TEMARIO DE CONTENIDOS

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA PRIMER CICLO

1 a 38 Lenguaje

39 a 73 Matemática

74 a 116 Historia

117 a 187 Ciencias Naturales

Evaluación de Conocimientos Específicos y Pedagógicos

DOMINIO 1: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

1.1 Lectura

✓ Distinguir características estructurales, elementos del mundo

narrativo, finalidad o propósito comunicativo en textos
literarios o no literarios.

El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes,

reales o imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo.

El texto narrativo está presente en las clases desde Nivel Inicial y en las clases
de Lengua durante todo el ciclo Primario y Secundario: tareas de comprensión
de narraciones literarias (cuentos maravillosos, fantásticos, policiales, novelas)
y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias
personales del alumno.

2- Estructura de un texto narrativo

Cada autor tiene un estilo particular en su narración. No obstante, hay reglas

generales que se cumplen en la mayoría de los textos, como la estructura:

- Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.

- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema

principal del texto e intentará ser resuelto.

- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución.

A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:

- Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados,

secuencias, etc.

- Interna: Son los elementos que conforman la narración:

A.- Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro
de la historia (relatará en primera o segunda persona) u omnisciente (narrará
en tercera persona). Explicaremos los tipos de narrador:

- Narrador protagonista

En este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista

también puede ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera
persona singular o –en los casos en que dos personajes compartan una misma
visión- en primera persona plural.

- Narrador omnisciente

Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando actúa

a modo de conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo
sabe todo, a veces también conoce los pensamientos y motivaciones de los
personajes.

1
- Narrador testigo

Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los

personajes; tan solo observa sus movimientos y los cuenta.

B- Personajes:

Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes

principales y secundarios. los personajes principales son los protagonistas y el
resto son los secundarios. Al analizar una obra literaria es importante no solo
identificar al protagonista y a los demás personajes sino también
caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cómo son los
personajes, que refleja cada uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus
intervenciones y actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan
una norma de conducta, un comportamiento a seguir.

C- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. En su

descripción, podemos encontrar mucho de lo que el autor nos está tratando de
comunicar en la generalidad del relato.

D- Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se

desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duración de los sucesos del
relato. Este tiempo interno puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y
vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro.

E- Acción: Formada por la serie de acontecimientos simultáneos o sucesivos,

reales o imaginarios, entrelazados en la trama del argumento. Hay hechos más
importantes que son los Núcleos y que corresponden a los momentos más
relevantes del relato: inicio, momento culminante o nudo y un hecho final que
contiene el desenlace de lo sucedido. Las otras acciones se denominan
secundarias o menores.

Género literario y no literario

Existen géneros tradicionalmente literarios y géneros no literarios. Esta

diferencia está dada por el propósito que tenga un escritor. Si busca informar,
se habla de género no literario; si lo más importante es la belleza del lenguaje,
nos enfrentamos al género literario.

GENERO LITERARIO: Cuando un escritor se enfrenta a construir un texto,

asienta su quehacer sobre la escritura misma, deteniéndose en los recursos
lingüísticos y dando libertad y belleza a su mensaje. Busca llamar la atención
en sus lectores por la manera de decir las cosas.Algunos de los textos que se
consideran pertenecientes al género literario son:

• Epopeya • Romance• Novela• Cuento• Leyenda• Cuadro de costumbres•

Oda• Canción• Elegía• Romance lírico • Balada• Tragedia• Comedia• Drama•
Tragicomedia• Auto Sacramental• Entremés• Baile • Fábula• Ensayo

Género no literario: Así, el testimonio, la nota periodística, la carta, y todo lo

que hoy las editoriales engloban bajo el rubro de “no ficción” (excepto el
ensayo, que es literario) son ejemplos de géneros que, aunque dentro de ellos
a veces se produzcan textos de “valor literario”, no son literarios en principio,
ya que su principal función es la de transmitir una información. En ocasiones la
información es transmitida con arte y por eso ingresa a la literatura.

Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género no literario

son:

2
• Cartas• Confesiones• Memorias• Testimonios (Cartas de Abelardo y Eloísa;
de Carmen Arriagada a Mauricio Rugendas)

• Las instrucciones de un electrodoméstico• La nota periodística• La reseña•

Afiches• Boletas • Artículos científicos

✓ Reconocer distintos tipos de rima y formas métricas.

La rima

Los sonidos pueden tener distintos ritmos y pueden producirnos distintas

sensaciones, incluso provocar una emoción especial. Estar atentos y escuchar
con atención puede ser muy importante, pues en una rima también
encontramos que las palabras producen sonidos interesantes y llamativos.

La rima puede ser consonante o asonante.

Es consonante cuando se repiten los sonidos vocálicos y consonánticos a partir

de la última vocal acentuada de cada verso.

Ejemplo

Érase un hombre a una nariz pegado;

érase una nariz superlativa,

érase una nariz sayón y escriba,

érase un peje espada bien barbado.

Es asonante cuando se repiten sólo los sonidos vocálicos a partir de la última

vocal acentuada de cada verso.

Ejemplo

Te hiciste libre-esclava,

para servir a Dios con valentía,

y tu cuerpo encarnaba

la futura agonía

del martirio que el Hijo sufriría.

Separar y contar las sílabas

En primer lugar, debemos hacer el análisis métrico. Para ello debemos separar
cada verso en sílabas. No tenemos que olvidarnos para ello de aquella
distinción de la que hablamos al comienzo de este ciclo, entre sílabas métricas
y gramaticales. También tenemos que tener presente que la separación en
sílabas debe contemplar aquellos recursos poéticos que permiten un mayor
juego con el lenguaje, como el uso de las sinalefas en las que unimos en una
misma sílaba, la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente; si
se encuentran dos vocales. También hemos hablado sobre ellas en los textos
anteriores.

En segundo lugar, debemos contar cuántas sílabas corresponden a cada verso.

Para ello debemos tener en cuenta una pequeña regla. Si la última sílaba del
verso es aguda, debemos sumarle una sílaba más. Si es grave o llana, la
dejamos igual. Y si es esdrújula, le restaremos una sílaba. De este modo
podemos lograr una estructura musical y perfecta para nuestros poemas.

3
 ✓ Reconocer e interpretar figuras literarias en textos.

1- ¿Qué son las figuras literarias?

Las figuras literarias son construcciones gramaticales que se apartan de la

sintaxis habitual para aumentar o matizar la expresividad.

Algunas formas de utilizar las palabras acompañadas de algunas

particularidades fónicas, gramaticales o semánticas, que las alejan de un uso
normal de las mismas, resultando así especialmente expresivas, es una de las
características principal de las figuras literarias. Por esto, su uso es
característico, aunque en modo alguno exclusivo, de las obras literarias.

Las figuras literarias también son conocías popularmente como recursos

literarios, recursos estilísticos, recursos retóricos, figuras retóricas, etc.

1.1- Comparación o símil

Esta figura consiste en un símil entre dos elementos que tienen algo en común.
Tiene los siguientes conectores: como, tal como, igual que, etc.

Ejemplo: Tus ojos son como dos luceros.

1.2- Personificación

Consiste en atribuir una cualidad humana a un objetivo inanimado.

Ejemplo: Lloran las rosas porque no estás aquí.

1.3- Hipérbole

Exagerar lo que se está interpretando.

Ejemplo: Eres lo más grande del cosmos.

1.4- Metáfora

Esta designa una realidad con el nombre de otra con la que mantiene alguna
relación de semejanza.

Ejemplo: Nuestras vidas son los ríos que van a dar al mar que es el morir.

✓ Distinguir elementos propios de la obra lírica.

Se caracteriza por la musicalidad y por la expresión de sentimientos de un

emisor ficticio, o hablante lírico y, por ende, por la representación de su
subjetividad.

Elementos que configuran el mundo lírico

1- Hablante lírico

Es la voz del texto poético, es decir, es quien habla en el poema. Hay que
tener presente que esta es una voz ficticia, es decir, no es el poeta, sino la voz
creada por él.

Puede tener diversas actitudes, es decir, el modo de captar y mostrar la

realidad.

- Enunciativa

- Apostrófica o apelativa

- Carmínica

- Enunciativa: Es la actitud con que el hablante lírico muestra su subjetividad

a través de la descripción del paisaje, de personas, de animales o de la
narración de hechos. Emplea, sobre todo, la tercera persona gramatical

4
(pronombres: él, ella, lo, ellos, ellas, los, se). Corresponde a la función
referencial o representativa del lenguaje.

- Apostrófica: Es la actitud lírica con la que el hablante se dirige a un tú

(receptor ficticio), emplea la segunda persona gramatical (pronombres: tú, te,
ti, vosotros, ustedes, os), por lo tanto, corresponde a la función apelativa del
lenguaje. Las esferas anímicas y objetivas actúan una sobre otra, se
desarrollan en el encuentro y la objetividad se transforma en un tú.

- Carmínica: Es la actitud lírica en la que el hablante expresa directamente sus

sentimientos, empleando la primera persona gramatical (pronombres yo, me,
mi, nosotros, nos). Por lo tanto, se corresponde con la función expresiva o
emotiva del lenguaje. Es todo interioridad, no hay ninguna objetividad frente al
yo ni actuando sobre él. La manifestación lírica es la simple autoexpresión del
estado de ánimo.

Nota: Es importante hacer notar que en un poema el hablante lírico puede

adoptar varias actitudes líricas y no necesariamente una.

2- Objeto lirico

Es la realidad externa o interna (un paisaje, una persona, un animal, una

experiencia determinada) que inspira o provoca la expresión lírica (texto
poético).

3- El tema o motivo

Es el asunto tratado en el texto poético (la vida, el amor, la muerte, etc.), es

decir, la emoción particular del poeta frente a un objeto, que lo mueve a
escribir una obra lírica.

4 Recursos estilísticos del texto poético

Las obras del género lírico emplean varios recursos para lograr un efecto de
sentido y cierta musicalidad en el mensaje que construyen. Entre los que se
destacan:

- Ritmo

- Figuras literarias

Ritmo

Es la disposición armoniosa de los sonidos y las pausas en el poema, las que

generan una determinada cadencia (armonía).

Figuras literarias

Recurso literario que emplea el hablante en las obras líricas, a través del cual
el lenguaje se transforma en una figura. Este recurso permite otorgar nuevos
usos o significados a las palabras

Ej. metáforas, repetición, comparación, etc.

✓ Distinguir entre drama, tragedia y comedia según sus

características centrales.

1-Características de la tragedia

La tragedia nació como tal en Grecia con las obras de Tespis y Frínico, y se
consolidó con la tríada de los grandes trágicos del clasicismo griego: Esquilo,
Sófocles y Eurípides.

5
1° Se trata de un tema serio. Por lo general, es un episodio conflictivo de la
vida de una persona, en el que muchas veces están en juego la vida y la
muerte.

2° Los protagonistas de la tragedia son personas dignas de imitación, es decir,

representan valores de su sociedad. Por ejemplo, en la antigüedad clásica,
eran, por lo general, hombres nobles, héroes o semidioses.

Características de la Comedia

La comedia se origina en el mundo griego, pero se va desarrollando

por el medievo y por la edad moderna, hasta llegar a nuestros días.

1° La comedia presenta a seres inferiores, es decir seres que encarnan algún

vicio. La manera de representarlos es por medio de situaciones divertidas,
graciosas o ridículas.

2° Los personajes suelen ser arquetipos, es decir, personajes que representan

un rasgo característico de los seres humanos a modo general, como el avaro,
mentiroso, pícaro, enamorado, el Don Juan, el estafador, etc.

3° Su objetivo es provocar la risa en los espectadores, pero no de manera

gratuita, sino llevándolos a la reflexión sobre el conflicto que se expone y que
se muestra como algo que puede ocurrir en la vida real. El objetivo de la
tragedia es provocar en los espectadores dos emociones: El temor y la
compasión.

4° El desenlace tiende a provocar algún tipo de acuerdo que beneficie a todos.

EL DRAMA:

Características

El drama corresponde a la combinación entre los dos géneros

anteriores, por eso es también conocido como tragicomedia. El drama
reproduce más perfectamente la vida que la tragedia y que la comedia,
porque abarca lo trágico, lo vulgar y lo cómico.

1° Presenta a los seres humanos tal como son, es decir, ya no se presentan

seres superiores ni inferiores.

2° En estas obras el hombre es dueño de su destino. Por lo mismo debe

sobrellevarlo con su "humanidad", es decir con sus imperfecciones y
limitaciones.

3° El conflicto plantea situaciones en que se mezcla lo trágico y lo cómico.

Plantea situaciones individuales o sociales en relación con los problemas que
aquejan al hombre de la época.

4° El desenlace puede ser feliz o infeliz.

✓ Reconocer los elementos estructurales del género dramático,

tipos de lenguaje y características de la acción dramática.

Este género está destinado a ser representado públicamente frente a un

auditorio, por lo tanto, este género abarca a todas manifestaciones teatrales, a
todo lo escrito para el teatro y a todo lo que es susceptible de representación
escénica ante un público.

Una característica esencial es la acción. Lo que sucede en la obra no está

descrito ni narrado ni comentado directamente por el dramaturgo, sino visto
por el espectador. La obra está escrita, pero lo principal en ella es lo que

6
ocurre (debido a esto, existen obras dramáticas sin palabras, o sea mudas, en
las cuales se utilizan gestos y actitudes que expresan el conflicto).

Estructura de la obra dramática

Tomada de modo general como una construcción estructurada, una obra

dramática tiene tres instancias características:

1. Presentación del conflicto

El conflicto es el origen para una obra dramática. Si no hay conflicto no hay

drama. El conflicto hace referencia a las fuerzas contrapuestas (fuerzas en
pugna) que hacen avanzar el desarrollo argumental del drama.

Aparecerán dos posturas contrarias, que habrá que descubrir. Pueden

manifestarse explícitamente o hallarse implícitas en otras situaciones,
anteriores o posteriores, de la obra.

La presentación del conflicto cambia de acuerdo a la obra. Podemos diferenciar

en términos generales, cuatro etapas:

Exposición o situación del protagonista.

Propósito del protagonista.

Presentación del obstáculo o materia del conflicto.

Choque de las dos fuerzas en pugna.

2. Desarrollo de la acción dramática

La realidad del conflicto avanza hasta llegar a un duelo decisivo de los

personajes y sus objeciones. Es lo que sería el nudo y coincide con el momento
de mayor tensión y donde la trama se complica.

Esto entrega la dimensión artística a la obra de teatro. Los distintos esfuerzos

por superar a la fuerza opuesta dan lugar a un pensamiento dramático.

3. Desenlace de la acción dramática

Es el momento en que se resuelve el problema planteado en el desarrollo de la

obra.

Por eso, la fuerza opuesta puede ser un elemento externo o interno del propio
personaje, fuerza que dificulta el propósito de la fuerza protagónica.

✓ Distinguir las formas discursivas propias del texto expositivo.

El texto expositivo: concepto

• El texto expositivo es un tipo de discurso que se caracteriza porque en él

predomina la función de informar al receptor de forma clara sobre algún tema
en específico, es decir, en este tipo de textos prima la función referencial del
lenguaje.

Características:

- La exposición ha de ser clara ante todo.

- El discurso expositivo ha de ser breve. Esto tiene que ver con que las
ideas que refleje estén expresadas con exactitud en el menor número de
frases posible.
- Un texto expositivo debe ser lo más objetivo posible y no reflejar
opiniones.
- Un texto expositivo ha de atenerse al tema en todo momento y no “irse
por las ramas”.

7
El texto expositivo: formas básicas

• El discurso expositivo se caracteriza por ser desarrollado mediante diferentes

formas básicas:

– Definición

– Descripción

– Caracterización

– Narración

– Comentario

✓ Diferenciar entre los aspectos persuasorios y de

convencimiento racional

. Función de persuadir:

El propósito general de persuadir usa la función apelativa del lenguaje, ya que

la persona, al comunicarse, quiere influir, hacer un llamado al pensamiento del
oyente para formar alguna idea, provocar un cambio de actitud o reforzar
creencias y valores. Este propósito se dirige al convencimiento racional y
emotivo de las personas para que piensen de cierta manera.

Se utiliza en los discursos políticos

En los medios de comunicación

Para enamorar, la utilizan los grupos religiosos

Los ecologistas, los vendedores e incluso los psicólogos, etc.

✓ Distinguir tesis de argumentos textos argumentativos.

Texto Argumentativo: Es aquel que tiene la intención comunicativa de

convencer o persuadir al receptor, o sea, el emisor busca, mediante su
discurso, producir un cambio de actitud o de opinión en el oyente.

SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

FINALIDAD:

El objetivo de la argumentación es convencer, apelando a razones lógicas o

persuadir, recurriendo a las emociones. En ambos casos, se busca generar un
cambio en el receptor.

RELACIÓN EMISOR - RECEPTOR:

La argumentación posee un carácter dialógico, pues, aunque ambos

interlocutores no estén presentes físicamente, el emisor tiene en mente un
receptor a quien pretende convencer (razonadamente) o persuadir
(afectivamente). Es una relación simétrica.

TEMA:

La argumentación debe desarrollarse acerca de un tema controversial o

polémico, es decir, que es objeto de discusión y da lugar a opiniones
contrapuestas.

ESTRUCTURA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO.

El discurso argumentativo presenta una estructura que lo caracteriza. Esta se

compone de tres categorías básicas:

Tesis: idea o punto de vista que se defiende (Casi siempre va incluida en el

título y tiene carácter controversial)

8
Argumentos: información que apoya la tesis. (recuerda que genéricamente
les decimos argumentos, aunque también incluyan contrargumentos).

Conclusión: afirmación que confirma la tesis y no la contradice. Es importante

señalar que la conclusión puede ser lo mismo que se ha expresado en la tesis.

TIPOS DE ARGUMENTOS

Como ya se mencionó, el argumento puede ser cualquier información que

permite apoyar

una tesis. Se pueden distinguir diferentes tipos, que presentamos a

continuación con sus

respectivos ejemplos. Es importante señalar que a cada ejemplo se le asigna

una tesis, para mostrar la forma en que una determinada información funciona
como argumento, es decir, fundamenta una tesis.

a) Argumentos basados en datos y hechos: En ambos casos la información

es incuestionable. La diferencia está en que un dato es expresado mediante
cifras. (ambos argumentos pueden ir juntos o separados como tipos distintos).

Ej. de hecho: La tesis la contaminación daña la salud puede ser apoyada con el
hecho de que en las ciudades contaminadas han aumentado las enfermedades
respiratorias.

Ejemplo de dato: En la prostitución infantil el 90% son niñas y el 100% de los

beneficiarios son hombres.

Ej. de hecho: En África se prohibió el matrimonio mixto y se hizo obligatorio el

uso de escuelas para cada grupo racial.

b) Argumentos basados en relaciones causales: El argumento está

compuesto por cierta información que funciona como causa y otra que funciona
como efecto. Ejemplo: La gente abandona a las perras en las calles y la ciudad
se llena de perros vagos.

c) Argumentos basados en la autoridad o expertos en la materia: Se

utiliza el nombre de una autoridad o de una institución de prestigio para
apoyar una tesis. Este tipo de argumentos es usado frecuentemente en la
publicidad. Ejemplo: En algunos avisos publicitarios aparece un médico
afirmando que un determinado remedio es efectivo.

En estos casos se utiliza el prestigio de la profesión de médico para

recomendar y asegurar que una determinada medicina es buena.

d) Argumentos basados en generalizaciones: A partir de varios casos

similares, se puede generalizar una tesis común a todos ellos, proyectándola a
otros casos del mismo tipo.

Ej: El cine chileno ha mejorado en los últimos tiempos. Esto se demuestra con
el éxito de crítica y taquilla que han tenido películas tales como: Coronación,
Cachimba, El regalo, Subterra, Machuca.

e) Que apela a los sentimientos: Se trata de demostrar la validez de una

tesis, utilizando la emoción que busca conmover con lo que expresa, por eso
este tipo de argumento ha sido considerado una falacia, es decir, tiene escasa
validez y fundamentación.

Ej: Si tú me quieres estarás conmigo hoy y no irás a jugar ese partido de

fútbol.

1.2 Escritura

9
 ✓ Analizar morfosintácticamente textos de mediana
complejidad, reconociendo conceptos relacionados con la
lengua y distintas funciones gramaticales.

La oración.

El análisis sintáctico es el análisis de las funciones sintácticas o relaciones de

concordancia y jerarquía que guardan las palabras cuando se agrupan entre sí
en forma de sintagmas, oraciones simples y oraciones compuestas de
proposiciones. Como no está muchas veces claro el límite entre la sintaxis y la
morfología a estos respectos, especialmente según el tipo de lengua de que se
trate, también se suele denominar análisis morfosintáctico, aunque esta
denominación se suele reservar para un análisis más profundo y detenido, ya
que un análisis morfosintáctico se considera una mezcla de los análisis
morfológico y sintáctico. Este análisis puede hacerse con líneas en forma de
árbol o bien, solo con líneas horizontales.

Análisis morfológico: es el análisis de las categorías y subcategorías

gramaticales de cada una de las palabras que componen una oración.

Análisis sintáctico: es el análisis de las funciones sintácticas que guardan las

palabras agrupándose entre sí en sintagmas, oraciones simples o compuestas.

EJEMPLOS:

ORACIÓN SIMPLE:

El partido empezó a las nueve de la noche.

ORACIÓN COMPUESTA:

Fui al banco pero estaba cerrado.

✓ Reconocer en los textos escritos las formas simples de

enunciación.

10
El Enunciado

El enunciado es un conjunto organizado de palabras que expresan juntas una

idea. Los enunciados pueden estar formulados por una única palabra, pero, por
lo general, se precisan varias palabras organizadas en oraciones para expresar
una idea.

Concepto

Un enunciado es un conjunto de palabras que se combinan entre sí para

expresar una idea.

Los enunciados tienen las siguientes características:

Sentido completo. Los enunciados expresan una idea en forma de

afirmación, pregunta, exclamación, etc. Por ejemplo: He escrito un mensaje
con emoticones tiene sentido completo; *He escrito un… o *Un mensaje con no
tienen sentido completo (no son enunciados).

Entonación independiente. Cada enunciado se pronuncia con una melodía o

entonación cerrada e independiente de otros enunciados.

Final marcado. En el lenguaje escrito, el final del enunciado se marca con un

punto o con el cierre de la interrogación o admiración; y, en el lenguaje oral,
con una pausa larga.

✓ Reconocer en ejemplos dados nociones elementales de

corrección idiomática.

CORRECCIÓN IDIOMÁTICA

La corrección idiomática (aparte de la ortografía) se refiere al uso correcto del

lenguaje en lo que respecta al orden de las palabras y de los constituyentes
oracionales, a la relación entre las palabras o constituyentes, a la coherencia
de las ideas, a la forma y variaciones de las palabras y expresiones, al
significado de las palabras y expresiones, y a la claridad, precisión y propiedad
de las palabras y del mensaje.

En síntesis, son errores de corrección idiomática los errores de sintaxis,

morfología y semántica.

La sintaxis estudia la relación, ordenamiento y reglas de combinación de las

palabras y demás constituyentes de la oración.

La morfología trata de las formas de las palabras, de sus variaciones.

La semántica estudia el significado de las palabras y de las otras unidades de

la lengua.

Entre los errores idiomáticos más frecuentes se encuentran los siguientes:

- Expresar un mensaje ambiguo o confuso.

- No expresar concordancia gramatical.
- Usar incorrectamente los conectores o medios de enlace.
- Alterar el orden de expresiones que tienen una estructura fija.
- Modificar palabras que no tienen variaciones en nuestro idioma.
- Errores en el uso de los verbos.
- Eliminar letras, agregar letras, cambiar letras o alterar el orden de las
letras.
- Pronunciar y/o escribir incorrectamente las palabras en cuanto al lugar
del acento.
- Usar incorrectamente una palabra o expresión en lugar de otra por
desconocimiento del significado o de la forma.
- Usar palabras o expresiones que no han sido aceptadas en nuestro
idioma.

11
 - Usar incorrectamente expresiones que tienen diferentes significados y
funciones si se escriben pegadas o separadas, con tilde o sin tilde.

EJEMPLOS DE ESTOS ERRORES Y SUS CORRECCIONES:

EXPRESAR UN MENSAJE AMBIGUO O CONFUSO

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Vi a tu hermana entrando a la universidad. …cuando ella iba entrando a la…

Él observó al niño acostado en la hamaca. …el cual estaba acostado en la…

Se venden jaulas para cotorras de acero. …jaulas de acero para cotorras.

NO EXPRESAR CONCORDANCIA GRAMATICAL

FORMA INCORRECTA FORMA CORRECTA

Se alquila apartamentos. alquilan

Se vende sodas. venden

Ayer se aprobó los tratados. Aprobaron

USAR INCORRECTAMENTE LOS NEXOS O CONECTORES

Encerró los perros, quienes estaban ladrando mucho. los cuales

Ésa no es la secretaria que me refiero. a la que

Hablaron tres personas, cuales no estaban de acuerdo. las cuales

ALTERAR EL ORDEN DE EXPRESIONES QUE TIENEN UNA ESTRUCTURA FIJA

Me di de cuenta que era falso. di cuenta de

Más nunca lo haré. Nunca más

Ya no quiero saber más nada. nada más

No ha llegado más nadie. nadie más

¿No ha llegado más ninguno? ninguno más

MODIFICAR PALABRAS QUE NO TIENEN VARIACIONES

Ella está media enferma. medio

Ellas están medias enfermas. medio

Ellos están medios preocupados por eso. Medio

ERRORES EN EL USO DE LOS VERBOS

Errores: Correcciones:

Tú lo dijistes. dijiste

¿Ya fuistes a la feria? fuiste

Eso no satisfacerá a tus padres. satisfará

No le satisfació la respuesta. satisfizo

Sólo esa vez satisfací sus caprichos. satisfice

12
Ese año producimos más de lo necesario. Produjimos

ELIMINAR LETRAS, AGREGAR LETRAS, CAMBIAR LETRAS O ALTERAR EL

ORDEN DE LAS LETRAS

Errores: Correcciones:

madrasta madrastra

padrasto padrastro

enchufle enchufe

díceselo díselo

diferiencia diferencia

aereopuerto aeropuerto

interperie intemperie

PRONUNCIAR Y ESCRIBIR INCORRECTAMENTE LAS PALABRAS EN CUANTO Al

LUGAR DEL ACENTO

ávaro avaro

intérvalo intervalo

metamórfosis metamorfosis

méndigo mendigo

Premio Nóbel Premio Nobel

USAR INCORRECTAMENTE UNA PALABRA O EXPRESIÓN EN LUGAR DE OTRA

POR DESCONOCIMIENTO DEL SIGNIFICADO O DE LA FORMA

Varios ríos se derramaron ayer en esta región. desbordaron

Instalarán dos nuevas carreteras en esta provincia. construirán

La fábrica causa mucho prejuicio a la flora y fauna del lugar. perjuicio

Se lo transó. Robó

USAR PALABRAS O EXPRESIONES QUE NO HAN SIDO ACEPTADAS EN

NUESTRO IDIOMA

Errores: Correcciones:

carnet carné

pánel panel

clipsar engrapar, prensar

clipsadora engrapadora

printear imprimir

similaridad similitud

USAR INCORRECTAMENTE EXPRESIONES QUE TIENEN DIFERENTES

SIGNIFICADOS Y FUNCIONES SI SE ESCRIBEN PEGADAS O SEPARADAS, CON
TILDE O SIN TILDE.

Errores: Correcciones:

No vino por que no pudo. porque

13
 PUBLICI ARGUMENTATI
TEXTO NARRATIVO DESCRIPTIVO TARIO EXPOSITIVO VO

Función Relata Representan Persuad Explica de Defiende

¿Porqué no lo haces? Por qué

Estaré satisfecho con qué asistas. con que

Este es el lápiz conque lo escribió. con que

✓ Diferenciar en diversos textos los modelos de organización

textual.

Los textos que todas las personas deben conocer y usar para comprender y
comunicar mensajes competentemente son los que consignamos en el
siguiente cuadro. Importa conocer los tipos de textos para usar no sólo el más

conveniente sino el más adecuado para cada competencia comunicativa. Así no

podemos usar un texto narrativo para describir un objeto tampoco podemos
usar un texto argumentativo para hacer una propaganda comercial

14
 algún rasgos físicos y ir o forma ideas y
hecho real o comportamentale convenc objetiva y expresa
imaginario s de las de er al con pruebas opiniones .Su
ocurrido a personas,animale público sobre los propósito es
algunos s, para hechos o confirmar o
personajes objeto y que acontecimien refutar
en cierto características de realice tos afirmaciones
lugar y los lugares alguna con razones o
tiempo acción argumentos.
compra
r algún
product
o

¿Qué
Responde ¿Cómo ¿Por qué es pienso?¿Qué
n a la llegar al así y no de te parece?¿Por
pregunta ¿Qué pasa? ¿Cómo es? público? otro modo? qué no es así?

Afiches,
carteles
, Libros de
anuncio textos,artícul
s, os de
avisos,s divulgación,s Artículos de
Descripciones pots,vol esiones de opinión
Novelas, literarias como antes. aprendizaje, ,críticas,debat
cuentos cuentos,noveles encarta explicaciones es,
leyendas,fá , s,tríptic , ensayos,editori
bulas descripciones os, discursos ales ,
noticias,diar científicas como dípticos ,conferencias monografías,te
Ejemplos ios, del planeta tierra ,etc . sis ,tratados

Conceptos,
Verbos abunda conceptos Adjetivo clasificatorios
tiempos cualitativos y de s comparativos
Tipo de pasado y conceptos Sugere y
lenguaje acción cuantitativos ncias cuantitativos

✓ Distinguir en textos los procedimientos de cohesión

empleados: correferencia, tipos de conexión y conectores.

La correferencia

La correferencia es el mecanismo que tiene la lengua para establecer vínculos

entre diversos elementos de un enunciado o de un texto.

Se entiende por enunciado la unidad mínima de la comunicación. Puede estar

constituido por una palabra, una frase o una oración. Ejemplo de enunciados:

- ¿Vienes?

- Sí.

En este ejemplo hay dos enunciados: uno oracional: - ¿Vienes? y otro formado
por una sola palabra: -Sí.

Coherencia y cohesión

Descripción o definición

Coherencia: Es la propiedad que da cuenta de la relación interna de los

significados que propone un texto escrito, para otorgarle unidad y sentido
global. La coherencia de un texto se logra a través de la correcta organización
y distribución de la información sobre un determinado tema, haciendo posible
su comprensión.

15
Cohesión: Es la propiedad que establece los mecanismos de relaciones léxicas
y gramaticales entre palabras, los procedimientos que ligan palabras, frases y
oraciones, es decir, la cohesión está constituida por el conjunto de todos
aquellos procedimientos lingüísticos que indican relaciones entre los elementos
de un texto (anáforas, elipsis, relaciones semánticas, conectores, etc.). En
otras palabras, el texto posee elementos que encadenan sus oraciones, los
cuales las conectan entre sí haciendo posible su comprensión.

Conectores aditivos, causales y temporales

Descripción o definición

Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE), los conectores se

conocen también como conectores textuales o discursivos, marcadores u
operadores del discurso. Los conectores pertenecen más propiamente a una
clase discursiva o textual. Orientan la manera en que la oración o el fragmento
oracional, han de ser interpretados en relación con el contexto precedente o
con las inferencias que de él se obtienen.

En otra forma, establecen relaciones de significado entre las frases que unen.
Estos marcadores o conectores ofrecen al lector pistas para seguir el sentido
del texto, enlazando de diferentes maneras los enunciados que lo componen.
La mayor parte de los conectores discursivos son adverbios, preposiciones,
conjunciones coordinantes o subordinantes, interjecciones o segmentos más
complejos.

Existen muchas clasificaciones de los conectores, la identificación de ellos

debe radicar en el sentido del texto y como se relacionan los enunciados
estructurando las ideas.

Entre ellos encontramos los de tipo:

-Aditivos: Este tipo de conector marca una relación de adición, es decir,

conecta los hechos expuestos con otros que puedan reforzar la idea expresada
anteriormente.

Algunos de ellos son: a decir verdad, además, y, también, análogamente,

aparte, asimismo, de hecho, encima, en el fondo, en realidad, es más, por
añadidura, por otro lado, por si fuera poco, sobre todo.

Por ejemplo: Francisco compró los boletos, visitó el museo, tomó café con una
amiga, además, pasó al supermercado.

-Causales: Este apunta a una relación de causa y efecto, es decir, cuando el

mensaje más importante es el primero y se identifica como la causa, y a partir
de ello se desprende un segundo enunciado que es el efecto o consecuencia.

Algunos de ellos son: por esta razón, de modo que, por consiguiente, porque,
ello se debe a, por lo tanto, entonces, en consecuencia, de lo contrario, si no,
es por ello por lo que.

Por ejemplo: Estoy feliz porque me llamaste por teléfono.

-Temporales: Ordenan cronológicamente hechos y acciones.

Algunos de ellos son: antes, después, luego, por la mañana, en ese momento,
al anochecer, cuando, entonces, más tarde.

Por ejemplo: Justo en ese momento se levantó del asiento y bajo del autobús.
Luego, corrió velozmente para llegar puntualmente a la cita.

Sentido de su aprendizaje

El propósito del aprendizaje de los conectores es que el estudiante pueda ser

capaz de producir textos literarios o no literarios, que expresen ideas variadas

16
sobre un tema, utilizando variados recursos lingüísticos que le permitan
generar textos con coherencia y cohesión. En este sentido los conectores son
los elementos del texto que indican y regulan la dirección del pensamiento del
hablante, pues ordenan el conjunto de enunciados para que la información
entregada en el texto sea clara y coherente.

✓ Reconocer en textos las marcas ortográficas y gramaticales

que se emplean en la escritura para dar acentos del lenguaje
no verbal y paraverbal.

Comunicación verbal, paraverbal y no verbal

1. Descripción o definición

Comunicarse, según el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, significa

“Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo”; es decir, la comunicación
verbal se define como el traspaso de información mediante el uso de palabras
que emite el hablante. Estas se seleccionan y combinan y se establece el nivel
comunicativo adecuado para lograr la intención comunicativa que se ha
propuesto el emisor, teniendo en cuenta las posibilidades que el sistema
lingüístico permite y siguiendo una intención que el emisor se ha propuesto.

Además, debe tenerse claro que la intención comunicativa se refiere a que, en

todo acto comunicativo, el emisor tiene un móvil que lo conduce; puede ser el
deseo de establecer contacto personal o social, conversar sobre un tema
específico, proporcionar u obtener información, etc. Este deseo se constituye
en la intención comunicativa, que corresponde a una etapa prelingüística (es
decir, previa a la enunciación de las palabras) del proceso de comunicación.

1- Lenguaje verbal

El lenguaje verbal se caracteriza por utilizar el lenguaje escrito u oral. Presenta

un emisor - receptor - mensaje - contexto - canal - código.

Emisor: Es quien emite el mensaje, es decir, quien habla o escribe.

Receptor: Quien recibe el mensaje, es decir, quien escucha o lee.

Mensaje: Es el enunciado, lo que se trasmite desde el emisor al receptor, es

decir, lo hablado o escrito, construido según un código lingüístico.

Código: Sistema de señales o signos que se usan para transmitir un mensaje,

por ejemplo, el inglés, el castellano, el código morse.

Contexto situacional: Entorno donde se realiza la comunicación, ya sea el

entorno físico o la situación (política, social, histórica o de otro tipo).

Contexto temático: Tema en torno al que se organiza la situación

comunicativa.

Canal: Elemento físico que establece la conexión entre el emisor y el receptor.

Soporte material por el que circula el mensaje.

2- Lenguaje no verbal

17
El lenguaje no verbal tiene cada vez más importancia dentro de la sociedad
actual, ya que cerca del 60% al 70% de lo que comunicamos se realiza de
manera no verbal. Los movimientos de la cabeza, la expresión corporal, la
orientación de la mirada, el parpadeo, las expresiones faciales, los gestos
corporales, señalar con el dedo, muecas y otras son formas de lenguaje no
verbal.

2.1- Clasificación de lenguaje no verbal

Kinésica:

Corresponde a los movimientos faciales y corporales.

Proxémica:

Se relaciona con la concepción, estructuración y el uso del espacio,

relacionándolo con la distancia que se establece entre los participantes del
proceso comunicativo.

Icónica:

Incluye imágenes (representación gráfica del objeto), por ej: disco pare.

Señales:

Representación de un referente por un acuerdo social, por ej: negro/luto.

Lenguajes gráficos:

Lenguajes escritos que utilizan imágenes para representar la realidad, por ej.
jeroglíficos.

Musical:

La música es otra manifestación de la comunicación no verbal. Las melodías no

necesariamente deben ir acompañadas de una letra para crear un ambiente.
Los efectos sonoros del rock, por ejemplo, transmiten una emoción muy
diferente de los de una balada. Se usa la música para el cine, teatro y la
televisión, reflejando estados anímicos.

3- Lenguaje paraverbal

Este tipo de lenguaje, tiene la doble función de mejorar la comprensión del

lenguaje verbal y favorecer la manifestación de sentimientos, emociones y de
actitudes del que habla.

El lenguaje paraverbal se compone de una serie de características que

complementan al lenguaje verbal.

- El volumen

- El ritmo

- Tono de la voz

- Las repeticiones

- Enlaces

- Sonidos

- Silencios

Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a

participar en ella a través de la elevación de tono al acabar el turno propio, en
los silencios que instan al entrevistado a hablar, en mostrar deseo de
intervenir, etc.

3.1- Elementos paraverbales

18
Los elementos paraverbales acompañan la expresión lingüística y entregan al
receptor claves que van más allá de lo verbal, pero que lo complementan.
Dichas claves posibilitan al oyente la interpretación del significado del mensaje
con mayor precisión.

Los elementos paraverbales del lenguaje oral son la entonación, las pausas, los
énfasis; es decir, aquellos recursos que nos permiten decir algo en tono de
pregunta, de exclamación o de afirmación; en un tono irónico o no
convencional; expresar un silencio o interrupción, indicar el cambio de turno de
los interlocutores, etc.

Estos elementos del lenguaje paraverbal se traducen en su forma escrita en

los signos de puntuación y entonación. Es así como usamos las comillas para
indicar el sentido irónico o no convencional de una palabra; los puntos
suspensivos para indicar pausas o frases incompletas, los guiones para indicar
las intervenciones de los interlocutores, los signos de interrogación y
exclamación para expresar preguntas y exclamaciones.

3.2- Funciones paraverbales

- Motivar al receptor.

- Permitir que el otro procese la información.

- Señalar un proceso comunicativo defectuoso (un silencio muy prolongado).

- Indicar el cambio de turno en los hablantes.

- Manifestar sentimientos o emociones.

1.3 Enseñanza del Lenguaje y la Comunicación

1.3.1 Estrategias de enseñanza del Lenguaje y la Comunicación

✓ Distinguir los principales enfoques de la enseñanza de la

lectura presentes en el currículo escolar, sus fundamentos
teóricos, empíricos y prácticos, así como las principales
características y estrategias de enseñanza de los modelos de
lectura: de destrezas, holístico y equilibrado.

Lectura

2. Fundamentos Teóricos: La enseñanza tradicional de la lectura y la escritura

En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diversos

conceptos y tendencias metodológicas y a cada uno de ellos le corresponde
una determinada técnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en
la forma de enseñar los elementos de expresión; al analizar los métodos que a
través del tiempo se han utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura, se
distinguen tres tendencias:

La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los

componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar
indispensable para lecto-escritura, comiencen con la enseñanza de estos
elementos para después de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en
formas lingüísticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un
proceso de síntesis a partir de letras aisladas a sílabas.

La segunda tendencia es la Analítica, surgida como una reacción del

aprendizaje sintético, apoyada en los descubrimientos psicológicos de Ovidio
Decrolí, y sobre todo en el sincretismo y la percepción global del niño. Estos
métodos defienden la enseñanza: que partiendo de la significación de las
palabras, su configuración fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno,

19
mediante el análisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los
métodos analíticos caben destacar el Método Global de Análisis Estructural y el
Método Integral Mínjares (Uribe Torres,1978)

La tercera tendencia es la Ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación

de los elementos sintéticos-analíticos, considerando que en esa materia de
enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al mismo tiempo,
se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los
textos, como a proporcionarle las técnicas indispensables para el
reconocimiento, identificación de palabras y rapidez de lectura (Cfr.
Enciclopedia Técnica de la Educación: La enseñanza del idioma en la educación
general básica, 1979).

3. Enfoques actuales en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer

grado de educación primaria.

Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en este campo de la

enseñanza de la lectura y escritura, son la enseñanza directa, el lenguaje
integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuación:

El primero es el enfoque denominado enseñanza directa es tal vez el más

difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que
se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonológico" Los defensores de esta
postura parten de la suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura
es una 'transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más
importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar
cada uno con

la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para
poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta
identificación sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades.

Los defensores de la enseñanza directa afirman que la adquisición de estas

habilidades fonológicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y
de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el
lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna
situación comunicativo real; entonces, es necesaria una enseñanza directa
centrada en la correspondencia letra/grafia, El enfoque enfatiza que el uso del
contexto (lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En
resumen, esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico,
que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el
desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y
otras más difíciles de aprender) y que, por tanto, la enseñanza debe respetar
cierta secuencia de actividades ( Cfr. Defior, 1994).

El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores
como Kenneth y Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de
la lengua escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier niño aprende a hablar
sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de
personas que usan su lengua para comunicarse.

Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio
de comunicación aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar
de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto
implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua
escrita se use con propósitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen
énfasis en lo siguiente:

1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos

reales: cuentos, periódicos, propagandas, cartas, etc.

2. Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones

aisladas, ya que éstas se encuentran descontextualizadas y tienen poco

20
sentido. Leer equivale a buscar significado, y éste se encuentra en los textos
reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto
resultará en una violación que impedirá un aprendizaje real.

3. La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector.

4. El planteamiento también afirma que los niños son dueños de su propio

aprendizaje. El maestro es un guía, y debe compartir con sus alumnos la
responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. 5. Un punto
importante es la idea de cooperación, Es decir, los niños se ayudan unos a
otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una
actividad social.

El tercero es, el enfoque constructivista, que a diferencia de los dos anteriores,

propone que el mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone
situaciones de interés para los niños en las que hay un problema a resolver o
que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de
solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el
inicio de la alfabetización, con distintos tipos de unidades escritas: palabras,
oraciones, textos completos.

✓ Analizar críticamente situaciones de clases para determinar

su concordancia con los enfoques curriculares.

Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún proceso
debe contemplar la evaluación como la base para ir tomando las decisiones
más efectivas en torno a éste. Si se quiere conocer a los estudiantes,
determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar desempeños,
etc., siempre se tendrá que recurrir a la evaluación como el proceso que
permita reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo más
conveniente de acuerdo a las situaciones analizadas. Esto cobra mayor
trascendencia si el proceso está referido a un trabajo con personas y más aún
si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen resultados en
términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese
proceso. Esto último alude directamente a los procesos instruccionales,
formativos; en suma, educativos.

La evaluación es un proceso que involucra una gran responsabilidad para quien

se encarga de llevarla a cabo, pues en educación el “producto” evaluado son
personas. “En el campo de la educación, las decisiones usualmente involucran
y comprometen a personas. De ahí que tengan que ser tomadas con la máxima
responsabilidad.” (Toro, 1992).

La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo, la

más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los
procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro de los
objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión de la evaluación en educación
es ayudar a las personas a aprender más y mejor”.

La evaluación en los últimos años ha ido experimentada algunos cambios en

cuanto a su carácter, básicamente respondiendo a los estudios de la década de
los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes
psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación, la evaluación ha
perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse
en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este
contexto, “la evaluación debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para
orientar su proceso de aprendizaje que posibilite a la mayoría de ellos alcanzar
los objetivos previstos.” (Sántibañez, 1989).

21
 Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones
evaluativas sino también en las prácticas mismas. Cada día la variedad de
técnicas evaluativas crece más y más. Hemos visto como hace algunos años
atrás se comprendió que el profesor, si bien es el responsable del proceso
evaluativo, no es el único agente evaluador, los alumnos son también un
agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la
autoevaluación a la coevaluación como una posibilidad cierta de juzgar
desempeños estudiantiles.

MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIÓN.

Generalmente se piensa que la evaluación es un tema netamente técnico,

pensar así es mirar el proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La
evaluación ha sido entendida por muchos autores como un proceso que tiene
fundamentalmente implicancias culturales y éticas y no sólo técnicas. Esto
explicaría como muchas veces la práctica evaluativa de los profesores se
vedificultada por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados
culturalmente en el discurso evaluativo. Algunos de los principales mitos que
atraviesan el tema evaluativo son que la evaluación.:

§ Consiste sólo en calificar.

§ Es un proceso de medición.

§ Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al final de un

proceso.

§ Es una tarea sólo del docente.

§ Tiene como única vía para ser realizada los procedimientos de prueba
(pruebas y tests)

§ Se evalúa a la persona.

Por otro lado, el problema se hace aún más complejo con las incertidumbres
que los profesores tienen respecto de cómo evaluar determinados aprendizajes
y cómo desarrollar, en general, el proceso evaluativo: ¿Cuántas evaluaciones
hacer durante un semestre?. ¿qué tipo de evaluación es la mejor para
comprobar los aprendizajes? ¿es necesario hacer participar al estudiante de la
evaluación? y ¿cómo hacerlo? ¿Es necesario colocar nota por todas las
actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje?
¿Cómo programar las evaluaciones durante un período académico?, ¿son las
pruebas y tests los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes?.

El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mínimos

obligatorios.

Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educación general

básica y para la enseñanza media, y advertir el importante cambio que éstos
significan con respecto, tanto a la concepción educacional subyacente, como a
los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen, no podemos dejar de
preguntarnos qué tendría que hacer el profesor para que el cambio

efectivamente se consiga. En otras palabras, cómo hacer que sus prácticas

pedagógicas funcionales dentro de una concepción tradicional de la enseñanza-
aprendizaje y para otro tipo de expectativas de logro sean efectivas, de modo
tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a éstos a desarrollar las
capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que
los nuevos planes y programas proponen.

¿Cuáles son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currículo,

expresado hasta ahora en planes y programas de estudio que incluían un
conjunto de objetivos generales y específicos y con fuerte énfasis en los
contenidos que conducían a su consecución, ha pasado a estructurarse

22
principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y
actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los
requerimientos que la sociedad contemporánea - con su nuevas formas de
comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al sistema escolar. Estas
demandas tienen su traducción en los objetivos fundamentales y contenidos

mínimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la

elaboración de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto
representan acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la
formación que considera deseable y posible para sus educandos.

Rodríguez, a partir de un análisis de los objetivos fundamentales, plantea que

estamos frente a una redefinición del qué enseñar, es decir, se ha modificado
lo sustantivo del currículo y estas modificaciones obligan reexaminar el proceso
de enseñanza - aprendizaje, centrándolo en el protagonismo de los alumnos,
en la elaboración de sus propios conocimientos, más que en el del profesor,
como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de enfoque implican,
necesariamente, cambios no sólo en las formas como enseñamos, sino
también como evaluamos a nuestros alumnos.

Específicamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y

prácticas evaluativas, con la intención de mostrar alternativas de evaluación
que sean coherentes con la nueva propuesta curricular que se ha definido para
el sistema.

✓ Distinguir estrategias para desarrollar los componentes clave

del aprendizaje de la lectura inicial.

Lectura

Es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos, que acudan a la

lectura como medio de información, aprendizaje y recreación en múltiples
ámbitos de la vida, para que, al terminar su etapa escolar, sean capaces de
disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de ella, y formarse
sus propias opiniones. Esta experiencia marca la diferencia en su desarrollo
integral, ya que los lectores entusiastas se dan a sí mismos oportunidades de
aprendizaje que son equivalentes a muchos años de enseñanza.

Leer en forma habitual permite ampliar el conocimiento del mundo, reflexionar

sobre diferentes temas, formar la sensibilidad estética, alcanzar una mayor
comprensión de sí mismo y aprender a ponerse en el lugar de los demás. Por
medio de la lectura, los estudiantes participan de una herencia cultural que se
conserva y a la vez se transforma, se actualiza y se reinterpreta. Así,
adquieren conciencia de ser miembros de una comunidad de lectores con la
que comparten un bagaje común, conversan acerca de sus descubrimientos y
opiniones y colaboran para crear significados.

Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un espacio

importante de diálogo en torno a los textos para que los estudiantes expresen
sus apreciaciones, formulen preguntas, compartan estrategias para solucionar
problemas de comprensión y, así, establezcan una comunidad de lectores que
se compromete en la construcción de sentido y disfruta de este proceso. En
este contexto, la elección de las lecturas es de gran relevancia, por lo que es
necesario entregar a los alumnos lecturas de calidad, variadas, que presenten
desafíos acordes a su edad y madurez y que contribuyan a incrementar su
vocabulario, su conocimiento del mundo y su comprensión de sí mismos. En
cada unidad de este programa, se incorpora un listado de títulos para que el
profesor trabaje en conjunto con sus estudiantes y actividades que los abordan
de manera analítica y creativa. Estos títulos son una muestra de textos
apropiados para cada nivel, ya que al elegirlos se han considerado la calidad de
la escritura, una variedad de temas, los intereses de los alumnos y el nivel de
complejidad léxica y gramatical que los conforman. Por lo tanto, para

23
complementar dicha selección, el docente puede elegir textos que sean de
similar dificultad y calidad, y que estén de acuerdo con las necesidades y los
intereses de sus alumnos.

Comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos

que no están expresamente dichos y evaluarlo críticamente, asumiendo un
papel activo durante la lectura. De acuerdo con esta visión, la enseñanza en la
educación básica debe asegurar que el niño está en las mejores condiciones
para comprender un texto. Esto implica considerar aquellas dimensiones que la
literatura reciente reconoce como las más relevantes en el desarrollo de esta
competencia, y que se explican a continuación:

- Conciencia fonológica y decodificación en primero básico

Hoy se sabe que la iniciación a la lectura comienza en el hogar y durante los

años de educación preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento
significativo del vocabulario, se inicia la conciencia fonológica, se adquieren las
primeras experiencias con textos impresos, se empieza a comprender el
principio alfabético y se estimula el interés por aprender a leer. En primero
básico, los niños adquieren el conocimiento del código escrito y aprenden a
leer y a comprender los textos de manera independiente.

La conciencia fonológica se aborda principalmente en primero básico y consiste

en comprender que las palabras se componen de sonidos y que se
descomponen en unidades más pequeñas, como las sílabas y los fonemas. Los
niños no cuentan con esta habilidad en las etapas iniciales de su desarrollo,
dado que en el lenguaje oral estas unidades tienden a superponerse, lo que
dificulta percibir los límites de cada una dentro de la continuidad del discurso.

La conciencia fonológica es un importante predictor del aprendizaje de la

lectura, ya que es necesaria para desarrollar la decodificación. De acuerdo con
lo anterior, en este Programa de Estudio se incluyen actividades graduadas
necesarias para desarrollarla: segmentación fonológica, conteo de unidades,
identificación de sonido inicial y final y manipulación de fonemas para formar
diferentes palabras. Se recomienda que esta habilidad se ejercite como parte
del proceso de comprensión o escritura de un texto y al leer canciones, rimas y
textos que promueven el juego con el lenguaje.

La decodificación es el proceso mediante el cual se descifra el código escrito

para acceder al significado de los textos. Para aprender a leer, se necesita
conocer la correspondencia entre grafema y fonema; es decir, comprender el
principio alfabético. En español, la relación entre estos elementos es regular:
cada letra, por lo general, representa siempre el mismo sonido, por lo que,
para facilitar el aprendizaje de la decodificación, es necesario abordar esta
correspondencia de manera explícita 3. Las Bases Curriculares y, en
consecuencia, este Programa de Estudio, apuntan al desarrollo de la conciencia
fonológica y definen el logro de la decodificación como objetivo para el primer
año de enseñanza básica. Este logro requiere, a la vez, que los alumnos estén
insertos en un ambiente letrado, donde los textos tengan un sentido, y que la
aproximación a la lectura sea hecha de manera estimulante y motivadora.

- Vocabulario

El vocabulario juega un papel determinante en la comprensión de lectura, ya

que, si los estudiantes desconocen las palabras, es difícil que accedan al
significado del texto 8. Por otra parte, si conocen más palabras, pueden leer
textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite acceder a más
palabras y adquirir nuevos conceptos. Así se genera un círculo virtuoso:
quienes dominan mayor cantidad de palabras están capacitados para leer y

24
escuchar materiales más sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a más
fuentes de información. También en la producción oral y escrita, quien tiene un
amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor precisión a la realidad
que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea comunicar.

