos de insertarse plácidamente en los esquemas de percepción que
funcionan en nuestro mundo, los pone radicalmente en cuestión. Hannah Arendt entiende que el nacimiento es un
milagro, es una nueva posibilidad de revolución, de cambio porque con cada niño que nace, hay una nueva
oportunidad para la especie.

Pequeños fragmentos/resúmenes del texto:

"La infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros
saberes, resiste la arrogancia de nuestras buenas intenciones, cuestiona el poder de nuestras prácticas, y abre un
vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la educación desde
el punto de vista de la alteridad es aceptar el reto y la responsabilidad de esa inquietud, de esa resistencia, de ese
cuestionamiento y de ese vacío. Es insistir una vez más: los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos
seres salvajes que no entienden nuestra lengua."
"Por lo tanto, la otredad de la infancia no significa que los niños todavía se resista a ser plenamente apropiados por
nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones; ni siquiera significa que esa apropiación acaso nunca
podrá realizarse completamente. La otredad de la infancia es algo mucho mas radical: nada más y nada menos que
su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y si la presencia
emblemática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habrá que pensarla en tanto que
siempre nos escapa: en tanto inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que
suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los
lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el vértigo: en
cómo la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro
poder."
"¿Qué significa para la educación el hecho de que nazcan seres humanos en el mundo?, ¿qué significa que la
educación sea justamente una relación con la infancia entendida sencillamente como lo que nace? La educación es
el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación
es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y
aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a
disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a lo lógica que rige en nuestra casa."
"El nacimiento es la aparición de la novedad radical: lo inesperado que interrumpe toda expectativa; el
acontecimiento imprevisto que no puede tomarse como la consecuencia de ninguna causa y que no puede deducirse
de ninguna situación anterior; lo que, lejos de insertarse plácidamente en los esquemas de percepción que
funcionan en nuestro mundo, los pone radicalmente en cuestión."
"Un sistema totalitario es un orden estable y estabilizado al que repugna la incertidumbre. Por eso el totalitarismo
supone la pretensión den proyectar, planificar, y fabricar el futuro aunque para eso haya que anticipar y producir
también a las personas que vivirán en el futuro de modo que la continuidad del mundo quede garantizada. El terror
totalitario podrá identificarse entonces con la reducción y, en el límite, la destrucción de la novedad inscrita en el
nacimiento y con la correspondiente pretensión de escribir por adelantado la historia. Deberíamos preguntarnos
entonces hasta qué punto toda educación entendida como la realización de un proyecto reduce la novedad de la
infancia en el sentido de que la reconduce a las condiciones existentes y la hace deducible de lo que ya había."
"Una imagen del totalitarismo: el rostro de aquellos que, cuando miran a un niño, saben ya de antemano qué es lo
que ven y qué es lo que hay que hacer con él. La contra imagen podría resultar de invertir la dirección de la mirada:
el rostro de aquellos que son capaces de sentir sobre sí mismos la mirada enigmática de un niño, de percibir lo que
en esa mirada hay de inquietante para todas sus certezas y seguridades y, pese a ello, de permanecer atentos a esa
mirada y de sentirse responsable ante su mandato: ¡debes abrirme un hueco en el mundo de forma que yo pueda
encontrar un sitio y alzar mi voz!"
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Los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua. Sin
embargo, podemos abrir un libro de psicología infantil y sabremos de sus satisfacciones, de sus miedos, de sus
necesidades, de sus peculiares modos de sentir y de pensar. Podemos leer un estudio sociológico y sabremos de su
desamparo, de la violencia que se ejerce sobre ellos, de su abandono, de su miseria. Tenemos bibliotecas enteras
que contienen todo lo que sabemos de los niños y legiones de especialistas que nos dicen lo que son, lo que quieren
y lo que necesitan en lugares como la televisión, las revistas, los libros, las salas de conferencias o las aulas
universitarias. Podemos ir a unos grandes almacenes y encontraremos ropa de niños, juguetes de niños,, libros de
niños, objetos para los cuartos de los niños. Podemos repasar la cartelera de espectáculos y veremos películas de
niños, teatro de niños, música de niños, exposiciones de niños, parques de atracciones, circos, fiestas de niños,
programas de televisión para niños. Si visitamos la ciudad veremos escuelas de música para niños, escuelas de artes
plásticas, de danza, centros de ocio y tiempo libre, ludotecas, polideportivos. Si nos colamos en ciertos despachos
veremos que hay una política social y educativa para la infancia y, por lo tanto, montones de planes y proyectos para
los niños hechos como se hacen los planes y los proyectos, con un diagnóstico de la situación, unos objetivos, unas
estrategias y una serie de mecanismos de evaluación. Y si nos dedicamos a conocer gente encontraremos enseguida