Hay dos maneras a través de las cuales se aumenta el vocabulario: el

aprendizaje incidental y la instrucción directa. El primero tiene lugar durante la
interacción oral y en la lectura: las personas son capaces de aprender una gran
cantidad de palabras cuando las encuentran en diversas situaciones
comunicativas. Por su parte, la instrucción directa de vocabulario aborda, por
un lado, la enseñanza de estrategias para inferir el significado de las palabras
desconocidas y, por otro, la enseñanza de aquellas palabras que tienen mayor
complejidad semántica y que son relevantes para la comprensión de los textos
apropiados al nivel de los estudiantes. De igual relevancia para el aprendizaje
de vocabulario son las acciones encaminadas a hacer que los estudiantes
utilicen en su producción oral y escrita los nuevos vocablos aprendidos, ya que
el alumno retiene mejor el significado de las palabras si las encuentra y utiliza
en repetidas ocasiones y en diferentes contextos.

- Conocimientos previos

El concepto de conocimientos previos, en relación con la lectura, se refiere a la

información que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del
vocabulario específico del tema del texto. También incluye la familiaridad que
tiene el alumno con la estructura de los textos y sus experiencias previas con
diferentes géneros discursivos.

Los conocimientos previos que tienen los estudiantes influyen directamente en

la comprensión de lectura, ya que el lector comprende un texto en la medida
en que conecta la información que lee con lo que ya sabe para construir
activamente el significado. En directa relación con lo anterior, la cantidad de
conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre un tema es un
poderoso indicador de cuánto podrán aprender sobre el mismo. Una práctica
que se desprende de lo anterior es la activación de conocimientos previos
antes de leer. Esto es una estrategia metacognitiva eficaz; sin embargo, debe
evitarse el hábito de que sea el profesor el que permanentemente recuerde a
los alumnos estos conocimientos antes de emprender una nueva lectura. Los
que deben activar sus conocimientos son los lectores; es decir los alumnos en
forma autónoma.

La labor del docente aquí es más bien de modelar la estrategia y recordar a los
alumnos que la pueden utilizar. Por otra parte, el profesor debe planificar
instancias para que los estudiantes construyan los conocimientos necesarios
para comprender un texto, práctica que resulta en un aumento significativo de
sus conocimientos sobre el mundo. Por esta razón, esta propuesta curricular
enfatiza la importancia de que los alumnos lean en abundancia y adquieran el
hábito de informarse autónomamente, como un modo de incrementar sus
conocimientos y su familiaridad con los textos. Esto los llevará a una mejor
comprensión de la lectura y, a la vez, a incrementar sus conocimientos en
todas las áreas.

- Motivación hacia la lectura

Ser un buen lector es más que tener la habilidad de construir significados de

una variedad de textos, también implica mostrar actitudes y comportamientos
que son el sustento para continuar una vida de lectura. La actitud de los
estudiantes frente a la lectura es un factor que debe tenerse en cuenta cuando
se los quiere hacer progresar en la comprensión de los textos escritos. La
motivación por leer supone la percepción de que es posible tener éxito en las
tareas de lectura, lo que permite enfrentar con una actitud positiva textos cada
vez más desafiantes.

25
Como se ha dicho, dedicar mucho tiempo a la lectura aporta más vocabulario y
más conocimiento del mundo; esto, a su vez, lleva a una mejor comprensión y,
por lo tanto, a mayor motivación por leer. Por lo tanto, para desarrollar la
habilidad de comprensión de lectura, es deseable que los alumnos adquieran
desde temprana edad el gusto por leer y que tengan abundantes
oportunidades de hacerlo. Desde esta perspectiva, la selección adecuada de las
obras y el acceso a numerosos textos, aprender a utilizar las bibliotecas y los
recursos propios de las TICs, constituyen elementos que se destacan en esta
propuesta curricular.

Por otra parte, el ejemplo dado por el docente influye directamente en la

motivación de los alumnos frente a la lectura. El profesor que lee a sus
alumnos una obra que le interesa, que demuestra con sus comentarios y sus
actos que es un lector activo, que destina tiempo a la lectura, que tiene sus
preferencias y sus opiniones y que usa la lectura para diversos propósitos,
encarna un modelo de lector involucrado y atractivo para los estudiantes.

Finalmente, cabe mencionar la importancia de las preguntas que hace el

docente sobre una lectura. Un interrogatorio exhaustivo sobre cada detalle del
texto no hace más que desanimar e intimidar al lector. En estos programas se
proponen preguntas abiertas, que invitan a la reflexión sobre aspectos
centrales del texto y que exigen del alumno una respuesta personal, que puede
ser diferente entre un estudiante y otro. Así, se estimula el diálogo a partir de
las lecturas y también se da la posibilidad de que los alumnos desarrollen su
capacidad expresiva y crítica a partir de lo leído.

La planificación didáctica que hace el docente para abordar los textos

seleccionados debe considerar una variedad de actividades que ayuden
progresivamente a la comprensión y guíen a los estudiantes en la construcción
de su significado.

En los programas se sugiere una diversidad de acciones que se pueden realizar

con los textos, como comentar con todo el curso, discutir en pequeños grupos,
interpretar en forma individual, escribir o usar otras formas de expresión
artística en respuesta a lo leído, aplicar estrategias de comprensión, investigar
sobre un tema, entre otras. De esta forma, además, se realiza un desarrollo
integrado y significativo de las habilidades de los tres ejes.

✓ Reconocer propósitos y estrategias pertinentes para facilitar

el acceso al código y el logro de la precisión y fluidez lectora.

- Fluidez

La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del

esfuerzo y con una entonación o prosodia que exprese el sentido del texto. Un
requisito para que los estudiantes se conviertan en buenos lectores es lograr
que lean fluidamente, tanto en silencio como en voz alta. El lector que alcanza
la fluidez deja de centrar sus esfuerzos en la decodificación y puede enfocar su
atención en lo que el texto comunica. Por este motivo, la fluidez es una
herramienta que contribuye a la comprensión lectora y no un fin en sí mismo.
De acuerdo con las investigaciones, los criterios en torno a los cuales mejora la
fluidez de lectura son precisión, velocidad y prosodia.

Según estos criterios, los estudiantes progresan de 1° a 6° básico desde una

lectura en la que se permiten autocorrecciones (precisión), decodifican
haciendo pausas entre cada palabra (velocidad) y respetan solo los puntos y
signos de interrogación (prosodia), hasta una lectura en que decodifican con
precisión cada término, leen de manera automática todas las palabras del
texto (velocidad) y respetan la prosodia indicada por todos los signos de
puntuación.

Es importante ayudar a los estudiantes a desarrollar la fluidez durante los

primeros años de la enseñanza escolar y existe hoy el consenso de que esto se

26
logra, sobre todo, mediante la lectura abundante de textos reales, actividad
que se complementa con la práctica de lectura en voz alta.

✓ Distinguir estrategias pedagógicas y actividades para

promover en los estudiantes los aprendizajes curriculares
para la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación promueven un

conjunto de actitudes para todo el ciclo básico, que derivan de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT). Dada su relevancia para el aprendizaje en el
contexto de cada disciplina, estas se deben desarrollar de manera integrada
con los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura.

Las actitudes aquí definidas son Objetivos de Aprendizaje que deben ser
promovidos para la formación integral de los estudiantes en la asignatura. Los
establecimientos pueden planificar, organizar, desarrollar y complementar las
actitudes propuestas, según sean las necesidades de su propio proyecto y su
realidad educativa. Las actitudes a desarrollar en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación son las siguientes:

- Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada por

el disfrute de la misma y por la valoración del conocimiento que se
puede obtener a través de ella.

A partir del interés por la lectura, las Bases de esta asignatura buscan que los
estudiantes desarrollen gradualmente una actitud proactiva hacia ella, que se
manifiesta en la elección de textos según sus preferencias, en la expresión de
opiniones personales y en el hábito de recurrir a la biblioteca en forma
autónoma, entre otras.

• Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y

opiniones con otros.

Las Bases Curriculares buscan que los alumnos logren utilizar las habilidades
de comunicación, orales y escritas, como vehículo para intercambiar ideas,
experiencias y opiniones con otras personas. Como parte de este propósito, las
Bases promueven tanto el interés por conocer lo que otros tienen que
comunicar, como por expresar lo que se tenga por compartir.

• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa a

través de las diversas formas de expresión oral y escrita.

Las Bases Curriculares ofrecen oportunidades para desarrollar la creatividad

por medio de prácticas como la escritura libre y guiada, la participación en
obras de teatro y la producción de dramatizaciones.

• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin

de desarrollarlas de manera adecuada a los propósitos de la asignatura.

Se requiere promover estas actitudes para que los alumnos alcancen los
diversos aprendizajes establecidos para esta asignatura. Se fomentan de
manera importante por medio del trabajo asociado al proceso de escritura
(planificación de textos, escritura del borrador, revisión y edición) y mediante
los objetivos que establecen el dominio progresivo de las convenciones de la
lengua (gramática y ortografía) para expresar mensajes orales y escritos.

• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la

autoconfianza y la autoestima.

Los objetivos de la asignatura promueven que los estudiantes sean capaces de

comunicar ideas, opiniones y experiencias con grados crecientes de
elaboración, fomentando con esto la posibilidad de aclarar y elaborar sus

27
propias ideas, sentimientos, posturas, juicios e intereses, así como de
desarrollar la reflexión sobre sí mismos.

• Demostrar empatía hacia los demás, considerando sus situaciones y

realidades y comprendiendo el contexto en el que se sitúan.

Los objetivos de la asignatura promueven que el alumno se enfrente a diversas

realidades y conozca las acciones y motivaciones de personas y personajes por
medio de la lectura, para que así crezca su comprensión del mundo y del ser
humano. La escritura, en tanto, le exige ponerse en el lugar del lector, escribir
para otro, darse a entender.

• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista y

reconocer el diálogo como una herramienta de enriquecimiento personal y
social.

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicación promueven

actitudes de respeto y comportamiento cívico, tanto al fomentar la escucha
atenta como al hacer del diálogo una herramienta para conocer otras opiniones
y para buscar acuerdos y puntos comunes.

✓ Distinguir diversas y variadas formas de representar y

formular los contenidos de Lenguaje y Comunicación de modo
de hacerlos comprensibles para todos sus estudiantes
(explicaciones, metáforas, ejemplos, etc.).

✓ Seleccionar distintos instrumentos de evaluación adecuados

para medir la lectura inicial, considerando los componentes
clave del aprendizaje lector.

✓ Seleccionar instrumentos de evaluación adecuados para medir

la comprensión lectora, la escritura y la producción oral.

GUÍA DE APRENDIZAJE
1° BÁSICO
Lenguaje y Comunicación

Alumno(a)____________________________________________________________
Fecha________________________

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

OA 8 Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que les sean

familiares: extrayendo información explícita e implícita respondiendo preguntas
simples, oralmente o por escrito
OA 17 Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la literatura, narradas
o leídas por un adulto, como cuentos

ACTIVIDADES

1. Escucha lo que te leerá tu profesora y luego responde. Puedes seguir la lectura

atentamente. Antes de contestar puedes leer tu mismo el cuento.

Manguera, el elefante

28
En la selva vivía un elefantito llamado Manguera, le llamaban así, porque soñaba con
ser bombero.
Desde muy pequeño este elefantito manejaba su trompa como una verdadera
manguera. Regaba las flores y los árboles, bañaba a los pajaritos y a las mariposas e
incluso, en períodos de mucho calor refrescaba a sus amigos permitiéndoles pasar por
el chorro que lanzaba su trompa.
Cierto día sucedió algo terrible: dos tigrecitos jugaban en medio de la selva. Jugaban
con algo muy peligroso. ¡Jugaban con fósforos!
De pronto se oyó gritar a los pequeños tigres. ¡Socorro! ¡Fuego!
Sí, en la selva había un incendio, las llamas iban creciendo, creciendo…
Pero, por suerte, cerca de ahí estaba Manguera; quién rápidamente corrió al río y
volvió con la trompa llena de agua; sin perder un segundo echó el chorro sobre las
llamas.
Cuando el fuego se apagó, los animales que habían escapado asustados regresaron y
agradecieron mucho al elefantito
¡Qué feliz se sentía Manguera!
¡Al fin era un verdadero bombero!

Preguntas del cuento:

¿Por qué el elefantito se llamaba Manguera?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________

¿Para qué usaba él su trompa?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________

¿Qué sucedió un día en la selva?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________

¿Qué hizo Manguera?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________

2. Recuerda el cuento y responde. Encierra en un círculo la respuesta correcta:

El elefantito soñaba con ser:

El elefantito usaba su trompa como:

29
Los que causaron el incendio fueron:

Los tigrecitos estaban jugando con:

3. Escucha, PIENSA Y responde:

Pinta el si es verdadero, si no déjalo en blanco:

En los períodos de mucho calor, Manguera y sus amigos se iban

1 a refrescar a la piscina.

2 Los tigrecitos causaron mucho daño a la selva.

3 Los tigrecitos gritaban socorro porque se habían perdido

de su casa.

4 No debemos jugar con fósforos.

5 En la selva había un río.

6 Los animales escaparon asustados y no regresaron.

7
30
 Manguera se sentía muy feliz, porque al fin era un verdadero
bombero .

4. Ordena poniendo el número 1- 2 - 3 donde corresponde:

5. Dibuja el personaje principal del cuento, ambienta y pinta:

31
6. Pinta y responde.

¿Qué animal es el del dibujo?

¿Qué esta comiendo?

¿Qué sabes de este tipo de animal?

¿Te gustaría tener una mascota como esta? ¿Por qué?

32
______________________________________________________________
_____________________
7. Lee y responde.

BARCOS DE PAPEL

Todos los días echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo.
Llevan pintado con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi
pueblo.
Si en la playa desconocida adonde llegue alguien los encuentra, sabrá quién
soy yo...
Mis barquitos van cargados con flores del jardín de mi casa; y estoy seguro
que estos capullos cogidos al alba llegarán con bien a tierra por la noche.
R. Tagore
¿Qué hago todos los días?
a) Casitas de madera.
b) Barquitos de papel.
c) Árboles de papel.
¿Qué llevan pintado?
a) Mi nombre y el nombre de mi pueblo.
b) Mis hazañas y juegos.
c) No lleva nada pintado.
Mis barquitos van cargados de:
a) Ramas y flores.
b) Flores y árboles.
c) Flores del jardín de mi casa.

✓ Identificar indicadores de evaluación coherentes con los

objetivos de enseñanza.

EJEMPLO INDICADORES PRIMERO BÁSICO www.curriculumenlinea.cl

Solicitan que les lean o relean un cuento.

› Mencionan textos que les hayan gustado.

› Menciona-n personajes que les gustan de los textos escuchados.

› Mencionan emociones experimentadas a partir de un texto escuchado.

› Recrean episodios de un cuento escuchado mediante distintas expresiones

artísticas.

Identifican las palabras desconocidas al oírlas o leerlas.

› Preguntan a sus pares o profesores el significado de los términos

desconocidos que escuchan o leen.

› Explican con sus propias palabras el significado de los términos desconocidos

Sacan libros de la biblioteca de aula cuando han terminado una actividad.

› Solicitan libros para leer en la sala de clases o llevar a sus casas.

› Expresan su opinión frente a las ilustraciones de un texto.

› Recomiendan libros a pares.

› Comentan qué les gustó de un texto.

› Mencionan un libro o un ilustrador favorito.

› Hacen dibujos que aluden a los textos que han leído.

33
› Visitan la biblioteca y seleccionan libros de su interés.

› Exploran libros de la biblioteca y los comparten con pares y adultos.

› Piden ayuda a la hora de elegir un libro

Escriben palabras, usando correctamente las letras aprendidas.

› Escriben con letra legible.

› Separan cada palabra con un espacio.

› Realizan dibujos que expresan el significado de palabras extraídas de un

texto escuchado o leído.

› Usan adecuadamente las palabras aprendidas en sus textos escritos.

› Hacen un recuento de una lectura utilizando algunas palabras del texto

original.

› Utilizan un vocabulario variado y preciso para transmitir mensajes.

› Relatan experiencias personales o expresan sentimientos, ideas y opiniones

en la discusión de un tema.

› Aportan información y opiniones al conversar en grupo.

› Expresan desacuerdo frente a opiniones expresadas por otros, sin descalificar

las ideas o al emisor.

› Usan expresiones faciales y adoptan posturas que demuestran interés por lo

que se dice.

› Hacen contacto visual con el interlocutor.

› Esperan que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.

Se presentan, usando su nombre completo y entregando información básica

sobre ellos mismos.

› Piden la palabra antes de hablar en clases.

› Esperan el momento adecuado en la conversación para hablar.

› Agradecen a pares y adultos cada vez que reciben ayuda.

› Piden disculpas cuando la situación lo amerita.

› Piden permiso cuando la situación lo amerita (para levantarse de sus

puestos, para ir al baño, para buscar algún material, etc.).

• Distinguir estrategias pedagógicas y actividades para promover en

los estudiantes los aprendizajes curriculares para la asignatura de
Lenguaje y Comunicación.

La planificación de las clases es un elemento central en el esfuerzo por

promover y garantizar los aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar
el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios para lograr los
aprendizajes que se debe alcanzar. Los programas de estudio del Ministerio de
Educación constituyen una herramienta de apoyo al proceso de planificación.
Para estos efectos, han sido elaborados como un material flexible que los
docentes pueden adaptar a su realidad en los distintos contextos educativos
del país.

El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son

los Objetivos de Aprendizaje definidos en las Bases Curriculares. De manera
adicional, el programa apoya la planificación por medio de la propuesta de
unidades, de la estimación del tiempo cronológico requerido en cada una, y de
la sugerencia de indicadores de evaluación y de actividades para desarrollar los
aprendizajes.

34
Al planificar clases para un curso determinado, se recomienda considerar los
siguientes aspectos:

La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del

curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos grupos
de alumnos.

El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.

Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.

Los recursos para el aprendizaje disponibles: textos escolares, materiales

didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario
diseñar, computadores, laboratorios y materiales disponibles en el Centro de
Recursos de Aprendizaje (CRA), entre otros.

Una planificación efectiva involucra una reflexión previa:

Comenzar por explicitar los Objetivos de Aprendizaje. ¿Qué queremos que

aprendan nuestros estudiantes durante el año? ¿Para qué queremos que lo
aprendan?

Luego reconocer qué desempeños de los alumnos demuestran el logro de los

aprendizajes, guiándose por los indicadores de evaluación. Se deben poder
responder preguntas como: ¿qué deberían ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado Objetivo de Aprendizaje?, ¿qué
habría que observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?

A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qué

modalidades de enseñanza y qué actividades facilitarán alcanzar este
desempeño. Definir las actividades de aprendizaje.

A partir de las actividades, definir las evaluaciones formativas y sumativas, y

las instancias de retroalimentación continua, mediante un programa de
evaluación.

✓ Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular

los contenidos de Lenguaje y Comunicación de modo de hacerlos
comprensibles para todos sus estudiantes (explicaciones,
metáforas, ejemplos, etc.).

✓ Estrategias para dar respuestas educativas de calidad en el aula

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el

que todos los niños/as hacen las mismas tareas, de la misma forma y con los
mismos materiales. La cuestión central es como organizar las situaciones de
enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de
aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado posible de
interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las
necesidades concretas de cada uno. (Blanco, R. 1999).

La forma en que se organiza la enseñanza es determinante para lograr que

todos los alumnos/as

construyan aprendizajes significativos y participen el máximo posible en las

actividades del

aula. No existen recetas respecto al método ideal para lograr este propósito
pero sí algunos ingredientes que es preciso considerar:

Motivar a los niños y niñas para lograr una predisposición favorable para
aprender.

Un factor esencial a tener en cuenta es que todos los niños y niñas sientan que
pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen
dificultades, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con
las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.

35
Ayudar a los niños y niñas a atribuir un significado personal al aprendizaje.

Esto implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también
por qué y para qué, de esta manera será mucho más fácil que tengan una
participación activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo:
demostraciones, conversaciones con los alumnos/as en pequeño grupo e
individualmente, explicaciones, aprendizajes en la comunidad, etc.

Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje.

Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental

conocer cuáles son las ideas y experiencias previas de los alumnos/as para
determinar la distancia que existe entre lo que saben y lo que se pretende que
aprendan. De esta forma será posible ajustar las ayudas y el proceso de
enseñanza a la situación de cada alumno/a.

✓ Variedad de estrategias y posibilidad de elección.

No existe el único método o estrategia ideal para todos, porque cada niño/a
tiene estilos de aprendizaje, competencias e intereses distintos; una estrategia
que puede ser muy efectiva para un niño/a puede no resultar con otro. En
consecuencia, el docente ha de contar con un amplio repertorio de estrategias
que den respuesta a distintas necesidades y situaciones de aprendizaje.
Conviene recordar que los niños con NEE no aprenden de forma muy diferente,
aunque requieran, en muchos casos, más ayudas y/o ayudas distintas al resto
de los estudiantes.

Otro aspecto importante para favorecer la autonomía y atender las diferencias

es ofrecer la posibilidad de que los niños y niñas elijan entre distintas
actividades y decidan la forma de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía
es preciso dar oportunidades para que los alumnos/as tomen decisiones sobre
la planificación de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La elección
de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los
estudiantes se conozcan a sí mismos como aprendices.

Es muy importante darle a los niños y niñas los tiempos que necesita para que
realicelas actividades, no hacer o decir las cosas por ellos o ellas. Las
metáforas, las representaciones y las analogías juegan un rol clave en este
proceso de aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de construir sus
propios conceptos.

1.3.3 Aprendizaje del Lenguaje y la Comunicación.

✓ Identificar las principales dificultades que los estudiantes

presentan en el proceso de lograr los distintos objetivos de
aprendizaje de la asignatura y proponer estrategias de mejora.

El profesor no enseña en el vacío o sólo considerando aspectos teóricos sobre

niños o jóvenes descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña a
estudiantes chilenos, que viven en localidades concretas, con características
culturales y sociales particulares.

Los estudiantes de cada curso o nivel de enseñanza tienen adicionalmente

ciertas características de desarrollo intelectual, social y emocional. Los
estudiantes de primer ciclo básico están aprendiendo las habilidades referidas
a la amistad y las relaciones entre pares. Desde el punto de vista cognitivo, los
estudiantes de primer ciclo básico tendrán capacidades más limitadas de
vocabulario, de tipos de lecturas, de intereses por conocer noticias, libros,
cuentos; etc.

Con estos antecedentes el profesor debe ser capaz de distinguir la graduación

en que los contenidos deben ser tratados y analizados con los estudiantes, sin
desestimar sus capacidades, pero al mismo tiempo graduando los niveles de
dificultad de acuerdo con sus edades.

36
Por otro lado, el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la
única área que afecta sus experiencias de aprendizaje. Los estudiantes llevan a
la clase conocimientos sobre hechos cotidianos, intereses y actividades, así
como también ideas erróneas y opiniones. Este conocimiento influye en lo que
se enseña en la sala de clases.

✓ Reconocer los aprendizajes previos que se requieren para

progresar en el aprendizaje de determinados contenidos y
habilidades de la disciplina.

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas

pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje
significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la
nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura
cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de

aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje
significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales
(también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar
con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de
aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se

pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la
estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de
aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno

son:

Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los

conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la
denomina significatividad lógica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de

manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo
material (que puede ser un texto o la información verbal del docente) debe dar
lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la
organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que
se presenta dicho contenido al alumno.

Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir,

que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para
el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios
conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos,

esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre
determinados temas, tópicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto
en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son
más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más
explicativos. Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas

memorísticas– radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el

37
nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la
estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los

conocimientos previos en las diferentes áreas, han demostrado que existen
algunos elementos en común:

- los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos

han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos,
con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;
- la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar
conceptos, pero también deseos, intenciones o sentimientos de los
demás;
- los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen
validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;
- estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio
y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso, pero, básicamente,

pueden agruparse en tres categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y

significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales
–especialmente en el mundo físico– se aplican reglas de inferencia causal a los
datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.

b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias

compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los
alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo
de las ciencias sociales.

c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas

socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas
por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del
conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.

38
 DOMINIO 2: MATEMÁTICA

2.2 Números y Operaciones

✓ Resolver problemas o ejercicios que involucren operaciones

combinadas.

Descripción de los Niveles de Números y Operaciones

1 Y 2 BÁSICO

Clasifica objetos que tienen características comunes y los organiza al interior

reconociendo algunos subgrupos; explica los criterios empleados para formar
los grupos y subgrupos usando las expresiones todos, algunos, ninguno.
Cuenta, compara y establece equivalencias entre diez unidades con una
decena y viceversa, y entre números naturales hasta 100. Estima, compara y
mide la masa de objetos, empleando unidades arbitrarias, y el tiempo,
empleando unidades convencionales, como días o semanas. Resuelve y
formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a acciones
de juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades empleando
diversas estrategias; explica cómo llegó a la respuesta y si esta guarda
relación con la situación planteada. Se aproxima a la noción de multiplicación
como adiciones repetidas y a la noción de mitad como reparto en dos grupos
iguales.

3 Y 4 BÁSICO

Clasifica objetos en grupos y subgrupos, los reagrupa empleando un criterio

distinto y explica la relación entre ellos. Representa las partes de un todo y
una situación de reparto mediante fracciones. Compara y establece
equivalencias entre números naturales hasta la unidad de millar y entre
fracciones usuales.

. Identifica la equivalencia de números de hasta cuatro dígitos en centenas,

decenas y unidades. Estima, compara y mide la masa de objetos empleando
unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y las propias de su
comunidad, y la duración de eventos usando unidades convencionales como
años, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve y formula
situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a acciones de
agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, o de repetir una cantidad
para aumentarla o repartirla en partes iguales; empleando diversas estrategias
y explicando por qué las usó. Relaciona la división y la multiplicación como
procesos inversos y a la división como un reparto en partes iguales.

Solución:

39
Necesitamos saber cuántos niños lleva de cada colegio. Sabemos que lleva 6
niños en cada viaje y hace 4 viajes, por lo tanto, lleva un total de 6 x 4 = 24
niños, pero como van a dos colegios diferentes debemos dividir la cantidad de
niños total por el número de colegios a donde los lleva, 24 ÷ 2 = 12

✓ Aplicar propiedades asociadas a divisores y divisibilidad y

criterios de divisibilidad (por 2, 3, 4, 5, 6 y 9).

REGLAS DE DIVISIBILIDAD

Un número es divisible por:

- 2 – Si es PAR.

- 3 – Si la suma de sus cifras es divisible por 3.

- 4 – Si el número formado por sus dos últimas cifras es divisible por 4.

- 5 – Si la cifra de las unidades es un 0 ó un 5.

- 6 – Si es a la vez divisible por 2 y 3.

- 9 – Si la suma de sus cifras es divisible por 9.

✓ Resolver situaciones problema que requieran determinar mínimo

común múltiplo y máximo común divisor.

El mínimo común múltiplo (MCM) de dos o más números es el menor de

todos los múltiplos comunes de los números respectivos que sean distintos a
cero, el (MCM) puede ser calculado usando una simple descomposición de
factores primos, por ejemplo, observamos que los números 6, 12 y 18 se
repiten en los dos casos y son al mismo tiempo los múltiplos de 2 y 3 lo que es
igual a 6 (producto)

Existe una forma sencilla y muy práctica además de fácil de hallar el mínimo
común múltiplo (MCM), y si se trata de números altos es todavía mejor y más
sencillo, este método consiste en la descomposición de los números primos y el
mínimo común múltiplo será igual al producto de los factores que sean
comunes y no comunes con el mayor exponente.

El máximo común divisor

El máximo común divisor de varios números consiste (MCD) consiste en

realizar un procedimiento muy parecido al del mínimo común múltiplo (MCM),
pero con la diferencia de que, al descomponer las cantidades dadas en los
factores primos, se tomaran el producto de los factores comunes con su menor
exponente o representantes

EJEMPLOS:

PROBLEMAS DE M.C.D. Y M.C.M. RESUELTOS

María quiere dividir una cartulina de 40 cm. de largo y 30 cm. de ancho

en cuadrados iguales, tan grandes como sea posible, de forma que no
le sobre ningun trozo de cartulina.

¿Cuánto medirá el lado de cada cuadrado?

Lo haremos utilizando el m.c.d. y vamos a explicar por qué:

1º Vamos a dividir en partes iguales. Para que no le sobre ningún

trozo, calculamos los divisores del 40 y del 30:

divisores del 40: 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20 y 40

40
divisores del 30: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30

2º Como el ancho y el largo de un cuadrado son iguales, buscamos los

divisores comunes:

divisores comunes del 40 y del 30: 1, 2, 5 y 10

3º Para que el cuadrado sea tan grande como se pueda, escogemos el

mayor de estos divisores comunes, o sea el máximo común divisor.

m.c.d.(30, 40) = 10

Respuesta: Cada cuadrado hará 10 cm. de lado.

Juan tiene la gripe y toma un jarabe cada 8 horas y una pastilla cada 12 horas.
Acaba de tomar los dos medicamentos a la vez. ¿De aquí a cuantas horas
volverá a tomárselos a la vez ?

En este caso, utilizaremos el m.c.m. Estamos buscando un número de horas

que será mayor o igual a 12, buscamos un nº que sea múltiplo de 8 y de 12 a
la vez, de todos los múltiplos que lo cumplen nos interesa el más pequeño.

Por tanto, hacemos el mcm. m.c.m.(8, 12) = 24

Respuesta: dentro de 24 horas se tomará ambos medicamentos a la vez.

✓ Resolver problemas o ejercicios que involucren fracciones,

decimales o transformación de decimales a fracciones o
viceversa, cálculo de porcentajes o proporcionalidad directa.

1- ¿Qué es una fracción decimal?

Una fracción decimal es aquella que tiene por denominador la unidad

seguida de ceros: 10, 100, 1000...

Ejemplo:

¿Cómo se escribe una fracción decimal en forma de número decimal?

Para escribir una fracción decimal en forma de número decimal, se escribe el

numerador y se separan con una coma, hacia la derecha, tantas cifras
decimales como ceros tenga el denominador. si es necesario se añaden ceros.

Ejemplo 1:

41
2.3 Patrones y Álgebra

En este eje se pretende que los estudiantes expliquen y describan relaciones

de todo tipo, como parte del estudio de la matemática. Los estudiantes
buscarán relaciones entre números, formas, objetos y conceptos, lo que los
facultará para investigar las formas, las cantidades y el cambio de una
cantidad en relación con otra.

Los patrones (observables en secuencias de objetos, imágenes o números que

presentan regularidades) pueden ser representados en forma concreta,
pictórica y simbólica, y los estudiantes deben ser capaces de transportarlos de
una forma de representación a otra, extenderlos, usarlos y crearlos. La
percepción de los patrones les permite predecir y también fundamentar su
razonamiento al momento de resolver problemas. Una base sólida en patrones
facilita el desarrollo de un pensamiento matemático más abstracto en los
niveles superiores, como es el pensamiento algebraico.

✓ Resolver problemas o ejercicios que involucren patrones y

regularidades y término general en una secuencia numérica.

✓ Traducir el lenguaje algebraico a relaciones numéricas y

viceversa, y determinar el valor numérico de expresiones
algebraicas.

¿Qué es el lenguaje algebraico?

El lenguaje algebraico es una forma de traducir a símbolos y números lo que

normalmente conocemos como lenguaje natural. De esta forma se pueden
manipular cantidades desconocidas con símbolos fáciles de escribir, lo que
permite simplificar expresiones, formular ecuaciones e inecuaciones y permite
el estudio de cómo resolverlas.

¿Para qué sirve el lenguaje algebraico?

El lenguaje algebraico es utilizado para la representación de valores

desconocidos, la principal función es estructurar un idioma que ayude a
generalizar las diferentes operaciones que se desarrollan dentro de la
aritmética. Ejemplo: si queremos sumar dos números cualesquiera basta con
decir x + y.

Características del lenguaje algebraico.

El lenguaje algebraico es más preciso que el lenguaje numérico: podemos

expresar enunciados de una forma más breve.

El lenguaje algebraico permite expresar relaciones y propiedades numéricas de

carácter general.

42
Con el lenguaje algebraico expresamos números desconocidos y realizamos
operaciones aritméticas con ellos.

EJEMPLO:

Escriba la expresión algebraica que representa a cada uno de los siguientes

enunciados.

:| El doble de un número a.

:| La tercera parte de un número c.

:| El cuadrado de un número x.

:| El anterior del cuadrado de un número n.

:| El cuadrado del siguiente de un número d.

:| El producto de un número a por su siguiente.

:| La diferencia entre un número c y su consecutivo.

✓ Resolver problemas que involucren ecuaciones de primer grado

con una incógnita.

Una ecuación es una igualdad algebraica en la que aparecen letras (incógnitas)

con valor desconocido.

• El grado de una ecuación viene dado por el exponente mayor de la incógnita.

En este tema trabajamos con ecuaciones lineales (de grado 1) con una
incógnita.

• Solucionar una ecuación es encontrar el valor o valores de las incógnitas que

transforman la ecuación en una identidad.

• Dos ecuaciones son equivalentes si tienen las mismas soluciones.

• Para conseguir ecuaciones equivalentes, sólo se puede aplicar alguna de las

siguientes propiedades:

Propiedad 1: Sumar o restar a las dos partes de la igualdad una misma

expresión.

Propiedad 2: Multiplicar o dividir las dos partes de la igualdad por un número

diferente de cero.

EJEMPLO:

¿Son equivalentes las siguientes ecuaciones?

a) 8 x + 5 = y 22 7x + 1 =

Tenemos que resolver cada una de ellas y mirar si tienen la misma solución.

Resolvemos la primera: 3 x =

Resolvemos la segunda: 21 7x = ⇒ 3 x =

Como tienen la misma solución son ecuaciones equivalentes.

b) x + 3 = 4 y 8x + 8 = 8.

Resolvemos la primera: 1 x =

Resolvemos la segunda: 0 8x = ⇒ 0 x =

Como no tienen la misma solución no son ecuaciones equivalentes.

43
2.4 Geometría

La geometría es una rama de la matemática que estudia idealizaciones

del espacio: puntos, rectas, planos, polígonos, poliedros, curvas,
superficies…

Teniendo esta pequeña base podemos transmitir a nuestros alumnos el

concepto de geometría, pero en Primaria creo que es muy difícil que un
niño tenga capacidad de comprender este concepto porque aún no
tiene capacidad de abstracción.

✓ Resolver problemas que involucran propiedades de figuras o

cuerpos geométricas; cálculos de perímetros, áreas y volumen
de figuras y cuerpos geométricos; análisis de las variaciones de
figuras (cuadrados, rectángulos).

Perímetro: es la suma de los lados de una figura geométrica. Es su

contorno.

Ejemplos:

Los lados del rectángulo de la figura miden 10 cm. y 5 cm.

44
El perímetro del rectángulo lo obtenemos sumando todos sus lados:

10 cm

10 cm

Perímetro = 10 cm + 5 cm + 10 cm + 5 cm = 30 cm

✓ Reconocer modelos en dos dimensiones de distintos cuerpos

geométricos y los elementos invariantes al aplicar
transformaciones sobre cuerpos geométricos (vistas laterales y
perspectivas).

1- ¿Qué son los cuerpos geométricos?

Un Sólido o Cuerpo Geométrico es una figura geométrica de tres dimensiones

(largo, ancho y alto), que ocupa un lugar en el espacio y en consecuencia tiene
un volumen.

Los cuerpos geométricos pueden ser: Poliedros y Cuerpos Redondos

2- Poliedros

Son sólidos geométricos de muchas caras, que contienen los siguientes

elementos: caras, aristas, vértices.

2.1- Caras

Son las superficies planas que forman el poliedro, las cuales se interceptan
entre sí.

2.2- Aristas

Son los segmentos formados por la intersección de dos (2) caras.

2.3- Vértices

Son los puntos donde se interceptan 3 o más aristas.

45
3- Cuerpos redondos

Son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras

geométricas curvas; como por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono.

ACTIVIDAD:

46
 ✓ Resolver problemas relativos a la ubicación y descripción de
posiciones y trayectorias en planos urbanos, de caminos, mapas
de cuadrículas y uso de coordenadas en Plano Cartesiano.

EJERCICIO:

ACTIVIDADES: APLICACIONES EN LA VIDA COTIDIANA DEL PLANO

CARTESIANO

Gabriela invitó a su fiesta de cumpleaños a Rafael. La fiesta será en casa de

Gabriela y ella le envió un plano esquemático del barrio donde viven para
facilitarle la llegada a la fiesta.

Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de Gabriela.

Rafael: ( , ) y Gabriela: ( , )

Si el cuadriculado indica las calles y él camina siguiéndolo para ir dese su casa

a la de ella. ¿cuántas cuadras camina?

Gabriela invitó a su fiesta de cumpleaños a Rafael. La fiesta será en casa de

Gabriela y ella le envió un plano esquemático del barrio donde viven para
facilitarle la llegada a la fiesta.

Escribe el par ordenado que indica la casa de Rafael y la casa de

Gabriela.

Rafael: ( , ) y Gabriela: ( , )

Si el cuadriculado indica las calles y él camina siguiéndolo para ir dese

su casa a la de ella. ¿cuántas cuadras camina?

A Gabriela se le olvidó ubicar el correo y el supermercado, está en los

siguientes lugares:

Supermercado (4,1) Correo (1,4)

¿Quién está más cerca del supermercado? ¿Cómo lo sabes?

✓ Aplicar e identificar las características de los movimientos de

formas y figuras geométricas (2D): traslaciones, reflexiones y
rotaciones, así como las características que cambian y las que se
mantienen al trasladar, rotar o reflejar figuras.

✓ Movimiento en el plano: traslación, rotación y simetría.

Conocimiento previo.

47
Traslación: es el movimiento directo de una figura en la que todos sus
puntos:

Se mueven en la misma dirección.

Se mueven la misma distancia.

El resultado de una traslación es otra figura idéntica que se ha desplazado una

distancia en una dirección determinada.

Cuando movemos un mueble en una misma dirección lo estamos trasladando.

El tren se traslada a lo largo de una vía recta. El ascensor nos traslada de una
planta a otra... Estas y muchas otras más son situaciones en las que el
movimiento de traslación está presente en nuestras vidas.

Rotación o giro: es un movimiento alrededor de un punto que mantiene la

forma y el tamaño de la

figura original.

Una rotación se determina por estos tres elementos:

• Un ángulo que determina la amplitud de la rotación.

• Un punto llamado centro de rotación.
• Un sentido de la rotación que puede ser del mismo sentido de las
agujas del reloj o en sentido contrario.

La vida cotidiana está llena de situaciones en las que la rotación o giro está
presente. Cuando abrimos o cerramos una puerta estamos haciendo una
rotación sobre un punto o centro de rotación, las ruedas de nuestra bicicleta
giran sobre el eje central, al igual que los pedales, giramos al montar en los
caballitos, al abrir y cerrar el abanico hacemos que gire sobre un punto, al
mover la ruleta hacemos que gire igualmente sobre su centro.

Reflexión GEOMÉTRICA

Características de reflexiones

Un objeto y su reflexión son simétricos sobre la recta de reflexión.

Un objeto y su reflexión son congruentes.

48
Un objeto y su reflexión son similares.

Si un objeto reflejado es otra vez reflejada recta casi igual de reflexión, el

objeto resultante es coincidente con el objeto original.

✓ Resolver problemas que involucren transformación de unidades

considerando tanto el sistema métrico decimal (longitud,
superficie, volumen, masa) como sexagesimal (tiempo).

Sistema Métrico Decimal

Medidas y magnitudes

Para adentrarnos en el tema, es necesario aclarar o definir estos conceptos:

Una magnitud es cualquier propiedad que se puede medir numéricamente.

Medir es comparar una magnitud con otra que llamamos unidad.

La medida es el número de veces que la unidad está contenida en la magnitud.

Si queremos medir la longitud de una pieza, lo primero que debemos hacer es

elegir la unidad de medida, en este caso la más apropiada sería el metro.

Cómo funciona el Sistema Métrico Decimal

El Sistema Métrico Decimal es un sistema de unidades en el cual los múltiplos

y submúltiplos de una unidad de medida están relacionadas entre sí por
múltiplos o submúltiplos de 10.

El Sistema Métrico Decimal lo utilizamos para medir las siguientes magnitudes:

Medidas de longitud

La unidad de las medidas de longitud es el metro (m).

Los múltiplos del metro se forman anteponiendo a la palabra metro, los

prefijos griegos Deca, Hecto y Kilo, que significan diez, cien y mil,
respectivamente.

Los submúltipos del metro se forman anteponiendo los prefijos griegos deci,
centi y mili, que significan décima, centésima y milésima parte,
respectivamente.

Los múltiplos y submúltiplos del metro aumentan y disminuyen de diez en diez,

y son:

Kilómetro (Km)

Hectómetro (Hm)

Decámetro (Dm)

metro (m)

decímetro (dm)

centímetro (cm)

milímetro (mm)

Medidas de masa (peso).

La unidad de las medidas de masa (peso) es el gramo .

Los múltiplos y submúltiplos del gramo aumentan y disminuyen de diez en diez

y son:

Kilógramo (Kg)

49
Hectógramo (Hg)

Decágramo (Dg)

gramo (g)

decígramo (dg)

centígramo (cg)

milígramo (mg)

Medidas de superficie

La unidad de las medidas de superficie es el metro cuadrado (m 2 ), que

corresponde a un cuadrado que tiene de lado un metro lineal.

Los múltiplos y submúltiplos del m 2 aumentan y disminuyen de cien en cien y

son:

Kilómetro cuadrado (Km 2 )

Hectómetro cuadrado (Hm 2 )

Decámetro cuadrado (Dm 2 )

metro cuadrado (m 2 )

decímetro cuadrado (dm 2 )

centímetro cuadrado (cm 2 )

milímetro cuadrado (mm 2 ).

Medidas de volumen

La unidad de las medidas de volumen es el metro cúbico (m 3 ), que es un

cubo cuya arista mide un metro lineal..

Los múltiplos y submúltiplos del m 3 aumentan y disminuyen de mil en mil y

son:

Kilómetro cúbico (Km 3 )

Hectómetro cúbico (Hm 3 )

Decámetro cúbico (Dm 3

)metro cúbico (m 3 )

decímetro cúbico (dm 3 )

centímetro cúbico (cm 3 )

milímetro cúbico (mm 3 ).

Unidades de tiempo

Las unidades de tiempo no pertenecen al Sistema Métrico Decimal , ya que

están relacionadas entre sí por múltiplos o submúltiplos de 60. El tiempo es
una magnitud del Sistema Sexagesimal . Pero el segundo (s) , como unidad de
tiempo, se incluye en el Sistema Internacional de Unidades .

2.5 Datos y Probabilidades

50
 ✓ Resolver problemas que involucren cálculo de medidas de
tendencia central (media, moda, mediana).

✓ Medidas de tendencia central: Media, Mediana, Moda

Supóngase que un determinado alumno obtiene 35 puntos en una prueba de

matemática. Este puntaje, por sí mismo tiene muy poco significado a menos
que podamos conocer el total de puntos que obtiene una persona promedio al
participar en esa prueba, saber cuál es la calificación menor y mayor que se
obtiene, y cuán variadas son esas calificaciones.

En otras palabras, para que una calificación tenga significado hay que contar
con elementos de referencia generalmente relacionados con ciertos criterios
estadísticos.

Las medidas de tendencia central (media, mediana y moda) sirven como

puntos de referencia para interpretar las calificaciones que se obtienen en una
prueba.

Volviendo a nuestro ejemplo, digamos que la calificación promedio en la

prueba que hizo el alumno fue de 20 puntos. Con este dato podemos decir que
la calificación del alumno se ubica notablemente sobre el promedio. Pero si la
calificación promedio fue de 65 puntos, entonces la conclusión sería muy
diferente, debido a que se ubicaría muy por debajo del promedio de la clase.

En resumen, el propósito de las medidas de tendencia central es:

Mostrar en qué lugar se ubica la persona promedio o típica del grupo.

Sirve como un método para comparar o interpretar cualquier puntaje en

relación con el puntaje central o típico.

Sirve como un método para comparar el puntaje obtenido por una misma
persona en dos diferentes ocasiones.

Sirve como un método para comparar los resultados medios obtenidos por dos
o más grupos.

EJEMPLO:

En matemáticas, un alumno tiene las siguientes notas: 4, 7, 7, 2, 5, 3

n = 6 (número total de datos)

La media aritmética de las notas de esa asignatura es 4,8. Este número

representa el promedio.

✓ Resolver problemas que impliquen interpretar la información

representada en tablas, gráficos, cuadros de doble entrada.

Introducción

A continuación, se entrega un conjunto de sugerencias metodológicas para

cada uno de los contenidos tratados, destinadas a orientar y apoyar el trabajo
a realizar con aquellos estudiantes que presenten dificultades en algunos de
ellos. En todo caso cabe destacar que uno de los métodos más convenientes
tanto para detectar problemas como para solucionarlos es analizar y comentar
en conjunto cada uno de los ejercicios propuestos.

1. Lectura e interpretación de tablas simples y de doble entrada

En los aprendizajes relacionados con la lectura e interpretación de tablas

simples de 2 columnas, los niños y niñas tienen que ser capaces de reconocer
los distintos elementos que están presentes en ellas, a saber: la información
que se registra en cada una de las columnas que conforman la tabla y si se
trata de magnitudes, las unidades en las cuales ellas han sido medidas. Tal es

51
el caso, por ejemplo, de la Tabla I que aquí está indicando cómo varía la
temperatura durante algunos días de la semana.

Dentro de este tipo de tablas de datos hay que considerar también aquellas
que se refieren a estudios relacionados con frecuencias. Entre ellas están, por
ejemplo, las que representan las preferencias que tiene un determinado grupo
de personas respecto de ciertas personalidades, de algunos objetos o de
cualidades de los mismos. El ejemplo dado en la tabla II ilustra este tipo de
situaciones.

Un ejemplo que facilita la comprensión de este tipo de tablas lo constituye la

forma en que se puede organizar el horario de clases para un determinado
curso, ya que resulta ser bastante familiar para la gran mayoría de los alumnos
y alumnas. La tabla dada a continuación es un ejemplo de ello. Las filas
corresponden a los intervalos de tiempo en los cuales se dictan las clases, en
las columnas se anotan los días de la semana en los cuales hay clases, y en las
casillas en las que se entrecruzan estas dos variables, las diferentes
asignaturas del curso. De esta forma se puede saber, por ejemplo, que para el
curso al cual se refiere este horario, el día lunes entre las 8 - 8:45 hay clase de
matemáticas.

2. Gráficos de barra: lectura e interpretación de información

Aquí, al igual que en el caso de las tablas, los estudiantes tendrán que leer e
interpretar la información que se proporciona a través de un gráfico de barra.
Los principales problemas pueden surgir cuando los estudiantes aún no han
asimilado totalmente los aprendizajes relacionados con la lectura de escalas,
que está directamente relacionado con la lectura de puntos en una recta
numérica. Por tal razón, le sugerimos comenzar el repaso de este contenido a
partir del trabajo con la recta numérica. Posteriormente, hay que asegurarse
que los estudiantes tienen una comprensión clara del significado de lo que
indica cada uno de los ejes y del hecho de que la información se obtiene en la
intersección de los valores registrados en cada uno de ellos.

52
Por ejemplo, en este gráfico que muestra la cantidad de números de la rifa que
vendió cada curso del primer ciclo de una escuela básica. La altura de la barra
correspondiente al 2º año se intersecta con una recta que parte del valor 50
que corresponde a la cantidad de números de la rifa. En consecuencia, de
acuerdo con el gráfico, el 2º año vendió 50 números de la rifa.

También aquí los estudiantes tendrán que ser capaces de sacar información
que no está directamente señalada en el gráfico, sino que exige analizar la
información allí contenida y sacar conclusiones. Por ejemplo, al analizar la
información contenida en el gráfico se puede concluir que el 1º año vendió 20
números menos que el 2º año y que el 4º año. Para el logro de este tipo de
habilidad es fundamental que los estudiantes, además de saber leer el gráfico,
puedan establecer relaciones entre las variables representadas. Es importante
destacar que lo anterior sólo se logra luego de que los estudiantes hayan
tenido la oportunidad de realizar variados ejercicios relacionados con este tipo
de situaciones. Para ello, al igual que se hizo con las tablas, se sugiere formar
grupos, proporcionarle a cada uno de ellos un gráfico y solicitarles que
formulen preguntas que luego se intercambiarán con los demás grupos para
que sean resueltas. Es decir, cada grupo tendrá la oportunidad de formular
preguntas y responder preguntas formuladas por otros grupos.

3. Organización de información en tablas simples y de doble entrada y

en gráficos de barra

En este punto los estudiantes podrán presentar complicaciones si es que nunca

han tenido la experiencia de recoger información respecto de un tema
específico y de tener que comunicar sus resultados a través de una tabla de
datos o un gráfico de barra. En consecuencia, si los estudiantes presentan
problemas en relación a los ejercicios propuestos se sugiere formar grupos y
proponerles la realización de un estudio respecto de un tema que diga relación
con sus intereses y con situaciones de su propio entorno, que luego deberán
comunicar a través de tablas o de gráficos de barra. Es importante que los
alumnos y alumnas planifiquen la forma en que llevarán a cabo el estudio
elegido. Luego, y una vez que han recopilado la información correspondiente,
se sugiere promover una discusión al interior de cada grupo orientada a
determinar cuál de los instrumentos que conocen para comunicar información
resultaría más apropiado y por qué. Posteriormente, que elaboren el
instrumento seleccionado y que se lo muestren a otros grupos para su
interpretación. Hay que recordar que este tipo de instrumentos deben ser
suficientemente claros como para que cualquier persona pueda leer la
información que allí se ha querido comunicar.

4. Resolución de problemas a partir de información registrada en tablas de

datos o gráficos de barra

A través de la resolución de problemas los estudiantes tendrán que interpretar

información presente en tablas ya sea simples o de doble entrada y gráficos de

53
barra y con ello poner a prueba los contenidos tratados. Por tal razón, la
resolución de problemas puede ser una nueva instancia para detectar posibles
vacíos o aprendizajes aún no logrados, ya sea en relación a la temática misma
que se ha visto como también a contenidos relacionados con números o con el
proceso de resolución de problemas. Se sugiere que frente a cada uno de los
problemas propuestos los estudiantes tengan instancias para comentar los
procedimientos empleados y los resultados obtenidos. Es importante tener
presente que para la ejercitación de este tipo de habilidad es necesario
proponer algunos otros problemas. Sin embargo, si los alumnos y alumnas no
pueden resolver los problemas propuestos, ello no se resuelve formulando
nuevos problemas, sino que buscando las causas de las dificultades y
proponiendo actividades para resolverlas y, posteriormente, proponer nuevas
situaciones problemáticas.

5. Definición de categorías utilizadas en Conocimiento

Estas definiciones están relacionadas con el reporte de resultados de las

pruebas realizadas por sus estudiantes.

Resolución de problemas: en esta categoría se consideran aquellos ejercicios a

través de los cuales se espera que los estudiantes enfrentados a una situación
problemática reconozcan la información que se desea conocer, la información
disponible y la necesaria, formulen y apliquen una estrategia matemática e
interpreten los resultados obtenidos en función del contexto de la situación
planteada.

Aplicación: en esta categoría se consideran aquellos ejercicios a través de los

cuales se espera que los estudiantes puedan resolver situaciones simples que
corresponden a una aplicación directa de contenidos específicos y
procedimientos matemáticos básicos exigidos a nivel del primer ciclo básico.

Comprensión: en esta categoría se consideran los ejercicios a través de los

cuales se espera que los estudiantes puedan resolver situaciones más
complejas que implican una aplicación de la capacidad de razonar, deducir,
interpretar y hacer uso de rasgos esenciales e interrelaciones entre conceptos
matemáticos estudiados durante el primer ciclo básico.

Conocimientos: en esta categoría se consideran los ejercicios a través de los

cuales se espera que los estudiantes respondan preguntas que dicen relación
con el manejo de un lenguaje matemático básico y habilidades vinculadas con
leer y escribir números, reconocer las características básicas de las formas
geométricas estudiadas, realizar las 4 operaciones matemáticas básicas y
reconocer y leer tablas simples y de doble entrada y gráficos de barra.

2.6 Enseñanza de la Matemática

2.6.1 Estrategias de enseñanza de la Matemática

✓ Analizar críticamente situaciones de clases para determinar su

concordancia con los enfoques curriculares.

El propósito formativo de esta asignatura es enriquecer la comprensión de la

realidad, facilitar la selección de estrategias para resolver problemas y
contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y autónomo en todos los
estudiantes, sean cuales sean sus opciones de vida y de estudios al final de la
experiencia escolar.

La matemática proporciona herramientas conceptuales para analizar la

información cuantitativa presente en noticias, opiniones, publicidad y diversos
textos, aportando al desarrollo de las capacidades de comunicación,
razonamiento y abstracción e impulsando el desarrollo del pensamiento
intuitivo y la reflexión sistemática. La matemática contribuye a que los
alumnos valoren su capacidad para analizar, confrontar y construir estrategias
personales para resolver

54
problemas y analizar situaciones concretas, incorporando formas habituales de
la actividad matemática, como la exploración sistemática de alternativas, la
aplicación y el ajuste de modelos, la flexibilidad para modificar puntos de vista
ante evidencias, la precisión en el lenguaje y la perseverancia en la búsqueda
de caminos y soluciones.

La matemática es en sí misma un aspecto importante de la cultura humana: es

una disciplina cuya construcción empírica e inductiva surge de la necesidad y el
deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los más variados
ámbitos. Además, aprender matemática es fundamental para la formación de
ciudadanos críticos y adaptables; capaces de analizar,

sintetizar, interpretar y enfrentar situaciones cada vez más complejas;

dispuestos a resolver problemas de diversos tipos, ya que les permite
desarrollar capacidades para darle sentido al mundo y actuar en él. La
matemática les ayudará a resolver problemas cotidianos, a participar
responsablemente en la dinámica social y cívica, y les suministrará una base
necesaria para su formación técnica o profesional.

Su aprendizaje involucra desarrollar capacidades cognitivas clave, como

visualizar, representar, modelar y resolver problemas, simular y conjeturar,
reconocer estructuras y procesos. Asimismo, amplía el pensamiento intuitivo y
forma el deductivo y lógico. La matemática constituye un dominio privilegiado
para perfeccionar y practicar el sentido común, el espíritu

crítico, la capacidad de argumentación, la perseverancia y el trabajo

colaborativo. Está siempre presente en la vida cotidiana, explícita o
implícitamente, y juega un papel fundamental en la toma de decisiones. Es una
herramienta imprescindible en las ciencias naturales, la tecnología, la medicina
y las ciencias sociales, entre otras. Es, asimismo, un lenguaje universal que
trasciende fronteras y abre puertas para comunicarse con el mundo.

La matemática no es un cuerpo fijo e inmutable de conocimientos, hechos y

procedimientos que se aprenden a recitar. Hacer matemáticas no consiste
simplemente en calcular las respuestas a problemas propuestos, usando un
repertorio específico de técnicas probadas. En otras palabras, es una ciencia
que exige explorar y experimentar, descubriendo patrones, configuraciones,
estructuras y dinámicas. Se trata de una disciplina creativa, multifacética en
sus aspectos cognitivos, afectivos y sociales, que es accesible a los niños desde
la educación básica, que

puede brindar momentos de entusiasmo al estudiante cuando se enfrenta a un

desafío, de alegría y sorpresa cuando descubre una solución a simple vista, o
de triunfo cuando logra resolver una situación difícil.

✓ Distinguir estrategias didácticas que consideren los fundamentos

del modelo COPISI (concreto, pictórico, simbólico) para la
construcción de conceptos matemáticos.

Los estudiantes de todas las edades necesitan dar sentido a los contenidos
matemáticos que aprenden, para que puedan construir su propio significado de
la matemática. Especialmente en los primeros niveles, esto se logra de mejor
manera cuando los estudiantes exploran y trabajan primero manipulando una
variedad de materiales concretos y didácticos. La formación de conceptos
abstractos comienza a partir de las experiencias y acciones concretas con
objetos.

Por ejemplo, en el caso de las operaciones, el uso de material concreto facilita

la comprensión de las relaciones reversibles, entre otras, dándose la
oportunidad de comprobar numerosas veces la permanencia de algunos
hechos. El tránsito hacia la representación simbólica es más sólido si luego se
permite una etapa en que lo concreto se representa icónicamente, con
imágenes y representaciones “pictóricas”, para más tarde avanzar

55
progresivamente hacia un pensamiento simbólico-abstracto. Las metáforas, las
representaciones y las analogías juegan un rol clave en este proceso de
aprendizaje, que da al alumno la posibilidad de construir sus propios conceptos
matemáticos.

De esta manera, la matemática se vuelve accesible para todos. Los Objetivos

de Aprendizaje de Matemática mantienen permanentemente esa progresión de
lo concreto a lo pictórico (icónico) y a lo simbólico (abstracto) en ambos
sentidos, que se denomina con la sigla COPISI.

✓ Distinguir estrategias pedagógicas y actividades para promover

en los estudiantes los aprendizajes curriculares para la
asignatura de Matemática.

Componentes o elementos del curriculum.

PREGUNTA COMPONENTE
¿Qué enseñar y aprender? Son los contenidos seleccionados,
que pueden ser conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
¿Para qué enseñar y aprender? Objetivos y aprendizajes esperados;
se refieren a los
aprendizajes que se espera que el
alumno alcance
¿Cómo enseñar y cómo aprender? Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Comprenden
las actividades del profesor y de los
alumnos; la
forma como se organizan los
alumnos/as (técnicas
metodológicas)
¿Con qué enseñar? Recursos didácticos, materiales,
apuntes, entre otros
¿En qué condiciones físicas? Ambiente físico. Se refiere a aspectos
como el tamaño
de la sala, estado y funcionalidad de
las mesas, sillas,
muebles; iluminación; colores
utilizados en las paredes
o muebles, calefacción, etc
¿En qué atmósfera socioafectiva? Clima educativo. Se refiere a las
interrelaciones
personales que se dan entre el
profesor/a y los/as
alumnos/as y entre los/as entre sí. A
este componente
también se le llama clima social del
aula.
¿ Cuánto tiempo y cuándo ? Cantidad de horas y en qué momento
del proceso.
¿Dónde? Lugar, espacio intra-aula y/o extra-
aula.
¿Cómo mejorar la enseñanza y el Evaluación de proceso y resultados
aprendizaje?

Niveles de concreción y/o planificación curricular.

Se pueden distinguir tres niveles, de acuerdo a los agentes que participan y

son responsables en cada nivel, lo que se puede observar en el siguiente
esquema. La elaboración del primer nivel de concreción de la planificación
corresponde al Ministerio de Educación y, en este caso, en Èl se concretan las
intenciones educativas respondiendo a las preguntas: qué es necesario

56
enseñar para lograr que se dé el desarrollo y la socializaciónde las nuevas
generaciones?. Este primer nivel de concreción incluye también orientaciones
didácticas y de evaluación con la finalidad de guiar a los profesores en el
ejercicio de la práctica, pero sin sustituirles en la toma de decisiones
educativas en los establecimientos escolares y en las aulas. Dichas
orientaciones ponen de relieve el hecho de que el proceso de desarrollo sólo es
posible si el alumno participa activamente en la construcción del conocimientoy
recibe las ayudas adecuadas.

El segundo nivel de concreción de la planificación es competencia de los

equipos educativos de las

escuelas, implica la elaboración de un Proyecto Curricular Escolar. Las

decisiones tomadas en el primer nivel se presentan de manera contextualizada
según las necesidades educativas de los alumnos de la escuela. Corresponde
además a este nivel de concreción y/o planificación la secuenciación de los
contenidos y su organización en los diferentes ciclos educativos, la definición
global de las opciones metodológicas y los criterios de evaluación. En
definitiva, en Él se consignan las decisiones relativas a qué, cuándo y cómo
enseñar y evaluar. En tÈrminos generales, en este nivel se elaboran los planes
y programas propias de los establecimientos.

El tercer nivel de concreción y/o planificación es competencia de cada profesor

y consiste en la planificación de los objetivos, aprendizajes esperados,
estrategias didácticas y de evaluación para cada grupo clase y con tiempos
acotados.

Es muy importante desarrollar la capacidad de hacer matemática, promoviendo

múltiples estrategias o maneras para resolver problemas. Esto último debe ser
el foco de toda la enseñanza de la matemática, ya que brinda al estudiante la
ocasión de afrontar situaciones desafiantes que requieren de variadas
habilidades, destrezas y conocimientos, que no siguen esquemas prefijados.

Los niños pueden solucionar problemas en distintos niveles de abstracción,

transitando en ambos sentidos desde el material concreto a las
representaciones simbólicas. Esta es la esencia del modelo "concreto, pictórico,
simbólico" que se designa con la sigla COPISI. La manipulación de material
concreto y su representación pictórica mediante esquemas simples (cruces,
marcas, círculos, cuadraditos, marco de 10, tabla de 100 y recta numérica)
permite a los estudiantes desarrollar imágenes mentales. Con el tiempo,
prescinden gradualmente de los materiales y representaciones pictóricas, y
operan solamente con símbolos.

Transitar entre los niveles de representación, entre lo concreto y lo abstracto,

no tiene un orden preestablecido. Se puede representar primero un símbolo
matemático con un modelo gráfico, por ejemplo, un casillero en la "tabla de
100", para luego transformarlo a una situación real. El hecho de transitar
frecuentemente entre un modo u otro fija los conceptos hasta transformarlos
en imágenes mentales. De este modo, a la larga podrán ser capaces de operar
con los números, trabajar con patrones, figuras 2D y 3D entre otros, sin
material concreto o pictórico. Se busca que el docente guíe esta transición,
atendiendo a la diversidad de sus estudiantes.

Para que el aprendizaje a través del modelo COPISI sea efectivo, es

importante que, tras las actividades, el profesor promueva una discusión con
preguntas, observaciones, explicaciones y ejemplos. De este modo, los
alumnos podrán reconstruir los conocimientos recién adquiridos. Asimismo, el
modelo requiere que los alumnos demuestren que comprenden los contenidos,
en la forma que el profesor y los mismos estudiantes estimen conveniente.

En el proceso de aprendizaje, el docente debe de tomar en cuenta los

siguientes factores para un aprendizaje exitoso.

57
Experiencias previas: en la transmisión de contenidos nuevos, es
recomendable que el docente recurra a las experiencias previas de los
estudiantes y a los conocimientos, destrezas y habilidades existentes. En este
proceso, es clave identificar las diferencias entre los alumnos y planificar las
clases de acuerdo a estas experiencias de tal manera de generar situaciones
de aprendizaje significativas que permitan la comprensión profunda. Esto se
puede lograr diferenciando a los grupos o estudiantes y asignándoles tareas,
ejercicios o problemas de acuerdo con sus fortalezas y necesidades,
considerando siempre el logro de la totalidad de los objetivos del nivel.

Aprender haciendo y centrar el aprendizaje en el estudiante: para que los

alumnos comprendan los contenidos matemáticos, necesitan tener
experiencias de resolución de problemas en las que manipulan material
didáctico que les permite descubrir conceptos, estrategias y soluciones
variadas. Posteriormente, es importante que reflexionen sobre su proceso de
aprendizaje y lo comuniquen. De este modo, se favorece en mayor medida la
comprensión. Los errores son parte de este proceso y se acogen positivamente
como oportunidades de conversación y búsqueda de soluciones más
adecuadas.

Uso del material concreto: al proveer una experiencia práctica con el material
didáctico, el profesor facilita el aprendizaje al alumno. El uso del material
concreto es indispensable, pero no garantiza una buena comprensión si no hay
una buena conducción por parte del docente. Para esto, es necesario que, en
las actividades, los profesores ayuden a los alumnos a establecer conexiones
entre el material y las matemáticas explícitas y a proponer preguntas que los
llevarán a una comprensión profunda de las matemáticas. Cabe destacar que,
en los primeros niveles, el docente debe velar por que el material concreto
esté siempre presente, en la sala de clases, en su casa e incluso en las
evaluaciones.

Recurrir frecuentemente a metáforas: estas les permitirán comprender el

significado de los conceptos como "Los números son cantidades", "los números
son posiciones en la recta numérica", "sumar es juntar, restar es quitar",
"sumar es avanzar, restar es retroceder". En los primeros niveles, las
metáforas son la base para la comprensión de conceptos abstractos.

Progresión de complejidad: la construcción de una base sólida de aprendizaje

considera que cualquier nuevo aprendizaje se asimilará a los aprendizajes
previos. Por esto, el docente debe saber qué habilidades y conceptos
aprendieron los alumnos con anterioridad, con el fin de activarlos
estratégicamente, para el aprendizaje futuro. En este contexto la función del
profesor es facilitar que los alumnos establezcan relaciones entre lo conocido y
lo nuevo que está por aprenderse.

Aprendizaje y conexiones: es recomendable para el profesor establecer las

conexiones entre los conceptos y las habilidades matemáticas de manera de
impedir que el aprendizaje de los alumnos sea fragmentado. Se debe, además,
favorecer las conexiones con las otras asignaturas. Se espera que esto permita
a los estudiantes tomar conciencia del contexto en el que se inserta el
conocimiento, aplicarlo y de este modo, desarrollar una red de conceptos
relacionados.

Repasar ideas básicas y ejercitar: es importante reforzar y repasar los

conceptos y los principios básicos de las matemáticas. Para esto, el docente
debe considerar la ejercitación para asegurar la comprensión, pero, a su vez,
desde la repetición, el profesor debe incentivar a los alumnos a abordar
problemas con mayor desafío y guiarlos a realizar una verdadera actividad
matemática.

58
La retroalimentación: es muy importante que los estudiantes desarrollen una
visión positiva de las matemáticas y que se sientan capaces de desempeñarse
con una positiva autoestima y con seguridad. Para esto, es recomendable que
el docente reconozca el esfuerzo de los alumnos, sus observaciones y la
iniciativa para explorar nuevos conocimientos por sí mismos, en un ambiente
que acoge todos los puntos de vista. Se deben aprovechar las oportunidades
para generar discusiones tanto sobre las vías de solución como respecto de la
efectividad de las estrategias escogidas. En esta diversidad, el alumno
descubre cómo mejorar y superarse en su proceso de aprendizaje. En
entrevistas personales, el profesor apoya al alumno a revisar su proceso e
identificar las áreas que necesitan modificarse y aquellas que ya logradas.

Comunicación y aprendizaje cooperativo: en la elaboración de las múltiples

tareas de la asignatura, es importante que el docente favorezca la
comunicación y la colaboración entre los estudiantes. Analizar, evaluar y
representar resultados en común son actividades esenciales, porque
profundizan, estimulan el pensamiento crítico y ponen a prueba el aprendizaje.
En este punto, son recomendables las conferencias matemáticas y/o la
redacción individual de los procesos en forma de un diario matemático.

El uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC): en el primer ciclo

de la enseñanza básica, el uso de la tecnología es un complemento al
desarrollo de los conceptos matemáticos. El registro de los procesos COPISI en
papel puede alternarse con medios tecnológicos, si la infraestructura y los
medios disponibles del colegio lo permiten.

Las estrategias mentales y el cálculo de la operatoria necesitan, sin embargo,

periodos de exploración, comprensión y ejercitación prolongados antes del uso
de una calculadora. La utilización de este medio para verificación de
resultados, para buscar patrones, comprobar conjeturas y modelos es
adecuado para los cursos superiores de la básica. El software educativo amplía
las posibilidades de ejercitación motivante y de acceso a información.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

1. Cuáles son los elementos o componentes básicos del curriculum?. Elabora

un mapa conceptual

con ellos.

2. Busca en los programas de asignatura ejemplos de los diversos tipos de

contenidos. Luego,

selecciona una materia, y formula contenidos de diverso tipo.

3. Busca en los Programas de Asignatura, objetivos verticales y transversales.

Explica por escrito la

diferencia entre uno y otro tipo.

4. Selecciona un contenido, formula y relaciona objetivos y contenidos.

5. En un taller, planifica una unidad para 10 horas en tu especialidad, de

acuerdo al siguiente procedimiento.

* Selecciona un contenido programático

* Desglosa dicho contenido en subtemas

* Selecciona los subtemas que los alumnos podrían aprender en 10 horas, y

clasifícalos.

* Selecciona y formula objetivos verticales y transversales para cada uno de

los objetivos y

59
contenidos.

* Crea estrategias de enseñanza y aprendizaje para cada uno de los

aprendizajes esperados y

sus respectivos contenidos, tomando en cuenta que, al hablar de estrategias

de enseñanza

y aprendizaje se están comprendiendo las actividades del profesor y de los

alumnos; la

forma cómo los alumnos se organizarán (técnicas metodológicas) y los

recursos didácticos

que se utilizarán.

Recuerda que es muy importante conocer los aprendizajes

previos de los alumnos.

* Establece criterios e indicadores de evaluación. Señala los procedimientos e

instrumentos,

que se utilizarán en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

✓ Seleccionar materiales concretos adecuados para facilitar el

logro de los aprendizajes matemáticos, reconociendo sus
ventajas y limitaciones.

Material estructurado

En una fase más abstracta se introducirá de modo progresivo un material más

estructurado y diseñado especialmente para la en-señanza de las matemáticas,
como son los bloques lógicos, las regletas Cuisenaire, etc. Estos materiales no
son figurativos y presuponen una mayor capacidad de abstracción, pero a la
vez son previos al uso exclusivo de los signos numéricos.

Aunque cada tipo de material estructurado ha sido diseñado para favorecer la

adquisición de determinados conceptos, la mayor parte de ellos podríamos
decir que son multiuso, en la medida de que pueden utilizarse para varios
conceptos y objetivos.

El material estructurado lo dividimos en:

1.1.1 Informal

Como ejemplos de material informal podemos citar infinidad de juegos que,

tanto los profesores como los alumnos, pueden y deben elaborar en talleres.
Dentro del material informal se describe algunos juegos que son:

1.1.1.1 Juegos de números

Definición

Los juegos de números están diseñados para favorecer en los niños el proceso
de adquisición del concepto del número; este no consiste en una actividad
simple y no se refiere a la materia de identificación de guarismos o a contar de
forma mecánica.

El proceso de adquisición de concepto de número tiene sus preliminares en la

correcta utilización de los cuantificadores de cantidades, en la realización de
actividades de agrupamientos diversos y en el establecimiento de relaciones de
coordinabilidad entre los elementos de los conjuntos, todo ello para llegar a un
concepto de número como una propiedad de los conjuntos.

El número es una abstracción matemática y no una propiedad física de los

conjuntos.

60
Utilidad

Enseñar los números en la escuela es una actividad casi ineludible; cualquier

educador trata de que los niños aprendan los números, pero lo que varía de
unos a otros en la forma de enseñarlos.

Los objetivos concretos que se consigue con estos juegos son:

Reconocer los números del 0 al 9.

Asociar cada número con los con juntos correspondientes.

Favorecer la grafía de las cifras.

Ayudar a descubrir la relación de orden entre ellos.

1.1.1.2 Juegos de cálculo

Definición

Dentro de este recurso matemático integramos todos aquellos juegos que

aportan un apoyo gráfico y manipulativo en la enseñanza de las operaciones,
facilitando así su desarrollo razonado. Según las tres fases necesarias en la
adquisición de conceptos matemáticos: manipulativas, gráficas y simbólica
estos recursos irían destinados a cubrir la primera y segunda fases. Es
frecuente, lamentablemente que se inicien en el aula las actividades de cálculo
en una fase numérica abstracta, lo que origina que los niños aprendan la
mecánica de la operación, pero no la razonen.

Utilidad

Dar un apoyo concreto para que los niños operen manipulando objetos:
pueden realizar las operaciones en el espacio,” juntan”, “quitan” y “comparan”.

Con los juegos de cálculos se prepara adecuadamente el paso a la

automatización de las operaciones.

Posibilita la operación intuitiva de las propiedades de las operaciones.

1.1.1.3 Juegos de probabilidad

Definición

La probabilidad hace referencia que un fenómeno determinado ocurra o no sin

un grado o tipo de certidumbre; cuando por ejemplo, se lanza una moneda al
aire no se tiene la certeza que vaya a salir cara; existe dos posibles resultados,
cara o cruz y la probabilidad que salga u otra que pueda resolverse
matemáticamente, en las edades que nos ocupa no se trata de resolver de
forma numérica las probabilidades de suceso si no que los niños comprender el
concepto de azar, es decir, que un hecho pueda darse o no de forma aleatoria.

Los más comunes utilizados son:

El lanzamiento de monedas.

Los dados.

La lotería.

La ruleta.

Las cartas.

Utilidad

A partir de la utilización de estos juegos se pretenden que los niños lleguen de

modo intuitivo al concepto de azar.

61
El pensamiento mágico es una características general de los niños pre
escolares y este tipo de pensamiento provoca que a cualquier hecho ocurrido al
azar se le atribuya una causalidad errónea; por ejemplo a salido la cara de la
moneda por lo que la ha tirado con la mano derecha o por que la ha mirado
fijamente y ha pensado en ella.

Los niños a partir de este juego vayan haciendo su pensamiento más lógico y
acorde a la realidad.

1.1.2 Formal

Como material formal podemos citar, los bloques lógicos, regletas, bloques
multibase, ábacos, figuras geométricas, balanzas, relojes, geoplanos, cintas
métricas, barajas, etc. Todos ellos pueden ser elaborados por los niños y/o el
profesor con cartulinas, colores, tijeras, corcho, etc.

1.1.2.1 Bloques lógicos

Definición

Los bloques lógicos constituyen un recurso pedagógico básico destinado a

introducir a los niños en los primeros conceptos lógico-matemáticos. Constan
de 48 piezas sólidas, generalmente de madera o plástico, y de fácil
manipulación. Cada pieza se de-fine por cuatro variables: color, forma, tamaño
y grosor. A su vez, a cada una se le asignan diversos valores.

El color tiene tres valores: rojo, azul y amarillo.

La forma tiene cuatro valores: cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo.

El tamaño tiene dos valores: grande y pequeño.

El grosor tiene dos valores: grueso y delgado.

Cada bloque se diferencia de los demás al menos en una de las características,

en dos, en tres o en las cuatro.

Finalidad

Les permite llegar a adquirir determinados conceptos matemáticos y contribuir

así al desarrollo de su pensamiento lógico.

Adquieren primero un pensamiento físico de los bloques, saben que éste es un

círculo rojo, o que aquél es un triángulo azul.

Aprenden la relación que se establece entre los bloques, es decir, que son
“iguales” en cuanto al color y que son “diferentes” en cuanto a la forma, o que
uno es más grande, o más delgado que otro.

1.1.2.2 Bloques multibásicos

Definición

Los bloques aritméticos y multibásicos son un recurso matemático diseñado

para que los niños lleguen a comprender el sistema de numeración sobre una
base manipulativa concreta.

Utilidad

El material multibásico permite a los niños ver claramente y com-prender el

paso de uno a otro orden de unidades.

Llegar a comprender el valor posicional de las cifras; así, un cubo tiene

diferente valor que una barra.

Comprender la forma práctica la suma y resta “con llevadas”.

Trabajar los conceptos con doble y mitad.

62
1.1.2.3 Regletas cuisenaire

Definición

Las regletas cuisenaire son un material matemático destinado básicamente a

que los niños aprendan la descomposición de los números e iniciarles en las
actividades de cálculo, todo ello sobre una base manipulativa acorde de las
características psicológicas del periodo evolutivo de estos niños.

Utilidad

Se emplean como recurso matemático de gran utilidad para la enseñanza de

las matemáticas en primeras edades.

Es un material manipulativo pero requiere que los niños tengan ya un cierto

nivel de abstracción y hayan manipulado y trabajado previamente con material
concreto y significativo.

Con la utilización de las regletas se consigue que los alumnos:

Asocien la longitud con el color. Toda la regleta de un mismo color tiene la

misma longitud. Establezcan equivalencias.

Conozcan que cada regleta representa un número del 1 al 10, y a cada uno de
estos números le corresponde a su vez una regleta determinada.

1.1.2.4 El ábaco

Definición

El ábaco es uno de los recursos más antiguo para la didáctica de las

matemáticas; a través de su utilización el niño llega a com-prender los
sistemas de numeración y el cálculo de las operacio-nes con números
naturales.

Consta de un marco o soporte de madera y una serie de varillas metálicas

paralelas que pueden estar colocadas horizontal o verticalmente; en estas
varillas van ensartados una serie de bolas o anillas de diferentes colores.

Cada varilla representa un orden de unidades, que en el sistema de

numeración decimal serían las unidades, decenas, centenas, unidades de
millar...

Las bolas de cada varilla pueden ser de diferente color y tienen que ser
fácilmente manipulables por los niños.

Por su fundamento teórico, el ábaco puedo ser considerado como la primera

máquina de calcular.

Utilidad

El ábaco sirve básicamente para iniciar y afianzar el cálculo de las operaciones

con números naturales.

Antes de utilizarlo es conveniente que se haya trabajado la no-ción de

cantidad, que el alumno tenga el concepto de número y se haya practicado la
coordinabilidad.

El conocimiento matemático en los niños pasa por tres fases: una

manipulativa, otra gráfica y,

El ábaco posibilita el co-nocimiento del valor de las cifras dentro de un número

y facilita la mejor comprensión del cero.

A través de las actividades con el ábaco, los niños pueden com-prender:

Los sistemas de numeración, cómo se forman las unidades de orden superior.

El procedimiento para representar los números naturales.

63
El valor relativo de las cifras, en función de las posiciones que ocupan.

Los procedimientos del cálculo, aplicándolos de forma razo-nada y no

mecánica.

1.1.2.5 Geoplanos

Definición

El geoplano es un recurso didáctico para la introducción de gran parte de los

conceptos geométricos; el carácter manipulativo de éste permite a los niños
una mejor comprensión de toda una se-rie de términos abstractos, que
muchas veces no entienden o generan ideas erróneas en torno a ellos

Utilidad

Sirve para introducir los conceptos geométricos de forma manipulativa.

Es de fácil ma-nejo para cualquier niño y permite el paso rápido de una a otra
actividad, lo que mantiene a los alumnos continuamente activos en la
realización de ejercicios variados.

Los objetivos más importantes que se consiguen con el uso del geoplano son:

La presentación de la geometría en los primeros años de forma atractiva y

lúdica, y no, como venía siendo tradicional, de for-ma verbal y abstracta al
final de curso y de manera secundaria.

La representación de las figuras geométricas antes de que el niño tenga la

destreza manual necesaria para dibujarlas per-fectamente.

Desarrollar la creatividad a través de la composición y descomposición de

figuras geométricas en un contexto de juego libre.

1.1.2.6 La balanza

Definición

La balanza es un instrumento de medida que sirve para determinar la masa de

los cuerpos con respecto a otros ya conocidos.

Generalmente esta balanza va acompañada de las pesas, unidades de masa

estandarizadas, y que suelen corresponder al gramo, decagramo, centigramo,
etc., en el sistema numérico decimal.

Utilidad

La balanza se utiliza en sentido estricto para medir la masa de los cuerpos.

Clasificar, seriar o asociar objetos estableciendo comparaciones entre ellos en

función a su masa y peso.

Descubrir la relación que existe entre el volumen y la masa- peso de los

cuerpos. Para que los niños lleguen a la conclusión que un objeto grande no
tiene por qué pesar más que otro pequeño, etc.

Aplicar y afianzar las nociones de cantidad: “más pesado que”, “menos pesado
que” o “igual de pesado que”, etc. Y su vocabulario correspondiente.

1.1.2.7 El metro

Definición

64
Con la palabra metro se hace referencia tanto a instrumento de medida como a
una unidad de longitud. Por tanto, en función de esta distinción, podemos
definir el metro como:

Instrumento que se emplea para medir longitudes y que tiene longitud un

metro, generalmente dividido en unidades inferiores (dm, cm.mm).

Unidad principal de las medidas de longitud en el sistema internacional.

El metro, como recurso didáctico empleado los primeros años de escolaridad es

unos instrumentos valiosos para la comparación y medidas de longitudes.

Utilidad.

La principal utilidad del metro como instrumento de medida es de medir

longitudes y distancias. A través de su manejo y utilización el niño puede
iniciarse:

La clasificación de seriaciones de longitudes o realizar comparaciones entre un

objeto cualquiera y el metro, utilizando los cuantificadores más/menos y las
dimensiones de los objetos largo/corto, alto/bajo.

El conocimiento de la unidad básica de longitud(metro)

Medir las dimensiones reales de un objeto.

Medir distancias entre dos puntos en el espacio.

1.1.2.8 El tangram

El tangram es un juego de origen chino que consta de 7 elementos: Cinco

triángulos de tres tamaños diferentes, un cuadrado y un paralelogramo. Unidas
estas figuras geométricas forman un cuadrado.

Este juego representa un excelente recurso para la enseñanza de la geometría.

Puede utilizarse todas las edades, desde pre escolar hasta adultos, ya que
admite una gran complejidad en la composición de diferentes figuras bien sea
geométrica, humana, de animales o de diversos objetos.

Utilidad

Para los adultos, el tangram tiene una regla básica que es de utilizar siempre
los 7 elementos; sin embargo, con los niños pequeños no es preciso que los
utilicen todos a la vez, simplificando así su uso.

Este juego favorece la creatividad de los niños con las múltiples posibilidades
que ofrece las combinaciones de las piezas.

Reconocimiento de las formas geométricas.

Libre composición y descomposición de figuras geométricas.

Llegar a la nación de perímetro de los polígonos.

1.1.2.9 Mecanos

Definición

El mecano es un juego muy conocido que consta de unas tiras largadas,

generalmente metálicas, con una serie de agujeros equidistantes. Las tiras son
de diferentes tamaños; para unirlas hay una serie de tuercas y tornillos que
permite alargar su longitud lo que se desee, y formar líneas abiertas, cerradas,
rectas o quebradas.

El mecano es simplemente en su composición y, sin embargo, es un juego de

muchas posibilidades creativas.

65
Utilidad

Constituye un importante recurso para la didáctica de la geometría.

El mecano tiene una aplicación directa en la construcción y reconocimiento de

polígonos.

A través del mecano se puede acercar al alumno a los siguientes

conocimientos:

Estudio de las líneas abiertas y cerradas.

Construcción de polígonos (líneas cerradas).

Reconocimiento de formas geométricas.

Estudio de la clasificación de los polígonos.

Estudio de los ángulos.

1.2 Material no estructurado

Material no estructurado es el material manipulable elaborado para la

enseñanza de un concepto o procedimiento determinado que el profesor decide
incorporar en sus enseñanzas. Todo material que está fácilmente al alcance de
los niños y que es suscepti-ble de matematización. La baraja es-pañola es, sin
duda, uno de los mejo-res.

En resumen, cualquier material variado, de fácil manipulación y que no sea

tóxico puede ser empleado como medio didáctico para el aprendizaje de
conceptos matemáticos.

Ejemplos:

Folios.

Papel charol.

Cartulinas.

Palillos.

Varillas.

Plastilina.

Cuerdas.

Cajas de quesos en porciones.

Chapas.

Cromos.

Semillas.

Botellas de plástico vacías.

Pinturas.

Ladrillos.

Cajas de cerillas vacías de diferentes tamaños.

Espejos, etc.

1.2 FINALIDAD

Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole

una noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.

66
Favorecer la enseñanza basada en la observación y la experimentación.

Ayudar a comprender mejor las relaciones entre las partes y el todo de un

tema, objeto o fenómeno.

Hacer la enseñanza más activa y concreta, así como más próxima a la realidad.

Facilitan la comunicación y apoyan el aprendizaje de una manera objetiva y

clara.

Economizar tiempo y esfuerzos para conducir a los alumnos a la comprensión

de hechos y conceptos.

1.3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS

1.3.1 Ventajas

Proporcionar información explicitamente y facilitar la aplicación de su

aprendizaje en situaciones de la vida real.

Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos
indispensables en la formación académica.

Proporcionan información y guían el aprendizaje, es decir, aportan una base

concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los
significados; desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el
aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real que estimula, la
actividad de los alumnos

Proporcionan, además, experiencias que se obtienen fácilmente mediante

diversos materiales y medios y ello ofrece un alto grado de interés para los
alumnos

Evalúan conocimientos y habilidades, así como proveen entornos para la

expresión y la creación.

Despiertan el interés y atraen la atención de los estudiantes.

1.3.2 Desventajas

Exhibir el material educativo sin “explorarlo “creyendo que con solo hecho de
mirarlo ya está resuelto el aprendizaje.

Presentar gran cantidad de material de manera conjunto o sucesivo

produciendo en los alumnos cansancio y saturación.

No considera conveniencia y oportunidad del uso de materiales educativos a la

falta de un carácter de planificación curricular.

Carecer de criterios selectivos y crítico lo que puede llevar a la pasividad o el

activismo o “falta actividad”.

2.6.2 Estrategias de evaluación de la Matemática

✓ Distinguir el uso adecuado de diversas estrategias de evaluación

para el logro de objetivos de la enseñanza de las Matemáticas.

Estrategias metodológicas: Técnicas que se ponen en marcha para

conseguir alcanzar de forma adecuada los objetivos y contenidos
previstos.

La evaluación del aprendizaje matemático

67
La evaluación debe realizarse como un continuo dentro de las actividades en la
sala de clases, pues está inserta en un proceso de aprendizaje.

El proceso de evaluación ayuda tanto al profesor como al alumno a conocer los

avances y las áreas que necesitan fortalecerse para continuar el proceso de
aprendizaje. Con esta información, el docente puede tomar decisiones para
modificar su planificación y adecuarla mejor a las necesidades de sus
estudiantes. Por su parte, los alumnos podrán focalizar sus esfuerzos, con la
confianza de que podrán mejorar sus resultados.

Es importante que la evaluación se realice como un continuo dentro de las

actividades en la sala de clases, pues está inserta en un proceso de
aprendizaje. En ningún caso es recomendable una exclusiva evaluación final.

✓ Reconocer los usos y pertinencia de diversos instrumentos de

evaluación para el logro de los aprendizajes en la asignatura de
Matemática.

A continuación, se presentan sugerencias de evaluaciones formativas y

calificativas, considerando la amplia gama de instrumentos existentes. Los
ejemplos corresponden a formas de evaluación que permita a los alumnos
demostrar sus habilidades y conocimientos dentro de la hora de clases.

Registros anecdóticos: consiste en anotar con una frase breve, durante las
actividades en la sala de clases, observaciones individuales respecto del
desempeño del alumno en ese trabajo puntual.

Diario matemático: es un cuaderno, o carpeta, donde el alumno desarrolla

estrategias personales, exploraciones, definiciones personales o
descubrimientos. El profesor puede observar estos registros, orientarse en el
desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y verificar la comprensión de
los conceptos de acuerdo al lenguaje que utiliza el alumno para explicar su
pensamiento.

Trabajo colaborativo: dentro de una clase, los alumnos solucionan en pares o

grupos una tarea específica, como explorar un material, definir un concepto,
clasificar, calcular, resolver un problema y argumentar su resolución. La tarea
debe tener objetivos claros y medibles, acordados previamente.

Portafolio: es una carpeta donde el alumno puede guardar trabajos de la rutina

diaria, relacionados con diferentes temas, en los que él considera que ha
tenido un buen desempeño. Esta selección se realiza en compañía del profesor
con una periodicidad determinada por él (una a tres veces por semestre). Esta
herramienta es una evidencia para el profesor, que, a la vez, permite una
autoevaluación por parte del alumno.

Lista de cotejo: registros de alguna habilidad específica que se demuestra

durante una actividad pensada para este objetivo. La evaluación puede ser
individual o grupal. Ejemplo: diferenciar números pares e impares, explicar la
clasificación de acuerdo de un criterio, interpretar un pictograma, construir una
figura reflectada (simétrica).

Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor

dialoga con uno o más alumnos de un mismo nivel de desempeño, acerca de
un concepto, un desafío o una pregunta relacionada con el tema de la hora de
clase. El profesor registra esta información como registro anecdótico o en una
lista de cotejo.

Compartir estrategias: los alumnos resuelven un desafío de manera individual

o en pares. Luego voluntariamente comparten su estrategia de resolución
frente a sus compañeros. El profesor llama a otros 2 o 3 voluntarios que
muestren estrategias diferentes a las que ya se expusieron y las anotan en un

68
registro anecdótico. El profesor planifica estas presentaciones para que todos
sus alumnos puedan participar dentro de un mes.

Autoevaluación: al finalizar un tema o unidad, el profesor da a los alumnos la

oportunidad de trabajar con un material que les permite autocorregirse. Este
puede ser una hoja de trabajo con las respuestas atrás. Con los resultados de
este trabajo, los alumnos tienen la posibilidad de determinar su avance o
aquello que deben reforzar, corregir su trabajo con ayuda de otros
compañeros, completar su trabajo con recursos que estén a su alcance
(cuaderno, libro, afiches...), anotar sus dudas y, en última instancia, pedir
ayuda al profesor.

El docente debe ajustar su planificación de acuerdo a los resultados

en el logro de los aprendizajes.

✓ Identificar los indicadores de logro adecuados a las actividades u

objetivos de evaluación de las matemáticas.

Ejemplos de Indicadores Primer Año Básico:

› Cuentan de 1 en 1 números dados en una secuencia numérica hasta

15, partiendo de 0, cuentan hasta 20 de 2 en 2, partiendo de 0, y
cuentan hasta 50 de 5 en 5 partiendo de 0.

› Cuentan números de 2 en 2 y de 5 en 5, por tramos; por ejemplo, de

25 hasta 40.

› Cuentan números hacia atrás de 2 en 2 y de 5 en 5 por tramos; por

ejemplo, entre 50 y 302

› Representan cantidades de manera concreta y escriben el número

representado.

› Leen representaciones pictóricas de números en el ámbito del 0 al

10.

› Leen números entre 0 y 10

› Determinan más de una descomposición en dos grupos de elementos,

que se pueden hacer con un conjunto con no más de 10 elementos.

› Representan composiciones y descomposiciones de números de

manera pictórica.

› Componen y descomponen cantidades hasta 10 de manera simbólica.

› Identifican y describen patrones repetitivos que tienen de 1 a 3

elementos.

› Reproducen un patrón repetitivo, utilizando material concreto y

representaciones pictóricas

› Extienden patrones de manera concreta.

› Identifican los elementos que faltan en un patrón repetitivo.

› Crean patrones, utilizando material dado y/o software educativo.

› Miden con unidades no estandarizadas (aplausos, dejar caer y tomar

una pelota rítmicamente, conteo de uno en uno usando un péndulo) el
tiempo necesario para realizar una tarea dada.

› Clasifican tareas de acuerdo al tiempo, medido con unidades no

estandarizadas, que requieren para hacerlas.

› Comparan eventos, usando unidades no estandarizadas de tiempo.

ETCÉTERA.

69
2.6.3 Aprendizaje de la Matemática

✓ Conocer los prerrequisitos necesarios para abordar los objetivos

de aprendizaje de las matemáticas.

- Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos

intenciones humanas y situaciones significativas.
- Contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los peldaños de la
escala de abstracción al ritmo exigido por los alumnos.
- Asegurar la asimilación de los contenidos antes de pasar a un nuevo
desafío y de enseñar específicamente la generalización de los
procedimientos y contenidos.
- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de representación,
procurando que la traducción entre el lenguaje verbal y los códigos
matemáticos puede realizarse con soltura, para lo que se deberá
ejercitar.
- Preocuparse de la atención exploratoria del niño como recurso
educativo, asegurando la atención selectiva sólo en periodos en que ésta
puede ser mantenida.
- Enseñar, paso a paso, a planear el uso y selección de sus recursos
cognitivos.
- Asegurarse de que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de la
experiencia matemática, una tarea o problema, y procurar comprobar
que no se exige más de lo que permite la competencia lógica del alumno
(que se deberá ir comprobando).
- Enseñar paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que exigen
las satisfacciones de la experiencia matemática.
- Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de
análisis y preguntas.
- Y de deberá valorar y motivar adecuadamente a los niños que no
parezcan interesados o competentes.

Para terminar, nos gustaría remarcar que el aprendizaje de contenidos

matemáticos desarrollando capacidades cognitivas a través del juego da una
respuesta más ajustada a las necesidades y capacidades de nuestro alumnado.

✓ Reconocer errores frecuentes en que incurren los alumnos

relativos al aprendizaje de las matemáticas.

1. Errores debido a dificultades de lenguaje.

El aprendizaje de conceptos, símbolos y vocabulario matemáticos es para

muchos alumnos un

problema similar al aprendizaje de una lengua extranjera. Errores derivados

del mal uso de los

símbolos y términos matemáticos, debido a su inadecuado aprendizaje.

2. Errores debido a dificultades para obtener información espacial.

Las diferencias individuales en la capacidad para pensar mediante imágenes

espaciales o visuales es una fuente de dificultades en la realización de tareas
matemáticas. Errores provenientes de la producción de representaciones
icónicas (imágenes espaciales) inadecuadas de situaciones matemáticas.

3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y

conceptos previos.

Incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y

procedimientos específicos para la realización de una tarea matemática.
Errores originados por deficiencias en el manejo de conceptos, contenidos,
procedimientos para las tareas matemáticas.

70
4. Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del
pensamiento.

La experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el

modo habitual de pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y
decodificar nueva información. Los alumnos continúan empleando operaciones
cognitivas aun cuando las condiciones originales se hayan modificado. Están
inhibidos para el procesamiento de nueva información. En general son
causados por la incapacidad del pensamiento para adaptarse a situaciones
nuevas.

Interesan cinco subtipos:

• Errores por perseveración, en los que predominan elementos singulares

de una tarea o

problema.

• Errores de asociación, que incluyen razonamientos o asociaciones

incorrectas entre

elementos singulares.

• Errores de interferencia, en los que operaciones o conceptos diferentes

interfieren con otros.

• Errores de asimilación, en los que una audición incorrecta produce faltas

en la lectura o

escritura. Cuando la información es mal procesada debido a fallas de

percepción.

• Errores de transferencia negativa a partir de tareas previas.

Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes.

Surgen con frecuencia por aplicar con éxito reglas o estrategias similares en
áreas de contenidos diferentes.

Datos mal utilizados.

Errores que se producen por alguna discrepancia entre los datos y el

tratamiento que le da el alumno. Puede ser porque: se añaden datos
extraños; se olvida algún dato necesario para la solución; se contesta a algo
que no es necesario; se asigna a una parte de la información un significado
inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores numéricos de una
variable para otra distinta; o bien, se hace una lectura incorrecta del
enunciado.

Interpretación incorrecta del lenguaje.

Son errores debidos a una traducción incorrecta de hechos matemáticos

descritos en un lenguaje simbólico a otro lenguaje simbólico distinto.

Inferencias no válidas lógicamente.

Son los errores que tienen que ver con fallas en el razonamiento y no se deben
al contenido específico.

Teoremas o definiciones deformados.

Errores que se producen por deformación de un principio, regla, teorema o

definición identificable.

Falta de verificación en la solución.

Son los errores que se presentan cuando cada paso en la realización de la

tarea es correcto, pero el resultado final no es la solución de la pregunta
planteada.

71
Errores técnicos.

Se incluyen en esta categoría los errores de cálculo, al tomar datos de una

tabla, en la manipulación de símbolos algebraicos y otros derivados de la
ejecución de algoritmos.

✓ Reconocer estrategias adecuadas que permitan construir

conceptos correctos a partir de los errores frecuentes que
incurren los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas.

- El docente debe entender los errores específicos de sus alumnos como

una información de las dificultades de la matemática que requieren un
esfuerzo para la superación. Es importante tener en cuenta que
podemos superar un error y aceptarlo no como algo que no tendría que
haber aparecido sino como algo cuya aparición es útil e interesante ya
que permite la adquisición de un nuevo y mejor conocimiento.
- Resulta necesario diagnosticar y tratar más seriamente los errores de los
alumnos discutiendo con ellos a nivel intuitivo acerca de sus
concepciones erróneas y presentarles luego situaciones matemáticas
para seguir pensando en todo lo que les permite reajustar sus ideas.
- Algunas recomendaciones importantes de prevención tienen que ver con
la complejidad de los objetos matemáticos y, en particular con los
estadios de desarrollo que se dan en los sistemas de representación
cognitivos. Para ello, en general debemos:

• trabajar los conceptos y procesos matemáticos respetando las etapas de

desarrollo que se dan en los sistemas de representación cognitiva,

• asegurarnos de que los objetos matemáticos del sistema antiguo de signos

no presenten dificultades,

• no precipitar el aprendizaje de un nuevo objetivo,

• evitar una innecesaria complejidad de los signos matemáticos y

• asegurarnos de que los diferentes sentidos de un objeto matemático están

claramente

diferenciados.

- Todas las estrategias de prevención que podamos utilizar deben estar

dirigidas a evitar o minimizar los obstáculos para que puedan ser
superados, a dotar de sentido a los objetos y al pensamiento
matemático y a crear un clima de actitudes afectivas y emocionales
positivas hacia la matemática.
- El docente actúa como facilitador de actividades que provoquen conflicto
y hagan repensar la estructura cognitiva errónea, forzándolos a
participar activamente en la solución de sus conflictos tratando de
sustituir los conceptos falsos por la comprensión conceptual adecuada.
- El docente debe lograr que el alumno se enfrente a la contradicción
proveniente del error y logre eliminar sus falsos conceptos para que
éstos no vuelvan a aparecer. Esto genera en la clase discusiones y
debates que son de un gran valor para crecer a través de sus propias
interacciones.
- Solucionar los problemas de los errores tiene que ver con el día a día,
con la interacción diaria en clase entre el profesor y el alumno.

✓ Identificar estrategias de aprendizaje que consideren los

conocimientos previos de los estudiantes para la enseñanza de
los objetivos de la disciplina.

✓ Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y

para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. Son
aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos

72
 de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este
grupo podemos incluir también a aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas
que el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situación
educativa.

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia

incide la estrategia de enseñanza
Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos
Preinterrogantes
Generación de expectativas Actividad generadora de información
apropiadas previa
Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipográficas o
discursivas
Promover una organización más Mapas conceptuales
adecuada Redes Semánticas
de la información que se ha de Resúmenes
aprender
(mejorar las conexiones internas)
Para potenciar el enlace entre Organizadores previos
conocimientos previos y la Analogías
información
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble

sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o
valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende,
podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.

Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender. Son aquellas estrategias destinadas a
crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la
información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a
este proceso de integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina:
construcción de "conexiones externas".

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o

durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje.

73
 DOMINIO 3: HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

3.1 Historia

✓ Identificar el aporte de diferentes figuras de la historia nacional

al desarrollo de nuestro país y la relevancia de diferentes
acontecimientos de la historia nacional.

Vicente Pérez Rosales (1807-1886)

Vicente Pérez Rosales fue un explorador y político chileno que se caracterizó

por su espíritu aventurero. En 1849, el presidente Montt lo nombró Agente de
Colonización de Valdivia y Llanquihue, tarea en la que se le encomendó
establecer a los primeros grupos de inmigrantes alemanes que llegaban a esas
regiones del sur de Chile. Tuvo gran éxito en esta labor.

Su buen trabajo como agente colonizador, le permitió ser nombrado por el

gobierno como Cónsul Chileno en Hamburgo, en el año 1858. En Alemania se
dedicó a difundir las bondades de Chile y el exitoso proceso de colonización.

Neruda, Pablo (1904-1973)

El gran poeta chileno Pablo Neruda (su nombre real es Neftalí Reyes Basoalto)
nació en Parral, el 12 de julio de 1904. Realizó sus primeros estudios en el
Liceo de Hombres de Temuco, ciudad en la que escribió los primeros versos de
lo que sería "Crepusculario" (1923).

En 1921 ingresó a estudiar Pedagogía en Francés en la Universidad de Chile.

Tres años después publicó "Veinte poemas de Amor y una Canción
Desesperada".

En 1934 fue nombrado cónsul en Madrid, ciudad en la que publicó "Residencia

en la Tierra".

Parra Sandoval, Violeta (1917-1967)

Violeta Parra nació el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, Chile. Su inclinación

artística la recibió de su padre, Nicanor Parra. En 1927 su progenitor fue
exonerado y tuvo que trasladarse junto a su familia a Chillán.

En la década del 50, comenzó a recopilar la tradición musical de diversos

barrios de Santiago, iniciando así una tarea que mantendría durante toda su
vida: el rescate de la cultura popular chilena.

Gómez Millas, Juan (1900- 1987)

Juan Gómez Millas nació en Santiago de Chile el 18 de julio de 1900. Estudió

en el Instituto de Humanidades Luis Campino y finalizó sus Humanidades en el
colegio jesuita San Ignacio.

En 1918 ingresó al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, donde

obtuvo su título de profesor de Historia y Geografía en 1923. Sólo dos años
después de su egreso, comenzó a ejercer como docente de la cátedra de
Historia Universal del pedagógico.

En 1964 fue nombrado Ministro de Educación por el Presidente Eduardo Frei

Montalva, cargo en cual ayudó a impulsar gradualmente la gran reforma
educativa que empezó a materializarse en 1966.

Arrau León, Claudio (1903 - 1991)

Hijo de Carlos Arrau y de Lucrecia León, nació en Chillán el 6 de febrero de

1903. A los tres años y medio ya era capaz de interpretar a Mozart. Ofreció su
primer concierto a los 5 años, en el Teatro Municipal de Chillán. A los 7, viajó
con su madre a Santiago y tocó en el palacio de La Moneda para el presidente
Montt quien le otorgó una beca para que viaje a Alemania. En Berlín estudió
con el maestro Martin Krause. En 1915, a los 12 años de edad, ya era un

74
experimentado concertista. En 1921 regresó a Chile donde una multitud lo
aclamó. Su consagración definitiva llegó en 1927 cuando se le otorgó el Gran
Premio Internacional de Piano. En 1983 recibió el Premio Mundial de la Música
instaurado por las Naciones Unidas y el Premio Nacional de Arte, en Chile.

Ignacio Domeyko (1802 - 1889)

Ignacio Domeyko fue un científico y naturalista polaco que llegó a Chile

contratado por el gobierno para mejorar la industria minera mediante la
investigación y la incorporación de nuevas tecnologías. Su conocimiento del
tema fue indispensable para la revolución que vivió ese sector a mediados del
siglo XIX.

Tiempo después se estableció en Santiago. Se relacionó con intelectuales y

políticos, como Andrés Bello y Claudio Gay. De hecho, junto a Bello, tuvo una
influyente labor en la fundación de la Universidad de Chile, de la que fue rector
entre 1866 y 1883.

✓ Distinguir el significado de elementos de unidad e identidad

nacional como las conmemoraciones nacionales, costumbres y
símbolos representativos de Chile.

Ejemplo: Unidad 4 Primer Año Básico.

Propósito

Esta unidad tiene como propósito que los estudiantes reconozcan símbolos y
diversas expresiones culturales que forman parte de nuestra identidad nacional
y de las diversas identidades locales. Así, se espera que se reconozcan como
chilenos y chilenas que habitan en un país con características propias, se
motiven por conocerlo más y valoren su identidad nacional. Al mismo tiempo,
se busca que conozcan tradiciones de su localidad, región y país, fortaleciendo
el sentido de pertenencia regional y nacional.

Es importante que los estudiantes tomen conciencia de que los chilenos

tenemos muchas cosas que nos unen y, al mismo tiempo, una rica diversidad
en modos de vida, costumbres y tradiciones. Deben desarrollar el aprecio por
esta diversidad y fomentar la tolerancia y el respeto hacia las personas para
lograr una buena convivencia en nuestra sociedad. En este marco, el estudio
de niños y niñas de otros países y culturas no solo permite a los estudiantes
enriquecer su propia experiencia al conocer y valorar algunas manifestaciones
de la diversidad cultural, sino también mediante la comparación y el
reconocimiento de algunos aspectos propios de su cultura, país y comunidad.

Finalmente, el conocimiento sobre la vida de hombres y mujeres que han

contribuido a la sociedad chilena en distintos ámbitos constituye otro aporte al
conocimiento de los estudiantes de su historia y sus raíces, y permite además
que visualicen modelos positivos que han destacado en nuestra sociedad en
distintos momentos históricos y en diferentes áreas. En este sentido, ampliar el
horizonte de estudio a la mayor cantidad de actores posibles, aumenta las
posibilidades de identificación de los estudiantes con estos modelos, tomando
en cuenta las diferencias individuales en cuanto a intereses, estilos de
aprendizaje, motivaciones, etc.

Palabras claves

Bandera, escudo, himno nacional, tradiciones, costumbres, fiesta, nombres de

plantas y animales típicos locales, nombres de bailes, fiestas, instrumentos,
platos típicos, monumentos, país, idioma.