multitudes de maestros, psicólogos, animadores, pediatras, trabajadores sociales, pedagogos, monitores,
educadores diversos y todo tipo de personas que trabajan con niños y que, como buenos especialistas y buenos
técnicos, tienen también determinados objetivos, aplican determinadas estrategias de actuación y son capaces de
evaluar según ciertos criterios la mayor o menor eficacia de su trabajo. La infancia es algo que nuestros saberes,
nuestras prácticas y nuestras intuiciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que
podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infancia, desde este punto de vista, no es otra cosa que el objeto
de estudio de un conjunto de saberes más o menos científicos, la presa de un conjunto de acciones más o menos
técnicamente controladas y eficaces, o el usuario de un conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus
necesidades, a sus características o a sus demandas. Nosotros sabemos lo que son los niños, o intentamos saberlo, y
procuramos hablar una lengua que los niños puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos
organizado para albergarlos. No obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo otro: lo que siempre más allá de
cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y
abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la infancia
como algo otro es, justamente, pensar esa inquietud, ese cuestionamiento y ese vacío. Es insistir una vez más: los
niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos seres salvajes que no entienden nuestra lengua.(...)Todos
trabajan para reducir lo que aún hay de desconocido en los niños y para someter lo que en ellos aún hay de salvaje.
Entonces, ¿dónde está la inquietud, dónde el cuestionamiento y dónde el vacío, si la infancia ha sido ya explicada
por nuestros saberes, sometida por nuestras prácticas y capturada por nuestras instituciones, y si lo que todavía no
ha sido explicado o sometido está ya medido y señalado según criterios metódicos de nuestra voluntad de saber y de
nuestra voluntad de poder?La infancia como algo otro no es el objeto (o el objetivo) del saber sino lo que escapa a
cualquier objetualización y lo que desvía de todo objetivo; no es el punto de anclaje del poder, sino lo que marca su
línea de derrumbe, su límite exterior, su absoluta impotencia; no es lo que está presente en nuestras instituciones,
sino lo que permanece ausente e inabarcable, brillando siempre fuera de sus límites. (...) Por lo tanto, la otredad de
la infancia es nada más i nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su
absoluta diferencia. (...) Ahí está el vértigo: en como la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que no
rigen las medidas de nuestro saber y nuestro poder.(...)De lo que se trata aquí entonces, es de devolver a la infancia
su presencia enigmática y de encontrar la medida de nuestra responsabilidad en la respuesta ante la exigencia que
ese enigma lleva consigo.(...)Las palabras sencillas son las más difíciles de escuchar. Enseguida creemos que las
hemos entendido inmediatamente, sin prestar oído, las abandonamos y pasamos a otra cosa.(...)La educación es el
modo como las personas, las sociedades, las instituciones responden a la llegada de los que nacen. La educación es
la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar
una responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar, ponerse a
disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica que rige en nuestra casa. No se trata entonces de que,
como pedagogos, como personas que sabemos de niños y de educación, reduzcamos la infancia a algo que de
antemano ya sabemos lo que es, lo que quiere y lo que necesita. (...)Tampoco se trata de que, como adultos, como
personas que tenemos un mundo, veamos la infancia como aquello que tenemos que integrar en nuestro mundo.
(...)Por último, tampoco se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en el mundo, que ya
sabemos como es el mundo y hacia dónde va o hacia dónde debería ir, que ya tenemos ciertos proyectos para el
mundo, convirtamos la infancia en la materia prima para la realización de nuestros proyectos sobre el mundo, de
nuestras previsiones, nuestros deseos o nuestras expectativas sobre el futuro.(...) La otredad de lo que nace sólo
puede hacerse presente como tal cuando, en el encuentro con ella, encontramos verdaderamente algo otro y no
simplemente lo que nosotros hemos puesto allí. El nacimiento, por tanto, implica, la aparición de algo en lo que
nosotros no podemos re-conocernos a nosotros mismos.(...)El encuentro con lo otro no es ni apropiación ni un mero
re-conocimiento en el que se encuentra lo que ya se sabe o lo que ya se tiene, sino un auténtico cara a cara con el
enigma, una verdadera experiencia, un encuentro con lo extraño y lo desconocido que no puede ser reconocido ni
apropiado. El sujeto del reconocimiento es el que no es capaz de ver otra cosa que a sí mismo, el que percibe lo que
le sale al encuentro a partir de lo que quiere, de lo que sabe, de lo que imagina, de lo que necesita, de lo que desea o
de lo que espera. El sujeto de la apropiación es el que devora todo lo que encuentra convirtiéndolo en algo a su
medida. Pero el sujeto de la experiencia es el que sabe enfrentar lo otro en tanto que otro y está dispuesto a perder
pie y dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro: el sujeto de la experiencia está dispuesto a
transformarse en una dirección desconocida.
 4. Describa el contexto de surgimiento del conductismo

Para entender esta corriente psicológica, es necesario imaginar el clima intelectual y cultural del momento
(comienzos del siglo XX). Hay que entenderla como una respuesta científica a los problemas psicológicos y
educativos de la época: una Europa en su apogeo moderno que venía desde hace algunos siglos con la primacía de la
razón humana, previo a la Primer Guerra Mundial; y un continente americano en plena expansión. Fueron décadas
de extraordinario crecimiento económico y de cambio social que transformaron a la sociedad humana. Señales de
este progreso moderno como el “fordismo” en EEUU, que revolucionó la producción automotriz. Freud con su
“Interpretación de los sueños” (1900) subvierte la idea de un sujeto que controla conscientemente su conducta. La
vanguardia en las artes, con un amplio abanico de aspectos como el expresionismo y el cubismo transforman los
distintos lenguajes artísticos. También se dieron progresos en la comunicación y el transporte, avances en distintos
armamentos, submarinos y el gas letal.

5. ¿Cuál es el objeto de estudio del Conductismo? Caracterice los principios fundamentales: Asociacionismo y
Principio de Equipotencialidad.

John Broadus Watson (1878- 1059) postula su “Manifiesto Conductista” donde señala que el hombre debe ser
considerado como una especie más de las muchas que existen del orden animal. Debe estudiarse al hombre como
organismo que reacciona ante los estímulos del mundo físico. También delega a la filosofía la difícil tarea de conocer
la mente o la conciencia. Se opone fehacientemente a la introspección, pilar de la psicología de su época. Postula
extraer todo el conocimiento necesario de la psicología animal. Los criterios de cientificidad utilizados son aquellos
de las ciencias físicas y naturales, diferenciándose así del conocimiento filosófico.
Para Watson, si la psicología quiere convertirse en ciencia, debe seguir el ejemplo de las ciencias físicas; hacerse
materialista, objetiva, mecanicista y determinista (cimentado en los preceptos positivistas de la época).
Desarrolla su teoría entendiendo que el objeto de estudio de la psicología es la conducta observable del ser humano
(y no “la conciencia”; nadie ha visto, ni palpado, ni entró en relación con un alma). Uno de los objetivos del
conductismo es la predicción y el control de la conducta, y esa característica le otorgaba una relevancia singular en el
campo de la economía, la propaganda y el consumo.
Principios fundamentales del conductismo:
Asociacionismo: es una concepción filosófica del conocimiento y del aprendizaje. Señala que el conocimiento
humano está constituido exclusivamente por asociaciones, por relaciones entre impresiones (percepción) e ideas
(pensamiento). Todo lo que hay en la mente tiene origen externo e ingresa a través de la percepción. El
conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas, según los principios de semejanza (taza, vaso), de
contigüidad espacial (taza y plato), contigüidad temporal (rayo y trueno) y de causalidad (cerrojo y apertura de
puerta).
Es concebido como el principio de correspondencia completa entre el aprendizaje y la realidad externa.
Principio de Equipotencialidad: es el principio metodológico por el cual las leyes del aprendizaje se postulan
igualmente aplicables a todos los ambientes, especie e individuos. Es decir, la única manera de aprender es por
asociación. Estímulos y respuestas son equivalentes en todos los humanos, para todos los contenidos a ser
aprendidos. (Y afirma la universalidad filogenética de los mecanismos asociativos: aprende igual una paloma que una
persona).

6. Caracterice al sujeto que propone el conductismo.

Entendiendo el concepto de universo simbólico, la antinomia (conflicto o contradicción entre dos leyes, principios
racionales, ideas o actitudes) naturaleza/ cultura, se ve que el conductismo establece entre esas dualidades mucho
más una continuidad que una ruptura.
El sujeto del conductismo resulta de la oposición entre conducta y conciencia (la reconocen inevitablemente, pero la
descalifican como objeto de estudio por cuestiones metodológicas).
El ser humano es lo que hace. Él ejecuta acciones con las que el organismo responde al medio, por eso el sujeto
conductista no es el de la conciencia, ni el de los procesos mentales y mucho menos el sujeto del inconsciente. Es un
organismo que se adapta y lo hace a través de su conducta, o sea de lo que hace o dice (porque hablar también es
una conducta). Y lo que ese organismo hace o dice es previsible, calculable, medible, controlable. Se excluye
cualquier resabio de subjetividad, el sujeto conductista es una gran paradoja: un sujeto sin subjetividad.
El conductismo postula un objeto activo (no pasivo por su rasgo de adaptación, como le critican) y ubican a la acción
en su conducta operante (y no en la interioridad que critican).
Lo que el conductismo cuestiona son las explicaciones particulares que explican las acciones del hombre son en
función de las necesidades, deseos, o de las motivaciones del sujeto. Lo que explica al sujeto del conductismo es el
refuerzo: acontecimientos que, produciéndose después de una conducta dada, aumentan su probabilidad de
aparición. (No mecanismos inferenciales, sino acontecimientos objetivos).

7. Describa el condicionamiento “clásico” como mecanismo explicativo del aprendizaje. Ejemplifique.

La Psicología conductista “... se propone como meta el que dado el estímulo, se pueda predecir la respuesta; o,
viendo que reacción tiene lugar, inferir cuando es el estímulo que lo ha provocado” (Watson, 1925).
Experimento Pequeño Albert: Se seleccionó a un niño sano de once meses y tres días, Albert, para el experimento.
Se le examinó para determinar si existía en él un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con
pelo), examen que fue negativo. Sí se identificó un miedo a los sonidos fuertes (como el producido al golpear una
lámina metálica con un martillo fuertemente).
El experimento inició cuando Albert tenía 11 meses y tres días. El diseño era presentarle al pequeño Albert una rata
blanca y al mismo tiempo un ruido fuerte (golpeando una barra detrás de la cabeza del niño). Después de varios
ensayos, el niño sollozó ante la presencia de una rata.
El estímulo condicionado artificialmente, la presencia de la rata, se asocia a una resuelta con el miedo, que en
realidad es producida por el sonido del impacto entre las dos barras de hierro formando una relación nueva, que
antes no existía.
Se llama condicionamiento clásico a la relación entre el estímulo condicionado artificialmente, la visión de la rata, y
la respuesta de miedo. Pero esto no debe hacernos perder de vista otra relación, la de los dos estímulos:
incondicionado, (sonido agudo) y el condicionado, (la visión de la rata). El condicionamiento Clásico supone entonces
la relación de sustitución entre los dos estímulos, en la producción de la misma respuesta.
Ejemplo de la vida cotidiana: el agua no genera naturalmente una respuesta de temor en los bebés, pero cuando un
bebé se ha caído en la bañera, y se ha asustado por ello, se creará un condicionamiento entre el agua y el susto
(miedo). Cada vez que la mamá lo quiera bañar, la probabilidad de que el bebé responda con llantos y oposición será
mucho mayor.
Conducta “respondiente” de Watson, según su concepción, era posible condicionar a todos los organismos para que
hicieran cualquier cosa que el investigador (o un maestro, un político, etc.) quisiese, con solo disponer de un modo
particular los estímulos del medio circundante.
La conducta es por lo tanto en esta teoría una función del ambiente. El ambiente (los estímulos que lo componen) es
la clave en el aprendizaje del niño. Los innumerables rituales de la vida escolar llevan incorporado este secular
mandato conductista, que refleja en su inexorable permanencia su valioso poder formativo.