75
Objetivos de Aprendizaje Ejes

HI01 OA 05

Reconocer los símbolos representativos de Chile (como la bandera, el escudo y

el himno nacional), describir costumbres, actividades y la participación de
hombres y mujeres respecto de conmemoraciones nacionales (como Fiestas
Patrias, Día del Descubrimiento de dos mundos y Combate Naval de Iquique) y
reconocer en ellos un elemento de unidad e identidad nacional.

HI01 OA 06

Conocer expresiones culturales locales y nacionales (como comidas, flores y

animales típicos, música y juegos, entre otros), describir fiestas y tradiciones
importantes de nivel local (como Fiesta de La Tirana, Fiesta de San Pedro,
Fiesta de Cuasimodo, carreras a la chilena, el rodeo, la vendimia y la fundación
del pueblo o de la ciudad, entre otras) y reconocer estas expresiones como
elementos de unidad e identidad local y/o nacional.

HI01 OA 14

Explicar y aplicar algunas normas para la buena convivencia y para la

seguridad y el autocuidado en su familia, en la escuela y en la vía pública.

HI01 OA 07

Conocer sobre la vida de hombres y mujeres que han contribuido a la sociedad

chilena en diversos ámbitos; por ejemplo, los fundadores de las ciudades, los
exploradores, las personas que han fundado o creado instituciones, las
personas que se han destacado por su emprendimiento y su solidaridad, los
deportistas, los científicos, los artistas y los grandes poetas, entre otros.

HI01 OA 12

Conocer cómo viven otros niños en diferentes partes del mundo por medio de
imágenes y relatos, ubicando en un globo terráqueo o mapamundi los países
donde habitan, y comparando su idioma, vestimenta, comida, fiestas,
costumbres y principales tareas con las de niños chilenos.

✓ Reconocer modos de vida y expresiones culturales de los pueblos

originarios de Chile.

ATACAMEÑOS

Las comunidades atacameñas no son culturalmente homogéneas, se

diferencian, hay pluralidad cultural entre ellas. Las comunidades atacameñas
habitan los oasis, valles y quebradas de las cuencas del salar de Atacama y del
río Loa, ubicadas en la Región de Antofagasta en Chile. Pequeñas poblaciones
se encuentran también en el noroeste de Argentina, en la puna de Salta y
Jujuy, y en el altiplano suroeste de Bolivia. El clima de la región atacameña es
desértico, de extrema aridez y gran oscilación térmica entre el día y la noche.
Los recursos de agua están presentes en vegas y bofedales y en los cauces de
algunos ríos como El Loa, El Salado y el Vilama. La flora está compuesta por
vegetación altoandina, arbustos del tolar, pajonal y yareta y en los oasis y
quebradas, árboles como algarrobos, tamarugo, chañar, pimientos, etc. La
fauna silvestre, por otro lado, es variada encontrándose en los distintos pisos
ecológicos zorros, viscachas, quirquinchos, cóndores, flamencos, gansos,
caiquenes, guanacos y vicuñas.

AYMARA

Los pueblos aymara se hallan dispersos a lo largo de diferentes pisos

ecológicos de una inmensa zona que comprende los alrededores del lago
Titicaca, en el altiplano boliviano, el Norte Grande chileno y el noroeste
argentino. En Chile están ubicados en las regiones de Arica y Parinacota,
Tarapacá y Antofagasta, en tres pisos ecológicos: en el altiplano y la puna,

76
sobre los 3800 msnm, en la sierra y valles altos de la precordillera y en los
valles bajos y ciudades del norte chileno, así como en centros mineros, en la
costa y en las grandes urbes más distantes.

KAWASHKAR

Los kawashkar vivieron entre el Golfo de Penas hasta aproximadamente el

Paso o Canal Cockburn, en la parte occidental de Tierra del Fuego, ocupando
además casi todo el estrecho de Magallanes, hasta la entrada sur del Canal
Sarmiento. Esta zona corresponde a laberínticos archipiélagos australes, donde
la cordillera es casi infranqueable, las islas prácticamente inabordables por su
ausencia de playas y la densidad del bosque magallánico. Los canales, de unos
480 kilómetros de longitud, son casi todos de aguas tranquilas y navegables. El
clima aquí es lluvioso y sólo hay dos estaciones: invierno, cuando el
termómetro varía entre los 0º y –5º C y verano, con temperaturas de no más
10º C.

MAPUCHE

El mapuche es el grupo indígena más numeroso del país. A la llegada de los

españoles, habitaban gran parte del sur de Chile, dividiéndose en subgrupos
según la zona geográfica. Los primeros investigadores reconocieron a los
picunche, que poblaban desde el río Maule hasta los ríos Itata y Biobío, los
araucanos, desde estos últimos hasta el Toltén, los pehuenche en la zona
cordillerana, desde Chillán hasta Antuco y los huilliche entre el río Toltén y el
Golfo de Corcovado, incluida la isla de Chiloé. Es decir, los mapuche ocupaban
ambientes y paisajes diversos, que iban desde la región subandina hasta la
costa y desde climas templados cálidos a climas fríos lluviosos, lo que
implicaba diversas adaptaciones y consiguientes diferencias culturales. Los
cambios ocurridos durante la conquista y colonia española produjeron una
notable unidad cultural y, sobre todo, política y social de este grupo y, luego
del sometimiento a la República de Chile, una parte considerable de este
pueblo migró a la ciudad. De hecho, actualmente, la mayoría vive en
asentamientos urbanos y no en el campo, concentrándose en las ciudades de
las regiones de la Araucanía y la Metropolitana, seguidas por la región de Los
Lagos y la de Bío Bío.

✓ Identificar los rasgos distintivos de la evolución experimentada

por los pueblos originarios de Chile desde la llegada de los
españoles hasta nuestros días y distinguir las características de
estos pueblos en la actualidad, sus manifestaciones sociales y
culturales actuales, así como elementos de continuidad y cambio
en expresiones culturales indígenas.

Los pueblos indígenas de Chile son los pueblos amerindios y uno polinesio que
habitan o habitaron el actual territorio de ese país desde antes de la llegada de
los conquistadores españoles en el siglo XVI. De estos pueblos prehispánicos,
varios han seguido existiendo hasta el siglo XXI, pero otros se han extinguido o
han sufrido disminuciones irreversibles en sus poblaciones porque sus
miembros abandonaron su cultura y se integraron a la cultura dominante, o
porque murieron a causa de nuevas enfermedades, guerras y genocidio.

En la actualidad, el Estado chileno reconoce oficialmente la existencia de nueve

pueblos aborígenes. En el censo de 2002, 692 192 personas mayores de 14
años se declararon como indígenas, lo que correspondió al 4,58 % de la
población total chilena. El principal grupo es el mapuche, seguido de los
pueblos aimara, diaguita, atacameño, quechua, rapanui, kolla, kawésqar y
yagán.

Los integrantes de los pueblos indígenas se enfrentan a distintas formas de

discriminación racial y social y en promedio son más pobres y tienen mayores
tasas de desempleo y analfabetismo que el conjunto de la población chilena.

77
Si bien desde la llegada de los españoles al actual territorio de Chile se han
tenido estimaciones más o menos fiables del volumen de población indígena,
solo a inicios del siglo XX se comenzó a censar a los aborígenes confiable y
sistemáticamente. Según los resultados del censo de 1907, se determinó que
había indígenas en Chile, equivalentes al 3,12% de la población total del país
en ese año, concentrados preferentemente en las provincias de Cautín y
Valdivia. Este número excluyó a los pueblos aborígenes del norte, de Rapa Nui
y del extremo austral, pues solo contabilizó a la población indígena de Arauco a
Llanquihue.

En la actualidad, existen en Chile pueblos aborígenes reconocidos oficialmente

por el Estado. Según el censo de 2002, el 4,58% de la población chilena, 692
192 personas de 14 años o más, se declaró indígena y perteneciente a uno de
los ocho grupos étnicos reconocidos en la legislación de entonces En mayo de
2008, se añadió a la comunidad diaguita, la cual se contabilizará por primera
vez en el censo de 2012. Del total de la población aborigen, el 87,31%, se
declaró mapuche; el 7,01%, aimara; el 3,04%, atacameño; el 0,89%,
quechua; el 0,67%, rapanui; el 0,46%, kolla; el 0,38%, kawésqar y el 0,24%,
yagán.

El número total de indígenas considerado en el censo de 2002 significó una

reducción de casi un 30% del total declarado en el censo de 1992, en el que
solo se consideraba la pertenencia a las etnias mapuche, aimara y rapa nui,
contabilizando 998 385 personas mayores de 14 años pertenecientes a algunas
de esas tres culturas originarias.

Otros grupos desaparecieron por la aculturación y la absorción misma

resultante del mestizaje, como los pueblos aonikenk, caucahue, chango,
chono, cunco y picunche, mientras que un elevado número de selknam
desapareció por el exterminio que los colonizadores de Tierra del Fuego
llevaron a cabo a comienzos del siglo XX. Otros factores que contribuyeron a
su extinción fueron las enfermedades contraídas del hombre blanco,
principalmente la viruela, y el alcoholismo.

Según estudios genéticos, ya no existen poblaciones indígenas puras

en el país.

✓ Reconocer las características y factores geográficos que

influyeron en el desarrollo de las culturas precolombinas y su
organización política, social, económica, aportes y costumbres
(civilizaciones maya, azteca e inca).

Los Incas

Su origen se calcula que aparecieron a finales del siglo XII, cuando una
pequeña tribu se estableció en lo que es el valle del Cuzco, fundaron la capital
y más tarde se convirtió en un extenso y poderosos imperio que guarda sus
tradiciones, mitos leyendas como los demás pueblos que habitan en este
continente.

El señorío Inca fue fundado por el legendario Manco Cápac a fines del siglo
XIII, le sucedieron hábiles guerreros como Pachacutec y su sucesor Tupac
Yupanqui quienes apenas en 50 años construyeron el imperio más grande y
extenso de América.

Fueron tan bien organizados que fácilmente lograron dominar a todos los
pueblos que hallaban a su paso, transmitieron su lengua quechua quedando
como lengua oficial del imperio Inca.

Sus actividades económicas fueron: La agricultura, el comercio, los metales y

la caza y pesca.

78
Los mayas:

Cuando los Mayas florecieron era un imperio que abarcaba todo Meso
América. Vivieron en las selvas del Petén, Guatemala, parte de Yucatán,
occidente de Honduras y El Salvador. Los Mayas que florecieron entre los años
300-900 de nuestra era, se les conoce como del Período Clásico. Pero
súbitamente, en su cúspide, colapsaron y desaparecieron. Resurgieron 200
años después en Chichén Itzá pero más debilitados, en lo que se conoce como
Período Posclásico. La casta sacerdotisa era la dominante, fueron exitosos en
las ciencias como en las artes, hábiles en el arte del tejido a base de algodón y
la fibra de agave. Con el plumaje de numerosos pájaros que existieron en su
territorio realizaban soberbios tejidos.

La orfebrería era muy avanzada y la metalurgia del cobre bien conocida. Su

arquitectura es la más perfecta del nuevo mundo, con decoraciones en
relieves, pinturas y calados. La cerámica tenía forma animal, o humana, y era
grabada o pintada. La escritura supera a las restantes escrituras americanas.
La súbita desaparición de sus tribus del período clásico ha suscitado
controversiales especulaciones en los últimos siglos. Entre las muchas ciudades
mesoamericanas que fundaron, dos fueron de las más importantes y cuyas
ruinas existen: Tikal en las selvas del Petén (Guatemala) y Chichén Itzá en
Yucatán (México)

Los Aztecas:

El azteca fue un pueblo que, mediante alianzas militares con otros grupos y
poblaciones conoció una rápida expansión y dominó el área central y sur del
actual México entre los siglos XIV y XVI, si bien es cierto que en un primer
momento tras su llegada, tuvo que enfrentarse a otros pueblos ya asentados
en la zona. Tras la muerte de Moctezuma II en el 1520, se puso de manifiesto
la debilidad de este gran imperio, derivada de aquella rápida expansión: no
podían controlar aquel vasto territorio; las divisiones internas entre provincias
y las tensiones y ambiciones independentistas de algunos pueblos, facilitó a los
españoles, dirigidos por Hernán Cortés, la conquista de este gran imperio, que
culminó en 1521.

Las actividades económicas de esta civilización fue la agricultura y el comercio.

✓ Distinguir las características y factores geográficos que

influyeron en el desarrollo de las culturas clásicas; las
principales características de las culturas griega y romana
(organización política, social y económica), así como sus aportes
a la civilización occidental.

Civilización Griega

La civilización griega estuvo ubicada en la isla de Creta, al sudeste del

Peloponeso. Cerca del año 2100 A.C los Aqueos, pueblo tradicionalmente
guerrero, invade y somete a los cretenses (pueblo originario de esta isla). Así
comenzó a desarrollarse la civilización minoica.

Posteriormente los Aqueos se expanden por toda la península. Más tarde la

civilización se expande hacia el sur de Italia y costa occidental de Asia menor.
Estos dos lugares son conocidos como la Magna Grecia. Los habitantes de esta
civilización antigua se llamaban a sí mismos helenos.

La civilización griega se destacó por su gran desarrollo de la arquitectura y la

escultura. Es considerada como la cultura base de la civilización occidental
dado que de allí parte la estructura democrática como la conocemos hoy en
día. Esta cultura tuvo una gran influencia sobre el imperio romano. A
continuación, y en forma de resumen de la civilización griega, exponemos las
características principales.

79
Características de la civilización griega

Ubicación geográfica

El área donde se ubicaban era montañoso y árido, sin embargo, los griegos
optaron por instalarse en los valles de dicha región. Dadas estas características
tuvieron que dominar la navegación para su supervivencia.

Organización política-social

La civilización griega estaba compuesta de pequeñas aldeas que

posteriormente se trasformaron en polis (ciudad-estado). Entre las polis más
importante se halla Atenas y Esparta. Cada polis poseía sus propias leyes y
organización interna. Nace aquí el sistema democrático. Sin embargo todas
estas polis tenían varias cosas en común:

Todas hablaban la misma lengua: el griego

Compartían las mismas creencias religiosas

Compartían un sentimiento por la conservación de los juego panhelénicos. De

allí nacen los juegos olímpicos de la actualidad.

Educación

En cuanto a la educación, esta civilización era pionera respecto de otras

culturas antiguas. Si bien la educación era privada, también existieron centros
de educación pública donde podían acceder varones para aprender a leer y
escribir. Las niñas también tenían acceso a un tipo de educación basada en la
aritmética, ciencia que esta civilización remarcó como de gran importancia.

Alimentación

Su alimentación se basaba en legumbres, aceitunas y sus derivados. También

comían cebolla, manzanas, higos, pescado, calamar y mariscos.

Arte

El arte comienza con pequeñas esculturas realizadas en madera. Luego

comenzaron a trabajar el mármol, y posteriormente se destaca su evolución
con ambos materiales.

Medicina

Hipócrates es considerado el padre de la medicina. Él rechazaba las

interpretaciones religiosas sobre las enfermedades, y tenía una visión propia
analítica e intuitiva para el descubrimiento y los avances de la medicina, uno
de los tantos aportes de la civilización griega.

Escritura

Esta civilización hace gran hincapié en la escritura, de allí deriva que se tenga
mucha información sobre ellos. De todos modos (y paradójicamente) cabe
destacar que el tipo de trasmisión cultural de aquella civilización no era la
escrita sino más bien la verbal.

Religión

Los griegos eran politeístas, es decir creían en la existencia de muchos dioses.

Estos dioses vivían en el Monte Olimpo. Ellos podían desposar a mujeres
humanas y así crear seres semi-mortales. De este modo los dioses intervenían
constantemente en la vida cotidiana de los griegos creando amistades o
enemistades con los mortales.

80
Pensamiento filosófico

Junto con la escultura y la arquitectura, otro de los grandes aportes de esta

civilización fue el pensamiento filosófico. Comenzó aproximadamente en el
siglo VI A.C y finalizó en el año 30 A.C., está dividida en 4 etapas. Este
pensamiento se basaba en la exaltación del papel de la razón y del saber.

Período cosmológico. Se basaba en el pensamiento racional o logos. Tales

de Mileto es el representante de este período y es considerado por Aristóteles
como el primer filósofo.

Período antropológico. Aquí se destacó el aporte de Sócrates. Para él, el

conocimiento no sirve como simple acumulación de información. A Sócrates se
le conoce por su poder de oratoria. Se centrarán en la ética, política, normas
leyes y sociedad.

Período metodológico. Aquí los grandes representantes fueron: Platón y

Aristóteles. A este periodo se le atribuyen la concepción de los grandes aportes
filosóficos.

Período helenístico. Su preocupación es básicamente las cuestiones éticas.

CULTURA ROMANA

La civilización romana surge como una comunidad muy pequeña cuya actividad
principal era la agricultura.

Roma se fundó en la península italiana en la actual ciudad de Roma en año 753

A.C sobre un lugar de paso comercial llamado “Paso del Tiber”. La economía de
Roma se basaba en la explotación esclava y las riquezas de sus provincias. A
continuación, y a modo de resumen de la civilización romana, exponemos su
historia y sus principales características.

Historia de la civilización romana

Roma era un lugar de paso y sus primeros pobladores venían de los montes
albanos y sabinos. Tras 200 años los romanos consiguen liberarse de los
etruscos y poco a poco comienzan a expandir sus dominios, convirtiéndose en
república primero y luego en imperio.

Leyenda

Según la leyenda Roma fue fundada por los gemelos Rómulo y Remo en el año
753 A.C. Según se dice, ambos gemelos fueron amantados por una loba luego
de ser abandonados en una canoa por su padre. Al momento de fundar la
ciudad Rómulo y Remo se pelearon. En esa pelea Remo murió y Rómulo se
proclamó Rey.

Etapas de la civilización romana

Para su estudio esta civilización se divide en 3 partes:

Monarquía (desde el siglo VIII A.C hasta el siglo VI A.C). Es un período donde
existe aún una gran influencia etrusca. De allí surge el nuevo estado romano y
un sistema político que dio paso a la república. Durante este período ejercen el
poder los reyes romanos y etruscos.

República (desde el siglo VI A.C hasta el siglo I D.C). Comienza la expansión

y es una época de grandes luchas y conquistas. Durante este período se dan
las famosas guerras púnicas que tuvieron lugar entre Roma y Cartago durante
los 264 A.C y 146 A.C. Luego de esta serie de guerras, Roma vence la última
de ellas y se convierte así en la primera potencia del mediterráneo. La figura
más conocida y que contribuyó a la expansión de Roma durante este período
es, sin duda, la figura de Julio César. Muchos afirman que este gobierno, al
pasar a manos de Julio César se trasformó en una dictadura. Luego de la
muerte de Julio Cesar, la batalla por el poder de Roma se inicia entre Marco

81
Antonio Y Octavio (sobrino de Julio César). Este último vence por sobre el
anterior y da lugar al comienzo del imperio.

Imperio (desde el siglo I D.C hasta el siglo V D.C). Con la muerte de Marco
Antonio y con Octavio al poder, este ocupa la figura de princeps (primer
ciudadano) y Augusto fue nombrado dios y jefe de la religión e imperator (jefe
del ejército). Esta es la etapa de mayor esplendor para Roma y la convierte en
una metrópolis poderosa y refinada.

Economía romana

La economía de Roma se basaba en la explotación esclava y las riquezas de

sus provincias.

También tenían tierras cultivadas con vid, trigo y olivo.

Explotaron la sal que les servía para la conservación de los alimentos y su

posterior comercialización.

Además practicaban la ganadería de vacas, ovejas y cerdos.

Comercio

El comercio era otra de las bases de económicas de la civilización romana.

Dado que tenía dominio de la flota marítima podían vender sus productos y
artesanías en sitios lejanos y obtener ganancias por ello. El método de
intercambio eran las monedas romanas que circulaban por todo el imperio.

Sociedad romana

La sociedad romana se dividía en 2 grandes grupos:

Los hombres libres. Los patricios (eran terratenientes de pequeños predios),

los plebeyos (campesinos, comerciantes y artesanos) y los libertos.

Los hombres sin libertad. Los esclavos. Estos eran propiedad de otras
personas y no podían percibir un salario por su trabajo.

Vida cotidiana

Rol del padre en la sociedad. El rol del padre era el más importante dentro
de la jerarquía familiar. Como ocurrió en muchas otras civilizaciones antiguas
los padres preferían tener hijos varones antes que hijas mujeres a las cuales,
muchas veces, dejaban morir al nacer.

Rol de la madre. Con frecuencia la madre fallecía al dar a luz, dado la carencia
de cuidados hacia su persona. No podían intervenir en asuntos de política pero
gozaban de libertad y respeto.

Rol de los hijos. Dadas las enfermedades y poco cuidados los niños podían
fallecer antes de los 12 años. En muchas ocasiones se los regalaba y podían
contraer matrimonio (si los padres así lo decidían) a partir de los 13 años.

Los esclavos. Los esclavos eran propiedad de las familias a las cuales servían.
Estos podían hacerlos trabajar tanto como consideren necesario. También
podían torturarlos e incluso asesinarlos. Por otra parte, en ciertos casos y
como premio por sus servicios, los esclavos podían ser liberados por sus amos.

Arquitectura

Uno de los grandes aportes de la civilización romana fue en términos

arquitectónicos. El periodo de más auge en la construcción de templos fue el
periodo intermedio: La república.

Aunque esta civilización construyó más edificios civiles antes que religiosos.
Entre algunos de las construcciones que se destacaron encontramos:
acueductos, puentes, termas, calzadas, circo, arcos del triunfo y columnas

82
conmemorativas. El coliseo romano fue una de las construcciones más
majestuosas de la antigüedad. Se comenzó a fabricar en el año 71 A.C.

Religión de la civilización romana

La religión romana era politeísta. Poseían divinidades que eran protectoras de

los hogares a las que llamaban lares. Posteriormente adoptan la religión griega
donde cambian los nombres de los Dioses. Sin embargo, en conceptos
religiosos Roma recibe diferentes religiones de oriente. Así se hacen presente
la intervención de hechiceros, magos y adivinos.

Ritos religiosos

Como ritos religiosos realizaban profecías observando el vuelo de los pájaros o

sacrificando a un animal. De esta forma los romanos consideraban que estaban
“protegidos” y “cuidados” por los dioses luego de las ofrendas.

3.2 Geografía

✓ Diferenciar en situaciones dadas conceptos como puntos

cardinales, rosa de los vientos, simbología, posiciones relativas,
así como paralelo, meridiano, latitud, longitud, hemisferios y
polos en representaciones espaciales.

Coordenadas geográficas

Son un conjunto de líneas imaginarias de referencia que sirven para ubicar un

determinado lugar en el planeta.

Puntos Cardinales:

Los puntos cardinales son las cuatro direcciones derivadas del movimiento de
rotación terrestre que conforman un sistema de referencia cartesiano para
representar la orientación en un mapa o en la propia superficie terrestre. Estos
puntos cardinales son: el este, oeste, norte y sur.

Rosa de los vientos:

La Rosa de los Vientos es un símbolo de forma esférica presente en mapas,

brújulas y cartas náuticas. En este símbolo, se representan los puntos
cardinales: norte, sur, este y oeste, así como sus puntos intermedios.

Simbología:

El conjunto de signos, figuras y colores que aparecen en los mapas sirve para
interpretar información contenida en ellos.

Algunos símbolos se refieren a aspectos físicos, como altitudes, sistemas

fluviales, tipos de rocas, suelos, climas o vegetación.

Otros se refieren a fenómenos sociales y económicos, como vías de

comunicación, zonas industriales, agrícolas, urbanas, etcétera.

Posiciones relativas y absolutas:

La posición geográfica absoluta es aquella en la cual se toman en cuenta

principalmente las coordenadas geográficas. Estas coordenadas medidas en
grados ° derivan de la intersección entre meridianos y paralelos.

Por otro lado, se encuentra la posición relativa, esta es aquella que describe
y/o da una descripción de un determinado territorio a partir de distintas
variables o criterios. Se puede comparar en varios aspectos teniendo en cuenta
por ejemplo factores, políticos, sociales, económicos, territoriales, etc.

Paralelos y Meridianos:

Los meridianos son semicírculos imaginarios que unen los Polos.

83
Sirven para medir la distancia angular de cualquier punto de la superficie de la
Tierra en dirección Este u Oeste respecto al meridiano 0º (Greenwich).

Los paralelos son círculos imaginarios paralelos al Ecuador y perpendiculares a

los meridianos.

Al contrario que los meridianos, los paralelos no son todos del mismo tamaño;
el mayor es el Ecuador, que divide a la superficie terrestre en dos partes:
hemisferio Norte y hemisferio Sur.

Latitud y Longitud: Latitud es la distancia, medida en grados, que existe entre

cualquier paralelo y la línea del Ecuador. La latitud de un punto se mide hacia
el Norte o el Sur del paralelo cero°. Si la latitud es Norte, significa que la zona
analizada se ubica en el Hemisferio Norte, y si es Sur, quiere decir que está en
el hemisferio Sur.

La longitud es la medida del arco comprendido entre el meridiano de

Greenwich (meridiano cero) y el meridiano que pasa por el punto. Puede medir
de 0° a 180° y ser Este u Oeste, según la posición del punto respecto al
meridiano de Greenwich.

Hemisferio: Cada mitad de la superficie de la esfera terrestre, dividida por un

círculo máximo, de preferencia el ecuador o un meridiano.

Polo: Cada uno de los dos extremos del eje de rotación de una esfera;
especialmente, los de la Tierra.

Representación de la Tierra:

La tierra la podemos representar en dos formas: globo terráqueo y planisferio.

El globo terráqueo

Por su forma, es la representación que más se asemeja a la tierra. Al hacer

girar el globo terráqueo podemos apreciar los continentes, los océanos, los
mares, los países y sus ciudades y muchos lugares del mundo.

Este tipo de representación nos permite ver de manera fácil los movimientos
de la Tierra.

El planisferio

Esta forma de representar la tierra es plana y nos muestra toda la superficie

del planeta de una sola vez.

✓ Localizar lugares en el mapa utilizando los puntos cardinales,

coordenadas y ubicación absoluta.

84
 ✓ Identificar los diferentes elementos y factores del clima,
relacionando los factores del clima y relieve con la distribución
espacial de la flora, fauna y población humana.

- ¿Qué elementos y factores forman el clima?

Elementos del clima

Los elementos del clima son los fenómenos meteorológicos que se producen en
la atmósfera y explican tanto el tiempo como el clima de un lugar. Estos son:
la temperatura, la humedad, la presión atmosférica, el viento y las
precipitaciones.

a) La temperatura es el grado de calor que posee la atmósfera. Las escalas

termocéntricas que son más utilizadas son los grados Celsius y los grados
Fahrenheit. En los mapas climáticos, la temperatura se grafica mediante las
isotermas.

Los instrumentos utilizados para el estudio de la temperatura son el

termómetro, con el cual se mide, y el termógrafo con el cual es registrada.

b) La humedad es la cantidad de vapor de agua que existe en la atmósfera. La

superficie de los océanos es la fuente principal de la humedad del aire pues
aquí se evapora el agua en forma constante, contribuyendo también a su
formación los ríos, lagos, nieve, glaciares.

Cuando hay mucha humedad, el vapor forma pequeñas gotas de agua que
forman las nubes y la niebla.

La humedad relativa, es la que hace referencia a la proporción de vapor de

agua en relación a la cantidad total de moléculas de aire, llegando a un punto
de saturación en la cifra del 100%.

Los instrumentos que registran la humedad son el higrómetro y el psicrómetro.

c) El Viento es el aire de la atmósfera en movimiento. El aire se desplaza

constantemente de forma horizontal en la atmósfera, arrastrando nubes e
influyendo en la temperatura, pues también mueve masas. Los distintos tipos
de viento se caracterizan por su dirección y su velocidad, estos se miden con
anemómetro y veleta respectivamente.

d) La presión atmosférica es la fuerza que ejerce el aire de la atmósfera sobre

la superficie terrestre. La unidad que se utiliza para expresarla son los
milibares.

85
 e) La precipitación es el agua que cae sobre la superficie terrestre en forma
líquida o sólida y son el resultado de un proceso que es generado por el
enfriamiento de masas de aire húmedo debido a la ascensión, y a la presencia
de núcleos de condensación o de congelación, los que atraen moléculas de
agua y originan las precipitaciones. Las precipitaciones se categorizan de
acuerdo a la forma en que las masas de aire que las originó se elevaron en la
atmósfera; por ello se clasifican en convectivas, ciclónicas, y orográficas.

La cantidad de precipitaciones caídas en el periodo de un año en un territorio

determinado, da origen al índice de pluviosidad, el que se expresa en
milímetros por metro cuadrado; para obtener este importante indicador se
recurre al pluviómetro, y para su representación al pluviógrafo.

3- Factores del clima

Los Factores del clima son las condiciones existentes en un lugar , que
provocan el desarrollo de un clima con determinadas características. Estos
factores son: la altitud, la latitud, la influencia del mar y el relieve.

a) Latitud

La latitud es la distancia desde un punto determinado del planeta a cualquier

punto del Ecuador.

La latitud también va a influir en la temperatura, ya que cuanto más próximos

nos encontremos al Ecuador, las temperaturas serán más altas, y conforme
nos alejamos hacia los polos las temperaturas serán más bajas.

b) Altitud

Que es la distancia de un punto en relación al nivel del mar. Este factor influye
sobre la temperatura y sobre la pluviosidad o lluvia. Al aumentar la altitud la
temperatura disminuye aproximadamente en un grado cada 180 metros. Esto
sucede porque en las zonas de menor altitud el aire es más denso y es capaz
de retener el calor, mientras que, en las zonas más altas, esto no sucede y las
temperaturas descienden.

c) El relieve

El relieve va a influir en las zonas más montañosas, es decir, que están más
elevadas, son más corrientes las precipitaciones en forma de lluvia, nieve o
niebla.

Las masas de aire que chocan con los cordones cordilleranos se elevan,
disminuyendo su temperatura con la altura. Si el aire va cargado de vapor de
agua, se generan precipitaciones. Después de atravesar el cordón montañoso
las masas de aire han perdido toda su humedad, generando climas más secos.

d) La influencia del mar

El mar actúa como modelador de la temperatura, ya que se enfría lentamente

suavizando el calor de las costas que baña. Las temperaturas varían menos
entre el día y la noche.

E) Corrientes marinas Son corrientes que trasladan masas de agua a lo largo

de los océanos y a grandes distancias. Las aguas que provienen de lugares
muy lejanos enfrían o entibian el aire de las regiones que circundan, incidiendo
en las presiones, en la humedad y en los seres vivos que habitan esas aguas.

f) La vegetación: La vegetación actúa como un moderador térmico, evitando

las grandes oscilaciones de temperatura. Contribuyen a generar mayor
humedad en el aire y actúan como filtro de la radiación solar.

86
 ✓ Reconocer las principales características de los paisajes de Chile
y otros países americanos.

Nuestro continente americano

La mayor parte de este continente se encuentra en el hemisferio septentrional

(sur). Las principales cadenas montañosas de América son las Rocallosas o
Rocosas, las cordilleras mesoamericanas y los Andes. El clima de América es
sumamente variado: tropical, subtropical, templado, árido, mediterráneo, de
montaña, estepario, continental frío y polar, entre otros.

La población de América del Norte está compuesta por tres grandes grupos y la
mezcla de estos: amerindios y esquimales (los habitantes autóctonos de la
región), europeos (británicos, españoles, franceses, portugueses, alemanes,
italianos, holandeses) y africanos de raza negra.

Argentina: capital Buenos Aires

Es el segundo país más extenso de América del Sur, el quinto más poblado del
continente americano y el octavo más grande del mundo. La agricultura, la
ganadería y los recursos energéticos son su principal fuente de riqueza. Posee
paisajes muy variados, desde las selvas tropicales, grandes llanuras,
cordilleras gigantescas con hielos eternos, hasta desiertos y estepas
inhóspitas.

Limita con Chile, Uruguay, Bolivia, Paraguay y Brasil.

Brasil: capital Brasilia

Es el país más extenso de América del Sur (ocupa la mitad del continente), el
quinto más grande del mundo y el sexto más poblado. Sus recursos naturales
lo convierten en un gigante agrícola e industrial. A su vez, cuenta con el más
extenso y rico ecosistema del planeta: el Amazonas.

Limita al norte con Colombia, Venezuela, Guyana, Suriname y Guyana

Francesa y parte del océano Atlántico, al este con el océano Atlántico, al
sureste con Uruguay, Argentina y Paraguay, y al oeste con Bolivia y Perú.

Bolivia: capital La Paz

Este país ocupa el quinto lugar en extensión después de Brasil, Argentina, Perú
y Colombia, y junto a Paraguay es uno de los países que no tiene salida al
mar. Sin embargo, este país ha sido beneficiado no solo con una gran variedad
cultural sino especialmente con una exuberante riqueza mineral.

Se divide en tres regiones geográficas: la Andina que comprende las cordilleras

Occidental y Real y el altiplano; la región Subandina, en la que predominan los
“Yungas” (valles cálidos que existen cerca de los Andes), y los Llanos, que se
ubican la zona seca y semitropical del Chaco boliviano.

Chile: capital Santiago

Situado en el extremo oeste del continente, este país corresponde a una larga
y angosta faja de tierra entre la cordillera de los Andes y el océano Pacífico. En
la actualidad y desde hace algunas décadas, este país se ha afianzado como
una de las economías más sólidas y diversificadas, cuyos pilares son la
minería, la silvoagricultura, la pesca y el turismo.

Limita con Argentina, Perú y Bolivia, y es bañado por el Océano Pacífico.

Colombia: capital Bogotá

Este país ocupa el cuarto lugar en América del Sur en extensión y el segundo
puesto en cuanto a población (despúes de Brasil). Geográficamente
privilegiado ya que se encuentra en una esquina estratégica de nuestro
subcontinente dándoles costas en los océanos Atlántico y en el Pacífico. Esto le
da una variedad de climas y paisajes y gran biodiversidad.

87
Continentalmente limita con Venezuela al este, con Brasil al sureste, al sur con
Perú y Ecuador, y al noreste con Panamá. En el océano Pacífico tiene fronteras
marítimas con Ecuador, Panamá y Costa Rica, y en el mar Caribe con
Venezuela Panamá, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana, Haití,
Jamaica y Honduras.

En Colombia se diferencian claramente cinco regiones naturales: la Atlántica o

Caribe, la Andina, la Pacífica, la Orinoquía o de los Llanos Orientales y la
Amazonía.

Ecuador: capital Quito

Es un estado del oeste de América del Sur, con costas bañadas por el Pacífico y
cruzada por la línea ecuatorial. Limita al norte con Colombia, al sur y al este
con Perú y al oeste con el océano Pacífico. Su territorio incluye las famosas
islas Galápagos, localizadas a 1.120 km al oeste del litoral. El relieve
ecuatoriano está dividido en tres zonas: las costas, la Sierra y los llanos
amazónicos.

La población está conformada fundamentalmente por dos grupos: los mestizos

y los amerindios.

Su economía se basa en la agricultura, con productos tales como: bananas,

flores, cacao, caña de azúcar, algodón y maíz.

Paraguay: capital Asunción

Es uno de los países mediterráneos (sin salida al mar) de América del Sur.
Limita al norte con Bolivia, al este con Brasil y al oeste y sur con Argentina. El
río Paraguay atraviesa el territorio de norte a sur y lo divide en dos zonas: al
oeste una gran llanura aluvial, el Gran Chaco y al este, una fértil planicie
selvática.

La mayoría de la población es mestiza (mezcla de español y guaraní) y reside

principalmente en la región oriental.

Perú: capital Lima

Limita al norte con Ecuador y Colombia, al este con Brasil, al sureste con
Bolivia, al sur con Chile y al oeste con el océano Pacífico. Su territorio puede
dividirse en tres regiones geográficas (de oeste a este): la costa, que es una
larga y estrecha llanura árida. La Sierra corresponde a la porción peruana de la
cordillera de los Andes, que atraviesa el país de noreste a sureste y sus tres
principales sistemas son las cordilleras Occidental, Central y Oriental, las
cuales albergan valles, altiplanos y alturas superiores a los seis mil metros,
entre ellas: el Nevado de Huascarán (6.768 msnm, la mayor cumbre del país).

Suriname: capital Paramaribo

Es el país más pequeño en extensión de Sudamérica y se ubica en la parte

noreste del subcontinente. Limita al norte con el océano Atlántico, al este con
Guyana, al oeste con la Guyana Francesa y al sur con Brasil. Su población es
étnicamente muy diversa: criollos (mezcla de blancos con negros), indios,
afroamericanos, indonesios, chinos, amerindios y europeos.

Uruguay: capital Montevideo

País situado al sureste de Sudamérica, que limita al norte con Brasil, al oeste
con Argentina, al este con el océano Atlántico y al sur con el estuario del río de
la Plata. Es el segundo país de menor extensión de América del Sur, después
de Suriname.

El relieve uruguayo no presenta grandes contrastes; lo componen una llanura

aluvial y suaves colinas llamadas “Cuchillas” (por su función de cortar las

88
aguas que discurren por el país), que no superan los 500 msnm, como la
Cuchilla Grande o la de Haedo. El clima es templado con influencia oceánica,
por lo que no se producen condiciones extremas.

Su población es mayoritariamente urbana y de origen europeo, es decir,

descendientes de inmigrantes españoles e italianos, aunque también de
brasileños, argentinos y franceses.

Venezuela: capital Caracas

Se localiza en el extremo norte de Sudamérica. Limita al norte con el mar

Caribe, al oeste con Colombia, al este con Guyana y al sur con Brasil.

Tres regiones conforman la geografía venezolana: la cordillera de los Andes

(que se bifurca en las cordilleras de Perijá y de Mérida), el macizo de Guayanés
y la zona de los Llanos.

El clima es esencialmente tropical en el cual las temperaturas medias anuales

son por lo general, superiores a los 24º C, con alternancia de estación lluviosa
estival y otra seca.

La mayoría de la población es mestiza y urbana y se concentra en ciudades

ubicadas en las zonas de la costa y de las de altitudes medias, como Caracas y
Maracaibo.

Su principal actividad económica es la extracción y refinación de petróleo para

exportación y consumo interno.

✓ Identificar las características distintivas de las diferentes formas

del relieve terrestre.

El relieve terrestre

El relieve es la configuración topográfica de la superficie terrestre, en la que

existen diferencias de altura, pendientes y volúmenes.

Corresponde a la configuración que adquiere la superficie terrestre, en la que

están presentes las diferencias de altura, pendiente, volumen y muy
especialmente la forma de ella.

El proceso permanente de construcción y destrucción del relieve terrestre a lo

largo de millones de años se denomina ciclo geológico.

Las formas resultantes que muestra el relieve de la superficie terrestre pueden

agruparse en tres grupos: de primer orden, de segundo orden y de tercer
orden.

Las de primer orden son los continentes y las cuencas oceánicas.

Las de segundo orden están constituidas por aquellos relieves menores que se
encuentran formando tanto las cuencas oceánicas (borde de los continentes,
fondo de las cuencas oceánicas, dorsales o cordilleras marinas y fosas
abisales), y las continentales (mesetas, llanuras, planicies, cuencas,
alineaciones montañosas, tales como los Apalaches, los Urales, la Cordillera de
los Andes y los Himalaya).

Las de tercer orden son los rasgos de menor magnitud, es decir, detalles en el
relieve de segundo orden, los cuales son producto de la acción de erosión y
sedimentación de los distintos agentes del modelado (valles glaciares y
fluviales, cuencas, mesetas, llanuras sedimentarias, aluviales, glaciares y
costeras).

El relieve no se mantiene siempre igual, porque mientras se forma por

procesos internos, es alterado por fuerzas que actúan desde afuera. Estas
fuerzas externas son: el viento, el agua, las olas, los glaciares, las aguas de
infiltración, la gravedad y los cambios de temperatura.

89
Las formas del relieve

El relieve terrestre que podemos observar viene a ser la consecuencia de una

serie de modificaciones que afectan continuamente la superficie de la litósfera
(corteza terrestre).

La estructura de una región depende de cómo se dispongan las rocas en la

litósfera como consecuencia de la acción de las fuerzas internas o endógenas
del diastrofismo o tectonismo y el vulcanismo. Es así como esta estructura
puede ser horizontal, formada por rocas sedimentarias, o bien deberse a
pliegues o fallas, que son fenómenos de origen interno. En resumen, el relieve
no se mantiene siempre igual porque mientras se va formando por procesos
internos, es modificado por fuerzas que actúan desde el exterior. Las fuerzas
externas son el viento, el agua, las olas, los glaciares, las aguas de infiltración,
la gravedad y los cambios de temperatura. Los efectos de estos factores en su
conjunto reciben el nombre de modelado, al que nos referiremos más
adelante.

Construyendo el relieve

Poderosas fuerzas que provienen del interior de la Tierra son las que provocan
los desplazamientos de ascenso y descenso que van formando el relieve. Estas
fuerzas son el diastrofismo y el volcanismo.

El diastrofismo es vital, pues sin él nuestro planeta estaría cubierto por el mar.
Esta fuerza, que puede ser vertical o lateral, origina movimientos casi
imperceptibles, llamados epirogénicos, que pueden formar continentes, pero
también puede causar plegamientos, fallas y violentos terremotos, caso en que
se denominan orogénicos.

Actualmente, la teoría de la tectónica de placas, formulada por Tuzo Wilson a

mediados del siglo XX, ha provocado toda una revolución en el conocimiento y
evolución del planeta Tierra.

Los plegamientos resultan de la presión lateral que ejercen las fuerzas

tectónicas y aparecen en rocas sedimentarias que son lo suficientemente
elásticas como para doblarse. Pero si las rocas tienen escasa plasticidad, las
fuerzas tectónicas las fracturan, y el plano de la ruptura se conoce como falla.
Esto provoca una parte elevada y una hundida.

✓ Reconocer las características de las diferentes zonas climáticas.

Tipos de climas

Clima desértico normal

Este clima se da en la parte central del territorio entre Arica y Vallenar.

A lo largo del año no se da mucha oscilación térmica, no varía más de 7º C. En

cambio, durante el día la variación puede llegar a los 35º C.

Casi no hay precipitaciones, salvo una vez cada cinco o seis años que se
produce el invierno boliviano.

La vegetación se da en sectores muy precisos: en los oasis, quebradas y valles

preandinos. En esos lugares se da la brea, juncos, chañares y algarrobos.

Clima desértico y estepárico de altura

Este clima se da en el sector andino del Norte.

Las temperaturas van descendiendo con la altura, dándose un promedio menor

a los 10º C.

En este clima las lluvias son estivales.

90
La vegetación va cambiando según la altura. A partir de los 3000 metros se
dan los cactus columnares y el tolar. Sobre los 4000 metros aparece la llareta,
el bofedal y la queñoa.

Clima estepárico costero

Este se da en la costa entre La Serena y Zapallar.

La temperatura media es de unos 15º C con una baja amplitud térmica.

Las precipitaciones son similares al clima desértico costero, hay gran

nubosidad que genera lluvias en la Cordillera de la Costa. En algunos sectores
se da lluvia de origen ciclonal que son más intensas.

La vegetación que prevalece es la cactácea como el quisco, y otras especies

como la doca, el chagual y el guayacán. Un caso especial es la desembocadura
del río Limarí donde se da la vegetación característica de la selva valdiviana
con especies higrófitas.

Clima estepárico interior

Este clima se da en los valles transversales entre Vallenar hasta el río

Aconcagua.

Las temperaturas son parecidas a las del sector costero con aproximadamente
15,8º C.

Las lluvias se dan en el invierno, son irregulares y van en aumento hacia el

sur. El promedio de las precipitaciones anuales es menor a 150 mm.

En esta zona se da la vegetación xerófita en baja densidad. Más al sur, como

aumentan las precipitaciones, hay más vegetación con arbustos bajos,
matorrales y árboles como el algarrobo, la algarrobilla, el dengue, la alcaparra,
el litre y el espino.

Clima mediterráneo

Este clima se da entre el río Aconcagua y el río Toltén.

Las temperaturas medias anuales son de aproximadamente 16º C.

Las lluvias van aumentando hacia el sur y lo mismo ocurre con los relieves más
altos.

La vegetación típica es la espinal, las gramíneas y las hierbas. En los lugares

con más humedad hay distintas especies de árboles como el lingue, el roble y
el laurel. En las zonas más al sur de la zona de clima mediterráneo hay
bosques más densos.

Se dan tres tipos de clima mediterráneo:

– Clima mediterráneo con estación seca prolongada: va de la cuenca del

Aconcagua al Maule. Se destacan en esta zona las ciudades de Santiago,
Rancagua y Talca.

La temperatura media de esta zona es de entre 14º y 15º C, y la amplitud

térmica es aproximadamente de 12º C.

Las precipitaciones promedio en Santiago son de 256,3 mm y en Talca (ciudad

más al sur de este clima) de 716,3 mm, donde la estación lluviosa es más
larga.

– Clima mediterráneo con estación seca y lluviosa de igual duración:

este clima va entre la cuenca del río Maule y la cuenca del río Laja.

Las temperaturas son un poco más bajas que en el clima mediterráneo con
estación seca prolongada.

91
Las lluvias son entre abril y noviembre y superan los 1.000 mm.

– Clima mediterráneo de estación seca breve: va ente la cuenca del río

Laja y la del Toltén. Es una transición entre el clima mediterráneo y el lluvioso.

Las temperaturas medias anuales son de unos 12ºC.

El período seco es de cuatro mesos y el promedio de precipitaciones es de

1.300 mm.

Clima templado lluvioso

Este clima va entre el río Toltén y Puerto Montt.

Las temperaturas van bajando. La amplitud térmica depende de la cercanía al

mar y del relieve.

En este clima hay precipitaciones casi todo el año, siendo en los meses de
invierno en los que más llueve. El promedio de precipitaciones anuales es de
1.500 y 2.000 mm.

La humedad y las temperaturas moderadas dan origen a especies de hoja

perenne y al bosque caduco. Producto de la mayor humedad en la zona costera
se da la Selva Valdiviana. En este sector se dan especies como el roble,
laureles, raulíes , canelos, alerce y la araucaria.

Clima marítimo lluvioso

Este clima va desde Puerto Montt hasta la isla Hanover.

En esta zona llueve mucho superando los 2.000 mm anuales. Las

precipitaciones se dan durante todo el año.

Las temperaturas van disminuyendo hacia el sur llegando a tener un promedio

inferior a 9ºC en Puerto Aisén.

La vegetación es siempre verde con especies como el ulmo, laurel,

alerce y coigüe entre otros. En la parte más al sur de este clima el frío
es más extremo, ventoso y con más precipitaciones que disminuyen
hacia el este. Aquí la vegetación es de árboles de menor tamaño.

Clima de tundra

El clima de tundra se da en las islas del extremo sur.

La temperatura media anual es de aproximadamente 7º C.

Las lluvias se dan a lo largo del año y van entre los 3.000 y 5.000 mm
anuales.

Los suelos no tienen mucho drenaje por lo que la vegetación está compuesto
por líquenes y musgos.

Particularidades climáticas

Los territorios que Chile tiene tanto en la península Antártica como en el

Pacífico Sur (isla de Pascua y archipiélago de Juan Fernández) poseen
particulares climas.

La Antártica se caracteriza por ser el continente más frío del planeta y por
contar con abundantes precipitaciones en forma de nieve. El Territorio Chileno
Antártico no escapa a estas extremas condiciones, presentando temperaturas
cuyo promedio anual es de -3ºC y una amplitud térmica bastante baja.

Isla de Pascua presenta características propias de un clima tropical lluvioso,

con una temperatura promedio anual de 20ºC, una humedad que llega a 80%
y precipitaciones que alcanzan los 1.000 mm anuales. En tanto, el archipiélago

92
de Juan Fernández es similar al templado cálido con estación seca de 4 a 5
meses.

Sin embargo, posee un carácter más lluvioso, lo que determina las especiales
condiciones del sector y el desarrollo de una exuberante y única vegetación.

Hábitat vital

Las diferentes condiciones de temperatura y humedad determinan que, a lo

largo del territorio, existan diversos ecosistemas. Estos pueden agruparse en
tres grandes categorías:

Xeromórfico: la zona norte de nuestro país está determinada por condiciones

de sequedad extrema y una persistente radiación solar. Por ello, la vegetación
es escasa y aquellas que sobreviven lo hacen gracias a adaptaciones
específicas (ausencia de hojas, raíces profundas, etc.). Es posible destacar en
esta zona especies como hierbas, cactáceas, tamarugos y chañares.

Mesomórfico: entre los ríos Aconcagua y Biobío se desarrolla este tipo de

ecosistema, que se caracteriza por ser una zona de transición entre la aridez
del norte y la humedad y pluviosidad del sur. Las características de la zona
(temperaturas moderadas, mayor disponibilidad de recursos hídricos y
estabilidad climática) favorecen el crecimiento de una considerable vegetación,
que, en su mayoría, es caducifolia. Entre algunas especies características
destacan ruiles y robles.

Higromórfico: a partir del río Biobío, y debido a la presencia de una

considerable humedad, las asociaciones vegetales que aquí se desarrollan son
abundantes, de gran tamaño y con hojas siempre verdes. Tal es el caso de la
selva valdiviana.

✓ Distinguir el uso de los principales recursos naturales de América

y Chile, localizar los principales sitios en que se desarrolla la
actividad económica a nivel regional (americano) y nacional, y
relacionar las actividades económicas de Chile y América con sus
recursos renovables y no renovables.

Recursos naturales y actividades económicas

Los recursos naturales son todos los factores abióticos o bióticos de la

naturaleza que el hombre puede utilizar con el fin de satisfacer sus
necesidades.

El aire, el petróleo, los minerales, los vegetales, los animales, etc. son
ejemplos de los recursos naturales que el hombre puede utilizar.

¿Qué diferencia existe entre estos ejemplos de recursos naturales?

Los factores bióticos tienen la capacidad de reproducirse, y por lo tanto aunque

el hombre los utilice, se pueden regenerar o recuperar. En cambio, los recursos
que corresponden a factores abióticos que no pueden regenerarse, disminuirán
al ser explotados por el hombre.

Atendiendo al criterio de sus posibilidades de recuperación y regeneración, los

recursos naturales pueden ser clasificados en tres grupos:

– Recursos inagotables

– Recursos renovables

– Recursos no renovables

Los recursos naturales renovables

93
Los recursos naturales renovables son aquellos que, con los cuidados
adecuados, pueden mantenerse e incluso aumentar. Los principales recursos
renovables son las plantas y los animales. A su vez las plantas y los animales
dependen para su subsistencia de otros recursos renovables que son el agua y
el suelo.

Aunque es muy abundante el agua, no es recurso permanente dado que se

contamina con facilidad. Una vez contaminada es muy difícil que el agua pueda
recuperar su pureza.

El agua también se puede explotar en forma irresponsable. Por ejemplo, el Mar

Aral, que se encuentra en Asia, entre las repúblicas de Kazajstán y Uzbekistán,
se está secando debido a que las aguas de dos de los ríos que lo alimentaban
fueron desviadas para regar cultivos de algodón. Hoy en día el Mar Aral tiene
menos de la mitad de su tamaño original, y los barcos de los pescadores, están
varados en sus antiguas orillas.

El suelo también necesita cuidados. Hay cultivos, como el trigo, que lo agotan
y le hacen perder su fertilidad. Por ello, es necesario alternar estos cultivos con
otros para renovar los elementos nutrientes de la tierra, por ejemplo, con
leguminosas como el fríjol. En las laderas es necesario construir terrazas,
bordos o zanjas para detener la erosión.

En la edad media, en Europa, se utilizó el sistema de rotación de cultivos cada

año, de tal forma que un campo nunca se sembraba lo mismo, durante dos
años seguidos. Cada tres años los terrenos descansaban y servían solo para
proporcionar pastura.

Los recursos naturales no renovables

Los recursos naturales no renovables son aquellos que existen en cantidades

determinadas y al ser sobreexplotados se pueden acabar. El petróleo, por
ejemplo, tardó millones de años en formarse en las profundidades de la tierra,
y una vez que se utiliza ya no se puede recuperar. Si se sigue extrayendo
petróleo del subsuelo al ritmo que se hace en la actualidad, existe el riesgo de
que se acabe en algunos años.

La mejor conducta ante los recursos naturales no renovables es usarlos los

menos posible, solo utilizarlos para lo que sea realmente necesario, y tratar de
reemplazarlos con recursos renovables o inagotables.