8. Explique porque se habla de “psicologías” y no de la psicología.

No se habla de psicología sino de psicologías ya que esta puede ser definida de distintas maneras: como el estudio
de la psiquis; el estudio del alma; el estudio de las emociones; el estudio de la conducta, solo tiene sentido si es
puesta en contexto. Debe tenerse en cuenta la evolución en su devenir histórico y cómo cada interrogante se
vincula con las cosmovisiones de los diferentes momentos socio-culturales. Hay múltiples respuestas porque su
objeto de estudio no está claramente definido sino que está en constante construcción. Es un objeto de estudio
conceptual (no empírico), un recorte de la realidad que la comunidad científica decide abordar para responder
interrogantes a problemas que varían según la postura epistemológica que tomen los investigadores.
Hasta el siglo XIX, las “ciencias del hombre” (incluida la psicología) eran consideradas como ramas de la filosofía,
como un saber especulativo y subjetivo en oposición al modelo de ciencia objetiva y sujeta a métodos rigurosos. Con
la creación de la psicología experimental (1879) se ubica el ingreso de la psicología al campo de las ciencias.

9. Defina a la psicología educacional y a su objeto de estudio. También las dimensiones que investiga.
La psicología educacional es un área de la psicología altamente relacionada con la historia de la educación. Pueden
reconocerse como sus antecedentes los aportes de las psicologías evolutiva, del aprendizaje y experimental en los
inicios del siglo XX.
No configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es resultado de relaciones de interdependencia e
interacción con el resto de las disciplinas psicológicas. Aunque, en la actualidad, se plantea a la psicología
educacional como una serie de transformaciones de sucesivos ajustes en su vinculo con la educación.
Su objeto de estudio es el aprendizaje escolar que posee características específicas; estudia al hecho escolar en su
carácter multidimensional y por ello es importante desnaturalizar la mirada sobre este dispositivo (y sobre la
infancia).Es necesario un abordaje crítico y no aplicacionismos de teorías surgidas de campos intrínsecamente
diferentes al educativo: hay que tener cuidado de no caer en reduccionismos adoptando una unidireccionalidad
excesiva que ignore las características propias de los fenómenos educativos, con una marcada exageración de un
componente en una explicación, en perjuicio de otros componentes relevantes. El aprendizaje escolar, este recorte
de la realidad que realiza la comunidad científica para estudiarlo, puede abordarse desde tres distintas dimensiones:
la teórica (o explicativa), que contribuye a elaborar una teoría explicativa de los procesos educativos; la dimensión
proyectiva o tecnológica que consiste en la actividad de diseño y planificación de las prácticas educativas; y la
dimensión práctica (o aplicada), que es la actividad de intervención directa sobre los procesos educativos.
En la actualidad, algunos de los desafíos que atraviesa la psicología educacional tienen que ver con la constitución de
subjetividad, las distintas configuraciones familiares, la patologización de la infancia, las infancias actuales y las
tecnologías de información y comunicación.
Puede distinguirse al aprendizaje según distintos enfoques: el enfoque cognitivo clásico entiende al aprendizaje
como un proceso mental, centralmente individual y relativamente homogéneo, con saberes estables y de productos
predecibles. El enfoque socio-cultural entiende que el aprendizaje está centrado en la acción (y no solo en procesos
mentales) donde el conocimiento se produce intersubjetivamente, en un proceso heterogéneo, múltiple y diverso,
producto de una actividad cultural que lo produce y significa. Para este enfoque, el aprendizaje debe comprenderse
como un proceso multidimensional de apropiación cultural y no simplemente como un proceso de cambio
cognitivo.

10. ¿Por qué Piaget construye la psicología y epistemología genéticas?

La Pregunta inicial desde la que comienza su hipótesis cuestiona cómo se pasa de un estado de menor conocimiento
a un estado de mayor conocimiento. Decide analizarlo estudiando el comportamiento de los niños.
Piaget quiere entender los errores en la psicología de los niños, con qué lógica cometen equivocaciones en sus
respuestas. A diferente edad, distintas serán sus lógicas y su estructura de conocimiento. El objeto de interés es la
lógica que subyace en cada momento en las estructuras de conocimiento.
Entonces decide preguntarle a los niños (la psicología del niño era algo que no estaba contemplado para la
comunidad científica). Establece un paralelo entre la construcción del conocimiento científico y la construcción del
conocimiento del niño. Este paralelo le va a servir como punto de partida para establecer un campo en el cual probar
sus hipótesis epistemológicas. Pero necesitaba una psicología que dé cuenta de cómo se construye el conocimiento
del niño. Por eso crea la psicología genética, para tratar de estudiar la construcción del conocimiento en el niño y
utilizarla como campo de experimentación de sus hipótesis epistemológicas. Trata de descubrir los mecanismos
responsables de esa complejización del conocimiento y no de sus contenidos específicos, de descubrir los
mecanismos subyacentes que dan cuenta de ese paralelismo en la construcción de teorías sobre ese mundo. Lo que
intenta con la creación de este campo es dar cuenta del recorrido por el que estos conocimientos se van
construyendo, a partir de la interacción del sujeto y el objeto.

11. Métodos que utiliza la teoría para abordar el estudio del sujeto epistémico.

El objeto de estudio de esta epistemología genética es el sujeto epistémico, un sujeto que interacciona (de forma
distinta en cada etapa del niño) con un objeto de conocimiento.
La psicología genética se ocupa de los mecanismos responsables del comportamiento inteligente de los niños. Esta
psicología se ocupa del sujeto epistémico. Se va a ocupar de lo que hay en común en todos los sujetos que están en
el mismo nivel de desarrollo.
Las variabilidades individuales no interesan cuando el objeto es teorizar el desarrollo de ese sujeto epistémico.
Frente a la dispersión de funciones y facultades que estudia la psicología elementalista, las imágenes, percepción,
memoria, etc. Piaget propone una concepción unificada en un solo campo: el de la construcción de la inteligencia a
partir de las acciones del sujeto sobre el mundo. Su objeto de estudio va a ser la construcción de las estructuras
cognoscitivas.
Piaget no trato de describir los comportamientos en su desarrollo, sino de poder explicar la lógica de su
construcción, de ese modo se diferencia de la psicología evolutiva.
La psicología genética va a buscar los criterios estructurales utilizando el análisis estructural, es decir unificar lo
diverso, sintetizar las relaciones que subyacen a lo observable.
El análisis estructural se realiza sobre los datos que arroja el análisis clínico, que consiste en un interrogatorio que se
realiza al niño con el fin de conocer su sistema intelectual. Y finalmente el análisis psicogenético que consiste en la
reconstrucción del modo de formación de esos sistemas cognoscitivos.
Piaget integra al método estructural, la perspectiva psicogenética y el análisis clínico como momentos de un proceso
de descubrimiento y conceptualización que le permite:
- Por el análisis estructural, hacer un corte en el desarrollo buscando las relaciones para comprender los sistemas
cognoscitivos que utiliza el niño y la naturaleza de esas relaciones.
- Por el análisis clínico, comprender exhaustivamente las justificaciones que el niño da a su accionar
- Por el análisis psicogenético, explicar el mecanismo por el cual los sistemas cognoscitivos se producen unos a partir
de otros, no limitándose a describir lo que los caracteriza.
A partir del enfoque metodológico va a tratar de explicar cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se
van transformando hasta llegar a las formas del pensamiento adolescente.

12. ¿Cuál es el interrogante que guía a Piaget en su teorización?

La psicología genética no se origina de interrogantes planteados dentro del ámbito de la psicología, ni en los campos
de aplicación científicos: nace de una problemática epistemológica. Esta psicología tiene una problemática filosófica
acerca del conocimiento y a la que va a dar respuesta.
La Pregunta inicial desde la que comienza su hipótesis cuestiona cómo se pasa de un estado de menor conocimiento
a un estado de mayor conocimiento. El conocimiento no deriva de la percepción (como sostenía la tradición
empirista), sino que intenta dar cuenta del recorrido por el que estos conocimientos se han construido.
La psicología genética va a interesarse en el niño de manera general, quiere explicar el proceso general del
desarrollo cognoscitivo (comprender, diferente a cognitivo que es conocer) por su modo de formación, por su
desarrollo en el niño.
El objetivo es poder dar cuenta de cómo se construyen las categorías cognoscitivas y cómo se determina el
mecanismo de formación de esas categorías. Explicar las funciones mentales por su modo de formación, (va a tomar
a la psicología como la ciencia que le aporta las leyes generales del comportamiento del ser humano y de la lógica,
las leyes generales del conocimiento, para poder conceptualizar estos comportamientos). De una ciencia descriptiva
del comportamiento del ser humano y de una ciencia interpretativa como la lógica, constituye la “psicología
genética” (va a conceptualizar el desarrollo del comportamiento humano, específicamente la construcción de las
estructuras cognoscitivas, a partir de la lógica).

13. ¿Cuál es la postura de Piaget respecto del conocimiento científico?

Para Piaget el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto el sujeto que conoce como el
objeto a conocer cambian en el proceso de interacción (posición que toma enfrentándose al empirismo, para la cual
el conocimiento es un estado pasivo en el cual el sujeto incorpora conocimiento a partir de la experiencia sensible).
Para Piaget construimos conocimiento a partir de la interacción permanente entre el sujeto que conoce y el objeto a
conocer. Se piensa un sujeto activo, que interacciona activamente con el objeto (distinto al pensado por el
conductismo). Se distingue del empirismo porque el conocimiento que se construye no está dado, esperando a ser
descubierto, sino que, justamente, se construye.