Por ejemplo en Brasil, gran productor de caña de azúcar, se han modificado los
motores de los automóviles, para que funcionen con alcohol de caña de azúcar
en lugar de gasolina. Este alcohol por ser un producto vegetal, es un recurso
renovable.

Los principales recursos naturales no renovables son:

1. minerales

2. metales

3. petróleo

4. gas natural

5. depósitos de aguas subterráneas

Minerales: hasta no hace mucho, se prestaba poca atención a la conservación

de los recursos minerales, porque se suponía había lo suficiente para varios
siglos y que nada podía hacerse para protegerlos, ahora se sabe que esto es
profundamente erróneo, Cloud ha practicado inventarios de las reservas y ha
examinado las perspectivas e introducido dos consejos que resultan útiles para

94
apreciar la situación. El primero el cociente demográfico, el segundo el modelo
gráfico de las curvas de vaciamiento.

A medida que el cociente de la población baja, lo hace también la calidad de la

vida moderna; y ahora baja a una velocidad espantosa, porque los recursos
disponibles no pueden hacer más que bajar (o acabaran por hacerlo) a medida
que aumenta el consumo. Aun si los recursos naturales disponibles pudieran
mantenerse constantes por nueva circulación y otros medios; aun así, la
situación empeoraría si la población, y especialmente el consumo per cápita,
aumenta a una velocidad rápida.

Metales: se distribuyen por el mundo en forma irregular, por ejemplo existen

países que tienen mucha plata y poco tungsteno, en otros hay gran cantidad
de hierro, pero no tienen cobre, es común que los metales sean transportados
a grandes distancias, desde donde se extraen hasta los lugares que son
utilizados para fabricar productos, en mayor o menor medida todos los países
deben comprar los metales, que no se encuentran en su territorio, los mayores
compradores son los países desarrollados por los requerimientos de su
industria.

Petróleo: es un recurso natural indispensable en el mundo moderno. En primer

lugar, el petróleo es actualmente energético más importante del planeta. La
gasolina y el disel se elaboran a partir del petróleo. Estos combustibles son las
fuentes de energía de la mayoría de las industrias y los transportes, y también
se utilizan para producir electricidad en plantas llamadas termoeléctricas. Por
otra parte, son necesarios como materia prima para elaborar productos como
pinturas, plásticos, medicinas o pinturas.

Al igual que en el caso de otros minerales, la extracción de petróleo es una

actividad económica primaria. Su transformación en otros productos es una
actividad económica secundaria.

Hay yacimientos de petróleo, en varias zonas del planeta. Lo más importantes

se encuentran en china, Arabia saudita, Irak, México, Nigeria, Noruega, Rusia y
Venezuela.

Gas natural: es una capa que se encuentra sobre el petróleo, y es aplicable en

la industria y en los hogares, para cocinar.

Los yacimientos de petróleo casi siempre llevan asociados una cierta cantidad
de gas natural, que sale a la superficie junto con él cuando se perfora un pozo.
Sin embargo, hay pozos que proporcionan solamente gas natural.

Éste contiene elementos orgánicos importantes como materias primas para la

industria petrolera y química. Antes de emplear el gas natural como
combustible se extraen los hidrocarburos más pesados, como el butano y el
propano. El gas que queda, el llamado gas seco, se distribuye a usuarios
domésticos e industriales como combustible. Este gas, libre de butano y
propano, también se encuentra en la naturaleza. Está compuesto por los
hidrocarburos más ligeros, metano y etano, y también se emplea para fabricar
plásticos, fármacos y tintes.

Los recursos naturales inagotables

Los recursos naturales permanentes o inagotables, son aquellos que no se

agotan, sin importar la cantidad de actividades productivas que el ser humano
realice con ellos, como, por ejemplo: la luz solar, la energía de las olas, del
mar y del viento.

El desierto del Sahara, por ejemplo, constituye un sitio adecuado para

aprovechar la energía solar.

Algunos recursos naturales inagotables: la luz solar y el aire.

95
La luz solar, es una fuente de energía inagotable, que hasta nuestros días ha
sido desperdiciada, puesto que no se ha sabido aprovechar, esta podría
sustituir a los combustibles fósiles como productores de energía.

✓ Distinguir las actividades productivas y sus aportes en

situaciones o contextos dados, así como las cadenas productivas
de algunos productos básicos de la vida cotidiana.

Esquema de una cadena productiva

3.3 Formación Ciudadana

✓ Reconocer y relacionar la función de distintos organismos e

instituciones públicas y privadas.

La comunidad y sus instituciones.

Las instituciones que existen en nuestras comunidades son importantes porque

nos entregan servicios para tener una mejor calidad de vida.

En nuestras comunidades existen edificios y monumentos que son propios de

ellas. Encontramos en primer lugar la municipalidad de la comuna, la comisaría
o el retén de Carabineros, el cuartel de Bomberos e instituciones que prestan
diferentes tipos de servicios como: escuelas, iglesias, juntas de vecinos, clubes
deportivos, consultorios, postas y hospitales.

Los monumentos forman parte del patrimonio de la comunidad, algunos de

ellos son sitios arqueológicos, edificios históricos, estatuas o esculturas que
recuerdan algún acontecimiento especial. Cada comunidad tiene su memoria
histórica.

Nuestra gran responsabilidad como miembros de una comunidad es cuidar y

proteger todo aquello que forma parte de nuestro patrimonio histórico ya que
nos da una identidad, es decir, nos permite sentirnos parte de una cultura
propia.

1.1- Instituciones públicas

Las instituciones públicas son organismos que, usualmente, dependen del

Estado para funcionar. Como éstas prestan sus servicios a la población
gratuitamente, sin importar el origen socio-económico de las personas, gran
cantidad de gente tiene acceso a ellas diariamente.

Además, son de suma importancia para el funcionamiento del país ya que

permiten satisfacer las necesidades de sus habitantes. Como un solo

96
organismo no es capaz de abarcar todos estos requerimientos de manera
conjunta, cada una de estas instituciones se encuentra especializada en un
área específica. Así, nos encontramos, entre otras, con la escuela que brinda
educación; con el hospital que provee la atención a la salud; y con los
carabineros que garantizan el orden.

Las instituciones sociales incluyen acciones destinadas a producir un bien

colectivo, como apagar incendios, pavimentar aceras o tener un barrio más
seguro; fundaciones y corporaciones de caridad y ayuda hacia personas
afectadas por algún tipo de privación, exclusión o situación de necesidad;
organizaciones para representar intereses personales como sindicatos, colegios
profesionales y asociaciones empresariales; organizaciones de profesionales
que generan servicios a segmentos de la población, como hospitales, clínicas,
escuelas, colegios y universidades. Como se puede apreciar la gama de formas
organizativas y de servicios que se ofrecen a la comunidad, es altamente
variado y diverso.

Podemos encontrar:

Instituciones Sociales de Servicio Público

Son instituciones que con su trabajo ayudan o benefician a las personas de una
comunidad, barrio, ciudad o país. Algunas de ellas pueden ser: Municipalidad,
Correo, Biblioteca, La Junta de Vecinos, etc.

Instituciones Sociales de Emergencia

Son instituciones que ayudan a las personas en caso de una emergencia o de

una urgencia. Por ejemplo: accidentes, robos, incendios, etc. Ellas son:
Hospital (ambulancia), Carabineros, Bomberos, Cuerpo de socorro Andino,
Conaf (incendios forestales), Armada de Chile (servicio de búsqueda y rescate
marítimo), etc.

Las Instituciones Sociales de Emergencia tienen teléfonos que debemos

recordar en caso de un accidente o emergencia. Esos teléfonos son:

130 Incendios forestales Conaf

131 Ambulancia

132 Bomberos

133 Carabineros

134 Investigaciones

135 Fono Drogas

137 Unidad de Rescate Costero - DIRECTEMAR

138 Servicio de búsqueda y salvamiento aéreo (SAR) FACh

139 Informaciones policiales

Instituciones Sociales de Servicio Voluntario

Son instituciones donde trabajan personas que ayudan a otras personas sin
cobrar por sus servicios, como también recibir un sueldo por ello. Algunas de
ellas pueden ser: Hogar de Cristo, Hogar Redes, Bomberos, etc.

Instituciones Sociales de Cultura y Recreación

Son instituciones que permiten que las personas se diviertan y recreen.

Algunas de ellas pueden ser: estadios, cines, teatros, zoológicos, museos, etc.

Instituciones Sociales de Protección al Medio Ambiente

97
Son instituciones que cuidan y protegen a la naturaleza y a los seres vivos. Por
ejemplo: bosques, animales, etc. Algunas de ellas pueden ser: CONAF, SAG,
CONAMA, etc.

✓ Distinguir la organización política y democrática de Chile, así

como las atribuciones de las diferentes autoridades y organismos
a nivel local, regional y nacional.

Organización democrática de Chile. Es una forma de gobierno, en la que el

poder político pertenece al pueblo, la soberanía o capacidad para tomar
decisiones le corresponde, por lo tanto, al conjunto de ciudadanos que delegan
esa soberanía en autoridades que son elegidas a través de elecciones libres e
informadas.

- Presidente

El Presidente es la máxima autoridad del país. Entre sus atribuciones se

encuentran proponer leyes al congreso y administrar el Estado.

Es elegido por los ciudadanos (democráticamente) y a su vez, cuando es

elegido, también puede nombrar a otras autoridades, como ministros,
intendentes y gobernadores.

Ministros

Los ministros son nombrados por el Presidente y se ocupan de ayudarlo en

temas específicos. Sus cargos se dividen en “carteras” y cada una se encarga
de diferentes temas importantes para que el Estado pueda funcionar.

Diputados

Los diputados se encargan de discutir y aprobar las leyes que reglamentan la

conducta de una sociedad, antes de que sean revisados por los senadores. Son
elegidos por el voto libre y secreto de los ciudadanos y tienen la
responsabilidad de ser los representantes del pueblo. En Chile hay un total de
120 diputados.

Para ser electo, los diputados deben tener Educación media completa, residir 2
años en la región, tener como mínimo 21 años. Duran en sus cargos cuatro
años y pueden ser reelegidos.

Senadores

Los senadores se preocupan de aprobar las leyes que provienen de la Cámara

de diputados y a la aprobación de los tratados internacionales. En Chile hay un
total de 38 senadores, que son elegidos por votación popular.

Para ser electo, los senadores deben tener 35 años de edad (hasta 2006 eran
40 años), residir 2 años en la región y contar con Educación media completa.

98
Pueden ser reelectos indefinidamente. La renovación del Senado se efectúa
cada 4 años. Se alternan las regiones de número impar y en el siguiente
periodo las regiones pares y la Región Metropolitana de Santiago.

Nivel Regional

A nivel Regional se organizan de la siguiente manera:

a- El Gobierno Regional:

Es un órgano con personalidad jurídica de derecho público y con patrimonio

propio. Tiene como objeto el desarrollo social, cultural y económico de la
región. Los órganos del Gobierno Regional son el Intendente y el Consejo
Regional.

b- Intendentes

Son nombrados por el Presidente de la República, por lo que son de su total

confianza. Es la máxima autoridad de la región. En Chile hay 15 intendentes,
uno por cada región. Su función es dirigir las tareas del gobierno interior de la
región en representación del Presidente.

El intendente cuenta con el apoyo de un gabinete regional, que está

compuesto por autoridades provinciales y por los Secretarios Regionales
Ministeriales (Seremis) que son los representantes de cada Ministerio en la
región.

c- Gabinete Regional

Constituido por los Secretarios Regionales Ministeriales (seremis) y por la

directora del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM). El consejo Regional
(CORE) está integrado por: El Intendente Regional y por los consejeros, que
duran 4 años y pueden ser reelegidos.

Las funciones del Consejo Regional (CORE) son: Probar los reglamentos
regionales, aprobar el presupuesto regional, aprobar planes reguladores
comunales, y el Plan de desarrollo Regional, resolver la distribución del Fondo
Nacional de Desarrollo Regional, Fiscalizar al intendente Regional, adoptar las
medidas necesarias para enfrentar situaciones de emergencia y catástrofes.

d- Secretaría Regional Ministerial (SEREMI)

Los ministerios se desconcentran territorialmente mediante Secretarías

Regionales Ministeriales, una por cada ministerio, a excepción de: Interior,
Secretaría General de la Presidencia, Defensa y Relaciones Exteriores. El
Seremi es un colaborador directo del Intendente, al quién está subordinado en
todo lo relativo a políticas, planes de desarrollo, proyectos de presupuesto y
demás materias del gobierno regional. Son nombrados por el Presidente de la
República, a propuesta en terna del Intendente respectivo, y tomando en
consideración al ministro correspondiente.

8- Nivel Provincial

a- Gobernadores

Los gobernadores son representantes del Presidente en las provincias. Están a

cargo de administrar la provincia, presidir el Consejo Económico y Social
Provincial(CESPRO). Promover la participación del sector privado en el
desarrollo provincial y asesorar a las municipalidades de su jurisdicción,
enfrentar situaciones de emergencia y catástrofe. Ejerce sus atribuciones de
acuerdo con las instrucciones del Intendente.

99
Administrar la provincia, presidir el Consejo Económico y Social
Provincial(CESPRO). Promover la participación del sector privado en el
desarrollo provincial y asesorar a las municipalidades de su jurisdicción,
enfrentar situaciones de emergencia y catástrofe

9- Nivel Comunal

Municipalidad: es una corporación autónoma de derecho público, con

personalidad jurídica y patrimonio propio, a la cual le corresponde la
administración de una comuna o agrupación de comunas, y cuya finalidad es
satisfacer las necesidades de la comunidad local y asegurar su participación en
el progreso económico, social y cultural de la comuna o agrupación de
comunas. Su máxima autoridad es el Alcalde.

a- Alcaldes

El alcalde es elegido por las personas que viven en la comuna y su labor es

dirigir la municipalidad. Se encarga del bienestar de todos quienes viven en
ella administrando los recursos económicos disponibles. Para satisfacer las
necesidades de la comunidad, el municipio tiene muchas funciones, como por
ejemplo, el aseo y ornato de la comuna, la educación y la cultura, la salud
pública y la protección del medio ambiente, regulación del transporte y tránsito
público, etc.

Consejo municipal: En cada Municipalidad existe un consejo de carácter

normativo, resolutivo y fiscalizador, encargado de hacer efectiva la
participación de la comunidad local.

b- Concejales

Los concejales, elegidos mediante votación popular, son parte del concejo
municipal. Los municipios con hasta 70.000 electores eligen seis concejales;
los que tienen que tener entre 70.000 y 150.000 eligen ocho; y diez las que
superan esta cifra.

Dentro de los requisitos para ser elegido Concejal están: Ser ciudadano con
derecho a sufragio; saber leer y escribir, residencia en la región por dos años;
situación militar al día y no estar afecto a inhabilidades.

Algunas de sus atribuciones son aprobar el presupuesto del municipio y

supervisar la labor del alcalde.

✓ Distinguir, relacionar y aplicar en situaciones o contextos dados,

principios, valores y conceptos democráticos.

Según la Ley, estas son las normativas que se deben trabajar en la

Escuela:

- Promover la comprensión y análisis del concepto de ciudadanía y los

derechos y deberes asociados a ella, entendidos en el marco de una
república democrática, con el propósito de formar una ciudadanía activa
en el ejercicio y cumplimiento de estos derechos y deberes.
- Fomentar en los estudiantes el ejercicio de una ciudadanía crítica,
responsable, respetuosa, abierta y creativa.
- Promover el conocimiento, comprensión y análisis del Estado de Derecho
y de la institucionalidad local, regional y nacional, y la formación de
virtudes cívicas en los estudiantes.
- Promover el conocimiento, comprensión y compromiso de los
estudiantes con los derechos humanos reconocidos en la Constitución
Política de la República y en los tratados internacionales suscritos y
ratificados por Chile, con especial énfasis en los derechos del niño.

100
 - Fomentar en los estudiantes la valoración de la diversidad social y
cultural del país.
- Fomentar la participación de los estudiantes en temas de interés público.
- Garantizar el desarrollo de una cultura democrática y ética en la escuela.
- Fomentar una cultura de la transparencia y la probidad.
- Fomentar en los estudiantes la tolerancia y el pluralismo.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DEMOCRACIA

Y LA PARTICIPACIÓN

Educar para la práctica ciudadana implica que los procesos formativos exceden
el campo del conocimiento conceptual, ampliándose hacia la posibilidad de
enseñar a otros a actuar en la sociedad.

En términos didácticos, las llamadas estrategias activas (también conocidas

como interactivas) de enseñanza aprendizaje permiten a los y las docentes
avanzar en diseños pedagógicos que enriquecen la educación ciudadana. Este
vínculo se establece principalmente porque las estrategias activas se basan en
el protagonismo de los estudiantes en la construcción de conocimientos. Es
importante vislumbrar que no solo aportan mayor participación a la clase
expositiva del docente, opinando o respondiendo activamente, sino que
también realizan las acciones de aprendizaje con protagonismo y con una
actitud de colaboración entre pares. En este contexto la función docente es
primordial, pues guía, organiza y retroalimenta el aprendizaje, abandonando el
rol protagónico que pueda darle la transmisión de información.

De esta forma, las estrategias activas se identifican por dar centralidad a la

actividad de cada estudiante, motivando la interacción, cooperación entre
pares y problematización. (Quinquer, 2004)

Este tipo de estrategias permite que la sala de clases se vuelva un espacio de

interacción formando actitudes que serán replicadas en la vida ciudadana
(como la resolución de conflictos a través del consenso o el respeto a las
opiniones ajenas), a la vez que se construyen conocimientos de tipo conceptual
que, en el contexto de una planificación adecuada de clases, se tornan el foco
del problema a resolver.

Si bien las estrategias activas se centran en el estudiante, quien resuelve un

problema razonando, buscando soluciones, levantando información, etc., es
importante considerar que estas pueden ser usadas desde educación parvularia
hasta enseñanza media, pero cada docente debe dar progresión a las
problemáticas y a los insumos para la resolución de lo solicitado.

3.4 Enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales

3.4.1 Estrategias de enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias

Sociales

✓ Analizar críticamente situaciones de clases para determinar su

concordancia con los enfoques curriculares.

Dentro de este currículo nacional, podemos encontrar diversas áreas del saber,
entre ellas la historia, conocimiento científico que tiene sus propias
características epistemológicas, las cuales han tenido una considerable y
explosiva innovación desde el siglo pasado. Por ejemplo, en la ampliación de
su objeto de estudio, que propone incluir la mayor cantidad de aristas sobre un
hecho histórico. De esta manera se han ido desarrollando historias sociales,
historias de la mujer, de los niños, y la perspectiva histórica, se ha
complementado con otras ciencias sociales, como la geografía, la sociología, la
economía, la antropología.

101
Asimismo, ha perdido terreno la mirada positivista de la historia y predomina
actualmente en este campo una visión que considera el conocimiento histórico
como una interpretación. Estas transformaciones se incorporan en el
curriculum oficial actual, sin embargo, son las y los docentes, como actores
educativos, quienes finalmente entregan los conocimientos históricos,
interpretando y transformando el currículum nacional, a través de la toma de
decisiones curriculares y pedagógicas, poniendo en juego no solo sus aspectos
cognitivos e intelectuales, sino también sus creencias y valores. Nos parece
interesante en este punto lo que señala Pajares (1992) en torno a la relación
entre creencias y la praxis docente.

Por otra parte, la historia como área del conocimiento escolar o subsector de
aprendizaje ha estado presente dentro de la escuela y el currículo nacional
desde los inicios de las nacientes repúblicas latinoamericanas. Este saber ha
sido preponderante en la conformación de las identidades nacionales, así como
en la formación ciudadana. Siguiendo el curso de esta idea, es pertinente citar
a Iaies y Segal (1994), quienes señalan que, la importancia de la Historia
excede a la mera memorización de contenidos y/o transmisión de éstos: “a
diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la enseñanza de las
ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención central de trasmitir
contenidos o aprendizajes en sentido estricto” (p.88), siendo una temática
central, aspectos como la conformación de una memoria histórica común para
sus nacientes republicas. En una primera instancia nos parecería un poco
exagerada esta afirmación, sin embargo, resaltan la complejidad y el peligro
que podría tener el uso de la historia escolar, para fines que no busquen el
bien común o una conformación social basadas en los acuerdos y que por el
contrario exacerben el odio racial, nacional, religioso o político. De esta
manera, concordamos con estos autores cuando comprenden que la enseñanza
de la historia escolar como elemento curricular tiene una complejidad
intrínseca, donde la selección de los contenidos juega un papel preponderante
en cómo se espera formar a los futuros ciudadanos de una nación. Aún más,
emergen variadas preguntas ¿Qué Historia debemos enseñar? ¿La de los
vencidos o de los vencedores? ¿Una de hechos o de procesos? ¿Datos o
habilidades?, las anteriores son una pequeña muestra de las diversas
preguntas que subyacen a las decisiones curriculares, que muchas veces se
encuentran veladas u ocultas, que podrían no ser parte de una reflexión por
parte de los y las docentes que imparten esta asignatura en las aulas. Sin
embargo, en todo momento que el profesor planifica sus clases, selecciona sus
contenidos, enseña y evalúa, está poniendo en juego sus creencias, y dentro
de éstas sus creencias epistemológicas.

✓ Distinguir estrategias, actividades y situaciones de enseñanza

referidas a los objetivos de aprendizaje de la asignatura de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

El foco de todo proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como protagonistas a

los estudiantes, pues son ellos quienes construyen su propio aprendizaje. Sin
embargo, el rol del docente es fundamental, porque es quien acompaña, guía y
facilita los procesos que orientan la enseñanza.

En el actual escenario globalizado y en relación con las corrientes pedagógicas

vigentes, en la enseñanza tanto de Historia, Geografía y Ciencias Sociales
como de las otras asignaturas, se privilegia el desarrollo de competencias y
habilidades para problematizar y construir el conocimiento por sobre la
memorización de datos. Así, los roles de profesores y estudiantes dentro del
aula se caracterizan por:

Los estudiantes Los docentes

• Se cuestionan y problematizan • Privilegian las dinámicas
el conocimiento, en grupales para comentar,

102
lugar de memorizar nombres y discutir y problematizar.
fechas. • Estimulan la curiosidad de los
• Investigan las temáticas estudiantes con actividades
abordadas y generan sus propias diversas, que contribuyen a
conclusiones. desarrollar sus
• Expresan libremente sus ideas capacidades cognitivas y el
en un marco de respeto y pensamiento crítico.
tolerancia. • Integran distintas estrategias
• Muestran una actitud de evaluación que den
favorable hacia el trabajo cuenta del conocimiento adquirido y
colaborativo de las habilidades
(equipos, parejas, grupal) y la y actitudes desarrolladas por los
socialibilización de los resultados. estudiantes.
En consonancia con estos nuevos desafíos del sistema educacional, las Bases
Curriculares del año 2013 presentan diversos Objetivos de Aprendizaje (OA)
para cada curso y asignatura. Estos objetivos relacionan los conocimientos, las
habilidades y las actitudes y definen los aprendizajes que los estudiantes
deben lograr. Al mismo tiempo, las Bases Curriculares promueven un conjunto
de actitudes que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT).
Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales dan énfasis a
las siguientes actitudes:

Actitudes
Demostrar valoración por la vida en sociedad para el desarrollo y el
crecimiento de la persona.
Demostrar valoración por la democracia, reconociendo su importancia para la
convivencia y el resguardo de derechos.
Comportarse y actuar en la vida cotidiana según principios y virtudes
ciudadanas.
Establecer lazos de pertenencia con su entorno social y natural a partir del
conocimiento, la valoración y la reflexión sobre su historia personal, su
comunidad y el país.
Participar solidaria y responsablemente en las actividades y los proyectos del
establecimiento y del espacio comunitario, demostrando espíritu
emprendedor.
Respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las
personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o
situación económica.
Respetar y defender la igualdad de derechos entre hombres y mujeres y
apreciar la importancia de desarrollar relaciones
que potencien su participación equitativa en la vida económica, familiar,
social y cultural.
Reconocer la importancia y la dignidad de todos los trabajos, valorando y
respetando a las personas que los realizan.
Trabajar en forma rigurosa y perseverante, con espíritu emprendedor y con
una disposición positiva a la crítica y la autocrítica.

✓ Distinguir estrategias para el desarrollo de las habilidades

propias de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Dominios del Marco para la Buena Secciones de la Guía didáctica del

Enseñanza docente
A. El docente, basándose en sus • Prerrequisitos.
competencias pedagógicas, • Objetivos de la unidad.
en el conocimiento de sus alumnos y • Planificación de la unidad.
en el dominio • Ideas previas y errores
de los contenidos que enseña, frecuentes.
diseña, selecciona y organiza
estrategias de enseñanza que
otorgan sentido a los
contenidos presentados.
B. El profesor se preocupa del Recomendaciones para favorecer el

103
entorno del aprendizaje en
su sentido más amplio, es decir, al
ambiente y clima en el
cual tienen lugar los procesos de
enseñanza y aprendizaje
C. El docente aplica sus habilidades
para organizar situaciones
interesantes que permitan
aprovechar el tiempo en
forma efectiva y favorezcan la
indagación, la interacción y
la sociabilización de los aprendizajes.
Al mismo tiempo, se
deben considerar los saberes e
intereses de los estudiantes
y proporcionales recursos adecuados
y apoyos pertinentes
D. El profesor se compromete con el
aprendizaje de todos
sus alumnos. Esto implica evaluar
sus procesos de aprendizaje
con el fin de comprenderlos,
descubrir sus dificultades,
ayudarlos a superarlas y considerar
el efecto que
ejercen sus propias estrategias de
trabajo en los logros de
los estudiantes.
Presentar y secuenciar de manera
adecuada los aprendizajes
Atender a las necesidades de todos
los estudiantes
104
ambiente de
aprendizaje.
• Orientaciones.
• Guías de trabajo
fotocopiables.
• Banco de preguntas.
• Más sugerencias.
• Más recursos.
• Solucionarios.
• Prueba de unidad.
• Tabla de especificaciones y
solucionario de la prueba
de unidad.
• Pauta de evaluación de la
actividad docente.
• Instrumentos de evaluación
fotocopiables.
Esto se logra introduciendo los
nuevos conocimientos por medio de
activación
e identificación de ideas previas,
contextualizaciones y trabajando con
diversos recursos. Por ejemplo, el
trabajo de un nuevo Objetivo de
Aprendizaje
se puede iniciar con: situaciones
reales, experiencias significativas,
relatos, láminas, imágenes, entre
otros recursos, que sean motivadores
y
comprensibles para los estudiantes.
Por otra parte, el Texto y la Guía
presentan
los contenidos y las actividades en
una secuencia lógica y progresiva,
considerando los conocimientos
previos de los estudiantes y los
grados de
complejidad.
El Texto y la Guía muestran una
propuesta adecuada a la edad de los
estudiantes, no presentan
estereotipos o sesgos
discriminatorios y buscan
fomentar en las salas de clases un
ambiente inclusivo basado en el
respeto
y la tolerancia. Del mismo modo,
tanto el Texto como la Guía buscan
potenciar
los distintos intereses y habilidades
de todos los estudiantes, por lo que
 se proponen diversas estrategias y
actividades para abarcar la gran
diversidad
de ritmos y estilos de aprendizaje
que existen en un curso.
Potenciar el desarrollo de El Texto y la Guía contienen
conceptos y habilidades información actualizada, rigurosa y
con explicaciones
claras sobre los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que se
espera que los estudiantes logren.
Para alcanzar los Objetivos de
Aprendizaje,
esta propuesta incorpora distintos
tipos de recursos, como fuentes
escritas
(primarias y secundarias), fuentes
iconográficas, ilustraciones, mapas,
planos, líneas de tiempo, tablas,
gráficos y esquemas. Estos recursos
deben
ser analizados e interpretados por los
estudiantes.
Además, esta propuesta presenta el
conocimiento de manera
interrelacionada
con otras asignaturas y con las
posibles experiencias de los
estudiantes,
y busca modelar y desarrollar las
habilidades y procedimientos
propuestos para este nivel en las
Bases Curriculares. Asimismo, el
Texto y la
Guía buscan entregar a los
estudiantes y a los docentes una
gran variedad
de actividades y evaluaciones de
distintos formatos.
Desarrollar el pensamiento crítico y Uno de los objetivos fundamentales
la aplicación de conocimientos de esta propuesta es fomentar el
pensamiento
crítico desde una perspectiva
histórica, ciudadana y
medioambiental.
Para lograrlo, se invita a los
estudiantes a reflexionar,
fundamentar,
argumentar, aplicar lo aprendido a
casos reales, resolver problemas y
proponer y cuestionar ideas.

✓ Distinguir estrategias que consideren la experiencia previa, la

indagación e interpretación de la realidad social, espacial e
histórica en la construcción del conocimiento histórico,
geográfico.

Orientaciones didácticas

El objetivo de esta sección es dar claves de interpretación para la lectura y

aplicación del programa y sugerir lineamientos didácticos propios de la
enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales. Considerando
que las disciplinas que conforman la asignatura implican el aprendizaje de

105
conceptos, habilidades y actitudes específicas, los Programas de Estudio se
hacen cargo de estos aprendizajes y describen indicadores de logro y
actividades que los propician.

En este marco, es importante tener en cuenta que los conceptos y

habilidades propios de la asignatura se relacionan básicamente con:

El tiempo: la noción de tiempo y la adquisición de conceptos y habilidades

temporales es fundamental en la Historia y en las Ciencias Sociales en general.

Es un proceso progresivo, pero debe iniciarse en los primeros niveles con la

comprensión del tiempo cronológico y personal, y el manejo de conceptos y
unidades temporales básicas (día, noche, horas, semanas, meses, años, etc.)
que posibilite a los estudiantes conocer diferentes modos de medir el tiempo,
secuenciar acontecimientos y reconocer elementos de continuidad y cambio.

Las secuenciaciones de las actividades didácticas tienen su punto de partida en

la observación y constatación del paso del tiempo a partir de experiencias
cotidianas y significativas para los estudiantes (por ejemplo, la sucesión del día
y la noche, las estaciones del año) y de su propia vida (acontecimientos
significativos, rutinas, cambios personales).

Posteriormente, se introducen realidades algo más alejadas del estudiante en

el tiempo, vinculadas con su familia y su entorno, ocupando un rol importante
las investigaciones sobre la historia familiar o local a partir de preguntas a
adultos del entorno cercano. En este contexto, los estudiantes aprenden a
ordenar cronológicamente, utilizar criterios para situarse temporalmente,
manejar herramientas relacionadas con la medida y registro del tiempo
(relojes, calendarios) y utilizar líneas de tiempo sencillas. Cuando los alumnos
han adquirido los conceptos y habilidades señaladas anteriormente, pueden
iniciarse en la comprensión del tiempo histórico.

El tiempo está directamente relacionado con otro elemento central de la

disciplina histórica: la continuidad y el cambio. De algún modo, tener
conciencia del tiempo supone reconocer que hubo situaciones o cosas que
fueron de una manera, pero que ya no lo son; que hay un antes y un después;
un presente y un pasado. La habilidad de comparar identificando continuidades
y cambios se trabaja permanentemente, variando los contextos y graduando
los niveles de abstracción que requiera la comparación.

La causalidad es otro concepto que se relaciona con una dimensión temporal.

En los primeros niveles los estudiantes se inician en el desarrollo de la
causalidad (reconocimiento y establecimiento de relaciones causa-efecto) a
partir de ejemplos del presente y de la vida cotidiana. Continúan con la
identificación de distintas causas de un proceso o acontecimiento histórico,
para culminar en la explicación de los fenómenos en estudio desde la
multicausalidad.

El espacio: la obtención de nociones espaciales y el desarrollo de habilidades

de localización, de orientación espacial, y de lectura y uso de herramientas
geográficas, constituyen propósitos centrales del proceso de enseñanza
aprendizaje en esta asignatura.

En la educación básica, la observación, la representación de espacios

cotidianos, la lectura e interpretación de planos, mapas y simbología, y la
utilización de categorías de ubicación relativa y absoluta, entre otras,
constituyen habilidades fundamentales, cuyo éxito requiere de estrategias que
estimulen su ejercitación sistemática y gradual.

Las actividades que se presentan en este programa se inician siempre llevando

a los estudiantes a observar su propio entorno; luego de presentados los
conceptos, nuevamente se les hace aplicar lo aprendido en la realidad que los
rodea.

106
Lo anterior, dado que tomar conciencia sobre el entorno y el paisaje se
considera un componente esencial para la adquisición y aprehensión de los
conceptos geográficos.

El pensamiento crítico: en un sentido amplio, el desarrollo del pensamiento

crítico es una herramienta fundamental para que los alumnos logren
desenvolverse en su vida con la capacidad de evaluar las situaciones,
alternativas o problemas que se le presentan, de comparar, generar
conclusiones y de tomar buenas decisiones, basándose en la evidencia.

Las competencias asociadas a la capacidad de pensar críticamente son

diversas, ya que implican el desarrollo de habilidades de nivel superior, como
la formulación y resolución de problemas; la formulación de preguntas e
hipótesis y la búsqueda de respuestas mediante la evaluación y el contraste de
la evidencia; el contraste de distintas visiones e interpretaciones de la realidad
social y de los procesos históricos; la capacidad de reflexión; la comunicación
efectiva y rigurosa; la capacidad de argumentar posturas y opiniones; etc.

El sentido último es la formación de ciudadanos informados y con opinión, que

sean participativos, responsables y capaces de analizar los problemas y buscar
soluciones adecuadas mediante diversas estrategias.

Análisis y trabajo con fuentes: un foco fundamental de la asignatura es el

trabajo de los estudiantes con distintos tipos de fuentes, entendiendo que
estas proporcionan la evidencia que sustenta los conocimientos e
interpretaciones propias de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias
Sociales en general.

Así, en estos niveles es esencial fomentar que los estudiantes conozcan y

exploren diversas fuentes; que se acerquen, las comparen, las interroguen y
las utilicen; que aprendan a distinguirlas y a buscarlas; que reconozcan y
comprendan que hay fuentes de distinta naturaleza; que se familiaricen con
ellas y se acostumbren a recurrir a ellas, etc.

Es importante que el trabajo con fuentes esté guiado por el docente y centrado
en la obtención de información y su sistematización, y que las actividades
planificadas sean acotadas a tiempos pertinentes, posibles de supervisar y
retroalimentar.

Las fuentes siempre deben llevar referencias, ya que aunque la

conceptualización y clasificación de fuentes en primarias y secundarias o la
evaluación de la veracidad de estas no constituyen un foco central en los
primeros niveles, sí es importante que desde pequeños empiecen a
contextualizar de manera simple el origen de la fuente y el tipo de información
que entrega. Por ejemplo, en documentos escritos, pueden resultar útiles
preguntas como ¿quién escribió el documento? ¿Cuándo lo escribió? ¿Cuál es el
tema principal? ¿Con qué intención creen que fue escrito? ¿Por qué?, etc.

En este marco, es fundamental que los estudiantes se enfrenten a fuentes

tanto escritas como a fuentes no escritas, y a fuentes primarias y secundarias.

Entre las fuentes no escritas destacan las fuentes materiales (objetos de la

época o pueblo en estudio, como construcciones, ropa, muebles, herramientas,
etc.), las fuentes iconográficas (imágenes como fotografías, pinturas,
ilustraciones, etc.), fuentes audiovisuales (que tienen imagen y sonido como
películas, documentales, canciones, etc.) y fuentes orales (información
recopilada en forma oral como entrevistas, relatos de vida, mitos, etc.).

Algunos aspectos centrales que el docente debe considerar respecto de la

importancia del trabajo con fuentes, son:

Obtención de información: el trabajo con fuentes está estrechamente

relacionado con el método de investigación, aunque en esta asignatura no es
un aspecto ligado exclusivamente al desarrollo de investigaciones.

107
Puede dar soporte a un discurso de síntesis, profundizar conocimientos o
formar parte de un trabajo de investigación, entre otras. No obstante,
cualquiera sea el objetivo central, el trabajo con evidencias está siempre
relacionado con la obtención de algún tipo de información, y para ello, el
proceso de interrogar a las fuentes es primordial.

El análisis de una fuente mediante preguntas concretas, constituye un primer

paso en el desarrollo de la adquisición progresiva de la capacidad de abordar
de manera rigurosa y eficiente la evidencia disponible.

Desarrollo de la empatía histórica: el docente debe incluir el trabajo con

fuentes primarias (fuentes escritas o no escritas que fueron producidas durante
el tiempo en que ocurrieron los hechos que se están estudiando) que
favorezcan la empatía de los alumnos con lo estudiado y los acerque a las
formas en que se construye el conocimiento en ciencias sociales.

Pertinencia en la complejidad de las fuentes para posibilitar su comprensión:

con relación a las fuentes escritas (textos impresos o manuscritos como cartas,
prensa, discursos, narraciones, estadísticas, etc.), es importante tener
presente que su comprensión o el establecimiento de conclusiones propias a
partir de ellas, solo es posible cuando los estudiantes poseen los marcos
conceptuales necesarios.

En este sentido, la elaboración de glosarios o la adaptación de las fuentes

escritas a un lenguaje pertinente a la edad de los estudiantes es una buena
herramienta para que logren un acercamiento significativo a ellas.

Relevancia de las fuentes materiales e iconográficas en los primeros

niveles: las fuentes materiales son especialmente adecuadas para el trabajo
de la historia en estos niveles, ya que facilitan el estudio de las formas de vida
del pasado y la comprensión de que ellos y su propia historia forman parte
activa del devenir histórico, y también constituyen una excelente herramienta
para introducir a los estudiantes en el método de análisis histórico.

Se puede recurrir a exposiciones y museos, pero incluso en los propios hogares

se conservan objetos de gran utilidad para reflejar, por ejemplo, los cambios y
transformaciones que han afectado la vida cotidiana de las personas durante
los siglos XX y XXI.

Respecto de las fuentes iconográficas, muchas veces son el mejor mecanismo

para que los estudiantes puedan identificar o comprender aspectos para los
cuales la narración escrita no es suficiente.

Entre las fuentes iconográficas destacan aquellas que constituyen fuentes

primarias (dibujos, pinturas y fotografías propios del período en estudio, entre
otras) y las ilustraciones diseñadas con una finalidad didáctica.

Sistematización progresiva del trabajo con fuentes: paulatinamente y de

acuerdo al nivel, el docente debe ir introduciendo y sistematizando
progresivamente ciertos procedimientos asociados al trabajo con fuentes.

Los primeros pasos, que se pueden trabajar mediante preguntas dirigidas o

elaboradas por los propios estudiantes, corresponden a:

i) Identificar la fuente. ¿De qué tipo de fuente se trata? ¿Es una fuente escrita
o no escrita? Según corresponda, ¿cuándo se escribió o se elaboró? ¿Es propia
de la época en estudio (fuente primaria) o posterior (fuente secundaria)?
¿Quién es el autor?, etc.

(ii) Identificar y analizar la información que entrega el documento.

(iii) Organizar la información obtenida, dando cuenta de manera

escrita u oral, de las respuestas a las preguntas iniciales.

108
En las Bases Curriculares se han definido una serie de habilidades para cada
nivel que juegan un rol esencial en la adquisición progresiva de un
pensamiento crítico. Entre ellas destacamos:

La capacidad de los estudiantes de formular preguntas.

Cuando el alumno se formula una pregunta se le genera un conflicto cognitivo

e, indirectamente, comienza a buscar las causas que motivaron una situación.
Que los estudiantes se planteen preguntas y aventuren posibles respuestas, es
fundamental para estimularlos a pensar, despertar su curiosidad, desarrollar el
pensamiento creativo y motivarlos a la investigación.

La capacidad de los estudiantes de relacionar el conocimiento, mediante la

comparación.

Para lograrlo, es preciso que los estudiantes comprendan qué significa

comparar. Dado que a los estudiantes les resulta más evidente y sencillo
establecer las diferencias, pueden partir identificando inicialmente aquellos
elementos que distinguen los aspectos comparados para luego centrarse en las
semejanzas. Lo importante es que, con la orientación adecuada del docente,
los estudiantes cuenten con criterios claros que orienten la comparación, de
modo que esta conduzca a establecer conclusiones.

La capacidad de los estudiantes de comunicar de manera eficiente: es

importante la realización de actividades diversas que impliquen a los
estudiantes comunicar sus resultados y opiniones, con rigurosidad y basándose
en evidencia.

La comunicación es fundamental en una educación integral, siendo un

elemento esencial tanto en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y
en su adecuada integración a su entorno social, como en su desarrollo
cognitivo, especialmente en el desarrollo del razonamiento lógico y verbal. Las
actividades propuestas en este Programa de Estudio ofrecen amplias
oportunidades para que los estudiantes comuniquen sus pensamientos o
conclusiones tanto oralmente como por escrito.

En síntesis, desde una perspectiva didáctica, este programa propone

estrategias metodológicas que impulsan un aprendizaje activo de los
estudiantes, fomentando su curiosidad, su habilidad de búsqueda y
organización de la información, el juicio crítico, la resolución de problemas y la
comunicación tanto oral como escrita.

Esto implica la realización frecuente de trabajos de investigación, discusiones y

trabajos grupales, en los cuales se exija acuciosidad, rigor y elaboración de un
pensamiento propio.

En este sentido, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias

sociales, se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la
realidad vivida por los estudiantes, para fomentar que ellos apliquen los
conocimientos y habilidades a la comprensión de su propia realidad.

✓ Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular

los contenidos de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de modo
de hacerlos comprensibles para todos sus estudiantes
(explicaciones, metáforas, ejemplos, etc.).

En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades,

conocimientos y actitudes, y a través de ellos se pretende plasmar de manera
clara y precisa, cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se
conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara
explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los
estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para
enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura en la sala de
clases como al desenvolverse en su entorno o en la vida cotidiana.

109
Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por
el contrario, es necesario reconocer los requerimientos didácticos personales
de los estudiantes para que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que
todos los estudiantes alcancen los aprendizajes dispuestos para el año escolar.
En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el
trabajo de cada unidad, el docente considere que se precisará más tiempo o
métodos diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes.
Para esto, debe desarrollar una planificación inteligente que genere las
condiciones que le permitan:

› Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los

estudiantes; para esto debe tener oportunidades de conocer el trabajo
individual de cada estudiante.

› Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades

de aprendizaje.

› Incluir combinaciones didácticas (trabajo grupal, individual, rincones) y

materiales diversos (visuales y concretos)

› Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con múltiples

opciones

› Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.

› Promover un trabajo sistemático y la ejercitación abundante por parte de los

estudiantes.

3.4.2 Estrategias de evaluación de la Historia, Geografía y Ciencias

Sociales

✓ Determinar el uso adecuado de variados instrumentos y

estrategias de evaluación de la disciplina de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, en función de los ejes de enseñanza de esta
disciplina.

La evaluación, dimensión fundamental del proceso educativo, es un proceso

continuo que surge de la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje, y que
permite recopilar información relevante sobre los niveles de logro de los
diversos aprendizajes por parte de los estudiantes y sobre las posibles
modificaciones que se requiera introducir en el proceso de enseñanza. Algunos
de los propósitos más importantes de este proceso son:

› Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

› Guiar a los profesores en la aplicación del currículum.

› Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir al diseño curricular

o a las estrategias de enseñanza para optimizar el proceso.

› Determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el fin de

atender a la diversidad

de niveles, ritmos y estilos de aprendizaje.

› Orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad

de su trabajo y la

dirección que necesitan tomar a futuro.

EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA

Corresponde a una evaluación previa al proceso de enseñanza. En términos

generales, permite al docente evaluar los conocimientos previos de los
alumnos, así como el logro de los prerrequisitos necesarios. En Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, la evaluación inicial es particularmente

110
importante, ya que los alumnos cuentan con una gran cantidad de información
proveniente del entorno, de sus experiencias personales y de los medios de
comunicación. Estos conocimientos previos son valiosos para el proceso,
aunque hay que tener en cuenta que muchas veces están desestructurados o
descontextualizados, o pueden conducir a errores o prejuicios- Entendida como
un proceso sistemático, podemos distinguir distintos tipos de evaluación:

EVALUACIÓN FORMATIVA

Es una evaluación continua que permite evaluar los aprendizajes y

retroalimentar y reformular el proceso de enseñanza- aprendizaje en virtud de
la evolución de los estudiantes. Toda actividad didáctica es potencialmente un
instrumento de evaluación, ya que en la medida que concluya en una
retroalimentación, siempre permite al docente obtener nueva información y al
alumno alcanzar una mayor conciencia respecto de su manera de aprender o
del logro de los objetivos.

› EVALUACIÓN SUMATIVA

Se realiza al final de un proceso de enseñanza aprendizaje y su objetivo es

obtener información sobre la progresión del aprendizaje de los alumnos y el
nivel de logro de los objetivos propuestos. Al igual que en la evaluación
formativa, es importante la utilización de diversos instrumentos.

✓ Identificar indicadores de evaluación coherentes con los

objetivos de enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales.

EJEMPLO 1 UNIDAD CUARTO BÁSICO.

CONTENIDO: Ubicar lugares en un mapa, utilizando coordenadas

geográficas como referencia (paralelos y meridianos).

INDICADORES DE EVALUACIÓN

Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:

› Distinguen paralelos y meridianos en un mapa o en un globo terráqueo, y

reconocen las principales líneas de referencia de la Tierra (meridiano cero o de
Greenwich, círculo del Ecuador, entre otras).

› Identifican las principales características de los paralelos y los meridianos.

› Dibujan paralelos y meridianos en un mapa, en un planisferio o en una

maqueta.

› Definen una coordenada geográfica como el punto donde se intersecta un

paralelo con un meridiano.

› Relacionan la latitud y la longitud con la distancia de un punto sobre la

superficie de la Tierra con respecto del círculo del Ecuador y del meridiano de
Greenwich, respectivamente.

› Localizan algunos países y ciudades del mundo y de América, utilizando la

red de coordenadas geográficas, e indican su latitud y longitud.

✓ Evaluar la coherencia o pertinencia de instrumentos evaluativos

del aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a los objetivos de
aprendizaje, nivel de enseñanza y tipo de evaluación.

Las evidencias que los docentes presentan en su proceso de evaluación se

agrupan en dimensiones para su corrección y posterior información de
resultados. Estas dimensiones son ocho y dos de ellas corresponden al ámbito
de la evaluación de los aprendizajes. Estas dimensiones son:

- Calidad del instrumento de evaluación

111
- Utilización de los resultados de evaluación.

La dimensión Calidad del Instrumento de Evaluación se asocia al Criterio A del

MBE que dice:

- Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje

de la disciplina y permiten a los alumnos demostrar lo aprendido.

Los indicadores que se evalúan en esta dimensión son:

- Capacidad para diseñar ítemes o instrucciones del instrumento de evaluación

que estén asociados de manera coherente con los aprendizajes específicos.

- Capacidad de evaluar las habilidades y los contenidos centrales del o los

objetivos de aprendizaje de la unidad.

- Capacidad de formular preguntas o instrucciones de evaluación claras y

precisas.

La dimensión Utilización de los resultados de la evaluación se asocia al Criterio

C6 del MBE: Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de
los contenidos por parte de los estudiantes.

Los indicadores que evalúa esta dimensión son:

- Capacidad para obtener información pedagógicamente relevante a partir de

los resultados de la evaluación que se relacione con los aprendizajes
declarados como objeto de dicha evaluación y con elementos de la propia
práctica

- Capacidad para entregar información que les permita identificar sus logros y
errores, ofreciendo oportunidades para que comprendan las razones de sus
dificultades

- Capacidad para analizar la adecuación de la evaluación aplicada a los

alumnos en términos de habilidades y contenidos trabajados durante la unidad.

3.4.3 Aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales

✓ Identificar las preconcepciones que pueden presentar los

estudiantes, concibiéndolas como punto de partida del
aprendizaje y proponiendo estrategias didácticas para
abordarlas.

Cuando se aborda un nuevo contenido, generalmente se poseen ideas previas

y explicaciones que parten de la experiencia, de nuestras percepciones, etc.
Estas ideas tienen una lógica interna y son útiles para desenvolvernos en la
vida diaria. Por ello, aprender no significa cambiar estas ideas por otras, sino
tomarlas como punto inicial para, a partir de ahí, revisarla, complementarla o
modificarla.

Por lo tanto, el conocimiento previo es el fundamento a tener en cuenta por el

profesor durante el proceso docente educativo, para facilitar el aprendizaje de
nuevos conceptos de forma significativa, ya que lo más importante en la
relación que se establece entre lo que se enseña y lo que se aprende, es lo que
ya conoce, porque es con quien se establecen los nexos para que el nuevo
conocimiento adquiera significado. Esto porque en primer, lugar proporcionan
conocimiento acerca de las concepciones con las que los estudiantes enfrentan
el aprendizaje de los conocimientos en la escuela; en segundo, porque han
puesto de manifiesto que dicho aprendizaje lleva implícito un problema de
construcción y transformación conceptual y, en tercer lugar, porque han
colocado al sujeto que aprende en el eje del proceso enseñanza-aprendizaje,
es decir, en torno al cual, buena parte de la investigación y el desarrollo
educativo actual lo toman como elemento central.

112
Así, el reconocimiento del papel activo que las concepciones de los estudiantes
tienen en el aprendizaje de los conceptos, ha influido de manera significativa,
en el replanteamiento y la comprensión de problemas de diversa índole
conceptual, didáctica, curricular, de evaluación, de formación docente, de
género, que se presentan en el aprendizaje y la enseñanza.

✓ Identificar las dificultades que implican para los estudiantes de

enseñanza básica ciertos términos en Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, dado su nivel de abstracción, multiplicidad de
significados o dinamismo, y proponer estrategias para
abordarlas.

Qué entendemos por dificultades en el aprendizaje de la historia.

Una de las causas más importantes que inciden en las dificultades de

aprendizaje referidos a una disciplina es precisamente la influencia de las ideas
previas de los alumnos en relación con el contenido a aprender.

Aunque no tenemos suficiente información sobre las habilidades o capacidades

que los alumnos deben desarrollar para construir su conocimiento histórico,
entendemos como dificultades concretas en el aprendizaje de la Historia, la
escasa capacidad para identificar vínculos, encontrar relaciones, establecer
contrastes y generalizaciones o discriminar, carencia de imaginación,
curiosidad y memoria a largo plazo, las cuales se pueden agrupar en los
factores genéricos: Inadecuada base conceptual y relacional, y métodos
didácticos inadecuados, etc.

Rasgos de los problemas de aprendizaje de la historia

Uno de los rasgos principales de los problemas de aprendizaje de la historia es

la concepción del tiempo convirtiéndose en un obstáculo fundamental para el
logro de los aprendizajes de Historia. Ello se debe a que, en un principio, los
niños confunden la extensión del tiempo con la de su propia existencia.
Entonces si el niño no puede aprender el tiempo independientemente de su
experiencia personal, tendrá dificultades para distinguir los momentos aislados
de su experiencia.

La comprensión del tiempo en el niño como algo continuo es una capacidad

fundamental en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y no solo en relación
con la Historia. Es en la adolescencia cuando aparece la capacidad de concebir
el tiempo, cuando va alcanzando a entender la sucesividad del tiempo y de
aplicar la concepción de temporalidad y ritmos en el estudio de hechos y
acontecimientos del pasado. Es en educación secundaria donde los alumnos
son capaces de ir comprendiendo la complejidad del tiempo histórico.

113
Rasgos de las dificultades del tiempo histórico:

Sugerencias

1. Crear hábitos de trabajo autónomo de los alumnos y respetar una secuencia

cronológica en la presentación del conocimiento.

2. Que el concepto de tiempo histórico vaya más allá de la mera cronología y

en él se inscriban también los aspectos ligados a la comprensión histórica.

3. Enseñar y aprender a priorizar y reducir las causas en un orden

estableciendo una jerarquía causal para la comprensión de la causalidad en
Historia.

4. Situarlos en un contexto tanto histórico como historiográfico para que los

alumnos comprendan los hechos y procesos y les ayude a responder muchas
preguntas sobre su propia vida, a entender y a vivir en el presente.

5. Con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrían alcanzar mejores
metas en su desarrollo cognitivo en general y en su aptitud para el aprendizaje
de lo histórico.

6. Desde el punto de vista de la didáctica, elegir contenidos que permitan

trabajar las posibilidades educativas de la historia con el criterio básico de
valorar sus posibilidades de ser lo más significativos para los alumnos.

114
7. Para enseñar la cronología histórica a los alumnos hay que cuidar en no
traducirla en la memorización de fechas descontextualizadas, sino como mapa
temporal que les sirva de su conocimiento histórico.