14. Defina conceptos de Adaptación, Asimilación y Acomodación.

La inteligencia debe entenderse a partir de la continuidad de las formas elementales de adaptación cognoscitivas y
las organizaciones superiores del pensamiento.
Hay que concebir la inteligencia en su doble naturaleza, biológica y lógica. En esa continuidad se realizan
intercambios continuos con el medio.
La inteligencia se constituye como el instrumento fundamental para regular los intercambios entre el sujeto y el
mundo cumpliendo una función adaptativa por excelencia y constituyéndose en la adaptación mental más avanzada.
Una acción psicológica tiende hacia un objeto al que le asigna cierta significación que da sentido a su accionar.
Entendiendo la inteligencia como un proceso de adaptación:
Adaptación: equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Implica dos
momentos:
- Asimilación: acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre este, lo modifica imprimiéndole cierta forma
propia y lo incorpora a sus esquemas de conducta.
- Acomodación: transformación de los esquemas preexistentes del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio
que resulta en una modificación de la propia acción.
Un bebe de 4 meses está jugando con objetos, los agarra, los chupa, los mira, etc. a través de ese actuar sobre los
objetos es que los asimila a sus esquemas de conducta. Al mismo tiempo los juguetes van a ser diferentes, más
grandes, mas chicos, etc. el bebe deberá adecuar sus movimientos.
Un objeto de conocimiento no equivale a la realidad (si un niño no sabe lo que es un piano no es lo mismo que otro
niño que tiene conocimientos sobre este)

15. Caracterice al desarrollo cognoscitivo y mencione los diferentes estadios del mismo.

Una conclusión nos permite afirmar que existe un orden secuencial, y la construcción de las estructuras intelectuales
va atravesando períodos sucesivos (estadios del desarrollo intelectual)
Es importante que el orden de sucesión sea constante, no importa tanto la cronología. No varía el orden de sucesión
en que se van produciendo las adquisiciones.
Cada estadio se caracteriza por ser una “estructura de conjunto”, por lo que pueden explicarse las particularidades
del comportamiento recurriendo a las leyes que rigen la totalidad. Esas estructuras son “integrativas” (las
estructuras construidas se convierten en parte integrante de las estructuras siguientes y no se sustituyen unas a
otras, sino que se integran a modo de subestructuras conservando sus propiedades o bien enriqueciéndose.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en:
- El período de la inteligencia sensorio-motriz, de 0 a 18 meses: a partir de las acciones se comienza a conocer el
mundo y a sí mismo. De los reflejos en diálogo con el ambiente irán surgiendo por diferenciaciones adquiridas, las
organizaciones de las acciones sensorio-motrices. Dentro de éste periodo, se desarrollan 6 subestadios:
-ejercicios de los reflejos (visión, prensión, succión) por medio de la asimilación
-hábitos
-coordinación de esquemas simples (lo que antes agarraba por reflejo, ahora lo agarra)
-inteligencia, puede diferenciar medios de fines
-descubrir nuevos medios, por tantear, mediante prueba y error
-inventa medios, conducta del insight (resolución repentina de una situación que le producía un obstáculo)
- El período de la inteligencia representativa (preoperatorio) de 2 a 7 años: es un estadio de representación en el
cual se desarrolla la posibilidad de evocar un significado diferencial. El significado (concepto) y el significante
(imagen mental) no coinciden. Los niños se manejan mediante símbolos.
La representación de estos símbolos le va a dar lugar a una serie de conductas de la función semiótica:
-imitación diferida (el niño o la niña observa una situación y aunque el modelo no esté presente lo puede imitar)
-juego simbólico (el juego característico de la primer infancia)
-dibujo (la posibilidad de poder expresarse, dejar una marca)
-imagen mental (interiorización de la imitación, en los primeros años solo reproducen acciones pasadas)
-lenguaje (sistema de signos por el cual nos comunicamos)
- El período de la inteligencia operatoria: De los 7 a los 11 años aproximadamente. Es cuando aquellas acciones
interiorizadas, comienzan a coordinarse unas con otras para construir sistemas de conjunto. A partir de este
momento aparecen las operaciones propiamente dichas, caracterizadas por su reversibilidad. Pero el niño aún
necesita para razonar la presencia concreta de los objetos. Por eso llama a éste “periodo de las operaciones
concretas”. No puede responder enunciado verbal todavía.
Estas limitaciones desaparecen en el período de las “operaciones formales”, alrededor de los 11 años (hasta los 15
aproximadamente), el niño comienza a ser capaz de desprenderse de los datos concretos y comienza a razonar no
sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Comienza a razonar de manera hipotética.
A cada uno lo define un eje alrededor del cual se estructuran las adquisiciones propias de ese momento evolutivo: la
acción, la representación y la operación.

16. Mencione los cuatro factores del desarrollo que propone Piaget.

Se puede centrar la discusión sobre los factores generales del desarrollo mental en las cuatro siguientes áreas:
- Los factores biológicos: el crecimiento orgánico y la maduración son factores de conductas elementales como la
coordinación de la visión y la prensión.
- Los factores del equilibrio de las acciones: para Piaget el desarrollo es la función de una serie de actividades de
ejercicio, de experiencia, y de acción del individuo sobre el medio, que van deviniendo cada vez más coordinadas y
que se generalizan. De este modo se van organizando formas de intercambio más autorreguladas a lo largo de la
evolución.
- Los factores de la coordinación interindividual: interacciones y transmisiones sociales espontáneas que intervienen
en el proceso de socialización del niño.
- Los factores de la transmisión educativa y cultural: las prácticas educativas de las comunidades varían de una
sociedad a la otra y pueden ofrecer presiones sobre las particularidades de los contenidos de las conceptualizaciones
de los individuos, aunque no de la organización misma.
Los cuatro factores del desarrollo son solidarios del desarrollo de la afectividad es la dimensión enérgica de todo
comportamiento, no existe conducta humana que no implique factores afectivos y no existe ningún comportamiento
afectivo sin la intervención de procesos cognoscitivos.

17. Defina educabilidad y explique las diferentes posiciones que se han dado respecto en relación a pensar la
responsabilidad, por ejemplo, en el denominado “fracaso escolar masivo”

La educabilidad, como se sabe, remite a un atributo específico de lo humano, a una nota distintiva que refiere a
cierta incompletud de la naturaleza del cachorro humano que precisa de su apropiación de y por parte de una
cultura para poder constituirse en sujeto (nacemos inmaduros, tenemos un carácter genético pero lo que sabemos
lo aprendemos en situaciones de aprendizaje). Mucho más allá de una posibilidad de lograr aprendizajes —aunque
lo suponga, bajo la figura de una maleabilidad casi infinita como en Rousseau o, ya mensurable, como en Herbart—
refiere al hecho de que en cierta forma explica un rasgo de humanización crucial.
El concepto de educabilidad se asocia a las posibilidades de ser educado, al de ductilidad y plasticidad guardando
marcas distintivas con las posibilidades de aprender de otras especies.
“La educabilidad puede ser definida como la plasticidad o ductilidad del individuo para modelarse y transformarse
por la influencia de los múltiples estímulos educativos. O sea, en otros términos, educabilidad es la capacidad que
posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos”. (Manganiello, Introducción a las
Ciencias de la Educación, 1970: 34) - “(...) afirmamos la educabilidad del hombre, pero reconocemos sus
limitaciones. La educación es posible; pero tiene sus límites infranqueables en la naturaleza del educando. La
educación no lo puede todo, como pretendían los empiristas, pero ejerce una influencia tan grande que llega a crear
con frecuencia una segunda naturaleza” (Manganiello 1982)
En abordajes psicoeducativos, como anticipáramos, se apele a la explicación de las razones del fracaso en los
aprendizajes aludiendo al hecho de que los sujetos portan condiciones aparentemente “deficitarias”. Los déficits que
suelen señalarse han ido variando en las épocas, pero parecen persistir como mirada privilegiada acerca de los
alumnos.
Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque sumamente vigentes, buscan las razones del
fracaso en aspectos que hacen al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su maduración como a su desarrollo
psicológico o intelectual.
Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: Muchas veces se centra la explicación
supuesta del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y jóvenes, generalmente
pertenecientes a los sectores populares.
Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones que buscan atrapar el problema en la
interacción de las características de los alumnos y de las prácticas escolares.
La segunda perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o familiares de vida, es, en cierta forma, la que
situábamos bajo crítica al comienzo de este trabajo. Esta perspectiva advierte que los niños y jóvenes no poseen o
acceden a los recursos necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa.
La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno–escuela, advierte sobre el hecho de que no
pueden plantearse las razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo abstracción, como
anticipáramos, de la misma naturaleza del espacio escolar. Podemos encontrar dentro de esta perspectiva —como
en las otras— matices y énfasis diversos.
Naturalizamos ciertas cuestiones como la institución, la escuela porque nos preexisten, pero no es un proceso
natural: es un proceso histórico, político y siempre atravesado por el contexto de la época.
18. Caracterice el “formato escolar moderno”. Desarrolle.