8. Es necesario propiciar que los alumnos interactúen; que pregunten por qué
importa tal o cual periodo o vestigio, etcétera.

9. Entender el tiempo histórico requiere el dominio del concepto de la sucesión

causal e histórica. Sin las explicaciones causales, dificulta la comprensión de
los acontecimientos y procesos históricos.

10. Enseñar la historia de manera formativa permite el desarrollo de

habilidades ya que al verla como objeto de enseñanza los alumnos aprendan
los principios y actitudes presentados como objeto de conocimiento en la
medida que se les introduzca en los procesos de investigación que llevan a
cabo los historiadores.

11. Enseñar la historia implica motivar al alumno a pensar históricamente,

comprender el método con el que se elabora dicho conocimiento; los valores
relacionados con éste, su influencia en la vida cotidiana en el aula, el entorno
familiar y social, y las actitudes éticas y cívicas que presenta el discurso,
aunados a los procesos del pensamiento que estimulan su estudio.

12. Es necesario utilizar un discurso didáctico que descarte los términos

abstractos y generalizados para cautivar al alumno con narraciones que
motiven su interés.

13. Se sugiere utilizar la narrativa en la didáctica de la Historia, como un

medio positivo para ir más allá del mero conocimiento de hechos fragmentarios
de personajes y eventos históricos puesto que organiza la información histórica
de forma coherente y ayuda a los alumnos a recordar y evocar estos eventos y
procesos. Además, porque no sólo incorporan conocimiento, sino también
motivan a los alumnos.

Lo que se debe tomar en cuenta cuando se enseña la historia:

115
Conclusiones

Es cierto que el aprendizaje significativo requiere memorización para la

comprensión, pero resulta insuficiente para que la historia sea aprendida de
acuerdo a sus características epistemológicas, que incluyen la relación de
perspectivas relativas, así como el desarrollo de actitudes de pensamiento
crítico y flexible.

Debemos entender que la concepción epistemológica de la historia, que carece

de una concepción única en el sentido de "verdadera", implica que los alumnos
sepan que las explicaciones de los procesos históricos pueden modificarse total
o parcialmente a través del tiempo conforme se conocen o construyen nuevas
perspectivas.

Este punto es importante al definir la manera de entender la historia como

realmente es: abierta y relativa.

116
 DOMINIO 4: CIENCIAS NATURALES

4.1 Ciencias de la Vida

✓ Diferenciar las características generales de los seres vivos, y sus

distintos niveles de organización desde biomoléculas hasta
ecosistema.

1- Niveles de organización de los seres vivos

La materia se organiza en diferentes niveles de complejidad creciente

denominados niveles de organización.

Cada nivel proporciona a la materia propiedades que no se encuentran en los

niveles inferiores.

Los sistemas vivos tienen bases químicas, pero la cualidad de vida por sí
misma surge a nivel celular. Las interacciones entre los componentes de cada
nivel y de los niveles debajo de él, permiten el desarrollo del siguiente nivel de
organización.

Los niveles van desde las partículas subatómicas hasta organismos complejos,
los que a su vez forman comunidades que se relacionan unas a otras por el
flujo de la energía y la materia. Cada una de las partes que componen a los
seres vivos cumplen una función determinada.

El último nivel de organización biológica, la biósfera, resulta de las

interacciones reciprocas entre arqueobacterias, eubacterias, protistas, hongos,
plantas, y animales y de sus interacciones con los factores físicos del ambiente.

Los niveles son los siguientes:

- Subatómico, formado por las partículas constituyentes del átomo (protones,

neutrones y electrones).

- Atómico, compuesto por los átomos que son la parte más pequeña de un
elemento químico. Ejemplo: el átomo de hierro, el de carbono, nitrógeno u
oxígeno.

- Molecular, formado por las moléculas que son agrupaciones de dos o más
átomos iguales o distintos. Por ejemplo ADN, proteínas, agua, glucosa, etc.

- Celular, la unidad más pequeña de vida. ej. células epiteliales, células

nerviosas, células bacterianas, etc.

- Tejido, Grupo de células que desempeñan una función específica. Ej Tejido

nervioso.

- Órgano, Estructura compuesta por varios tipos de tejidos que forman una
unidad funcional. Ej. cerebro,

- Sistema de órganos, dos o más órganos que actúan juntos para realizar una
función corporal específica. Ej. sistema nervioso.

- Organismo multicelular, Ser vivo individual formado de muchas células. Ej,

elefante.

- Especie, Organismos muy similares que, en potencia pueden cruzarse.

- Población, conjunto de individuos de la misma especie que viven en una

misma zona y en un mismo tiempo. Ej. manada de elefantes.

- Comunidad, dos o más poblaciones de diferentes especies que viven e

interactúan en la misma área. Ej. víbora, antílope, halcón, arbustos, pasto.

- Ecosistema, una comunidad, junto a su ambiente inanimado y las relaciones

que establecen entre ellas. Ej. riachuelo, víbora, antílope, halcón, arbustos,
pasto, piedras.

117
 - Biósfera, La parte de la Tierra habitada por seres vivos, incluye los
componentes tanto vivos como no vivos, es decir, la superficie de la Tierra.

Ahora nos centraremos en el análisis específico de los seres vivos, es decir a

nivel celular.

2- Los seres vivos están formados por células

Los cuerpos de todos los seres vivos están compuestos por células. La célula es
la parte más pequeña de la que están formados los seres vivos y es capaz de
actuar de manera autónoma, es decir, realizan las funciones de nutrición,
relación y reproducción. Se miden en centésimas o milésimas de milímetro.
Para observarlas se precisa un microscopio.

Algunos seres vivos se componen de una sola célula (unicelulares), pero la

mayoría tienen muchas más células (pluricelulares): por ejemplo, en nuestro
cuerpo, hay al menos unos diez billones de células.

Existen diversas clases de células, con formas y tamaños muy diferentes.

2.1- Partes de la célula

Aunque parezcan muy diferentes, todas las células poseen la misma

estructura:

- La membrana: Es una cubierta que rodea la célula y la separa del exterior.

- El núcleo: Es la parte que controla el funcionamiento de la célula. Tiene

forma redondeada y se encuentra dentro del citoplasma.

- El citoplasma: Es un material gelatinoso. Es la parte que queda entre la

membrana y el núcleo. Está formado por agua con numerosas sustancias
disueltas. Además, en él encontramos diversos orgánulos, que son distintas
partes de la célula, cada una con una función.

Las células vegetales poseen, además, una pered dura por fuera de la
membrana. Por eso los tallos de algunas plantas son tan duros (ramas y
troncos). Son normalmente más grandes que las de los animales y su forma es
más regular, prismática. Además, las células vegetales poseen unos orgánulos
llamados cloroplasto.

Las células animales tienen formas muy variadas: Esféricas, cúbicas,

estrelladas, y a veces son muy irregulares.

2.2- Organización de los seres vivos

Todos los seres vivos, como decíamos, están formados por células. Los
animales y las plantas están formados por un número muy alto de células y
reciben el nombre de seres pluricelulares.

Otros seres vivos en cambio, están formados por una sola célula. Se llaman
seres unicelulares. Su única célula lleva a cabo todas las funciones vitales. Son
unicelulares las bacterias y los protozoos, como los paramecios y las amebas.
También ciertos hongos, como las levaduras y algunas algas.

118
 Los seres pluricelulares, ya sean animales o plantas, están formados por
células de muchos tipos diferentes. Estas células se organizan y se unen entre
sí de un modo determinado, como las piezas de un puzle.

Las células diferenciadas y especializadas pueden organizarse formando:

- Las células forman tejidos. Los tejidos están formados por células similares
que realizan la misma función. Por ejemplo, el tejido muscular se forma por la
unión de numerosas células musculares. Estas células son especializadas en
producir movimientos.

- Los tejidos forman órganos. Los órganos están formados por varios tejidos
que trabajan conjuntamente para realizar una función. Por ejemplo, los
músculos, el corazón y los huesos son órganos.

-Los órganos forman sistemas. Los sistemas están formados por órganos que
realizan la misma función. Por ejemplo, el sistema óseo está formado por los
huesos.

- Los sistemas y los órganos forman aparatos. Los aparatos están formados
por sistemas y órganos diferentes que realizan coordinadamente una función.
Por ejemplo, el sistema óseo y el sistema muscular constituyen el aparato
locomotor.

- La unión de los aparatos y sistemas da lugar a un organismo. Un organismo

es un ser vivo completo.

En resumen, en los seres pluricelulares, las células se agrupan y pueden

formar tejidos, órganos, aparatos y sistemas.

✓ Diferenciar conceptos como especie, población, comunidad y

ecosistema.

El concepto biológico de especie define una especie como los miembros de

poblaciones que se reproducen o pueden reproducirse entre sí en la naturaleza
y no de acuerdo a una apariencia similar. Aunque la apariencia es útil para la
identificación de especies, no define una especie.

Para la ecología, una población está formada por una agrupación de

ejemplares de una cierta especie que comparten un hábitat.

Comunidad: Se refiere a un conjunto de diferentes especies que comparten

un mismo hábitat y donde todas ellas son imprescindibles para el equilibrio del
ecosistema.

Ecosistema: Un ecosistema está formado por un conjunto de seres vivos

(animales y vegetales) que se relacionan entre sí, viviendo en un lugar que
tiene unas condiciones ambientales determinadas (temperaturas, luz,
disponibilidad de agua, suelo, etc). El tamaño de un ecosistema puede ser,
desde una gota de agua, hasta una charca, un tronco de árbol, un bosque o un
desierto.

119
 ✓ Identificar plantas y animales según sus principios básicos de
clasificación.

1- Clasificación de las plantas

La clasificación de las plantas tiene distintas formas debido a la enorme

variedad de estas.

Tomaremos la clasificación de las plantas basada en dos aspectos:

Según su tamaño:

- Árboles

- Arbustos

- Plantas herbáceas

Según su forma de reproducirse:

- Plantas sin flor: musgos, helechos

- Plantas con flor: gimnospermas, angiospermas

1.1. Según su tamaño

Según su tamaño y la rigidez de su tallo y ramas, las plantas pueden

clasificarse en árboles, arbustos y plantas herbáceas.

a. Árboles

Son las plantas de mayor tamaño. Hay de variadas formas y tamaños. Poseen
un único tallo, duro y leñoso. Hay árboles de hojas caducas, las pierden en
invierno para evitar el congelamiento. Y los hay de hoja perenne, que
renuevan sus hojas a lo largo del año, sin perderlas en invierno, por ejemplo,
el pino. Pueden ser muy longevos.

b. Arbustos

Son vegetales más pequeños que los árboles. Sus ramas nacen desde el suelo.
Poseen varios tallos, algunos leñosos y otros no. Pueden ser de hoja caduca o
perenne. Hay una gran variedad de especies. Tienen una vida media.

c. Plantas herbáceas

Son pequeñas plantas que sobresalen apenas del suelo. Su tallo es blando y
flexible. En general son de corta vida. Las herbáceas son cultivadas por el
hombre con diversos fines, como alimento o adorno.

1.2. Según su forma de reproducirse

a. Plantas sin flor

Su forma de reproducción es mediante esporas. Las más conocidas son los

musgos, helechos y algas. Son los vegetales más antiguos, necesitan mucha
humedad, pues sus esporas deben reproducirse en el agua.

120
- Musgos: son las primeras plantas terrestres, tienen pequeñas raíces, un
tallito y unas hojas muy pequeñas, no toleran el sol directo. Pueden medir
desde unos pocos milímetros hasta no más de diez centímetros. Se ubican en
cortezas de árboles, rocas lisas, etc.

- Helechos: los más primitivos tenían grandes tamaños, y se extendían por

una superficie muy extensa. Los helechos son plantas con raíz, tallo y hojas,
pero sin semillas. Se reproducen mediante esporas.

En los helechos la parte más visible son las hojas, que se denominan frondes y
se encargan de realizar la fotosíntesis.

b. Plantas con flor

Son la mayoría de las plantas. Los órganos reproductores se encuentran en las

flores, y de ellas se forman las semillas y los frutos, que son los que sirven
para la reproducción. La floración puede ser muy variada, por única vez en la
vida, o por doble floración anual. Se dividen en dos grandes grupos.

- Gimnospermas: no tienen un fruto que proteja a la semilla, son de flores

simples y generalmente pequeñas. Son gimnospermas, por ejemplo, los
abetos, la araucaria y los cipreses

- Angiospermas: son plantas más evolucionadas, sus flores son complejas y

por lo general muy llamativas. Las semillas se encuentran recubiertas por un
fruto. Por ejemplo, el limonero y el cerezo.

En resumen:

Podemos clasificar a las plantas utilizando varios criterios.

- El tamaño: árboles, arbustos y hierbas.

- El tipo de hojas: Hoja caduca (pierden sus hojas) y hoja perenne (mantienen
sus hijas).

121
- El tipo de reproducción: Plantas con flores (producen semillas desarrolladas
en los frutos) y plantas sin flor (son plantas que se reproducen por esporas y
no tienen semillas).

1- Clasificación de los animales

Hay muchas formas de clasificar a los animales. Algunos de estos criterios se

representan en los siguientes esquemas:

✓ Distinguir elementos constitutivos de las plantas y las principales

características del proceso de fotosíntesis, respiración,
germinación y desarrollo de semillas, así como los factores
ambientales que influyen en estos.

¿Sabes qué son las plantas?

Las plantas son organismos vivientes autosuficientes pertenecientes al mundo

vegetal que pueden habitar en la tierra o en el agua. Necesitan de la luz del
sol, del aire, de la tierra y del agua para vivir.

Existen más de 300.000 especies de plantas, de las cuales más de 250.000

producen flores. A diferencia de los animales, que necesitan digerir alimentos
ya elaborados, las plantas son capaces de producir sus propios alimentos a
través de un proceso químico llamado fotosíntesis.

1.1- La fotosíntesis

La fotosíntesis consiste en transformar la materia inorgánica en materia

orgánica. Es decir, es la elaboración de azúcar (glucosa) a partir del C02
(dióxido de carbono), minerales y agua. Todo esto es posible con la ayuda de
la luz solar.

Tal como lo mencionamos con anterioridad, para que se cumpla la fotosíntesis

son necesarios ciertos elementos como: agua, dióxido de carbono, clorofila y
luz solar.

El agua ingresa a la planta por medio del sistema radical compuesto por las
raíces, el dióxido de carbono ingresa por medio de las estomas que son
aberturas que se encuentran en la hoja, la clorofila es un pigmento
fotosensible que se encuentra en los organelos llamados cloroplastos y la luz
proviene del sol o de otra fuente artificial. La clorofila es una sustancia verde
que da color a los vegetales. Gracias a ella, las plantas son capaces de
capturar la energía de la luz del sol y convertirla en energía química.

El desarrollo de una planta desde un embrión requiere de una secuencia

ordenada y precisa de eventos biológicos. Para alcanzar la madurez, los
embriones vegetales deben dividirse, crecer, y diferenciarse en órganos y
tejidos individuales con funciones específicas. Con la conclusión del desarrollo
vegetal se cuenta con un organismo organizado que florece, produce frutas,

122
envejece, y muere. Los patrones en el desarrollo vegetal están constituidos por
los programas genéticos, bioquímicos, y los factores que modulan e interfieren
con la progresión a través del ciclo de vida de las plantas. Se pretende,
mediante el texto presentado a continuación, crear un marco teórico robusto
que sirva como introducción a la biología del desarrollo de las plantas en
general.

El resultado de todo este proceso es el oxígeno, que se forma por la reacción

entre el CO2 y el agua. Éste es expulsado de la planta a través de las estomas
de las hojas.

La respiración de las Plantas

¿Cómo respiran las plantas?

La respiración es un proceso que lo realizan todos los seres vivos, por tanto las
plantas, al igual que los animales también respiran.

Las plantas toman el oxígeno del aire y a partir de la utilización de las reservas
de hidratos de carbono expulsan al exterior del dióxido de carbono y vapor de
agua.

Este proceso lo realizan a través de las estomas (que son unas aberturas de
las hojas y de las partes verdes de las plantas) y de las raíces. La respiración
de la planta sería como una especie de fotosíntesis, pero, al contrario. Ya que
en la fotosíntesis la planta expulsa el oxígeno y guarda el dióxido de carbono,
mientras en la respiración es al revés.

Factores que influyen en la germinación y sus recomendaciones

La germinación es la primera fase del ciclo de vida de las plantas, que inicia
desde el momento en el que colocamos la semilla en el suelo/sustrato húmedo,
hasta que la radícula emerge a través de la cubierta seminal. Este proceso no
podemos verlo a simple vista porque se da dentro del suelo. En términos
fisiológicos, la germinación abarca tres grandes fases: imbibición, reactivación
del metabolismo y el crecimiento del embrión.

Cuando la germinación no se lleva a cabo satisfactoriamente, comúnmente se

piensa que la semilla estaba mala, pero no siempre es así. En la naturaleza,
diversas especies vegetales tienen como mecanismo de sobrevivencia y
permanencia en el tiempo, bloquear la germinación hasta que el medio
ambiente (interno o externo de la semilla) se encuentre apto para tales fines.
Claro está, las semillas certificadas de las plantas cultivadas, debido al
mejoramiento genético y al manejo, no tienen latencia (no deberían tenerla),
por lo que deberían germinar sin ningún inconveniente.

123
Dependiendo de la especie, varios pueden ser los factores que inciden en este
proceso, pero por ser los principales, hablemos del agua y oxígeno, radiación,
presencia de sustancias inhibidoras o activadoras de la germinación, cubierta
seminal y madurez del embrión.

El agua estimula la germinación siempre y cuando su potencial hídrico sea

mayor al de la semilla. Dicho en otras palabras, el contenido de sales del agua
de riego no debe ser superior al de la semilla, porque si esto ocurre, la semilla
no germinará. Lo mismo con el sustrato.

✓ Reconocer diversas interacciones biológicas que se establecen

entre plantas, animales y medio ambiente, reconociendo la
dependencia de los animales hacia las plantas, en cuanto a su
alimentación y respiración (aeróbica).

Organismos, ambiente y sus interacciones

En todos los lugares donde se dan las condiciones básicas que necesitan los
seres vivos para sobrevivir se desarrollan lo que denominamos comunidades
vivientes.

El espacio ocupado por una comunidad puede ser amplio -por ejemplo, un
lago- o pequeño -por ejemplo, una poza. Una comunidad pequeña tiene una
existencia más breve que la de una comunidad grande.

En un ambiente natural es posible encontrar muchas comunidades. Por

ejemplo, en el mar podemos ubicar las comunidades de las aguas superficiales,
las de los fondos rocosos, los fondos arenosos, y las de los fondos pedregosos.

Hay comunidades en los campos, en los desiertos, en todas partes. Incluso en

las frías regiones polares.

Generalmente, los organismos que caracterizan a una comunidad son las

plantas. Según las condiciones ambientales del lugar, se desarrolla cierto tipo
de vegetales, y de las características de éstos dependen la variedad y cantidad
de animales que allí habiten.

Las comunidades están formadas por muchas poblaciones de plantas y

animales. Siempre habrá alguna población más abundante que otra, siendo -
por lo tanto- la dominante. La población dominante da el nombre a la
comunidad.

Por ejemplo, si hay más matorrales la comunidad se conoce como matorral, y

si predominan los pastos, como pastizal.

Otra característica de las comunidades es que ellas están en continuo cambio.

Eso quiere decir que no son estables, sino dinámicas.

Hábitat

En una comunidad existen diversos hábitat. Definimos hábitat como el lugar

donde un determinado individuo vive, siendo esto comparable con la dirección
de la casa de una persona.

Existen tantos lugares donde vivir como plantas y animales hay en una
comunidad. Por eso, hay gran variedad de hábitats. Estos pueden ser un
tronco podrido, la corteza de un árbol, el intestino de un animal, el suelo, una
roca, etc.

Los hábitats pueden ser extensos -como el ocupado por la ballena- o

reducidos- como el de un insecto-. Cada organismo tiene su propio hábitat y, a
veces, lo comparte con otro.

Las comunidades biológicas comprenden a los seres vivos de un lugar.

124
Frente a cualquier paisaje natural observamos que:

– Las poblaciones no están solas: al lado de una población de hormigas, hay

otra de pasto, pinos, conejos, etc. Esto es un conjunto de poblaciones que
interactúan y se relacionan.

– Los lugares o espacios son identificables: las especies que integran una
comunidad se ubican en terrenos o espacios capaces de satisfacer sus
necesidades.

– El período de tiempo es definido: las poblaciones interactúan por lapsos de

tiempo determinados por las condiciones del medio ambiente.

Relaciones bióticas entre los organismos

Las relaciones bióticas que se establecen entre los organismos se pueden

clasificar en dos grupos: relaciones intraespecíficas y relaciones
interespecíficas.

– Relaciones intraespecíficas

Las relaciones intraespecíficas son las relaciones establecidas entre individuos

de una misma especie que conviven en un ecosistema.

Tipos de relaciones intraespecíficas:

– Las sociedades: grupos de seres vivos en los que existen división del trabajo
y una dependencia entre individuos. En la sociedad cada individuo realiza una
función de acuerdo a sus capacidades un ejemplo claro son las hormigas y las
termitas.

– La jefatura: cada población de individuos (animales) es comandado por uno

de ellos. Generalmente un macho, que se encarga del cuidado, reproducción y
conducción del resto. Estos aparte defienden ese espacio de territorialidad de
otras especies.

– La cooperación: esto sucede cuando los animales de una misma especie se

ayudan unos a otros.

Algunos animales (la mayoría) se desplazan en grupos para defenderse de los

depredadores, aunque algunos mueran, otros sobreviven huyendo. No sólo
cazan en grupos, también en parejas. (Ejemplo: Los elefantes.)

También hay un individuo (animal) que alarma si ve a un agresor, para que

todos huyan.

– Greganismo: los individuos de una misma especie buscan formar grupos, ya

sea para alimentarse, defenderse o para emigrar se forman asociaciones, que
les favorecen a todos.

– Relación interespecífica

Una relación interespecífica es la interacción que tiene lugar en una comunidad

entre individuos de especies diferentes, dentro de un ecosistema.

Tipos de relaciones interespecíficas:

– Competencia: es la relación que ocurre cuando individuos de diferentes

especies compiten para satisfacer sus necesidades básicas. También puede
establecerse la interacción de competencia entre dos poblaciones cuando
escasean factores de tipo abiótico. Así, dos plantas podrán competir por la
cantidad de agua que hay en el suelo, o bien, dos especies de aves podrán
competir por el lugar donde construir sus nidos, es decir, por el espacio de
nidificación.

– Depredación: es la relación que se establece entre individuos de dos especies

diferentes, en la cual los individuos que pertenecen a una de ellas se alimentan

125
de los de la otra. A los primeros se les llama depredadores, y a los segundos,
presa. Los depredadores capturan y matan a su presa.

– Parasitismo: es una interacción biológica entre dos organismos, en la que

uno de los organismos (el parásito) consigue la mayor parte del beneficio de
una relación estrecha con otro, el huésped u hospedador. El parasitismo puede
ser considerado un caso particular de predación o, por usar un término menos
equívoco, de consumo.

Los parásitos que viven dentro del organismo hospedador se llaman

endoparásitos y aquellos que viven fuera, reciben el nombre de ectoparásitos.
Un parásito que mata al organismo donde se hospeda es llamado parasitoide.
Algunos parásitos son parásitos sociales, obteniendo ventaja de interacciones
con miembros de una especie social, como son los áfidos, las hormigas o las
termitas.

– Explotación: ocurre por la interacción de varias especies en la que unas

resultan beneficiadas a costa de otras que son perjudicadas, por ejemplo el
cuco, que pone los huevos en el nido de otros pájaros para que le alimente la
cría. Sin embargo, no conviene utilizar este término como un tipo de relación,
si no como un tipo de comportamiento.

– Comensalismo: es una relación por la cual una especie se beneficia de otra

sin causarle perjuicio ni beneficio alguno. El beneficio puede ser trófico como
ejemplo las aves carroñeras que se alimentan de los restos que dejan los
depredadores, o bien el beneficio es el desplazamiento como por ejemplo los
peces rémoras que se adhieren a la superficie de peces más grandes para ser
transportados sin esfuerzo por su parte.

– Inquilinismo: es un tipo de relación interespecífica, parecida al

comensalismo, en la que una especie da cobijo a otra. En esta relación la
especie que alberga no se beneficia ni se perjudica y la otra que encuentra el
albergue resulta beneficiada. Un claro y evidente ejemplo de esta relación
interespecífica sería el de una bellota de mar sobre la concha de un mejillón.

– Facilitación: es una relación interespecífica (entre individuos de especies

diferentes) dentro de un ecosistema donde al menos una de las especies se
beneficia de crecer junto a otra.

– Simbiosis: es un tipo de interacción biológica entre dos o más organismos de

distinta especie. A los organismos involucrados se les denomina simbiontes.
Existe discrepancia sobre si el término debe reservarse para las relaciones de
mutualismo (es decir, aquellas en que todos los simbiontes salen
beneficiados), las relaciones de mutualismo imprescindibles para la
supervivencia de todos los simbiontes o bien extenderse a todas las relaciones
interespecíficas, como ocurre en las ideas de sociedades basadas en la
solidaridad y colectividad, entre otras.

Un ejemplo típico de simbiosis es la relación entre la anémona de mar y el

cangrejo ermitaño: el cangrejo “ofrece” desplazamiento a la anémona y ésta le
ofrece protección con sus tentáculos venenosos. Otro ejemplo es el del gobio
de Luther, un pez, y una gamba ciega. La gamba excava una madriguera con
sus fuertes patas y permite que el pez la ocupe también. A cambio, éste actúa
como lazarillo, guiando a la gamba en la búsqueda de alimento. La gamba toca
con sus antenas la cola del pez y éste la mueve cuando detecta algún peligro:
en ese caso, los dos se retiran hacia la madriguera. También es interesante la
micorriza como asociación simbiótica.

– Mutualismo: es la relación no permanente ni obligatoria que se crea entre

dos especies diferentes y de la que ambas salen beneficiadas. Permite mejorar
el crecimiento y la supervivencia de las dos poblaciones afectadas. El
intercambio suele ser trófico y la relación puede llegar a ser en determinados
casos de simbiosis obligada, no pudiendo subsistir una especie en ausencia de

126
la otra. Son ejemplos de simbiosis los líquenes y los protozoos que viven en el
interior del digestivo de las termitas.

Hay relaciones mutualistas en las que el beneficio es la protección frente a los

depredadores. Un tipo de mutualismo no obligado entre individuos de una
misma especie es la desparasitación.

Otro tipo de mutualismo interesante es el que se establece entre personas y

animales.

– Exclusión mutua: es un tipo de relación interespecífica que tiene lugar entre

dos especies de forma que les es completamente imposible vivir juntos. De tal
forma que cuando una especie aparece, la otra está ausente y viceversa, por
causa del comportamiento competitivo de ambos.

Normalmente ocurre cuando una de las especies altera el hábitat de forma que
la vida le es imposible a la otra, pudiendo vivir perfectamente en el mismo
hábitat en ausencia de la otra especie.

– Amensalismo: se produce cuando un organismo se ve perjudicado en la

relación y el otro no experimenta ninguna alteración, es decir, la relación le
resulta neutra. En algunos bosques de la selva amazónica, hay árboles de
mayor tamaño que impiden la llegada de luz solar a las hierbas que se
encuentran a ras del suelo. Éste es un ejemplo de amensalismo, y se diferencia
de la competencia en que las plantas de menor tamaño no afectan en nada la
supervivencia de los árboles de mayor tamaño.

✓ Identificar la función de los organismos productores,

consumidores y descomponedores, y los procesos y
consecuencias del flujo de materia y energía en el ecosistema.

El flujo de materia o energía en la naturaleza se da a través de las cadenas

tróficas o alimentarias. Estas están compuestas por productores, consumidores
y descomponedores.

Dentro de un ambiente natural se establecen relaciones alimentarias entre

distintos organismos y su representación es a través de las Cadenas
Alimentarias o Tróficas. Cada ser vivo tiene la característica de fabricar su
propio alimento, por ejemplo, por medio de la fotosíntesis o de buscar y
consumir su alimento proveniente del medio ambiente. Según la forma de
conseguir e incorporar la materia y energía en una cadena, los seres vivos se
pueden clasificar en: Productores, Consumidores y Descomponedores. Cada
uno de ellos presenta una característica común que los ubica en un nivel
determinado dentro de un sistema natural. La ubicación de estos grupos de
organismos con una forma de alimentación determinada en una cadena trófica,
se denomina eslabones o niveles tróficos.

En un sistema natural la energía va en una sola dirección, desde los

productores hacia los consumidores. La materia entra a una cadena alimenticia
a través del proceso de la fotosíntesis, la cual, a partir de agua y dióxido de

127
carbono produce glucosa como alimento y oxígeno que es liberado hacia el
ambiente.

Eslabones o Niveles Tróficos

Primer Nivel Trófico: Representados por los Productores que son organismos
que fabrican su propio alimento a partir de la fotosíntesis. Pueden ser plantas,
algas y algunas bacterias.

Segundo Nivel Trófico: Son los Consumidores, que se alimentan de otros

animales o plantas. Estos pueden ser:

– Herbívoros o Consumidores Primarios: Animales que se alimentan de

productores (plantas o algas), como por ejemplo vacas, caballos y conejos.

– Carnívoros o Consumidores Secundarios: Animales que se alimentan de otros

animales que son herbívoros, como, por ejemplo, pumas, zorros y guanacos.

– Consumidor Terciario: Son animales carnívoros que se alimentan de la carne

de otros carnívoros.

– Descomponedores: Bacterias y hongos que se alimentan de los desechos, los

degradan para retornarlos al suelo y así volver a ser utilizados por los
productores en la fotosíntesis.

Las Cadenas Tróficas se representan a través de dibujos o palabras claves,

donde las flechas indican la dirección de la alimentación. Si relacionamos
varias cadenas alimentarias entre sí formaremos las llamadas Tramas
alimentarias o tróficas.

En el siguiente ejemplo se representa la relación de alimentación que se

produce entre organismos diferentes que habitan un lugar determinado.

La dirección de las flechas indica que la energía y materia presente en la planta

pasa hacia los animales de los siguientes niveles tróficos (Insecto, Ave y Zorro)
y la cantidad de energía y materia traspasada a los siguientes niveles tróficos
de la cadena es cada vez menor, ya que cada organismo los ocupa para
realizar sus propias actividades vitales.

¿Cómo podríamos construir una cadena alimentaría con los siguientes

organismos?

128
✓ Reconocer las relaciones en tramas alimentarias dadas en
distintos ecosistemas de Chile.

129
 ✓ Relacionar distintos tipos de hábitat y organismos.

1- El Hábitat

El hábitat es el lugar que reúne las condiciones adecuadas para que todos los
seres vivos logren vivir y reproducirse.

2- Hábitat aeroterrestre

130
En el hábitat aeroterrestre tenemos animales (las aves e insectos) que viven
tanto en el ambiente terrestre como en el aéreo, pueden volar, en la tierra
descansan y hacen sus nidos, como las gaviotas, las palomas, los loros, los
canarios y otros.

3- Hábitat acuático

En el hábitat acuático encontramos todas aquellas especies que tienen su

cuerpo adaptado para vivir debajo del agua.

Ellos viven en:

- Los océanos y mares (agua salada), aquí habitan la mayor variedad de

especies animales que existen en el planeta. Por ejemplo, tenemos a la
ballena, el pulpo el tiburón, el delfín y otros.

- En lagos y ríos con aguas dulces y saladas encontramos una gran variedad
de especies: camarones, salmones, truchas, etc.

→ Río: El río es una corriente natural de agua que fluye con continuidad. La
flora y fauna de los ríos son diferentes a la que se encuentra en los océanos
porque el agua tiene distintas características, especialmente la salinidad. El
agua de los ríos es dulce. Las especies que habitan los ríos se han tenido que
adaptar a las corrientes y a los desniveles. Sin embargo, existen numerosas
excepciones, como es el caso de los salmones que desovan en las cuencas
superiores o montañosas de los ríos. Algunos peces de agua dulce son la
anguila, el bagre, la piraña, la carpa, el esturión y el rutilo.

→ Lago: Un lago es un cuerpo de agua dulce o salada, más o menos extensa,

que se encuentra alejada del mar, y asociada generalmente a un origen
glaciar. El aporte de agua a los lagos viene de los ríos y del afloramiento de
aguas.

Hasta una profundidad de cien metros, cuando las aguas están bien dotadas
de luz, calor, oxígeno y elementos nutritivos, se suele ver una gran riqueza de
plancton, mientras que en las aguas profundas predominan las bacterias.

Hay animales que viven tanto en el ambiente acuático como terrestre, son el
cocodrilo el hipopótamo y la rana en su período de adultez.

131
4- Hábitat terrestre

Los animales agrupados en el hábitat terrestre tienen su cuerpo adaptado para

respirar el oxígeno del aire y logran vivir en distintos ambientes como;
montañas, selvas, bosques, desiertos y praderas.

Ejemplos de animales terrestres son: el puma, el pudú, el tigre, el elefante, el

venado, el lobo, el camello, el escorpión, la ardilla y el conejo.

4.1- La pradera

Este hábitat presenta características muy favorables para la vida de muchas

especies. Habitualmente se da en zonas del planeta que tienen un clima
templado. Son característicos de esta zona roedores y animales pequeños.

4.2- Desierto

Un desierto es la superficie de la tierra que está total o casi totalmente

deshabitada. En un desierto casi nunca llueve. Usualmente se piensa que los
desiertos albergan poca vida, debido a la falta de agua. Sin embargo, eso
depende de la clase de desierto. La vegetación se adapta a la poca humedad y
la fauna usualmente se esconde durante el día para preservar la humedad y
escapar del calor.

4.3- Bosque

Es un ecosistema donde la vegetación predominante la constituyen los árboles.

Estas comunidades de plantas cubren grandes áreas del globo terráqueo y
funcionan como hábitats para los animales y otras plantas que se producen a
su alrededor, como hongos, helechos.

4.4- La selva

La selva es un territorio con abundante vegetación y una gran variedad de

flora y fauna. Los animales de la selva viven en estado silvestre.

4.5- La montaña

Es una elevación de la tierra superior a 700 metros, con vegetación similar a la

de la pradera, pero a medida que se asciende en ella aparecen especies más
resistentes al frío.

✓ Caracterizar los diferentes biomas de Chile y las condiciones

necesarias para la vida en ellos, así como los animales y
vegetales asociados a cada uno de ellos.

Biomas de Chile

El bioma se define como la interacción de un conjunto de plantas y animales,

con un clima y condiciones geográficas determinadas. Nuestro país, con su
flora y fauna características, presenta, en los más de cuatro mil kilómetros de
largo que lo forman (sin considerar el territorio antártico), diversos biomas.

132
Existen distintas clasificaciones para los biomas de Chile y, en este caso, los
describiremos, según la clasificación de Hoffmann y Sánchez.

a) Altiplano

Se ubica a una altitud de 3.700 a 4.000 msnm (metros sobre el nivel del mar),
con un clima seco y frío. El promedio de precipitaciones es de 100 mm en
verano, y las temperaturas características son: máxima 10° C y mínima –6° C.
Su período de actividad biológica es el verano (estepa fría). Su paisaje es una
llanura con arbustos dispersos y de poca altura, y pastos perennes. En zonas
húmedas se forman “bofedales”, que son conjuntos de plantas muy densas, de
crecimiento lento. El coirón, pasto perenne, sirve de alimento a animales del
altiplano. Otra especie típica es la llareta, una planta leñosa que crece
formando cojines. Su fauna es variada y se concentra en las zonas en las que
hay mayor disponibilidad de agua y alimento. Entre los mamíferos, se
encuentran vicuñas, llamas, guanacos, vizcachas y otros roedores; entre las
aves, el ñandú (llamado suri en el norte), el flamenco, el cóndor y algunas
especies de rapaces. También existen varias especies de lagartos y lagartijas.

b) Cordillera

Se ubica a una altitud de 2.500 a 6.800 msnm. Su clima es frío, con

precipitaciones sobre los 2.500 m, principalmente nieve. La temperatura es
generalmente inferior a los 0° C en invierno, y el período de actividad biológica
corresponde al verano. Hay especies que viven a distintas altitudes, como los
guanacos, que se encuentran desde el nivel del mar hasta los 4.250 m de
altitud. Otras habitan en las alturas, como las vizcachas y los cóndores.
Especies que habitan esta zona son el ñandú, los cururos y las dormilonas; y
entre las plantas están el ciprés de cordillera, la llareta (piñonero), la queñoa,
la quiaca y el soldadillo.

133
c) Desierto

Se ubica a una altitud de 0 a 2.500 msnm. Tiene un clima árido con

precipitaciones entre 0 a 10 mm al año. La temperatura media anual es de 15°
C, con una máxima promedio de 23° C, y una mínima promedio de 8° C. No
existe un período de actividad biológica. La vegetación solo se desarrolla en
zonas que reciben algo de humedad costera, o en los valles donde fluyen
pequeños cursos de agua, en los que se pueden encontrar el cactus candelabro
y la cortadera (champa). La fauna está restringida a lugares con algo de
humedad, y está representada por culebras, lagartijas de varias especies, aves
(garza grande, cóndor) y diversos mamíferos pequeños, como el lauchón
orejudo y la yaca, un marsupial de pequeño tamaño.

d) Litoral

Este bioma se ubica a nivel del mar, y corresponde a la porción de costa que
se extiende a lo largo de todo nuestro país. El mar presenta grandes
variaciones de temperatura; las aguas son cálidas en la zona norte y muy frías
en el sur. En el norte crecen solo escasas plantas cerca de la costa, como los
cactus y la doca, las que sobreviven gracias a la camanchaca. Hacia el sur, la
vegetación aumenta gradualmente en variedad y abundancia. En el norte, el
clima es desierto oceánico con camanchaca; en el centro, mediterráneo, y en
el sur, lluvioso. Las precipitaciones son abundantes en el sur, casi nulas en el
norte y, en el centro, caen en promedio 380 mm anuales. Las temperaturas
máximas promedio, de norte a sur, son de 22 a 11° C, y las mínimas, de 15 a
5° C, respectivamente. El período, de actividad biológica es primavera-verano.
A lo largo de todo nuestro litoral existe una gran variedad de algas marinas,
entre ellas: pelillo, luche, cochayuyo, huiro, chasca, luga, etc.,y plantas como
docas y vinagrillo. Muchas tienen importancia económica, ya sea como
alimento o para la obtención de sustancias espesantes. Algunos representantes
de la fauna son: caranca, gaviota dominicana, lobo marino, pelícano, piquero,
playero blanco y yeco.

e) Semidesierto

Se ubica a una altitud de 0 a 500 msnm. Presenta un clima semiárido, con un

promedio de precipitaciones de 220 mm en invierno. La temperatura media
anual es de 15° C, con una temperatura máxima promedio de 22° C, y una

134
mínima promedio de 9° C. El período de actividad biológica es la primavera. La
región semidesértica se extiende desde Vallenar hasta un poco al norte de
Santiago; y desde el nivel del mar hasta unos 500 metros de altura. Las
precipitaciones son escasas. La vegetación se caracteriza por grandes
diferencias estacionales, que dependen de la disponibilidad de agua. Durante la
época seca, sobreviven arbustos de hojas pequeñas y cactus, mientras que en
primavera se desarrolla una abundante vegetación herbácea. Representantes
de la flora son: amanca, coronilla de fraile, chagual chico, espino y pajarito. La
fauna es variada, con diversas especies de lagartijas, aves y mamíferos.
Algunos animales de la zona semidesértica son: aguilucho, chilla, chinchilla,
gato montés y picaflor gigante.

f) Zona austral

Este bioma se encuentra desde el nivel del mar hasta una altitud de 2.500
msnm. Presenta un clima húmedo y frío todo el año. Las precipitaciones
varían, según la región, entre los 500 y los 3.000 mm. La temperatura media
anual es de 8° C, con una temperatura máxima promedio de 12° C, y una
mínima promedio de 4° C. El período de actividad biológica es el verano. A
diferencia del resto de Chile, donde la Cordillera de los Andes es el límite con
Argentina, en esta zona los Andes limitan con el océano. La Cordillera de la
Costa forma el conjunto de islas, y el territorio chileno se extiende hacia el este
de los Andes. Esto influye en el clima y en la vegetación, distinguiéndose tres
zonas: la insular, con más de 3.000 mm de lluvia al año; la intermedia (por
ejemplo, Coyhaique), con 950 mm, y la estepa patagónica, con 500 mm.
Además, la Cordillera de los Andes llega hasta el mar, con un contorno
caprichoso, formando profundos fiordos y numerosos lagos. La flora está
representada por calafates, coigües, chilcas, lengas, murtilla, notro y ñirre.
Representantes de la fauna son el caiquén, el cormorán, la liebre, el lobo de
mar y el ñandú.

135
g) Zona mediterránea

Se ubica a una altitud de 200 a 2.500 msnm. Su clima es mediterráneo, con

precipitaciones que fluctúan entre los 250 y los 700 mm al año, aumentando
de norte a sur en invierno. La temperatura media anual es de 14° C, con una
máxima promedio de 22° C, y una mínima promedio de 7° C. El período de
actividad biológica es la primavera, y comienzos del verano. Esta zona se
extiende desde un poco al norte de Santiago hasta Chillán, y desde la costa
hasta la precordillera. Se caracteriza por inviernos húmedos y fríos (aunque
rara vez la temperatura desciende a menos de 0° C), y veranos secos y
calurosos. La vegetación recibe el nombre de matorral, y está formada por
arbustos y árboles de follaje siempreverde, de hojas duras, como litre, quillay,
peumo, boldo, espino, coliguay. En algunos lugares de esta zona hay bosques
de palma chilena. Algunas especies animales son: cisne de cuello negro,
conejo, degú, loica, perdiz, queltehue, ratón oliváceo, tagua y zorzal.

h) Desierto florido

Este bioma se da en forma esporádica, a una altitud entre los 0 y 450 msnm,
en un clima seco, de precipitaciones ocasionales. La temperatura media anual
es de 15° C, siendo la temperatura máxima promedio de 23° C, y la mínima
promedio, de 6° C. El período de actividad biológica es de uno o dos meses,
después de una lluvia intensa. Entre Copiapó y Vallenar las lluvias son escasas
y muy variables, y la vegetación consiste en arbustos de hojas pequeñas, muy
dispersos, y cactus de varias especies. Sin embrago, cada cinco a ocho años,
cuando las precipitaciones sobrepasan los 100 mm, el desierto se cubre de una
vegetación efímera, cuyos bulbos y semillas han permanecido latentes durante
años. Entre las plantas que se dan durante el desierto florido es posible
encontrar: algarrobilla, añañuca, cachiyuyo, cuerno de cabra, garra de león,
malva, malvilla, pata de guanaco, rosita, suspiro y terciopelo o cartucho.

136
i) Zona lluviosa

Se ubica a una altitud entre los 0 a 2.000 msnm. El clima es lluvioso y

húmedo, todo el año. Las precipitaciones oscilan entre los 1.450 a 4.000 mm
al año, y la temperatura media anual es de 10° C, con una máxima promedio
de 17° C, y una mínima promedio de 6° C. El período de actividad biológica es
primavera-verano. La zona lluviosa se extiende, aproximadamente, desde
Chillán hasta Coyahique. La vegetación es abundante y variada en especies. El
paisaje es siempreverde, con grandes bosques, cuyos árboles pueden alcanzar
hasta cuarenta metros de altura. Entre los vegetales de este bioma están:
alerces, araucarias, avellanos, coigües, helechos, lengas, mañíos, robles,
tineos, ulmos y violetas. Entre los animales es posible encontrar: bandurrias,
coipos, choroy, guanacos, martín pescador, pudúes y pumas.

Síntesis biomas de Chile

✓ Reconocer acciones humanas que alteran los factores

ambientales favorables al desarrollo de las especies, e identificar
efectos de la contaminación y el desequilibrio de los
ecosistemas.

Impacto ambiental de la actividad humana

Por impacto ambiental se entiende el efecto que produce una determinada

acción humana sobre el medio ambiente en sus distintos aspectos.

137
Las acciones humanas, motivadas por la consecución de diversos fines,
provocan efectos colaterales sobre el medio natural o social. Mientras los
efectos perseguidos suelen ser positivos, al menos para quienes promueven la
actuación, los efectos secundarios pueden ser positivos y, más a menudo,
negativos. La evaluación de impacto ambiental (EIA) es el análisis de las
consecuencias predecibles de la acción; y la declaración de impacto ambiental
(DIA) es la comunicación previa, que las leyes ambientales exigen bajo ciertos
supuestos, de las consecuencias ambientales predichas por la evaluación.

2- Clases de impactos

La preocupación por los efectos de las acciones humanas surgió en el marco de

un movimiento, el conservacionista, en cuyo origen está la preocupación por la
naturaleza salvaje, lo que ahora distinguimos como medio natural.
Progresivamente está preocupación se refundió con la igualmente antigua por
la salud y el bienestar humanos, afectados a menudo negativamente por el
desarrollo económico y urbano; ahora nos referimos a esta dimensión como
medio social.

2.1- Impactos sobre el medio natural

Los impactos sobre el medio natural de las actividades económicas, las guerras
y otras acciones humanas, potenciadas por el crecimiento demográfico y
económico, efecto negativo. Suelen consistir en pérdida de biodiversidad, en
forma de empobrecimiento de los ecosistemas, contracción de las áreas de
distribución de las especies e incluso extinción de razas locales o especies
enteras. La devastación de los ecosistemas produce la degradación o pérdida
de lo que se llama sus servicios naturales.

También pueden producirse, aunque más raramente, efectos positivos para el

medio natural. Por ejemplo, las explotaciones de áridos y las canteras pueden
dejar, al cesar su explotación, cubetas en las que se forman balsas, muy
valiosas ecológicamente, que sirven de refugio provisional a las aves
migratorias. La introducción en el medio rural de muchos países, como Italia,
ESPAÑA, Francia, de Europa y Argentina, Chile o Bolivariana de Venezuela en
Latinoamérica en los años 60, como combustible doméstico, del gas
embotellado supuso el abandono del carboneo (la producción de carbón
vegetal a partir de leña) y un crecimiento inusitado de las masas forestales
naturales, allí donde antes se dejaba crecer más que matorral.

2.2- Impacto ambiental a nivel mundial

La mayor parte de la energía utilizada en los diferentes países proviene del

petróleo y del gas natural. La contaminación de los mares con petróleo es un
problema que preocupa desde hace muchos años a los países marítimos, sean
o no productores de petróleo, así como a las empresas industriales vinculadas
a la explotación y comercio de éste producto. Desde entonces, se han tomado
enormes previsiones técnicas y legales internacionales para evitar o disminuir
la ocurrencia de estos problemas.

Los derrames de petróleo en los mares, ríos y lagos producen contaminación

ambiental: daños a la fauna marina y aves, vegetación y aguas. Además,
perjudican la pesca y las actividades recreativas de las playas. Se ha
descubierto que, pese a la volatilidad de los hidrocarburos, sus características
de persistencia y toxicidad continúan teniendo efectos fatales debajo del agua.
Pero, no son los derrames por accidentes en los tanqueros o barcos que
transportan el petróleo, en alta mar o cercanía de las costas, los únicos

138
causantes de la contaminación oceánica con hidrocarburos. La mayor
proporción de la contaminación proviene del petróleo industrial y motriz, el
aceite quemado que llega hasta los océanos a través de los ríos y quebradas.
Se estima que en escala mundial, 957 millones de galones de petróleo usado
entran en ríos y océanos y 1500 millones de galones de petróleo crudo o de
sus derivados son derramados. Los productos de desechos gaseosos
expulsados en las refinerías ocasionan la alteración, no sólo de la atmósfera,
sino también de las aguas, tierra, vegetación, aves y otros animales. Uno de
los contaminantes gaseosos más nocivo es el dióxido de azufre, daña los
pulmones y otras partes del sistema respiratorio. Es un irritante de los ojos y
de la piel, e incluso llega a destruir el esmalte de los dientes.

3- La intervención humana

3.1- contaminación de los océanos

El océano ha sido utilizado tradicionalmente como sostén de los barcos, como

fuente de alimento y como vertedero; y crece su reconocimiento como
componente vital en la regulación del clima. Componentes químicos valiosos
pueden ser extraídos del agua marina, y la recuperación de minerales del mar,
como hidrocarburos, es una industria principal que extiende gradualmente sus
operaciones a las aguas más profundas.

Los océanos reciben la gran mayoría de los desperdicios humanos, ya sea por
vertido deliberado (desagües de aguas servidas domiciliarias e industriales) o
por su arrastre natural desde la superficie terrestre (ríos o corrientes
subterráneas), lo que repercute directamente en las especies marinas.

Las principales fuentes de contaminación marina que afectan, dañan e incluso

destruyen el ecosistema marino son:

139
140
Cada vez se reconoce más que el océano actúa como un regulador del clima,
pero, a pesar de la expansión y de los progresos de la ciencia marina en este
siglo, los científicos tienen pocos conocimientos sobre las propiedades, las
poblaciones y los procesos del océano. La contaminación es más alta en las
desembocaduras de los ríos, bahías y puertos, ya que es en esas zonas donde
llegan los alcantarillados y los ríos con los distintos tipos de residuos. Por lo
tanto, las aguas costeras están más sucias que el mar abierto, debido a que
sobre la superficie de la plataforma continental es más fácil la acumulación de
las sustancias contaminantes, debido a que la profundidad es mucho menor.

Es importante mencionar que los dos factores que más han condicionado el
impacto sobre el medio ambiente son la explosión demográfica y el consumo
creciente e imparable de energía.

3.2- La explosión demográfica

Desde hace unos 150 años la población humana ha experimentado un

crecimiento acelerado como consecuencia de los progresos científicos y
tecnológicos y, sobre todo, por los avances en el campo de la medicina, como
los antibióticos, las vacunas, la cirugía..., que han permitido el alargamiento de
la vida media del ser humano.

3.3- Consumo creciente de energía y materias primas

Debido al crecimiento de la población se produce un aumento creciente del

consumo de energía. En un principio, la vida del ser humano dependía
fundamentalmente de la cantidad de energía que necesitaba para realizar sus
funciones vitales, nacer, crecer y reproducirse; es decir, energía de consumo
interno, proveniente de los alimentos y del Sol, la llamada energía
endosomática. En este caso, las acciones realizadas por el ser humano para
conseguir ese tipo de energía apenas causaban impacto sobre los ecosistemas
y era semejante al producido por cualquier otro ser vivo de la biocenosis.

141
Pero el ser humano consume, además, elevadas cantidades de energía externa
o exosomática para realizar otras actividades como la industria, la agricultura y
la iluminación. El consumo de este tipo de energía ha sufrido un crecimiento
espectacular, y en la actualidad representa el 88 % del total del consumo
energético.

Reconocer las estructuras y funciones del sistema nervioso central, y

de los sistemas esquelético, circulatorio, respiratorio y digestivo.

1- ¿Qué es el sistema nervioso?

Es el sistema más complejo y sofisticado del cuerpo. Tiene la importante

misión de regular y coordinar las funciones y actividades del cuerpo. Una de
sus particularidades es que las células que la forman, a diferencia de las del
resto del organismo, carecen de capacidad regenerativa. Está formado por dos
divisiones principales:

Sistema nervioso central, con encéfalo y la médula espinal.

Sistema nervioso periférico, con nervios.

Además del encéfalo y la médula espinal, el sistema nervioso cuenta con otros
órganos principales:

Los ojos.

Los oídos.

Los órganos sensoriales del gusto.

Los órganos sensoriales del olfato.

Los receptores sensoriales de la piel, los músculos, las articulaciones y otras

partes del cuerpo.

2- Sistema nervioso central (SNC)

Está conformado por el encéfalo y la médula espinal, los cuales se desempeñan

como el "centro de procesamiento" principal para todo el sistema nervioso y
controlan todos los trabajos del cuerpo.

2.1- Encéfalo

El encéfalo (comúnmente llamado cerebro) es un órgano muy importante, ya

que controla el pensamiento, la memoria, las emociones, el tacto, la capacidad
para el movimiento, la vista, la respiración, la temperatura, el apetito y todos
los procesos que regulan nuestro cuerpo.

El encéfalo se puede dividir en cerebro, bulbo raquídeo y cerebelo:

142
1- ¿Qué es el sistema óseo?

El sistema óseo es una complicada y perfecta estructura que está formada

básicamente por 206 huesos. Junto al sistema articular y el sistema muscular
forman el aparato locomotor.