El espacio escolar es una suerte de espacio natural para producir desarrollos y aprendizajes en los sujetos.
Se considera a los procesos de escolarización masiva como particularmente críticos colaborando en la producción de
la infancia moderna. Se posiciona a los niños como alumnos en una posición de heteronomía, de dependencia de los
adultos. En la modernidad se produjeron formas específicas de vivir la niñez, formas idiosincrásicas (modo de ser que
es característico de una persona o cosa y la distingue de las demás) que se organizaron a partir de las prácticas de
crianza, pediátricas y, fundamentalmente, escolares.
La investigación histórica mostró con claridad que las formas modernas de percibir la niñez —el sentimiento de
infancia— no eran “naturales” sino productos históricos específicos.
En la vida escolar las instancias de aprendizaje se organizan en forma colectiva, esto es, las estrategias de enseñanza
deben apuntar a la gestión de una población y no a la atención personalizada tantas veces reclamada. No se insinúa
que no sea posible atender en el formato escolar a las diversas formas y ritmos de sujetos y grupos, pero sí es
necesario reflexionar acerca de si estos componentes duros resultan en verdad facilitadores u obstáculos para el
desarrollo de estrategias flexibles y atentas a la diversidad. Es interesante notar algunas de las características que
asume el formato escolar moderno y que suelen ser aspectos invisibilizados o no pensados a la hora de abordar un
análisis psicoeducativo de los procesos de aprendizaje. En general suelen describirse como características de los
procesos de escolarización y del propio formato escolar moderno a las siguientes:
- La inclusión “universal” y obligatoria (recibimos grupos heterogéneos y tratamos de homogeneizarlos) La
escolarización a la par de proponerse su carácter universal resulta obligatoria. Si bien es atendible que pensemos
en su acceso como un derecho crítico de los niños y jóvenes, no debemos olvidar que resulta una obligación y
que las formas que hemos logrado dar a la organización escolar no siempre han resultado atractivas ni
potenciadoras de la participación plena de los sujetos. Sólo quiere señalarse que el hecho de concebirla como
una obligación nos sitúa en el fuerte compromiso de atender con cuidado a la necesidad de brindar posibilidades
y resignificar o, incluso, reconstruir el formato escolar.
- la presencia de un régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos (de recreo, de aula) para regular la
forma de organizar los aprendizajes de los alumnos. El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y
minuciosas de regular tiempos y espacios para producir aprendizajes Existe una detallada demarcación de los
tiempos en escalas tan variables como los años o ciclos escolares, como en los tiempos de ejecución de las tareas
en el aula.
- Gradualidad. refiere a varias cuestiones. Primero, a la idea de organización de grupos de aprendizaje por niveles
graduales y homogéneos de dominio de conocimientos. Por otra parte, tales grupos de alumnos suelen
agruparse por edad. Y, de forma crítica, existen regímenes de promoción por los cuales los alumnos, ahora con
relativa independencia de su edad, promocionan o no de grado de acuerdo a mostrar un desempeño
satisfactorio en todas las áreas de conocimiento simultáneamente. Esto es, los alumnos serán promocionados —
pasarán de grado— siempre y cuando hayan reunido un mínimo de logros en todas las áreas. De modo que lo
usual en un régimen graduado es que —si los alumnos aprenden sólo parcialmente los contenidos previstos o
aun cuando hayan logrado lo esperado lo hayan hecho sólo en ciertas áreas—, deban repetir el grado cursado.
Parece absurdo que ante niños que no aprenden según la estrategia que hemos puesto en marcha, nuestro
recurso maestro sea hacerlos repetir lo mismo. Nótese que la expectativa tácitamente suele estar colocada en el
mero paso del tiempo, es decir, que el alumno “madure” ya que nada solemos variar en el formato escolar
ofrecido.
- simultaneidad (áulica y sistémica: ¿Qué se enseña en cada edad?) – remite a la usual organización de las clases
en las que un docente enseña en forma simultánea a un grupo de alumnos. Debemos contrastar esta
organización con otras posibles como las de las formas monitoriales o de tutores en las que el maestro enseña a
alumnos que ofician de monitores y retransmiten la clase a un grupo de alumnos. Compréndase que el formato
simultáneo parte del supuesto de la conveniencia –o al menos no advierte la inconveniencia- de que los alumnos
aprendan a la vez siguiendo una misma actividad en forma simultánea (simultaneidad “áulica”) y se
complementa usualmente con una simultaneidad “sistémica”, aquella que apunta a una homogeneidad en el
tratamiento de los aprendizajes a nivel de sistema educativo. Ambas cuestiones, como se comprenderá, limitan
las posibilidades de diseñar prácticas educativas atentas a la diversidad de intereses, ritmos y estilos de los
alumnos.
- la creación de un colectivo de educandos, de docentes, de directivos, de personal que trabaja en la institución.
- adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes. Advertimos en primer lugar el
carácter solidario que tomaron los procesos de escolarización masiva y los procesos de constitución de la
infancia moderna con sus características particulares. Vimos que pocos elementos quedaban ya a salvo de la
visión del desarrollo infantil como un desarrollo natural poniendo en evidencia que se trata de un desarrollo
 histórica y culturalmente producido. En segundo término, vimos entonces que debemos atender a las formas
que asumieron las prácticas de escolarización modernas. Su percepción como prácticas naturalmente destinadas
a potenciar un desarrollo natural infantil son puestas en jaque. Notamos cómo el formato escolar adopta
modalidades muy específicas de procesar la niñez y de proponer condiciones para el aprendizaje, como el caso
de la simultaneidad y la gradualidad.

19. ¿Cómo se representaba al concepto de desarrollo en la epistemología del siglo XIX?

El desarrollo se percibía como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico y de ritmos homogéneos.
Todos los sujetos expresaban un grado diverso de un mismo proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre
poblaciones quedaban significadas como diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso normal. La
teoría de la psicología evolutiva pensaba todo desvío, déficit o retraso como algo “anormal” (salido de la norma) y
tomaba a la evaluación como un punto final en vez de cómo un proceso.
La ecuación que es importante advertir es aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e históricamente
valorado, con el desarrollo normal o natural. Hay que desnaturalizar la mirada sobre la escuela y la infancia y debe
pensársela con su contexto histórico.

20. ¿Cuál es la postura de este documento sobre el concepto de Desarrollo?

El documento plantea al desarrollo como un proceso histórico y cultural, y a las prácticas educativas como políticas
(y no naturalizadas). Le quitan la mirada teleológica otorgada en el siglo XIX y se posiciona de forma que se piense a
los niños en situación de aprendizaje.
La modernidad -y el ideario escolar lo expresa en forma clara-, valoró ciertas formas de desarrollo, aquellas que
promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de pensamiento científico, al progreso según ritmos
homogéneos y formas previstas, etc. El problema radica en mirar tales valoraciones de forma naturalizada y
deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia la apropiación de prácticas culturales tan específicas como la
escritura o la ciencia, expresan un desarrollo natural de los sujetos. Y la escuela es percibida como el espacio natural
para que esta apropiación se produzca. De modo que si algunos sujetos no muestran alta disposición o posibilidades
de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de su naturaleza. La noción de retraso es
inexplicable salvo bajo el supuesto de una expectativa normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los
procesos de desarrollo de los sujetos.
En conclusión, nada indica que exista algo como el “desarrollo natural”, aquél que parecía tener signado su rumbo
de antemano según la clásica perspectiva evolutiva. Por ello, las prácticas educativas no pueden plantearse como
prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas decididamente políticas.