Los huesos y otras estructuras rígidas están conectadas por ligamentos y

unidas al sistema muscular a través de tendones. Otro componente del sistema
óse son los cartílagos, que complementan su estructura. En los seres
humanos, por ejemplo, la nariz y orejas están sustentadas por cartílago.

2- Funciones del sistema óseo

Los huesos cumplen tres funciones fundamentales: proporcionar sostén al

organismo, constituir los segmentos móviles del sistema de palancas
configurado junto a las articulaciones y músculos, brindar protección a los
órganos y tejidos internos:

2.1- Soporte

Los huesos proveen un cuadro rígido de soporte para los músculos y tejidos
blandos.

2.2- Protección

Los huesos forman varias cavidades que protegen los órganos internos de
posibles traumatismos. Por ejemplo, el cráneo protege el cerebro frente a los
golpes, y la caja torácica, formada por costillas y esternón protege los
pulmones y el corazón.

2.3- Movimiento

Gracias a los músculos que se insertan en los huesos a través de los tendones
y su contracción sincronizada, se produce el movimiento.

143
1- ¿Qué es el sistema circulatorio?

Es el sistema corporal encargado de transportar el oxígeno y los nutrientes a

las células y eliminar sus desechos metabólicos que se han de eliminar
después por los riñones, en la orina, y por el aire exhalado en los pulmones,
rico en dióxido de carbono (CO2).

El aparato circulatorio está conformado por el corazón y los vasos sanguíneos,

incluyendo las arterias, las venas y los capilares.

2- La sangre

La sangre es el fluido que circula por todo el organismo a través del sistema
circulatorio. Es un tejido líquido, compuesto por agua y sustancias orgánicas e
inorgánicas (sales minerales) disueltas, que forman el plasma sanguíneo y tres
tipos de elementos formes o células sanguíneas:

- Glóbulos rojos

- Glóbulos blancos

- Plaquetas

Una gota de sangre contiene aproximadamente unos 5 millones de glóbulos

rojos, de 5.000 a 10.000 glóbulos blancos y alrededor de 250.000 plaquetas.

2.1- Los glóbulos rojos

También denominados eritrocitos o hematíes, se encargan de la distribución

del oxígeno molecular (O2). Tienen forma de disco bicóncavo y son tan
pequeños que en cada milímetro cúbico hay cuatro a cinco millones, midiendo
unas siete micras de diámetro. No tienen núcleo, por lo que se consideran
células muertas. Los hematíes tienen un pigmento rojizo llamado hemoglobina
que les sirve para transportar el oxígeno desde los pulmones a las células. Una
insuficiente fabricación de hemoglobina o de glóbulos rojos por parte del
organismo, da lugar a una anemia, de etiología variable, pues puede deberse a
un déficit nutricional, a un defecto genético o a diversas causas más.

144
2.2- Los glóbulos blancos

También denominados leucocitos tienen una destacada función en el Sistema

Inmunológico al efectuar trabajos de limpieza (fagocitos) y defensa (linfocitos).
Son mayores que los hematíes, pero menos numerosos (unos siete mil por
milímetro cúbico), son células vivas que se trasladan, se salen de los capilares
y se dedican a destruir los microbios y las células muertas que encuentran por
el organismo. También producen anticuerpos que neutralizan los microbios que
producen las enfermedades infecciosas.

2.3- Las plaquetas

Son fragmentos de células muy pequeños, sirven para taponar las heridas y
evitar hemorragias.

3- El corazón

El corazón es el principal órgano del sistema cardiaco y uno de los más

importantes del ser humano. Es un órgano muscular, responsable de recibir y
bombear la sangre para que ésta circule por todo el cuerpo, alrededor de unas
60 a 100 veces por minuto.

3.1- El corazón por fuera

El corazón consiste principalmente, en una masa muscular llamada miocardio o

músculo cardiaco. Está cubierto por una capa de endotelio llamada endocardio
y lo recubre una membrana de doble pared llamadas epicardio y pericardio.
Además, existe la llamada cavidad pericárdica, ubicada entre las dos paredes,
en la que se encuentra un líquido lubricador, que permite que el corazón lata
sin rozamientos.

3.2- El corazón por dentro

En el interior del corazón se encuentran cuatro cavidades: dos aurículas y dos

ventrículos. Estas están conectadas entre sí mediante válvulas. La que conecta
al ventrículo izquierdo con la aurícula izquierda se llama válvula mitral o
bicúspide, y la que comunica al ventrículo derecho con la aurícula derecha se
llama válvula tricúspide. Las válvulas están formadas por dos y tres
membranas, respectivamente, que se encuentran conectadas a las paredes del
corazón.

El corazón está conectado a los vasos sanguíneos, que son los tubos por los
que circula la sangre. Son de tres tipos: arterias, venas y capilares.

a- Las venas

Las venas son las que llevan la sangre al corazón, desde los órganos del
cuerpo. Las que llegan al corazón son las dos venas cavas y las cuatro
pulmonares. Las venas cavas llegan a la aurícula derecha y las pulmonares, a
la aurícula izquierda.

145
Las venas llevan sangre continuamente al corazón y se abren libremente en
sus paredes.

Las venas cavas son dos de las venas mayores del cuerpo. Su característica
principal es que cuenta con una vena cava superior o descendente, y otra
inferior o ascendente.

- Vena cava superior: Recibe la sangre de la mitad superior del cuerpo.

- Vena cava inferior: Recibe la sangre de los órganos situados debajo del
diafragma.

b- Las arterias

Las arterias son los vasos que llevan la sangre desde el corazón hacia los
órganos. Salen del corazón la arteria pulmonar y la gran arteria aorta, una del
ventrículo derecho y la otra, del ventrículo izquierdo. A diferencia de las venas,
estas arterias no trabajan libremente, ya que la administración de sangre hacia
ellas, está regulada por las válvulas sigmoideas, que dejan salir sangre sólo
cuando se ejerce presión en los ventrículos cuando se contraen.

c- Los capilares

Los capilares son vasos microscópicos de finas paredes que llevan la sangre a
todas las células de los órganos del cuerpo.

4- La circulación

El proceso circulatorio es un círculo cerrado que se inicia y finaliza en el

corazón.

Las cavidades derechas son las que impulsan la sangre que contiene los
desechos del organismo hacia los pulmones, para su eliminación. En los
pulmones se recoge el oxígeno captado por el aparato respiratorio y la sangre
oxigenada se introduce en el corazón por la aurícula izquierda, siendo
impulsada hacia el organismo desde el ventrículo izquierdo. Así, la sangre con
residuos llega a la aurícula derecha a través de las venas cavas, mientras que
la sangre oxigenada llega al corazón a través de las venas pulmonares y se
reparte por todo el cuerpo a partir de la aorta.

Todo el proceso circulatorio se divide en dos partes que se denominan:

Circulación mayor o general: La circulación de la sangre oxigenada por todo el

cuerpo y el retorno de la sangre venosa de todo el organismo hacia el corazón.

Circulación menor o pulmonar: La circulación que envía la sangre venosa a los

pulmones y que recogiendo el oxígeno de éstos, introduce en el corazón la
sangre oxigenada.

146
1- ¿Qué es el sistema respiratorio?

El sistema respiratorio es el encargado de proporcionar el oxígeno que el

cuerpo necesita y eliminar el dióxido de carbono o gas carbónico que se
produce en todas las células a través del proceso llamado respiración.

La respiración es un proceso involuntario y automático, en que se extrae el

oxígeno del aire inspirado y se expulsan los gases de desecho con el aire
espirado. Los órganos que forman parte del sistema respiratorio son: nariz,
faringe, laringe, tráquea, bronquios, pulmones y diafragma.

2- Proceso de respiración

Cuando respiramos, lo que estamos buscando es captar oxígeno, un gas que

es esencial para que nuestras células puedan vivir y desarrollarse. El sistema
respiratorio permite que el oxígeno entre en el cuerpo y que luego elimine el
dióxido de carbono que es el gas residual que queda después que las células
han usado el oxígeno.

El aire ingresa a nuestro organismo a través de la inspiración y el CO2

(dióxido de carbono) es eliminado por la espiración.

Cuando el aire que inhalamos llega a los alvéolos, el oxígeno entra a la sangre
a través de pequeños capilares localizados en las paredes de los alvéolos. Ahí
es llevado al corazón desde donde es enviado a todo el resto del cuerpo. En
sentido inverso el dióxido de carbono, que sale de las células del cuerpo, viaja
por los capilares de vuelta al corazón que luego mandará esta sangre a los
pulmones y se llevará a cabo el proceso contrario para que el CO2 pueda ser
exhalado.

El aire se inhala por la nariz, donde se calienta y humedece. Las fosas nasales
están conectadas con los senos paranasales o cavidades sinusales, unos
espacios huecos del interior de algunos huesos de la cabeza que contribuyen a
que el aire inspirado se caliente y humedezca.

147
Después el aire pasa a la faringe, sigue por la laringe y penetra en la tráquea.
A la mitad de la altura del pecho, la tráquea se divide en dos bronquios que se
dividen de nuevo, una y otra vez , en bronquios secundarios, terciarios y,
finalmente, en unos 250.000 bronquiolos.

Al final de los bronquiolos se agrupan en racimos de alvéolos, pequeños sacos

de aire, donde se realiza el intercambio de gases con la sangre.

3- Órganos del sistema respiratorio

En el proceso de la respiración participan los siguientes órganos:

3.1- Nariz

Consiste en dos amplias cavidades cuya función es permitir la entrada del aire,
el cual se humedece, filtra y calienta a una determinada temperatura a través
de unas estructuras llamadas cornetes.

3.2- Faringe

Conducto muscular, membranoso que ayuda a que el aire se vierta hacia las
vías aéreas inferiores.

3.3- Epiglotis

Tapa que impide que los alimentos entren en la laringe y en la tráquea al

tragar. También marca el límite entre la orofaringe y la laringofaringe.

3.4- Laringe

Conducto cuya función principal es la filtración del aire inspirado. Además,

permite el paso de aire hacia la tráquea y los pulmones y se cierra para no
permitir el paso de comida durante la deglución si la propia no la ha deseado y
tiene la función de órgano fonador, es decir, produce el sonido.

3.5- Tráquea

Brinda una vía abierta al aire inhalado y exhalado desde los pulmones.

3.6- Bronquio

Conduce el aire que va desde la tráquea hasta los bronquiolos.

3.7- Bronquiolo

Conduce el aire que va desde los bronquios pasando por los bronquiolos y
terminando en los alvéolos.

3.8- Alvéolo

Hematosis (Permite el intercambio gaseoso, es decir, en su interior la sangre

elimina el dióxido de carbono y recoge oxígeno).

3.9- Pulmones

La función de los pulmones es realizar el intercambio gaseoso con la sangre,

por ello los alvéolos están en estrecho contacto con capilares.

3.10- Músculos intercostales

La función principal de los músculos respiratorios es la de movilizar un

volumen de aire que sirva para, tras un intercambio gaseoso apropiado,
aportar oxígeno a los diferentes tejidos.

3.11- Diafragma

Músculo estriado que separa la cavidad torácica (pulmones, mediastino, etc.)

de la cavidad abdominal (intestinos, estómago, hígado, etc.). Interviene en la
respiración, descendiendo la presión dentro de la cavidad torácica y
aumentando el volumen durante la inhalación y aumentando la presión y

148
disminuyendo el volumen durante la exhalación. Este proceso se lleva a cabo,
principalmente, mediante la contracción y relajación del diafragma.

1- ¿Qué es el sistema digestivo?

El sistema digestivo es el conjunto de órganos (boca, faringe, esófago,

estómago, intestino delgado e intestino grueso) encargados del proceso de la
digestión.

La digestión es el proceso de transformación de los alimentos para que puedan

ser absorbidos y utilizados por las células del organismo.

La función que realiza es la de transporte (alimentos), secreción (jugos

digestivos), absorción (nutrientes) y excreción (mediante el proceso de
defecación).

En el proceso de digestión se transforman los glúcidos, lípidos y proteínas en

unidades más sencillas, gracias a las enzimas digestivas, para que puedan ser
absorbidas y transportadas por la sangre.

2- Órganos fundamentales

2.1- Boca

Es una cavidad hueca en la cual se encuentran los dientes, que son los
encargados de triturar el alimento. Los dientes se pueden clasificar en caninos,
incisivos, premolares y molares. En la boca encontramos también la lengua, un
músculo con gran cantidad de papilas gustativas, que ayuda en la masticación
y mezcla de los alimentos, facilitando su tránsito hacia el esófago.

En todo lo anterior participan las glándulas salivales, productoras de un líquido

llamado saliva, que actúa como lubricante, destruye las bacterias ingeridas con
los alimentos e inicia la digestión química de los glúcidos, gracias a la acción de
la enzima llamada amilasa o ptialina, que rompe el almidón en maltosa. La
saliva se encuentra compuesta por un 95% de agua y un 5% de solutos tales
como iones de sodio, potasio, cloruro, bicarbonato, y fosfatos.

El resultado de la masticación es una masa homogénea de alimento llamada

bolo, cuyos componentes ya han comenzado el proceso de fermentación.

149
2.2- Faringe

Es un musculo en forma de tubo que ayuda a respirar y está situado en el

cuello y revestido de membrana mucosa; conecta la nariz y la boca con la
tráquea y el esófago respectivamente, y por ella pasan tanto el aire como los
alimentos, por lo que forma parte del aparato digestivo así como del
respiratorio.

2.3- Esófago

Es una parte del tubo digestivo de los seres humanos formada por un tubo
muscular de unos 30 centímetros, que comunica la faringe con el estómago. A
través de este conducto los alimentos son transportados hasta el estómago
para continuar su proceso digestivo.

2.4- Estómago

Podría describirse como un reservorio temporal del bolo alimenticio deglutido

hasta que se procede a su tránsito intestinal, una vez bien mezclado en el
estómago. Se ubica en la porción superior de la cavidad abdominal, debajo del
hígado. Su superficie externa es lisa, mientras que la interna presenta
numerosos pliegues que favorecen la mezcla de los alimentos con los jugos
digestivos.

2.5- Intestino delgado

Es la parte del tubo digestivo que inicia después del estómago y acaba en el
ciego del colon. Se divide en tres porciones: duodeno, yeyuno, e íleon.

a) Duodeno: Es el primer segmento del intestino, mide unos 25 cm de

longitud. Ocupa una posición fija en la cavidad abdominal, sostenido en su
lugar por ligamentos que lo aseguran al hígado y al estómago. Se encarga de
la digestión de los alimentos y de la absorción de los nutrientes. De hecho, es
el lugar principal para la absorción de hierro. Varios de los conductos del
páncreas, el hígado y la vesícula biliar, se abren en el duodeno para facilitar
sus funciones principales.

Además de digerir los alimentos, es responsable de regular la velocidad del

vaciado gástrico, así como de la activación de las señales de hambre.

b) Yeyuno: Mide aproximadamente entre 1,5 a 2,5 metros de largo. Se sitúa

entre el Duodeno y el íleon, su función es realizar la absorción de las
sustancias de los alimentos. En este trozo de intestino delgado actúa el jugo
intestinal, que degrada al mínimo los hidratos de carbono, las proteínas y los
lípidos.

c) Íleon: El íleon, que es de aproximadamente de unos 7,5 metros de largo,

tiene un diámetro menor que el yeyuno (3 cm el yeyuno, 2 cm el íleon) y tiene
una tonalidad más clara. Su principal función es absorber los nutrientes
(vitamina B12) del quimo, o los alimentos digeridos.

2.6- Intestino grueso

Es la penúltima porción del tubo digestivo, formada por el ciego, el colon, el

recto y el canal anal.

a) Ciego: Es la primera porción del intestino grueso. Denominado así por

constituir una especie de fondo de saco donde implanta el apéndice cecal, y en
el cual desemboca el intestino delgado a través del esfínter ileocecal. Realiza
diferentes funciones y aportes al proceso de digestión, ya que este posee
numerosas bacterias que contribuyen a la reducción de algunas sustancias de
difícil absorción por otras estructuras.

b) Colon: Es la parte más grande del intestino grueso y se divide en tres

secciones: colon ascendente, colon transverso y colon descendente.

150
El colon ascendente, llega hasta el borde del hígado (glándula que produce y
secreta la bilis), en este punto se incurva, formando el colon transverso, que
se extiende horizontalmente hasta las inmediaciones del bazo (órgano linfático
muscular). A partir de aquí se incurva nuevamente hacia abajo, y se denomina
colon descendente. Después describe una curva en forma de s, recibiendo el
nombre de colon sigmoideo o sigma.

La principal función del colon es convertir en heces el líquido del intestino

delgado, llamado quimo. Junto con esto, interviene en las siguientes acciones:

- Las bacterias que habitan en él producen vitaminas K y B.

- Crea anticuerpos que protegen el sistema contra posibles enfermedades.

c) Recto: Es el tramo final del intestino grueso. Mide entre 15 y 20

centímetros. Recoge los residuos cuando se ha eliminado la mayor parte del
agua que contienen, y los retiene hasta que son expulsados.

d) Canal anal: De unos 4cm de longitud, revestido de crestas verticales

llamadas columnas anales. En las paredes del canal anal hay dos fuertes capas
planas de músculos llamados esfínteres interno y externo, que actúan como
válvulas y que se relajan durante la defecación.

2.7- Ano

Situada en el extremo del aparato digestivo, es por dónde se eliminan los

gases y las heces. Se ubica al lado de los genitales, en la zona perineal.

3- Las glándulas anexas

Las glándulas anexas, son órganos que segregan los líquidos digestivos
capaces de transformar los alimentos más simples para facilitar su digestión.
Estos líquidos contienen sustancias llamadas enzimas, que son los encargados
de simplificar los alimentos.

Las enzimas son un tipo de proteínas que aceleran la descomposición de los

alimentos en sus componentes más sencillos, los nutrientes.

Las principales glándulas anexas de la digestión son: Son las glándulas

salivales, el páncreas y el hígado.

3.1- Glándulas Salivales

Segregan saliva, la que sirve para humedecer los alimentos dentro de la boca y
así facilitar la digestión. Comprenden tres pares de glándulas cuyos conductos
desembocan en el interior de la boca. Un par está situado debajo de la lengua
(glándulas sublinguales), otro debajo de la mandíbula inferior (glándulas
submaxilares) y el tercero delante de las orejas (glándulas parótidas).

3.2- Hígado

El hígado es la glándula más grande del cuerpo y tiene varias funciones

importantes:

Elaboración de la bilis (necesaria para la digestión y absorción de las grasas),

función desintoxicante, almacén de vitaminas, etc. Además, es el responsable
de eliminar de la sangre las sustancias tóxicas.

Tiene otro órgano añadido, la vesícula biliar, que es donde se almacena la

bilis. La bilis es vertida al tubo digestivo en el duodeno.

Pesa alrededor de 1,5 kg, es de color rojo oscuro y está situado en la parte
superior derecha de la cavidad abdominal, justo bajo el diafragma.

3.3- Páncreas

El páncreas es una glándula con forma de lóbulo grande que tiene la función de
secretar la hormona insulina y un fluido alcalino que ayuda al proceso de

151
digestión. La insulina es importante en la utilización de azúcar en la sangre y la
carencia de esta hormona produce la diabetes mellitus. El fluido digestivo se
secreta directamente al duodeno, justo debajo del estómago en el tracto
digestivo.

✓ Inferir las consecuencias del consumo deficitario o excesivo de

determinados nutrientes (proteínas, lípidos, carbohidratos,
vitaminas y minerales).

El consumo deficitario o excesivo de alimentos produce graves

enfermedades.

1.1- ¿Qué es la desnutrición?

Es un trastorno de la nutrición por la carencia de asimilación por causa de

alguna enfermedad o una mala alimentación.

A) Causas: En este caso la alimentación carece de los nutrientes mínimos

(vitaminas y sales minerales) y tiene un aporte calórico insuficiente
(proteínas y alimentos calóricos). Afecta principalmente a los niños más
pobres en todos los países del mundo.

B) Sus efectos son:

- Falta de peso

- Retraso en el crecimiento

- Disminución de las capacidades intelectuales

- Problemas de la piel - Debilidad del cabello

C) ¿Cómo prevenir la desnutrición?

- Lograr una buena alimentación variada y nutritiva que se base en: cereales
y tubérculos, verduras y frutas de temporada, leguminosas, alimentos de
origen animal (pollo, huevo, pescado, carne, leche o queso).

- Los niños menores de 6 meses deben ser alimentados SOLO con leche
materna.

- Vigilar la talla y peso del niño como forma de monitorear su crecimiento.

1.2- Sobrepeso y obesidad

La obesidad es una enfermedad nutricional debida al consumo excesivo de

alimentos calóricos en grandes cantidades, por lo que se produce acumulación
de grasa corporal y sobrepeso.

A) Las causas son:

- Mayor consumo de calorías que las que el cuerpo gasta.

- Sedentarismo, es decir menor actividad física que la que el cuerpo necesita.

- Algunos factores de origen orgánico (factores hereditarios, afecciones del

sistema endocrino).

152
1- ¿A qué llamamos dieta equilibrada?

Una dieta equilibrada es aquella que incorpora una cantidad adecuada de todos
los nutrientes necesarios para mantener un buen estado de salud y poder
realizar nuestras actividades.

1.1- ¿Qué son los nutrientes?

. Los nutrientes son sustancias que se encuentran en los alimentos y son

necesarios para el organismo, pues se ocupan de su crecimiento, del buen
funcionamiento de los sistemas de nuestro cuerpo y además proporcionan
energía para las diferentes actividades.

¿Cuáles son las condiciones que debe cumplir una dieta equilibrada?

- Debe aportar una cantidad de energía equivalente al Gasto Total diario.

Mediante los nutrientes energéticos glúcidos en primer lugar y lípidos.

- Debe suministrar proteínas en la cantidad adecuada dependiendo de la

actividad biológica y de la edad del individuo. Asegurando la ingestión
adecuada de aminoácidos esenciales.

- Debe cubrir las necesidades vitamínicas y minerales (sustancias

reguladoras).

- Todos los nutrientes deben ingerirse en la proporción adecuada. Los glúcidos

deben representar entre el 50-60% de la dieta, los lípidos el 25-30% y las
proteínas el 15% aproximadamente.

- Es conveniente distribuir la ingestión diaria de alimentos en cuatro o cinco

tomas y nunca en menos de tres.

- Es interesante incorporar fibra en la dieta tomando alimentos vegetales ricos

en fibra.

Para asegurarnos un aporte adecuado de todos los nutrientes debemos hacer

una dieta lo más variada posible y esto podemos conseguirlo tomando
diariamente uno o dos alimentos, en cantidad suficiente, de cada uno de los
grupos que componen la rueda de los alimentos.

1- Los alimentos aportan nutrientes

Para que nuestro cuerpo funcione necesitamos alimentarnos. Gracias a la

alimentación obtenemos la energía necesaria para que funcione nuestro
organismo y los materiales precisos para repararlo y crecer. Una dieta
equilibrada debe contener el tipo y la cantidad de alimentos que el organismo
requiere, dependiendo de su edad, sexo, actividad, etc.

Pero los alimentos, tal y como los tomamos, no los puede utilizar nuestro
organismo. Antes es preciso que nuestro cuerpo los transforme en sustancias
más simples, a las que vamos a llamar sustancias nutritivas o nutrientes. Esta
transformación se realiza en el aparato digestivo.

2- ¿Qué son los nutrientes?

Un nutriente es un producto químico interior que necesita la célula para

realizar sus funciones vitales. Ellos son tomados por la célula y transformados
en constituyentes celulares a través de un proceso de biosíntesis llamado
anabolismo.

Recuerda siempre que los nutrientes son cualquier elemento o compuesto

químico necesario para el metabolismo de un ser vivo. Desde el punto de vista

153
de la botánica y la ecología, los nutrientes básicos son el oxígeno, el agua y los
minerales necesarios para la vida de las plantas, que a través de la fotosíntesis
incorporan la materia viva, constituyendo así la base de la cadena alimentaría,
una vez que estos vegetales van a servir de alimento a los animales.

Los seres vivos que no tienen capacidad fotosintética, como los animales, los
hongos y muchos protoctistas, se alimentan de plantas y de otros animales ya
sea vivos o en descomposición. Para estos seres, los nutrimentos son los
compuestos orgánicos de estos alimentos.

Los nutrientes entonces son compuestos químicos contenidos en los alimentos

que aportan a las células todo lo que necesitan para vivir. Ejemplos: proteínas,
glúcidos, lípidos.

¿Qué tipo de nutrientes hay? Existen 6 tipos de nutrientes:

Glúcidos

Lípidos

Proteína

Vitaminas

Agua

Sales minerales

Cada uno cumple funciones distintas, aportando los elementos necesarios para
nuestras células.

- Glúcidos:

También llamados Hidratos de Carbono o Azúcares, principalmente de función

energética. Aportan energía a las células.

¿Qué son los hidratos de carbono?

Los carbohidratos, hidratos de carbono o azúcares son compuestos por

carbono, hidrógeno y oxígeno, de ahí su nombre. Este grupo de compuestos
está formado principalmente por azúcares y almidones.

A pesar de su mala fama, los nutricionistas han negado en repetidas ocasiones

que los hidratos tengan mayor poder para engordar que cualquier otro
componente de la dieta. Según ellos, un gramo de grasa proporciona más del
doble de calorías que uno de hidratos.

¿Qué tipos de carbohidratos hay?

Existen dos tipos de carbohidratos: simples y complejos, los primeros son

compuestos de una o dos moléculas y saben más dulces ya que por su tamaño
pueden empezarse a digerir desde la saliva, estos se encuentran en alimentos
como azúcar de mesa, mieles, jaleas, chocolate y mermeladas, así como en
frutas y verduras.

154
Los carbohidratos o azúcares simples nos dan energía más rápidamente pero
su consumo debe ser moderado, ya que de lo contrario se caería fácilmente en
un exceso de energía que podría provocar aumento de peso.

Los carbohidratos de tipo complejo, son cadenas más largas de moléculas,

debido a esto su sabor no es dulce ya que se no se digieren desde la boca,
estos se encuentran en alimentos como pan, arroz, papa, camote, pasta,
tortillas y todos los derivados de los granos. Estos, deben de ser el 60% del
consumo diario en un plan de alimentación sano, independientemente que esta
sea reductivo, para un deportista, una persona diabética o una mujer lactante.

Lo anterior, no significa que necesitamos consumir pan o pasta en gran

cantidad, esta debe de ser prescrita según las características y necesidades de
cada individuo, es decir, con base en su altura, peso, sexo, edad y actividad
física.

Azúcar refinado o sin refinar: ¿Cuál es más saludable?

Los carbohidratos no refinados tales como el pan y las pastas integrales tienen
un valor nutricional más elevado que los carbohidratos refinados. Para producir
un carbohidrato refinado, por ejemplo, el azúcar blanco o el arroz blanco, el
fabricante lo somete a un proceso a través del cual se elimina un gran
porcentaje de la fibra del alimento procesado que, simultáneamente, pierde
otras materias nutritivas tales como las vitaminas y los minerales. Por lo tanto,
siempre se debería elegir carbohidratos no refinados y eliminar toda clase de
alimentos refinados, especialmente aquellos a los que se han añadido
azúcares.

Lípidos:

También de función principal energética, aportan una reserva de energía,

siempre serán utilizados en primer lugar los glúcidos como aporte de energía.

¿Qué son los lípidos?

Los lípidos son un grupo de compuestos orgánicos que además de carbono

tienen hidrógeno y oxígeno. Los lípidos se encuentran en las plantas, los
animales y los microorganismos.

¿Has observado que cuando en un vaso de agua echas unas gotas de aceite,
este se queda flotando? El aceite no se mezcla con el agua. Una de las
características de los lípidos es que la mayoría de ellos no son solubles en el
agua.

¿Para qué sirven los lípidos?

Los lípidos son una fuente y una reserva de energía muy importantes. Los
animales almacenan lípidos (principalmente triglicéridos) en el tejido adiposo.
Cuando el organismo los necesita, los utiliza para obtener energía.

El tejido adiposo, además, protege y sostiene los órganos y ayuda a mantener

el calor del cuerpo. Las ballenas que viven en aguas frías tienen una capa de

155
tejido adiposo muy gruesa que les sirve como aislante para evitar la pérdida de
calor.

Algunos lípidos son componentes muy importantes de las membranas de las

células vegetales y animales.

- Proteínas:

La proteína es un nutriente importante que forma los músculos y huesos y

suministra energía. Puede colaborar con el control del peso, dado que ayuda a
que la persona se sienta llena y satisfecha con las comidas.

Las proteínas más saludables son las más pobres, es decir, que tienen menor
cantidad de grasas y calorías.

Las proteínas se encuentran en la carne, el pescado, los huevos y en la leche y

derivados de esta. Otras opciones saludables son los frijoles, las legumbres, y
los alimentos de soya (tofu o leche).

Vitaminas y sales minerales

Son muy abundantes en las frutas y las verduras. Son fundamentales para
estar sanos ya que intervienen en diversos procesos del sistema nervioso y en
el funcionamiento de los músculos.

Las sales minerales son nutrientes formados por elementos como el sodio, el
potasio, el calcio, el hierro y el zinc entre otros.

✓ Distinguir hábitos de vida saludables y comprender cómo el

ejercicio influye en el metabolismo, en el desarrollo del cuerpo
humano y los órganos que afecta.

Dentro de la escuela, va a ser fundamental el papel de la Educación para la

salud. A través de ella, pretendemos que todos los alumnos/as adquieran
hábitos saludables desde edades muy tempranas, favoreciendo su desarrollo
personal y la consecución de una vida sana.

Hoy día existe una estrecha relación entre Salud-Actividad Física-Calidad de

Vida. Tradicionalmente, la salud ha estado asociada con la ausencia de
enfermedades, en cambio, en la actualidad, la OMS propone un concepto de
Salud más amplio y positivo, al definirla como: “el estado de completo
bienestar físico, psíquico y social, y no la mera ausencia de enfermedades”.
Esta definición aporta una concepción integral de la salud, resaltando el papel
responsable y autónomo que se le adjudica al individuo en el mantenimiento
de su salud.

Más acorde con la práctica de actividad física aparece el concepto de “Salud

Dinámica”, acuñado por Jonson (citado por Blasco, 1994), que habla de:

Un cuerpo libre de enfermedades.

156
Unos órganos desarrollados adecuadamente.

Una mente libre de tensiones y preocupaciones.

La Educación para la Salud permite que las personas conozcan y modifiquen

ciertos comportamientos o hábitos perniciosos (Tabaco, Alcohol, Otras Drogas,
Sedentarismo, Estrés y Trastornos Alimenticios como la Anorexia, bulimia,
obesidad, etc.), los cuales son muy peligrosos para su salud.

En definitiva, el enfoque de salud que se da en la Educación Física está más

en consonancia con una actividad moderada, continua y frecuente. Dicho
enfoque debería tener un carácter más global, facilitador e integrador desde
todas las áreas, consiguiendo así hábitos duraderos y beneficiosos para la
salud personal.

Hábitos y estilos de vida saludables

Una Alimentación equilibrada: las necesidades nutritivas de los alumnos en

estas etapas que analizamos, suelen estar cubiertas por una dieta normal y
equilibrada (desayuno copioso, fruta a media mañana, almuerzo adecuado,
merienda rica en lácteos y cena frugal).

La práctica de Actividad Física: la actividad física debe estar integrada en

un programa de ejercicio cuya finalidad sea crear un estilo de vida saludable,
es decir, mejorar la calidad de vida del sujeto. A través de este programa
pretendemos, de forma genérica, mejorar la condición física y la salud,
previniendo el desarrollo de ciertas enfermedades o volver a padecer alguna.

Descansos y Esfuerzos adecuados: la alternancia de esfuerzo y descanso,

es lo que llevará a conseguir importantes mejoras en la condición física y por
tanto, en la salud. En cuanto a las horas de sueño, los niños deben dormir al
menos entre 9-10 horas, para que se restablezca el equilibrio corporal.

Higiene Personal: una correcta higiene personal es el mejor método para

prevenir muchas enfermedades, especialmente las transmisibles. Ésta deberá
inculcarse desde la edad infantil mediante el juego y campañas que expliquen
la importancia y eficacia de normas casi siempre elementales (cepillado de
dientes tras las comidas, lavado de manos, ducha corporal, etc.).

Efectos de la actividad física vinculada a la salud

La Actividad Física no es una panacea, ni algo milagroso, sus efectos

positivos son múltiples y variados, gracias a ella conseguiremos un desarrollo
íntegro de todas las capacidades en el alumnado. Estos efectos positivos que
tendrá la actividad física sobre la salud personal se van a dar en tres
dimensiones:

A. Efectos de carácter fisiológico

La actividad física va a potenciar la salud física de las personas gracias

fundamentalmente a la mejora de la condición física.

A NIVEL CARDIOVASCULAR: el ejercicio físico va a mejorar la circulación

sanguínea, aumentar la capilarización y el hematocrito, hipertrofiar el
miocardio, reducir la frecuencia cardiaca, etc. También va a contrarrestar
enfermedades cardiocirculatorias como pueden ser: Arteriosclerosis,
Hipertensión, Isquemias, Cardiopatías coronarias, etc.

A NIVEL ENDOCRINO: el ejercicio físico mejora la regulación de este sistema

gracias a la liberación y uso de determinadas hormonas, como es el caso de la
Insulina. Por otro lado, gracias a la práctica de actividad física podemos

157
contrarrestar enfermedades como la diabetes y la obesidad, basándonos en un
programa de ejercicios adaptado a las características de cada individuo y
también, mediante la regulación hormonal y el metabolismo.

A NIVEL DEL APARATO LOCOMOTOR: la actividad física actúa sobre los

huesos, músculos y articulaciones, creando hipertrofia muscular, mejorando la
densidad ósea e incrementando la elasticidad muscular, la resistencia de los
tendones y la movilidad articular. Además, el ejercicio físico va a contrarrestar
el problema del sedentarismo y las atrofias musculares que éste acarrea, así
como la osteoporosis, las lumbalgias, osteoartritis, las alteraciones posturales
(esclerosis), etc.

B. Efectos de carácter psicológico

En la actualidad existen multitud de personas con trastornos psicológicos (el

25% de los ciudadanos sufren algún tipo de depresión, ansiedad o cualquier
otro trastorno emocional o fobias). La mayoría de estas alteraciones psíquicas
están íntimamente ligadas al estilo de vida actual (el estrés, el querer tener un
cuerpo ideal, etc.).

Sería un grave error pensar que los niños y niñas carecen de este tipo de
problemas. Ellos se encuentran inmersos en una etapa de la vida donde se
producen importantes cambios, donde el ritmo de vida, a veces es agotador
(colegio, clase de idioma, informática o piano, deberes, etc.), de ahí que el
papel de los padres y los profesores sea imprescindible a la hora de guiarlos
por las diferentes esferas de su vida. En el caso de que algún alumno sufra un
problema de los ya citados (depresión, ansiedad, adicción), éste puede ser
abordado por el psicólogo mediante la utilización del ejercicio físico como un
elemento terapéutico más.

Básicamente, los efectos de la actividad física en el plano psicológico

son:

La relajación muscular que induce a la relajación mental.

El efecto de catarsis (liberación de tensiones) que acarrea la práctica de

actividad física.

La canalización de la agresividad.

La mejora de la condición física, favorece la capacidad de recuperación del

organismo, disminuyendo la fatiga física y mental de los practicantes.

La actividad física va a mejorar el equilibrio personal, reforzando la autoestima

y la estabilidad emocional.

C. Efectos de carácter social

El deporte es un fenómeno social que sirve de vehículo para la práctica del

ejercicio físico. Sin duda, es un excelente medio de comunicación, interacción e
integración personal y social, transmite y potencia valores como la
cooperación, el respeto, la superación y además, ofrece una ocupación activa
del tiempo libre.

En general, la actividad físico-deportiva mejora las relaciones interpersonales

contribuyendo a la integración de los sujetos en su comunidad y sociedad.

158
 ✓ Reconocer microorganismos beneficiosos o dañinos para la
salud.

Microorganismos perjudiciales y beneficiosos.

Aunque la microbiología nace con Anton van Lewenhoek, rico mercader

holandes (1632-1723), fue en el siglo XIX con Louis Pasteur, científico francés
(1822-1895) y Robert Koch, médico alemán (1843-1910), que ellos descubren
simultaneamente los beneficios y perjuicios relacionadas con estos
microorganismos.

Actualmente sabemos que hay dos tipos de microorganismos: los

perjudiciales y los beneficiosos.

Los microorganismos perjudiciales son aquellos que nos provocan

enfermedades, como los virus, bacterias y hongos. Entran en nuestro cuerpo y
atacan nuestras células, ya sea matándolas o robándoles el alimento. Al final,
terminan provocando enfermedades.

Los virus: infectan otras células, modifican su metabolismo, son específicos

(solo infectan a un tipo de células) y pueden ser destruidos por antivirales.

Los hongos: provocan infecciones cutáneas y mucosas. Pueden ser destruidos

por antimicóticos.

Las bacterias: pueden invadir el organismo y liberar toxinas, se dividen en

cocos, bacilos y espirilos y pueden ser destruidas por antibacterianos
(antibióticos).

Los microorganismos beneficiosos, por el contrario, son los que viven en

simbiosis con nosotros (como la flora intestinal). Son bacterias que viven en
nuestro cuerpo, protegiéndolo y, a cambio, obteniendo alimento. La mayoría
de los microorganismos se sitúan en el segundo grupo, y no son nada
peligrosos para nuestra salud. Al contrario, su ausencia nos provoca
enfermedades.

4.2 Ciencias Físicas y Químicas

✓ Reconocer las características de los diferentes estados físicos de

la materia, identificarlos en la vida cotidiana y dar ejemplos de
sus aplicaciones.

En nuestra vida diaria, la materia se presenta en distintas formas o estados;

estos son los que conocemos como estados de la materia. Cada estado está
caracterizado por un ordenamiento especial de las partículas que lo componen.

Así, en la naturaleza, la materia se encuentra en uno de estos tres

estados: sólido, líquido y gaseoso.

A partir de las características macroscópicas de cada estado de la materia,

¿podríamos inferir sus características microscópicas? Por lo general, frente a
preguntas de este tipo los científicos tienden a construir modelos, y a partir de
ellos intentan explicar la realidad.

Un modelo es una idealización o aproximación a lo que realmente sucede; es

un conjunto de supuestos lo más simple posible, que estén de acuerdo con lo
que observamos en el objeto sometido a estudio.

Los gases

Para entender el ordenamiento de las partículas en cada estado de la materia,

procederemos a construir un modelo. Supondremos que las partículas en un
material se comportan como niños jugando durante el recreo en su colegio.

159
Imaginemos que estamos en el patio y que podemos observar el juego de
nuestros compañeros en cada lugar de este. Ahora, veamos si este modelo
responde a las propiedades que observamos en los estados de la materia.

Supongamos que un grupo de nuestros compañeros se encuentra jugando al

“pillarse”. ¿Cuál es el comportamiento de este grupo de niños? Lo que
observamos es que cada niño corre azarosamente por el patio; es más, rara
vez se tocan. Si pusiéramos a los niños en una habitación, veríamos que estos
tienden a correr por todo el espacio disponible, razón por la cual la forma del
grupo está definida tan solo por las paredes del lugar que los contiene (la
habitación). Si los devolvemos al espacio abierto, constataríamos que la forma
del grupo cambia constantemente, producto del deambular errático de cada
uno de los niños. En efecto, son estas las características que observamos en
un gas.

Si observas cuando alguien fuma, verás que el humo no adopta una forma
particular. Sin embargo, si pides que echen el humo dentro de una botella,
este ocupará todo el volumen disponible en el recipiente. En un gas, las
interacciones entre partículas son muy limitadas, y en algunos casos estas se
pueden considerar como cuerpos libres; es decir, sin ser sometidas a ningún
tipo de interacción.

Los líquidos

Supongamos ahora que tomamos al grupo de niños y los hacemos jugar a la

ronda. ¿Qué observamos? Cuando los niños juegan a la ronda sus movimientos
individuales ya no son tan erráticos, pues las interacciones entre niños vecinos
son más fuertes (de hecho, están tomados de la mano). Sin embargo, no se
encuentran del todo ligados unos a otros, pues si existe un obstáculo la ronda
se deforma de acuerdo con la forma de este.

Ahora, si ponemos al grupo en una habitación, observaremos que no tiende a

utilizar todo el espacio disponible; es decir, la ronda tiene un “volumen”
definido, aun cuando su forma está determinada por el recipiente que la
contiene: si la habitación es cuadrada, la forma será circular, mientras que, si
la habitación es rectangular, la forma será más bien ovalada.

De acuerdo con esto, podemos decir que la ronda de niños posee un

comportamiento parecido al de los líquidos, pues un líquido posee un volumen
definido, pero no así una forma definida. Esto se debe a que, en el líquido, al
igual que en la ronda, las interacciones entre partículas cobran importancia,
pero no son lo suficientemente fuertes como para mantener al conglomerado
completamente unido. Las interacciones se dan a primeros vecinos, lo que
significa que existen interacciones mayoritariamente entre una partícula y sus
vecinas más cercanas, pero no así con todo el resto de las partículas. En el
modelo de la ronda, cada niño interactúa con su vecino tomándole la mano,
mas no le toma la mano al que sigue a su vecino.

Si el líquido se encuentra en un recipiente, supongamos un vaso de vidrio,

entonces las interacciones a los primeros vecinos se dan a lo largo de todo el
líquido; sin embargo, en la frontera líquido-pared del vaso ocurre algo un tanto
distinto, pues las últimas partículas deben interactuar con sus partículas
vecinas y con la pared del vaso, generando así una interacción conocida como
tensión superficial. Cuando el material en la frontera es un gas, las partículas
del líquido no alcanzan a interactuar con este y solo interactúan entre sí. Es
por esto que las gotas de agua adquieren su forma característica en los bordes
de un recipiente o en la superficie de una mesa. Si el material en la frontera
forma parte de un recipiente, las partículas del líquido interactúan con este y
tienden a adherírsele. Es por esto que los líquidos suben por las paredes de un
capilar o tubo muy delgado, o bien, tienen la forma curvada típica que se
presenta en los bordes de un vaso. También este mismo efecto es el
responsable de que algunos insectos livianos puedan pararse sobre el agua sin

160
hundirse. En este caso, la tensión superficial hace las veces de cama elástica y
sostiene el peso del insecto.

Los sólidos

¿Qué sucede si ahora los niños se aprietan y comienzan a jugar abrazados?

Dada esta situación (que el grupo se encuentra apretado), las interacciones
entre los niños son mucho más fuertes. El grupo ya no se deforma frente a un
obstáculo y ocupa un espacio definido. Este es el caso de los sólidos, los cuales
se caracterizan porque las interacciones entre partículas son tan fuertes que
prácticamente la distancia entre ellas se mantiene constante. Esto trae como
consecuencia que los sólidos conservan su volumen y forma.

En este tipo de materiales, las partículas interactúan y se ordenan

esencialmente de dos formas:

– Cuando el material tiene una estructura ordenada y periódica, es decir,

cuando cada partícula se encuentra en un lugar específico y la misma
estructura se repite a lo largo de todo el material, hablamos de un sólido
cristalino. Este es el caso de la sal de mesa común (cuya nomenclatura
química es NaCl, cloruro de sodio), en la cual las partículas de cloro y sodio se
encuentran alternadas a lo largo de las esquinas de las caras de un cubo.

– Si, por el contrario, el ordenamiento es azaroso y desordenado, hablamos de

un sólido amorfo. Tal es el caso del vidrio.

✓ Reconocer las técnicas de separación, según corresponda

utilizar, en situaciones experimentales y cotidianas.

Las mezclas son una combinación de sustancias puras (elementos o

compuestos químicos) que no reaccionan entre ellas y no pierden sus
propiedades estando juntas. Estas se pueden clasificar como
homogéneas o heterogéneas.

En una mezcla homogénea (Figura 1a) los componentes se encuentras

distribuidos en forma uniforme o en una fase (Figura 1b), por tanto, no se
distingue a simple vista sus componentes. Los componentes de esta mezcla se
encuentran diluidos y por eso también se les denomina Diluciones Químicas, ya
que se encuentran formadas por soluto (líquido, sólido o gas) que está en
menor proporción y un disolvente (líquido mayoritariamente) que se encuentra
en mayor proporción en una solución. Ejemplos: El vinagre, el aire, el agua con
sal después de ser revuelto, entre otros.

En una mezcla heterogénea se pueden observar a simple vista o con

instrumentos de laboratorio los componentes que la constituyen (Figura 2),
porque estos se distribuyen en forma irregular o en fases. Ejemplos: El
engrudo, una cazuela (comida), agua con aceite, el concreto, el suelo (figura
3), la sangre, un café con crema (Figura 4), entre otros.

161
Si quisiéramos obtener un componente de alguna mezcla, ¿qué debemos hacer
y usar?

Existen dos tipos métodos: el Método Físico y el Método Químico. El primero,

es el aquel que permite separar los componentes de una mezcla sin modificar
las propiedades ni la composición de la mezcla. El segundo, se realiza después
de utilizar el método físico e involucra un cambio en la composición de un
compuesto químico que conforma a una mezcla.

Observemos algunos ejemplos de Métodos Físicos:

1.Evaporización: Se utiliza para separar un sólido disuelto en un líquido. Por

ejemplo, si de una salmuera (agua con cloruro de sodio) quisiéramos obtener
el sólido (Sal) que lo compone, debemos aplicar a esta mezcla un aumento de
temperatura, hasta evaporar el agua totalmente. Obtendremos el sólido en el
fondo del recipiente que utilicemos (Figura 5). Otro ejemplo es la obtención de
la sal desde su fuente de origen, es decir, el mar.

2. Decantación: Se utiliza para separar líquidos o sólidos no miscibles, es decir,

que no se mezclan a través de la acción de la gravedad. Por ejemplo, podemos
separar una mezcla de agua con aceite con un embudo llamado “Embudo de
Decantación” que presenta una llave en la parte inferior de esta y que controla
el paso de un líquido (Figura 6).

Otro ejemplo cotidiano es la producción del hierro y la potabilización del agua.

162
3. Filtración: Se utiliza para separar sólidos no solubles a un líquido, es decir
que no se disuelven. La mezcla es depositada en un papel o material poroso
denominado filtro, el cual retendrá al sólido llamado precipitado y el líquido
denominado filtrado pasará a través del filtro hacia un recipiente (Figura 7).
Ejemplos de este método son la producción de agua mineral, obtención del
cobre (Figura 8), entre otros.

4. Tamizado: Es utilizado en la separación de sólidos de distinto tamaño, a

través de un colador, malla, tela o tamiz. El tamaño de los orificios del tamiz
dependerá de lo que vas a separar. Por ejemplo, al cosechar las bayas de café
para su posterior producción granulada o en polvo se debe tamizar éste para
separar bayas secas, hojas y ramas (Figura 9). Otro ejemplo es cuando
queremos separar piedras de la arena (Figura 10), como también cuando
quieres fabricar un queque y debes “cernir” la harina, separando el polvo fino
de los grumos (Figura 11).

163
 ✓ Identificar características generales de la luz y del sonido.

Luz y sonido

¿Qué es la luz?

La luz es una forma de energía que es emitida por los cuerpos luminosos, viaja
a gran velocidad por el espacio y la percibimos gracias al sentido de la vista.

La luz se produce en las fuentes de luz. Hay dos tipos de fuentes de luz:

- Naturales: como el Sol y el fuego.

- Artificiales: como las ampolletas, las velas, los fósforos, los tubos
fluorescentes, etc. La mayor parte de las fuentes de luz artificiales funcionan
con energía eléctrica.

La mayor parte de los objetos no son fuentes de luz, pero podemos verlos
porque reflejan la luz que les llega desde las fuentes de luz.

¿Cómo se propaga?

La luz que sale de las fuentes luminosas se propaga en línea recta y en todas
las direcciones. Cada una de las líneas rectas en las que viaja la luz se llama
rayo de luz.

La velocidad con la que se propaga la luz depende del medio que atraviesa. La
luz recorre alrededor de 300 000 kilómetros en un segundo.

La reflexión y la refracción de la luz

- La reflexión de la luz es el cambio de dirección de los rayos de luz cuando

chocan contra un objeto y rebotan. Los rayos que rebotan se llaman rayos
reflejados. La luz reflejada nos permite ver los objetos y apreciar su color.

- La refracción de la luz es el cambio de dirección de los rayos de luz cuando

pasan por un material transparente, como por ejemplo cuando pasan del aire,
a otro, como el agua. Los rayos de luz que cambian de dirección se llaman
rayos refractados.

¿Qué es el sonido?

Todos tenemos una idea de lo que se llama sonido, puesto que a menudo
hablamos del "sonido de un piano", del "sonido de una campana", etc. El
sonido es un fenómeno físico percibido por el oído.

Pero, ¿cómo se produce? ¿Qué lo produce? ¿Cómo se propaga? ¿Cómo

y qué lo produce?

Por lo pronto, si escuchamos un sonido pensamos que debe haber algo que lo
produce. Ese algo es relativamente fácil de encontrar. Si oímos el sonido de
una campana, sabemos que él proviene de un golpe dado a la misma. Ese
golpe hace vibrar la masa metálica, cosa que podemos comprobar si

164
acercamos un dedo y la tocamos con suavidad: sentimos un cosquilleo, que
indica una rápida vibración (movimientos en vaivén).

¿Qué pasa si apoyando fuertemente nuestra mano impedimos que la

campana siga vibrando? Todos hemos hecho alguna vez esa experiencia y
conocemos el resultado: el sonido se apaga rápidamente. Es decir, parece que
el sonido es causado por la vibración, puesto que, terminada la vibración, el
sonido se apaga.

El sonido es producido por un movimiento vibratorio.

- Propagación

Si arrojamos un trozo de madera en el agua, observamos que oscila en el lugar

de caída, sin salir de él.

La oscilación de la madera se comunica a las masas vecinas, cuyas

oscilaciones, a su vez, se transmiten a nuevas partículas. El movimiento se
propaga hasta puntos alejados, por medio de ondas circulares, pero sin que
exista acarreo de líquido, o corriente líquida, como lo prueba el hecho de que
la madera permanezca siempre en el mismo lugar.

Del mismo modo, una campana que vibra en el aire transmite sus vibraciones
a las partículas de aire vecinas; éstas, a su vez, sin trasladarse, o sea, sin
producir viento, provocan las oscilaciones de otras partículas de aire,
propagándose la perturbación (la vibración de la campana) hasta puntos
alejados de la misma, en forma de ondas sonoras.

✓ Reconocer diferentes efectos de una fuerza y cómo operan en un

cuerpo.

Cuando una fuerza actúa sobre un cuerpo, provoca en él los siguientes

efectos:

1. CAMBIOS DE FORMA: al aplicar una fuerza sobre un cuerpo, éste puede

deformarse.

Existen dos tipos de deformaciones:

-Deformaciones permanentes: este tipo de deformación se produce en

cuerpos plásticos, los cuales se deforman por la acción de una fuerza y no
recuperan su forma inicial al dejar de actuar dicha fuerza. Es decir, se provoca
un cambio de forma permanente. Por ejemplo: la fuerza aplicada con la mano
sobre la plastilina provoca un cambio permanente en ella, ya que no podrá
volver a su forma original.

Deformaciones temporarias: este tipo de deformación se produce en cuerpos

elásticos, los cuales se deforman por la acción de una fuerza, pero recuperan
su forma inicial cuando deja de actuar dicha fuerza. Por ejemplo: la fuerza

165
aplicada sobre una esponja provoca un cambio temporario en ella, ya que
luego puede volver a su forma original.

✓ Diferenciar los conceptos de volumen, masa y peso en contextos

dados.

Volumen,

La palabra volumen posee diversas definiciones según sea el ámbito. Una de

ellas es como propiedad física de la materia: es el espacio que ocupa un
cuerpo. El Sistema Internacional de Unidades establece como unidad principal
de volumen al metro cúbico. También se encuentran el decímetro cúbico y
centímetro cúbico y el muy utilizado litro (L).

El espacio o volumen ocupado por la materia, puede medirse

cuantitativamente en cualquiera de las diversas unidades arbitrarias o
dimensiones.

Existen distintas formas de medir el volumen de los cuerpos; para medir el

volumen de un líquido se emplea un instrumento transparente como cilindro
graduado o probeta, bureta y pipeta, generalmente tienen una escala de
gradualidad de centímetros cúbicos o mL.

En los cuerpos sólidos de forma regular, el volumen está determinado por sus
dimensiones y se obtiene aplicando la correspondiente fórmula matemática.
Por ejemplo; las figuras tridimensionales como el cubo o paralelepípedo, el
volumen es producto de sus tres dimensiones (largo, ancho y alto)

Masa

Masa es un concepto que identifica a aquella magnitud de carácter físico que

permite indicar la cantidad de materia contenida en un cuerpo. Dentro del
Sistema Internacional, su unidad es el kilogramo (kg.).

Peso

La palabra peso proviene del término latino pensum. En primer lugar, este
concepto puede ser definido como la fuerza con la que el planeta tierra atrae a
los cuerpos. Sin embargo, la palabra peso puede ser interpretada de diversas
formas, según la disciplina desde la cual sea tratada. El peso no es una
propiedad particular de los cuerpos, sino que el mismo se ve condicionado por
al campo gravitatorio en el cual se hallan los mismos, es decir los cuerpos.

166
 ✓ Diferenciar entre posición, trayectoria y desplazamiento en
ejemplos de la vida cotidiana, y reconocer los tipos de
trayectoria de un móvil en situaciones cotidianas.

1- El movimiento

Para reconocer cuándo un objeto se encuentra en movimiento es necesario

observar que cambie de posición desde un punto inicial hasta un segundo
punto (punto de referencia). Además, debemos conocer la trayectoria que
describe, la distancia recorrida y el tiempo empleado en recorrerla.

De esta forma, podemos decir, por ejemplo que una pelota (el cuerpo) está en
movimiento cuando cambia de posición con respecto al suelo (que es el punto
de referencia), a medida que transcurre el tiempo. Y también podemos decir
que está en reposo cuando no cambia de posición respecto del suelo, a medida
que transcurre el tiempo.

2- Trayectoria y desplazamiento

En todos los fenómenos naturales, por ejemplo en el vuelo de una mariposa,

se puede observar claramente que ellas no se mueven en línea recta, y cuando
se trasladan de un lugar a otro , no siempre lo hacen por la misma ruta o
camino.

2.1- ¿Qué es la trayectoria?

Es el camino que se forma al unir todas las sucesivas posiciones de un objeto o

ser vivo. Por lo tanto, cuando quieres ir de un lugar a otro, tienes a tu
disposición muchas trayectorias posibles. Por ejemplo, si quieres ir desde tu
casa al colegio deberás elegir una trayectoria o un camino por el cual llegar.

Otro ejemplo, si una persona dejara caer piedritas a medida que camina, la
figura formada por ellas correspondería a la trayectoria.

Al medir la longitud de la trayectoria recorrida por un objeto se obtiene la

distancia. La distancia recorrida por un móvil es la longitud de su trayectoria y
depende del sistema de referencia utilizado.

Los cuerpos pueden describir distintas trayectorias, las que se clasifican en

rectilíneas o curvilíneas. Ej Un trasbordador espacial sigue una trayectoria
rectilínea en el instante del despegue. y cuando la rueda de una bicicleta gira
en torno a su eje, el reflectante amarillo que tiene sobre su rueda describe una
trayectoria circular.

2.2- ¿Que es el desplazamiento?

Es la distancia o longitud que existe entre la posición inicial y la posición final

de un cuerpo, es decir, es la línea recta que une los dos puntos entre los
cuales te vas a mover.

El desplazamiento tiene como principal característica que siempre es menor o

igual a la trayectoria, jamás mayor. Por ejemplo, si subes en ascensor desde el
primer piso de un edificio hasta el décimo, entonces la trayectoria será recta y
coincidirá con tu desplazamiento.

167
 El desplazamiento se representa mediante una flecha cuyo origen es el punto
inicial de la trayectoria, y cuyo extremo coincide con el punto final. La longitud
de la flecha indica la longitud del desplazamiento.

Esta forma de representación indica que para que un desplazamiento quede

perfectamente determinado es preciso saber, además de su longitud, su
dirección y su sentido. La dirección es la recta a la que pertenece el segmento
de la flecha, y el sentido viene indicado por la punta de la flecha.

Se puede concluir que trayectoria y desplazamiento son conceptos diferentes.

La trayectoria puede tener formas muy diferentes; sin embargo, el
desplazamiento viene siempre determinado por un segmento recto terminado
en una punta de flecha que indica el sentido del mismo. Solo existe un caso en
que ambos conceptos son prácticamente iguales: el movimiento rectilíneo. En
efecto, en este tipo de movimiento, como la trayectoria es una línea recta, el
desplazamiento se confunde con la trayectoria. Un ascensor tiene movimiento
rectilíneo hacia arriba o hacia abajo.

✓ Relacionar conceptos de rapidez y velocidad.

El concepto de rapidez y velocidad comúnmente se utiliza como sinónimo en la

vida cotidiana; sin embargo, son magnitudes diferentes, la rapidez es una
magnitud escalar donde relaciona los datos de distancia y tiempo, mientras
que la velocidad es una magnitud vectorial que además de estar constituido
por la distancia y el tiempo involucra la posición.

En las situaciones de la vida cotidiana se presentan los dos conceptos, pero

dependiendo del entorno en que se localice es la importancia de utilizar la
rapidez o la velocidad, como por ejemplo en las carreras solo es necesario
medir la rapidez de la persona u objeto, pero en la navegación es
indispensable además de los datos de distancia y tiempo la posición donde se
dirige.

168
4.3 Ciencias de la Tierra y el Universo

✓ Reconocer las características de las capas que conforman la

estructura de la Tierra.

1- La Tierra y sus partes

La Tierra se puede dividir en capas externas e internas. En este contenido

veremos las estructuras internas de la Tierra, donde encontramos la corteza, el
manto y el núcleo.

2- Estructura interna

Antes de comenzar, veamos un concepto muy importante: geosfera. ¿Sabes

que es la geosfera? Bueno, es más simple de lo que piensas así que tranquilo
:) Geosfera es la capa que comprende desde las rocas de la superficie hasta
las zonas más profundas del planeta. Es la capa más gruesa y la que alberga la
mayor parte de los materiales sólidos (rocas y minerales) terrestres. La
geosfera se divide en tres capas según su composición, que desde fuera hacia
dentro son: la corteza, el manto y el núcleo.

4.1- La corteza es la capa más externa de la Tierra, en contacto con la

atmósfera y la hidrosfera. Su temperatura es de 22°C y está formada por
rocas de diferente tamaño. Su espesor está comprendido entre los 5 y 70 km.
Bajo las grandes cadenas montañosas su espesor es máximo; en cambio, bajo
los océanos su espesor es mínimo.

Se distinguen dos tipos de corteza, que se diferencian por sus características

físicas y su composición química.

- La corteza continental: forma los continentes. Tiene un espesor promedio

de 35 km, pero puede alcanzar más de 70 km. Está compuesta por rocas como
granito, basalto, pizarra y, en menor proporción, arcilla y caliza.

- La corteza oceánica: forma los fondos de los océanos. Tiene un espesor

promedio de 7 km y está compuesta por rocas más densas, fundamentalmente
basalto y gabro.

169
- Litosfera: capa solida formada por rocas, conformada por los continentes.
Comprende la corteza y la parte superior del manto, es el lugar en donde
suceden los procesos geológicos (meteorización, erosión, sedimentación, etc.),
se obtienen los recursos geológicos (carbón, minerales, etc.) y suceden los
riesgos geológicos (terremotos, inundaciones, etc.).

4.2- El manto es la capa intermedia. Está situado entre la corteza terrestre y el

núcleo. Se extiende hasta los 2.900 km de profundidad. Se divide en manto
superior y manto inferior.

El manto superior tiene una profundidad de 10 a 660 kilómetros. Su estado

oscila entre líquido y sólido, con una temperatura que va desde los 1400°C a
los 3000°C. En la capa externa del manto superior se encuentra parte de la
litosfera, que tiene características sólidas y a continuación una capa llamada
astenósfera, que está formada por rocas parcialmente fundidas que reciben el
nombre de magma.

El manto inferior se encuentra entre los 660 Km a 2900 Km bajo la superficie

de la Tierra. Su estado es sólido y alcanza una temperatura de 3000° C. El
manto inferior también se denomina mesosfera.

4.3- El núcleo es la capa más interna. Está formado mayoritariamente por

metales (hierro y níquel). Los materiales que forman el núcleo están fundidos
debido a las altas temperaturas. La temperatura en esta capa supera los 5.000
grados. El núcleo se divide en dos zonas: núcleo externo y núcleo interno.

170
Núcleo externo: su temperatura va de 4.000° C a 6000° C y es una zona
donde el hierro se encuentra en estado Líquido. Este material es buen
conductor de electricidad y circula a gran velocidad en su parte externa. A
causa de ello, se producen las corrientes eléctricas, que dan origen al campo
magnético de la Tierra.

Núcleo interno: es una esfera que se encuentra en estado sólido a pesar de

que su temperatura que van desde 5.000° C a 6000° C. En la superficie
terrestre, el hierro se funde a 1.500° C; sin embargo, en el núcleo interno las
presiones son tan altas que permanece en estado sólido.

✓ Reconocer los fenómenos producidos por los movimientos de las

placas tectónicas.

La corteza terrestre está conformada por una docena de placas tectónicas que
se mueven continuamente. En algunos casos, estas placas chocan entre sí,
provocando un sismo, que consiste en la liberación repentina, en forma de
ondas, de la energía acumulada en el interior de la Tierra.

La Tierra se mueve

Los sismos son movimientos vibratorios impredecibles, que se originan en el

interior de la Tierra y se propagan en forma de ondas. Se conocen dos tipos de
sismos: los terremotos y los tsunami o maremotos. Sin embargo, en algunas
regiones de América se ocupa la palabra temblor para indicar los movimientos
sísmicos menores. Existen tres causas por las que se puede producir un sismo:

– Tectónico: es la liberación imprevista de energía desde el interior de la Tierra

por un acomodo de esta. Esta colocación se produce por el choque entre placas
tectónicas y la zona donde se produce este tipo de movimiento, que se conoce
como falla geológica. El hipocentro suele localizarse a 10 o 25 kilómetros de
profundidad.

– Volcánico: el ascenso de magma hacia la superficie de la Tierra a través de la

chimenea de un volcán es tan fuerte y violento, que puede provocar un sismo.
Estos son de poca intensidad y dejan de percibirse a poca distancia del volcán
en erupción.

– Batisismo: aunque su origen no es del todo claro, se caracteriza porque el

hipocentro se encuentra localizado a enormes profundidades (300 a 700 km),
fuera ya de los límites de la litosfera.

✓ Reconocer las características de los componentes del universo

como.

171
El Universo es el conjunto de cuerpos celestes, nebulosas y espacios
intermedios. Los millones de estrellas que se contemplan en el cielo forman
parte de la Vía láctea o Galaxia, a la que pertenece nuestro Sol. Tiene forma
de una lente biconvexa, de unos 80.000 años luz de diámetro y un grosor de
unos 15.000 años luz.

COMPONENTES DEL UNIVERSO.

El Universo, aun a pesar de parecer prácticamente vacío, está compuesto por

multitud de sistemas, conjuntos, etc… Existe una tenue nube material de gases
y polvo entre las estrellas, por lo general invisible, pero que en la cercanía de
los astros brilla por fluorescencia, dando lugar a las nebulosas regulares. Los
astros forman las constelaciones. Los astros y las nebulosas pertenecen a las
galaxias. Existen muchos millones de sistemas estelares, que reciben el
nombre de universos islas o espirales. Las galaxias se unen en hipergalaxias. Y
existe la radiación cósmica, de naturaleza aún incierta, pero que se sabe que
no tiene su origen ni en el Sol ni en las estrellas y que parece venir de todas
las regiones del espacio.

Los cuerpos celestes cuerpos opacos

Vista sur de la Vía Láctea, galaxia en la que se encuentra nuestro Sistema

Solar.

En la Vía Láctea hay una serie de cuerpos celestes que orbitan alrededor del
Sol, entre ellos hay nueve grandes planetas (Mercurio, Venus, Tierra, Marte,
Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, y Plutón), los cuales orbitan junto a sus
satélites, planetas menores. Los asteroides, los cometas, polvo y gas
interestelar también forma parte de este sistema.

Los planetas

Tienen forma casi esférica, como una pelota un poco aplanada por los polos.
Estos giran alrededor del Sol por caminos determinados llamados orbitas. Su
porte y composición varían de uno a otro. Nuestro planeta, la Tierra, es el
único que contiene vida, como nosotros la conocemos.

Satélites naturales

Se le llama a cualquier objeto que orbita alrededor de un planeta.

Generalmente el satélite es mucho más pequeño que el planeta y lo acompaña
en su camino alrededor de la estrella que orbita.

172
Los asteroides

Son una serie de objetos rocosos o metálicos que orbitan alrededor del Sol, la
mayoría en un cinturón principal, que se encuentran entre Marte y Júpiter.

Sin embargo, algunos asteroides tienen órbitas que van más allá de Saturno,
otros se acercan más al Sol que la Tierra. Incluso algunos han chocado contra
nuestro planeta. Cuando éstos logran entrar en la atmósfera, se encienden y
se transforman en meteoritos.

Dependiendo de su tamaño, los asteroides también se les llaman planetas

menores. El más grande es Ceres, con 1.000 km de diámetro.

los cometas:

Los cometas son cuerpos celestes constituidos por hielo y rocas que orbitan el
Sol siguiendo diferentes trayectorias elípticas, parabólicas o hiperbólicas. Los
cometas, junto con los asteroides, planetas y satélites, forman parte del
Sistema Solar.

Cuerpos luminosos

Las estrellas

Aunque la mayor parte del espacio que podemos observar está vacía, es
inevitable que nos fijemos en esos puntitos que brillan. No es que el espacio
vacío carezca de interés. Simplemente, las estrellas llaman la atención.

A causa de la atracción gravitatoria, la materia de las estrellas tiende a

concentrarse en su centro. Pero eso hace que aumente su temperatura y
presión. A partir de ciertos límites, este aumento provoca reacciones nucleares
que liberan energía y equilibran la fuerza de la gravedad, con lo que el tamaño
de la estrella se mantiene más o menos estable durante un tiempo, emitiendo
al espacio grandes cantidades de radiación, entre ellas, por supuesto, la
luminosa.

✓ Reconocer los movimientos de la Tierra, el Sol y la Luna, su

relación, causas y efectos, y los principales fenómenos
astronómicos a los que dan lugar.

1- La Tierra y sus movimientos

La Tierra está en continuo movimiento. Se desplaza, con el resto de planetas y

cuerpos del Sistema Solar, girando alrededor del centro de nuestra galaxia, la
Vía Láctea. Sin embargo, este movimiento afecta poco nuestra vida cotidiana.

Más importante, para nosotros, es el movimiento que efectúa describiendo su

órbita alrededor del Sol, ya que determina el año y junto con la inclinación del
eje terrestre, determina el cambio de estaciones. Y, aún más, la rotación de la
Tierra alrededor de su propio eje, que provoca el día y la noche, que determina
nuestros horarios y biorritmos y que, en definitiva, forma parte inexcusable de
nuestras vidas.

1.1- Consecuencias del movimiento de traslación

¿A qué llamamos movimiento de Traslación de la Tierra?

El movimiento de Traslación es el movimiento de la Tierra alrededor del Sol.

Dos son las consecuencias más sobresalientes que se derivan del movimiento
de traslación de la Tierra en torno al Sol: la sucesión de las estaciones del año
y la duración del día y de la noche en las diferentes épocas del año.

a) La sucesión de las estaciones del año

Por el movimiento de traslación la Tierra se mueve alrededor del Sol,

impulsada por la gravitación, en 365 días, 5 horas y 57 minutos, equivalente a

173
365,2422 días, que es la duración del año. Nuestro planeta describe una
trayectoria elíptica de 930 millones de kilómetros, a una distancia media del
Sol de 150 millones de kilómetros. El Sol se encuentra en uno de los focos de
la elipse. La distancia media Sol-Tierra es 1 U.A. (Unidad Astronómica), que
equivale a 149.675.000 km.

Como resultado de ese larguísimo camino, la Tierra viaja a una velocidad de

29,5 kilómetros por segundo, recorriendo en una hora 106.000 kilómetros, o
2.544.000 kilómetros al día.

La excentricidad de la órbita terrestre hace variar la distancia entre la Tierra y

el Sol en el transcurso de un año.

- A principios de enero la Tierra alcanza su máxima proximidad al Sol

(perihelio).

- A principios de julio llega a su máxima lejanía (afelio).

Como se muestra en el esquema, debido al movimiento de traslación y a la

inclinación del eje de rotación de la Tierra se producen las estaciones del año.

Las estaciones son: primavera, verano, otoño e invierno.

Las estaciones del año se suceden de forma alternativa en los dos hemisferios
del planeta Tierra, de manera que cuando en el hemisferio Norte es verano en
el hemisferio sur es invierno, y a sí sucesivamente.

b) Duración del día y la noche

Junto con el movimiento de rotación, la inclinación del eje terrestre, la

esfericidad de la Tierra y la latitud del lugar, el movimiento de traslación
determina la diferente duración del día y de la noche a lo largo del año. Así, la
duración máxima del día y de la noche disminuyen a medida de que nos
acercamos al Ecuador. De esta manera, a los 0° de latitud, es decir, en la línea
ecuatorial, el día y la noche tienen una duración de 12 horas. En cambio, a los
66° 33' de latitud, es decir, en el círculo polar, el día y la noche tienen una
duración de 24 horas.

1.2- Movimiento de Rotación y sus consecuencias

¿Qué es el movimiento de rotación de la Tierra?

174
La rotación es uno de los movimientos de la Tierra que consiste en girar sobre
su propio eje. La Tierra gira de Oeste a Este. El eje terrestre o eje de la tierra
(o también eje polar) es la línea imaginaria alrededor de la cual gira la Tierra
en su movimiento de rotación. También se le denomina línea de los polos. Los
extremos de este eje se llaman Polo Norte Geográfico (PN) y Polo Sur
Geográfico (PS). Está inclinado 23º5' sobre la normal al plano de la eclíptica. El
eje terrestre mide 12713 km.

Cuatro son las consecuencias más importantes que derivan del movimiento de
rotación: La sucesión del día y la noche, la variación de la temperatura, la
forma de la Tierra y la determinación de la hora.

a) La sucesión del día y la noche

Cada 24 horas (cada 23 h 56 minutos), la Tierra da una vuelta completa

alrededor de un eje ideal que pasa por los polos. Gira en dirección Oeste-Este,
en sentido directo (contrario al de las agujas del reloj), produciendo la
impresión de que es el cielo el que gira alrededor de nuestro planeta.

A este movimiento, denominado rotación, se debe la sucesión de días y

noches, siendo de día el tiempo en que nuestro horizonte aparece iluminado
por el Sol, y de noche cuando el horizonte permanece oculto a los rayos
solares. La mitad del globo terrestre quedará iluminada, en dicha mitad es de
día mientras que en el lado oscuro es de noche. En su movimiento de rotación,
los distintos continentes pasan del día a la noche y de la noche al día.

b) Variación de la temperatura

Como consecuencia de la sucesión del día y la noche, la superficie terrestre

recibe durante el día una mayor cantidad de radiación solar, lo que se traduce
en una acumulación de temperatura. Lo contrario ocurre en la noche.

c) Forma de la Tierra

En virtud del movimiento que efectúa la Tierra en torno a su eje, se genera

una fuerza centrífuga que determina la forma de ella: achatada en los polos y
abultada en la zona ecuatorial, es decir, un elipsoide de rotación aplastado.

d) Determinación de la hora

La hora de un lugar, depende de la longitud de los diferentes puntos de la

superficie terrestre, lo que está determinado por el movimiento diario de la
Tierra en torno a su eje de rotación.

4.4 Enseñanza de las Ciencias Naturales

4.4.1 Estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales

✓ Analizar críticamente situaciones de clases para determinar su

concordancia con los enfoques curriculares.

El Currículo Nacional visibiliza y da forma al derecho a la educación de nuestros

estudiantes al expresar las intenciones del sistema educativo, las cuales se
definen en el Perfil de Egreso de la Educación Básica, en respuesta a los retos
de la modernidad y a las diversas necesidades, intereses, aspiraciones,
valores, modos de pensar, de interrelacionarse con el medio y formas de vida
valoradas por nuestra sociedad. Así mismo, el Currículo apunta a promover
una formación que integre coherente y armónicamente las potencialidades de
los estudiantes en sus dimensiones ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
comunicativa, estética, corporal, cultural y sociopolítica, a fin de lograr su
realización plena en la sociedad. El Currículo Nacional está estructurado en
base a tres definiciones curriculares clave que permiten una interpretación
común por parte de los usuarios sobre qué deben aprender los estudiantes.
Además, estas definiciones permiten concretar en la práctica educativa las

175
intenciones que se expresan en el perfil de egreso. Estas definiciones son:
competencias, capacidades y estándares de aprendizaje. A continuación, se
presenta cada una de ellas:

a. Competencias

En el Currículo Nacional de la Educación Básica, la competencia se define como

la facultad de articular, integrar y transferir conocimientos mediante el
ejercicio de un conjunto de habilidades y destrezas que permiten desarrollar
operaciones mentales o acciones sobre la realidad. Dichas operaciones o
acciones pueden hacerse efectivas a fin de lograr un propósito específico,
solucionar un problema o por deleite.

. Para el desarrollo de las competencias en los estudiantes la escuela trabaja

con conocimientos construidos y validados por la sociedad en la que está
inserta; estos conocimientos son presentados a los estudiantes, los cuales, al
incorporarlos, reproducen y reviven el proceso de generación de conocimientos
en un entorno controlado. Esto se denomina construcción de conocimientos.
De ahí que, desde esta concepción del conocimiento, el aprendizaje es un
proceso vivo, alejado de la repetición mecánica, por el cual se enfrentan
situaciones desafiantes y complejas no necesariamente vividas previamente.

En el caso de Ciencias Naturales:

INDAGA Y COMPRENDE EL MUNDO FÍSICO QUE LE RODEA utilizando

conocimientos científicos en diálogo con los saberes locales y en contextos
diversos para mejorar su calidad de vida con una actitud de cuidado y de
valoración de la naturaleza.

El estudiante indaga sobre el mundo físico para comprender y apreciar su

estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas
para tomar decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento
muy diversos (salud, actividad productiva, ciencia, tecnología, etc.). Según sus
características, utiliza o proponen soluciones a problemas derivados de sus
propias necesidades, considerando el cuidado responsable del ambiente. Usa
distintos procedimientos para probar la validez de sus observaciones e
hipótesis, y, complementariamente, emplea saberes locales y científicos para
relacionarse con el mundo natural y el construido.

El trabajo gradual y a lo largo de los años, que incluye dosificación y

combinación estratégica de las competencias permite el logro del perfil de
egreso de la Educación Básica. Estas competencias no son estáticas, se
desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida a lo largo de su
experiencia educativa y se prolongarán y agregarán a otras a lo largo de toda
la vida.

b. Capacidades

Si entendemos la competencia como una operación compleja, las capacidades

son operaciones menores que articuladas conforman una competencia. Estas
pueden ser habilidades o destrezas que en el trabajo escolar se generan,
facilitan y promueven su dinamización, de modo que las capacidades se
desarrollen y complejicen a lo largo del tiempo.

En ese sentido, las capacidades son variables que conforman una competencia
por lo que su definición clara y precisa resulta fundamental para describirlas.
En el Currículo Nacional se describen en progresión de manera holística y
articulada de ciclo a ciclo y por edad o grado de manera más específica.

c. Estándares de Aprendizaje

Son los niveles de progresión de las competencias, correspondientes a cada

nivel de desarrollo del ciclo escolar desde el inicio hasta el fin de la Educación

176
Básica. Sus niveles de logro son también expectativas que se identifican al
finalizar cada ciclo escolar.

Los estándares de aprendizaje sirven para situar el desempeño del estudiante,

valorarlo en relación con la expectativa de desarrollo para cada ciclo, y, así,
orientar mejor su progreso

En ese sentido, son criterios precisos y compartidos que funcionan como

referentes de la evaluación de los aprendizajes a nivel de aula y de sistema
(evaluaciones nacionales, muestrales o censales).

De esta manera, ofrecen información valiosa para retroalimentar a los

estudiantes sobre su aprendizaje y para adecuar la enseñanza a los
requerimientos de los aprendizajes.

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Partir de situaciones significativas.

Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje

Aprender haciendo

Partir de los saberes previos

Construir el nuevo conocimiento

Aprender del error o el error constructivo

Generar el conflicto cognitivo

Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro

superior.

Promover el trabajo cooperativo.

Promover el pensamiento complejo

ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO DE LOS ENFOQUES

TRANSVERSALES

Tratamiento del enfoque Inclusivo o Atención a la diversidad

Tratamiento del enfoque Intercultural

Tratamiento del enfoque Ambiental

Tratamiento del Enfoque de Derechos

✓ Distinguir estrategias, actividades y situaciones de enseñanza

referidas a los objetivos de aprendizaje de la asignatura de
Ciencias Naturales.

La naturaleza de la ciencia o también llamada naturaleza del conocimiento

científico indica que las características del conocimiento científico se relacionan
directamente con la forma en que éste se produce.

Existen, además, otras definiciones más amplias que lo describen simplemente

como el “conocer cómo trabaja la ciencia”.

Dentro de la literatura de educación científica se han señalado más de veinte

características como propias de la naturaleza de la ciencia que incluyen tanto
aspectos del conocimiento generado como de la metodología que usan los

177
científicos para generar este conocimiento, y se pueden sintetizar en las
siguientes:

a. El conocimiento científico es provisorio o tentativo. Las proposiciones

científicas cambian cuando se obtiene nueva evidencia, o cuando la evidencia
anterior es reinterpretada por los científicos.

b. Al menos parcialmente, el conocimiento científico está basado en, y/o se

deriva de observaciones del mundo natural (empírico).

c. La ciencia incluye la creatividad y la imaginación en todas las etapas de la

investigación.

d. El conocimiento científico se genera a través de diferentes métodos y no

existe solo un procedimiento con pasos predefinidos.

e. El conocimiento científico se organiza en hipótesis, predicciones, modelos,

teorías, leyes, entre otros diferentes tipos de explicaciones de fenómenos
observables

f. El conocimiento científico se genera a través de la suma de los datos y la

inferencia de los científicos.

g. Los científicos utilizan su experiencia, sus creencias y su intuición al generar

el conocimiento científico, por lo que su resultado nunca es totalmente
objetivo.

h. El conocimiento científico es el resultado del trabajo de comunidades

científicas con mayor o menor grado de colaboración.

i. La ciencia, como cualquier empresa humana, se practica en un contexto de

una cultura mayor y sus practicantes (los científicos) son el producto de esa
cultura.

j. La ciencia y la tecnología son campos que se impactan mutuamente, pero no

son lo mismo.

La comprensión de la naturaleza del conocimiento científico ha sido reconocida,

desde hace varias décadas, como una parte fundamental de la alfabetización
científica en diferentes documentos oficiales alrededor del mundo. En el caso
de Chile, las Bases Curriculares de Ciencias Naturales estiman necesario el
acercamiento de los estudiantes a los principios y grandes ideas de la ciencia.
Ello debe incluir no solo la aproximación a ideas de la ciencia, sino también
ideas sobre ella, como que: no hay solamente un método científico para
generar y probar las explicaciones científicas; las explicaciones propuestas
deben basarse en evidencia obtenida a partir de observaciones y
experimentos; cualquier teoría o modelo es provisional y está sujeto a revisión
a la luz de nuevos datos; y que las aplicaciones de la ciencia tienen con
frecuencia implicancias éticas, sociales, económicas y políticas, entre otras.

En nuestro curriculum nacional existen referencias explícitas a la naturaleza de

la ciencia en diferentes cursos, y algunos de los aspectos referidos a ella que
podemos encontrar son: su carácter provisorio, la importancia de las
evidencias y datos empíricos, y el aspecto social y cultural que rodea al
quehacer científico.

✓ Distinguir diversas y variadas formas de representar y formular

los contenidos de Ciencias Naturales de modo de hacerlos
comprensibles para todos sus estudiantes (explicaciones,
metáforas, ejemplos, etc.).

¿Qué estrategias debemos utilizar para enseñar ciencia?

178
Tomando en cuenta que la finalidad última de la educación científica es la
alfabetización de todos los estudiantes en términos de comprender los
conceptos científicos centrales que les serán necesarios para su vida en la
sociedad45, se hace indispensable que la enseñanza de la asignatura en la
escuela sea una actividad basada no solo en la valiosa experiencia de los
docentes, sino también en las evidencias que muestran las investigaciones en
educación científica. En relación con esta última línea, actualmente se conocen
una serie de estrategias las cuales han demostrado ser eficientes en promover
la comprensión de los conceptos científicos, así como las características y los
métodos que incluyen la generación de este conocimiento. Estas estrategias
incluyen enseñar a través de:

• Situaciones de la vida diaria (contextualización de la enseñanza).

• Preguntas y respuestas con tiempo de espera.

• La resolución de problemas.

• Métodos de colaboración.

• Temas socio-científicos.

• Analogías y modelos.

• Mapas conceptuales.

• Indagación científica.

Además, distintos autores han demostrado el aporte de otras estrategias,

como los debates y la argumentación, la dramatización y el juego de roles, las
narraciones o historias en ciencia, el trabajo con episodios históricos de la
ciencia, el uso de tecnologías y las estrategias POE (predicción, observación y
explicación).

Dependiendo del contenido a enseñar, de las características de los estudiantes,

de las habilidades propias del docente, etc., el profesor(a) debería elegir cuál o
cuáles de dichas estrategias debe utilizar en determinados contextos.
Independiente de la estrategia que el docente utilice para enseñar ciencias
(indagación, dramatización, etc.), existen autores que han descrito las
siguientes características deseables que debería contener toda actividad que
tenga por objetivo el que el estudiante se involucre activamente en su proceso
de aprendizaje; así toda actividad debería ser:

• Novedosa, más que rutinaria.

• Auténtica, es decir, más cercana a lo que es la actividad de los científicos,

más que una actividad artificial (una actividad simplificada o
descontextualizada).

• Abierta, más que una actividad cerrada (es decir que solo existe una solución
posible).

• Una actividad con un grado alto de apropiación para el estudiante, más que
una actividad genérica (esto se logra haciendo que esté relacionada con los
intereses y vivencias del estudiante).

•Una actividad con un alto grado de integración con otras actividades dentro
de, por ejemplo, la misma unidad.

• Una actividad con un alto grado de reflexión sobre el aprendizaje obtenido

por parte del estudiante, es decir, que incluya la metacognición o el darse
cuenta de lo que se aprende.

•Una actividad colaborativa, más que individual.

179
Por supuesto que es imposible que una sola actividad cumpla todas estas
recomendaciones, pero una vez que el profesor(a) planifica una, puede evaluar
si al menos dos o tres de ellas están incluidas.

¿Cómo enseñar ciencia?

Si bien el constructivismo no hace referencia al mecanismo mediante el cual

las ideas en ciencia se modifican, la Teoría del Cambio Conceptual sí lo hace.
Ella explica bajo qué condiciones se puede lograr un cambio de ideas
cotidianas por ideas fundamentadas científicamente.

En este ámbito, se ha demostrado que las ideas antiguas de los estudiantes se

mantienen, incluso después de la clase, y que son útiles y necesarias en
muchas situaciones de la vida diaria. Por eso mismo, es inadecuado calificar los
conceptos cotidianos sobre los fenómenos biológicos -que a menudo se
contraponen a las explicaciones de las ciencias naturales- como ideas
erróneas. Este proceso puede describirse mejor como una “reconstrucción
conceptual”, y para que esta sea posible, deben cumplirse las siguientes cuatro
condiciones:

1. Debe dominar la insatisfacción con la idea existente: la confianza en viejas

concepciones se pierde con anomalías. La insatisfacción surge, por ejemplo,
cuando existe un conflicto cognitivo.

2. La nueva idea debe ser comprensible: debe ser racionalmente abordable

para poder asimilar las nuevas posibilidades. Las analogías y metáforas
favorecen la comprensión. Es necesaria una base de conocimiento para que los
nuevos aspectos sean comprensibles.

Mientras más se adapte la idea a los conocimientos de otras áreas, más fácil
será su integración.

3. La nueva idea debe ser plausible, lo que supone comprensión, debe

estimular la sensación de que es posible resolver problemas que la antigua
idea no era capaz de solucionar. La plausibilidad depende del grado de
concordancia que se espera entre la idea existente y la nueva.

4. La nueva idea debe ser productiva, es decir comprensible y plausible para

poder aplicarse en otros ámbitos y abrir nuevas áreas de investigación. Se
deberá explicar experiencias mediante ella y se utilizará si ésta lleva a nuevos
descubrimientos y puntos de vista. La nueva idea debería prometer más que
otras que compiten con ella.

4.4.2 Estrategias de evaluación de las Ciencias Naturales

✓ Seleccionar variados instrumentos y estrategias de evaluación

apropiadas a los objetivos de aprendizaje de la disciplina de
Ciencias Naturales.

En esta asignatura, es fundamental la evaluación de conocimientos y

habilidades científicas aplicadas a distintos contextos cercanos de los
estudiantes como a situaciones prácticas, o de resolución de problemas propios
de la sociedad actual. De la misma manera, las actitudes científicas deben ser
evaluadas por el profesor.

En el campo de las Ciencias Naturales se espera que el profesor promueva la

evaluación de conocimientos y habilidades científicas aplicadas a distintos
contextos cercanos de los estudiantes como por ejemplo en la situación de una
actividad práctica, o de resolución de problemas o en aplicaciones científicas y
tecnológicas propias de la sociedad actual.

Para ello se recomienda el uso de una variedad de instrumentos de evaluación

aplicables durante el proceso de aprendizaje, entre ellos; tareas de evaluación

180
significativas para el alumno como, actividades prácticas que impliquen el
desarrollo de las habilidades de investigación, resolver problemas por escrito,
demostrar en forma práctica el funcionamiento de un instrumento o un objeto ,
desarrollar textos escritos que expliquen los resultados de una actividad,
diseñar folletos o posters que expliquen en forma gráfica los resultados de una
investigación experimental o no experimental, realizar una presentación con
TIC para comunicar los resultados, realizar o completar mapas conceptuales,
dibujar las observaciones, rotular los diagramas, presentar en forma oral,
desarrollar proyectos para resolver problemas científico-tecnológicos, realizar
pruebas (de preferencia con respuestas abiertas), representar teatralmente o
hacer un modelo que explique un sistema, hacer un portafolio sobre una
unidad temática o una bitácora o diario de clases, entre otros.

Cabe destacar que las actitudes científicas también deben ser evaluadas. Las
actitudes de las Bases Curriculares, como la rigurosidad, la perseverancia, el
orden, la honestidad, y el espíritu científico pueden evaluarse en todos los
contextos de la clase de Ciencias Naturales, incluyendo los trabajos en terreno
y el trabajo experimental. En esta asignatura, se debe destacar la evaluación
de la capacidad de trabajar en equipo, dada la relevancia que tiene en la
formación de los alumnos. Para evaluar el trabajo en equipo, por ejemplo, se
puede utilizar una pauta de cotejo para el rol y la responsabilidad de cada
integrante del equipo. Adicionalmente se puede agregar una autoevaluación o
coevaluación, que evalúe tanto el desempeño durante el trabajo, com los
diagramas presentados, los debates generados y el informe final de la
actividad grupal. El tipo y la forma de evaluación utilizada dependen de las
condiciones en las que se realiza el proceso de enseñanza-aprendizaje.

✓ Seleccionar estrategias de evaluación que tengan relación con

las habilidades propias del pensamiento científico.

Organizadores gráficos y diagramas científicos: instrumentos que además

de organizar la información y desarrollar relaciones entre los conceptos,
desafía al estudiante a promover su máxima creatividad en la síntesis del
contenido que aprende. Las nuevas conexiones y la síntesis permiten al igual
que el mapa conceptual, recoger evidencias importantes del aprendizaje
alcanzado por los estudiantes.

Esquemas y dibujos científicos rotulados: instrumentos concretos de

registro, descripción e identificación de estructuras y procesos científicos. Por
medio de estos instrumentos, se recoge información del estudiante relacionado
con su nivel de observación, uso y dominio del vocabulario y reconocimiento de
las distintas características, elementos y sus relaciones.

Modelos concretos: son instrumentos de evaluación que muestran, por

medio del uso del material concreto, la creatividad, el conocimiento, y el uso y
dominio de vocabulario y procesos de los estudiantes. Entre estos modelos se
incluyen maquetas, figuras, modelos 3D, entre otras. Son útiles para evaluar
aquellos conceptos o procesos más abstractos para la edad.

Guías de resolución de problemas: consisten en variados instrumentos que

presentan situaciones donde los estudiantes deben aplicar, analizar y evaluar
la información presentada, la que puede ser a través de experimentos, datos
presentados en tablas y gráficos, situaciones problema, etc. y donde los
estudiantes a través del pensamiento crítico, reflexivo y metacognitivo,
transfiere, construye y constata la profundidad de su aprendizaje.

Mapas conceptuales: instrumentos que permite desarrollar la capacidad de

establecer relaciones entre los diferentes conceptos aprendidos, crear otras
nuevas a través del uso correcto de conectores y de relaciones entre los
conceptos.

Escalas de valoración: consiste en instrumentos que miden, en base a

criterios preestablecidos, una graduación del desempeño de los estudiantes de

181
manera cuantitativa como cualitativa (ej. por desarrollar - destacado). Antes
de aplicar la escala de valoración, los estudiantes deben conocer los criterios
que serán utilizados en la escala de valoración. Estas permiten evaluar las
habilidades de investigación y las actitudes científicas.

✓ Identificar indicadores de evaluación propios de la enseñanza de

las Ciencias Naturales.

› Use ejemplos de buenos trabajos producidos por otros estudiantes, por otros
cursos del mismo nivel o de años anteriores, que iluminen las formas en las
que están presentes los criterios de evaluación en los trabajos. La idea es que
los estudiantes se pronuncien respecto de los factores que determinan la
calidad de un trabajo presentado.

› Estimule a los estudiantes a revisar trabajos de otros pares que no han

logrado el nivel avanzado y pídales que se pronuncien respecto de qué es lo
que les falta para alcanzar ese nivel.

› Mientras los estudiantes desarrollan su trabajo, pueden usar modelos o

ejemplos como guía para orientarse, modificar y mejorar.

› Puesto que los criterios son abstracciones, se corre el riesgo de que al

presentarles un solo ejemplo, se queden anclados en ese modelo concreto de
un contenido en particular. Una buena manera de evitar esto es presentarles
distintos trabajos (o distintas situaciones) y pedirles que extraigan las
cualidades comunes.

› Asegúrese de que comprendan tanto lo que se espera de ellos, como el grado

de calidad de sus trabajos.

EN RELACIÓN A LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES

CON NEE:

Nuestro referente inicial serán los planes y programas de estudio.

La evaluación inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto

a los contenidos, nos permite conocer las características del grupo general y
saber si hay educandos que presentan necesidades educativas diferentes a las
del grupo.

De ahí se tomarán decisiones y aportes a la programación a nivel de objetivos,

contenidos, metodología, actividades y/o evaluación.

Si el desarrollo de la programación, a pesar de las tentativas de solución,

algunos alumnos no avancen, surge la necesidad de realizar una evaluación
más a fondo.

Esa evaluación a fondo va a poder precisar lo que estos alumnos pueden hacer
y la ayuda que van a requerir.

Luego de identificado que factores pueden relacionarse con las dificultades de

aprendizaje se pueden ajustar las intervenciones, pero si a pesar de ello no
hay progreso se va a requerir la intervención de otros profesionales.

✓ Evaluar la coherencia o pertinencia de instrumentos evaluativos

del aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a los objetivos de
aprendizaje, nivel de enseñanza y tipo de evaluación.

Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje,

la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permiten a todos los
alumnos demostrar lo aprendido.

Fundamentación: Evaluar el progreso de los estudiantes es central en una

enseñanza centrada en ellos. Sólo, a través de la evaluación del aprendizaje,
los profesores pueden identificar si los alumnos han logrado los objetivos de
una unidad o clase.

182
Un requisito fundamental de un buen diseño de evaluación del aprendizaje de
los estudiantes es que cada objetivo pueda ser evaluado, para ello se requiere
identificar qué estrategias de evaluación serán coherentes para cada objetivo y
para cada contenido. Por ejemplo, una unidad del sector de Ciencias Naturales
puede tener varios tipos de «aprendizajes esperados» a alcanzar por los
estudiantes:

a) conocer,

b) comprender conceptualmente,

c) analizar información,

d) comunicar resultados,

e) utilizar el conocimiento científico para propósitos personales y sociales y

f) trabajar en equipo.

Claramente una sola estrategia evaluativa no sería apropiada para verificar el

logro de todos estos aprendizajes. Una prueba de alternativas puede ser
apropiada para el conocimiento, pero para el análisis de la información y la
comunicación de resultados podría ser más adecuado un ensayo o una
disertación, y para las habilidades de trabajo en equipo se requerirá pensar en
otra alternativa.

Los profesores deben tener muy claro cómo se evaluará el trabajo de los
estudiantes, especialmente porque frente a aprendizajes más complejos donde
posiblemente no se encuentre sólo una respuesta correcta, se requiere
identificar y comunicar muy claramente cuáles son los criterios de evaluación
que se utilizarán, ya que éstos determinan el tipo de «producto» que es
esperado y cuáles son los aspectos centrales que determinarán que los
estudiantes aprendieron.

Finalmente, resulta relevante que estos criterios sean coherentes con las
metas propuestas por el currículum nacional de manera de asegurar que los
aprendizajes de los estudiantes sean equitativos y comparables a los
estudiantes de otros establecimientos del país.

4.4.3 Aprendizaje de las Ciencias Naturales

✓ Reconocer las preconcepciones o errores frecuentes más

habituales de los estudiantes en relación con las Ciencias
Naturales, concibiéndolas como punto de partida del aprendizaje
y proponiendo estrategias didácticas para abordarlas.

El nuevo enfoque metodológico insiste en la necesidad de que los profesores

conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que
favorezcan la creación de conflictos cognitivos entre las ideas espontáneas y
las ideas científicas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual. Posner y
colaboradores (1982) señalan algunos elementos que facilitan el cambio
conceptual, que no consideran fácil:

— Debe producirse insatisfacción con las ideas existentes, es decir, que ante
determinadas situaciones concretas las ideas no resulten de utilidad para
afrontarlas con éxito.

— Debe existir una concepción alternativa, lista para ser usada, que resulte
más adecuada y sobre todo más útil.

La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de las

siguientes causas:

— Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carácter descriptivo,

sino explicativo.

183
— Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las
personas, como verdaderas teorías.

— Las teorías son implícitas y no siempre se es capaz de explicarlas.

En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que juegan

papeles diferentes en la enseñanza de las ciencias:

— Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato empírico observable. Ocurre
cuando se realiza una predicción errónea con respecto a un fenómeno o un
dato. Este tipo de conflicto es llamado por Hewson y Hewson (1984) «conflicto
epistemológico o conceptual» y parece desempeñar un papel limitado en el
aprendizaje.

— Conflictos que se producen en el mismo seno de la teoría entre dos

esquemas existentes o tras una reorganización jerárquica de la misma. Son
más difíciles de captar por el alumno, más capaz de descubrir el conflicto entre
los datos y sus predicciones.

Pero dado que el aprendizaje científico es un acto consciente, si el alumno no

es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece posible que exista
aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al alumno a ser consciente del
conflicto, haciéndole descubrir sus ideas y teorías previas y a qué predicciones
conducen, y estableciendo las diferencias con las repercusiones que tiene
asumir las nuevas informaciones.

Para que se produzca una reestructuración es fundamental disponer de una

teoría alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente, pero es difícil
que los alumnos de esas edades accedan a ellas por sí solos. El contexto
educativo y el cuidado en la presentación de las situaciones de aprendizaje
deben facilitar a los estudiantes la asimilación de las nuevas teorías. Para ello
es preciso conocer la estructura lógica de la disciplina y la estructura
psicológica que tiene que ver con la forma en que los estudiantes han
establecido personalmente las relaciones entre los conceptos. Aunque cada
individuo establece una relación propia, se ha demostrado que existen unas
líneas comunes en función de la edad.

Muchos investigadores en didáctica de las ciencias han elaborado propuestas

para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de ofrecer un
diseño de las situaciones de aprendizaje, con una secuencia adecuada de
actividades. Por ejemplo, Driver (1986) propone la siguiente secuencia:

— La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.

— La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de

contraejemplos.

— La introducción de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas de

los alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través de materiales
de instrucción.

— El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las nuevas

ideas y puedan adquirir confianza en las mismas.

Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodológicas
tendentes a producir el cambio conceptual mediante provocación y toma de
conciencia de conflictos cognitivos. Así, Soussan (documento interno,
Montevideo 1995) sugiere un modelo de cambio conceptual similar a otros,
pero que hace especial hincapié en el carácter social del conflicto cognitivo.
Esta propuesta puede resumirse en las siguientes etapas:

Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al

alumno para la actividad y despertar en él una curiosidad que sólo se verá

184
satisfecha en la medida que resuelva la situación planteada. Esta etapa tiene
que movilizar al alumno comprometiéndole afectivamente en la situación. El
problema debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.

Expresión de las ideas previas. Animarle a que a propósito de la situación

problemática dé explicaciones que permitan detectar cuáles son las ideas o
teorías que maneja.

Momentos de búsqueda. Para resolver la situación propuesta el alumno

tiene que buscar información. La fuente de información variará según el tipo de
situación: bibliográfica, experimental, intervención del profesor, audiovisual,
etc.

Momentos de movilización. Las nuevas informaciones recabadas deben

permitir al alumno emitir hipótesis y predecir consecuencias. En muchos casos
se establecen contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas
preexistentes, lo que desencadena una confrontación y provoca un conflicto
socio-cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada alumno
en relación a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entre los modos de
explicación de los diferentes alumnos).

Momentos de estructuración. La emisión de nuevas hipótesis en la etapa

anterior supone la toma en consideración de alternativas explicativas. Para
Soussan el rol del profesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que
garantiza el conocimiento científico. Además, la existencia de nuevas
explicaciones supone que los alumnos han establecido nuevas relaciones entre
los diferentes conceptos, lo que ha originado la formación de estructuras
mentales diferentes.

Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los

alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras
adquiridas. Esta fase es muy importante, pues tales estructuras son al principio
muy frágiles y es preciso consolidarlas.

Momentos de transferencia. En esta última fase se estima necesario

proponer actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones
mentales a situaciones nuevas.

✓ Comprender la progresión del aprendizaje de las Ciencias

Naturales desde lo concreto a lo abstracto, desde lo visible a lo
no visible, desde lo cercano a lo lejano, desde lo macroscópico a
lo microscópico.

Las habilidades científicas son comunes a todas las disciplinas que conforman
las Ciencias Naturales y deberán desarrollarse en forma transversal a los
Objetivos de Aprendizaje de los ejes temáticos. Cabe destacar que el trabajo
con estas habilidades no implica una secuencia o prioridad definida. En este
sentido, se sugiere que sean trabajadas por el docente de forma independiente
y flexible en el primer ciclo, desarrollando actividades específicas para cada
una de ellas.

A continuación, se describen las habilidades científicas en orden

alfabético:

Analizar Estudiar los objetos, informaciones o procesos y sus patrones a través

de la interpretación de gráficos, para reconocerlos y explicarlos, con el uso
apropiado de las TIC.

Clasificar Agrupar objetos o eventos con características comunes según un

criterio determinado.

Comparar Examinar dos o más objetos, conceptos o procesos para identificar

similitudes y diferencias entre ellos.

185
Comunicar Transmitir una información en forma verbal o escrita, mediante
diversas herramientas como dibujos, ilustraciones científicas, tablas, gráficos,
TIC, entre otras.

Evaluar Analizar información, procesos o ideas para determinar su precisión,

calidad y confiabilidad.

Experimentar Probar y examinar de manera práctica un objeto o un fenómeno.

Explorar Descubrir y conocer el medio a través de los sentidos y del contacto

directo, tanto en la sala de clases como en terreno.

Formular Clarificar hechos y su significado por medio de la indagación. Las

buenas preguntas centran la atención en la información importante y se
diseñan para generar nueva información.

Investigar Conjunto de actividades por medio de las cuales los alumnos

estudian el mundo natural y físico que los rodea. Incluye indagar, averiguar,
buscar nuevos conocimientos y, de esta forma, solucionar problemas o
interrogantes de carácter científico.

Medir Obtener información precisa con instrumentos pertinentes (regla,

termómetro, etc.).

Observar Obtener información de un objeto o evento a través de los sentidos.

Planificar Elaborar planes o proyectos para la realización de una actividad

experimental.

Predecir Plantear una respuesta sobre cómo las cosas resultarán, sobre la base
de un conocimiento previo.

Registrar Anotar y reproducir la información obtenida de observaciones y

mediciones de manera

ordenada y clara en dibujos, ilustraciones científicas, tablas, entre otros.

Usar Manipular apropiadamente diversos instrumentos, conociendo sus

funciones,

instrumentos limitaciones y peligros, así como las medidas de seguridad

necesarias para operar

con ellos.

Usar modelos Representar seres vivos, objetos o fenómenos para explicarlos o

describirlos; estos pueden ser diagramas, dibujos, maquetas. Requiere del
conocimiento, de la imaginación y la creatividad.

Por su parte, el proceso de investigación científica incluye tres etapas

ajustadas al ciclo. Dichas etapas constituyen operaciones complejas que
requieren el uso de varias de las habilidades recién descritas. Constituyen
valiosas herramientas cognitivas, que permitirán a los estudiantes desarrollar
un pensamiento lógico y crítico que podrá usar en todos los ámbitos de la vida.

Cabe señalar que no es necesario seguir un orden lineal al enseñar el proceso

de investigación. El docente podrá determinar, autónomamente, el orden más
adecuado para practicar alguna de las diversas habilidades que se utilizan en
cada una de sus etapas.

Las tres etapas de la investigación científica en su versión adecuada al ciclo de

enseñanza básica son las siguientes:

1. Observar y preguntar: los estudiantes deberán involucrarse de forma

directa con el mundo que los rodea, desarrollando habilidades como la
observación, la formulación de preguntas, la manipulación, la inferencia y la
predicción. En esta línea, se pretende que sean capaces de conocer, descubrir

186
y razonar acerca de su entorno. En los primeros años, se enfatiza la habilidad
de la observación, la que se desarrolla de forma guiada. Luego se progresa
hacia las predicciones y las inferencias y a la facultad de seleccionar preguntas
de investigación, aspectos que deberán desarrollarse de forma más autónoma.

2. Experimentar (1º y 2º básico) / Planificar y conducir una

investigación (3º a 6º básico):

La exploración y la experimentación en el entorno cercano y la manipulación de

sus elementos es un aspecto fundamental a fomentar en los dos primeros años
del ciclo básico. Para que desarrollen esta habilidad, es necesario que el
profesor guie e impulse a los estudiantes a indagar, descubrir, probar
experiencias y, así, dar respuesta a sus preguntas. A partir de 3° básico, el
énfasis se traslada hacia las habilidades de planificación y conducción de
investigaciones experimentales y no experimentales.

En estas, los estudiantes, guiados por el docente, serán estimulados a

desarrollar un plan de trabajo, a establecer compromisos y a recurrir a
diversas fuentes de información. Esto último les da la posibilidad de obtener
información relevante, de organizar y comunicar dicha información y de
ampliar su conocimiento sobre el tema estudiado.

La conducción, en tanto, se refiere a la proactividad necesaria de los

estudiantes para llevar a cabo una investigación. Esto corresponde a la
capacidad de desarrollar la totalidad de las actividades involucradas, como
seguir las instrucciones de la investigación, buscar la información relevante,
experimentar y obtener las conclusiones que den respuestas a las preguntas.
Al final del ciclo, se espera que desarrollen este proceso con importantes
niveles de autonomía.

3. Analizar las evidencias y comunicar: desde los cursos iniciales, se

espera que los alumnos puedan comunicar y compartir sus hallazgos en una
variedad de formatos. Posteriormente inician el trabajo con evidencias y, ya en
este nivel, deberán ser capaces de recurrir a ellas para respaldar sus ideas,
obtener resultados, otorgar explicaciones plausibles y extraer conclusiones. De
este modo, al terminar el ciclo, se espera que el alumno tenga la habilidad
para comunicar sus evidencias, conclusiones y reflexiones sobre sus
investigaciones.

187