Didactica de La Lengua Materna

D idáctica de la L engua
M aterna
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
COMPETENCIA DEL CURSO
MAPA FORMATIVO
UNIDAD DIDÁCTICA I: LA LÚDICA COMO HERRAMIENTA

DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA.
- Aportes Del Juego Infantil A Los Procesos De Desarrollo

UNIDAD DIDÁCTICA II: La Didáctica y la Lúdica en la Lengua
Materna.
- ¿Y qué se comprende por didáctica?
UNIDAD DIDÁCTICA III: CONCEPTUALIZACIONES Y DIFERENCIACIÓN

DE TERMINOLOGÍA DEL LENGUAJE.
- Lenguaje, vs. Lengua, habla y comunicación.
a. Lenguaje
b. Lengua
c. Habla
d. Comunicación
- Lengua Materna
UNIDAD DIDÁCTICA IV: CURRÍCULO DEL LENGUAJE. LINEAMIENTOS

Y CICLOS
- ¿Qué es un currículo? 3
- Currículo Por Proyectos
a. Historia de los proyectos.
- La Propuesta De Currículo Por Ciclos, Como Proyecto Pedagógico
Curso Didáctica de la Lengua Materna

UNIDAD DIDÁCTICA V: MODELOS DE DESARROLLO CURRICULAR DE
LA LENGUA ESCRITA.
- Los modelos basados en el discurso.
- Los Modelos Comprehensivos.
UNIDAD DIDÁCTICA VI: Métodos de Aprendizaje de la Lengua

Escrita.
- Clasificación de los métodos de apropiación de la lengua escrita.
UNIDAD DIDÁCTICA VII: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN

LENGUA ESCRITA.
- Evaluación De Los Aprendizajes En Educación Inicial
- La Evaluación Formativa Indicada Para Evaluar El Aprendizaje
- Los Estándares En La Evaluación Educativa
- La Evaluación Constructiva En Educación Inicial
- Etapas de desarrollo constructivo de la lengua escrita en niños y niñas de educación
inicial.
- Importancia De La Narratividad En La Apropiación De Los Aprendizajes En Educación
Inicial
UNIDAD DIDÁCTICA VIII: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA LA ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.
- Los Juegos Como Estrategia Didáctico Pedagógica En El Desarrollo De La Lengua
Escrita En Educación Inicial
- Concepto de Juego
a. Teorías Sobre La Función Del Juego
4
Glosario

M aterna
INTRODUCCIÓN
El curso didáctica de la Lengua tiene como finalidad el desarrollo del conocimiento teórico y
práctico de la didáctica de la lengua en los futuros docentes de Pedagogía Infantil y Educación
Especial.
Para comprender el propósito del curso es necesario comprender dos conceptos importantes:
Primero la didáctica y segundo la Lengua Materna.
La didáctica comprende el conjunto de teorías, conceptos elaborados a propósito de la enseñanza

de la lengua que es el conjunto de signos y símbolos estructurados u organizados en un sistema
de sentido y con significados, para la comunicación de un grupo de personas.
La Lengua materna es el sistema de comunicación

organizado para una comunidad en el que se nace, se
crece, se desarrolla y se conoce dentro de una cultura
específica.
Así, el curso Didáctica de la Lengua Materna desarrolla

un cuerpo de temáticas conceptuales, teóricas, pero
también prácticas para que los futuros docentes en
Educación Especial y Pedagogía Infantil, puedan desarrollar
idóneamente la enseñanza de aprendizaje de la lengua en
los cursos iniciales de educación básica escolar de niños y
niñas en la primera infancia.
Imagen Tomada de http://mspenmovimiento.

blogspot.com/2009/02/dia-internacional-
de-la-lengua-materna.html
COMPETENCIA DEL CURSO

Conceptualizar en forma práctica el desarrollo de la didáctica de la lengua, para diseñar, orientar,
gestionar y evaluar el aprendizaje de la lengua materna en niños y niñas de primera infancia. 5

MAPA FORMATIVO:

M aterna
LA LÚDICA COMO HERRAMIENTA Unidad

Didáctica
1
DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA LENGUA MATERNA.
Competencia de la Unidad Didáctica:
Identificar conceptual y prácticamente la lúdica, para incorporar su ejercicio en la

pedagogía y didáctica del lenguaje.
Propósitos específicos:
• Los estudiantes conceptualizarán con discurso académico sobre la temática de la lúdica en la

didáctica.
• Los estudiantes ejercitaran de forma lúdica los ejercicios didácticos prácticos en la enseñanza
aprendizaje de la lengua materna.
La lúdica se conoce como un aspecto integrante de los seres humanos, por medio de ella los
seres humanos se expresan, sienten la necesidad de expresar las emociones por medio del
entretenimiento, la diversión y esparcimiento mediante la expresión de emociones como la risa,
el gozo, los gritos e incluso hasta el llanto. Esta cualidad del ser humano que lo inclina hacia la
lúdica, le hace estrechar los lazos psico-sociales y construir la personalidad integrando valores y
saberes, mediante la creatividad y el placer.
Jiménez, (1998) un reconocido y prolífico autor latinoamericano, estudioso de la dimensión

lúdica, describe: “la lúdica como experiencia cultural, es una dimensión transversal que atraviesa
toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho
menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su
dimensión psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a
la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana.” p.1.
Dice este autor que los procesos lúdicos, con actitudes y predisposiciones que atraviesan la
corporalidad humana. Son una articulación de los procesos mentales, biológicos, espirituales
trasversales al desarrollo humano.
Dice, además, Jiménez (2000) que estos procesos son productores de cascadas de moléculas 7
de emoción que invaden la corporalidad, cuando se interrelaciona con otros seres en forma
espontanea, cualquiera que sea la actividades cotidianas simbólicas e imaginarias como el juego,
la diversión, el humor, la escritura, el arte, el descanso, la estética, el baile, la palabrería, etc.

Como las actividades recreativas como pararse en una esquina, sentarse en una banca, mirar
vitrinas, prácticas culturales que, por si mismas producen gozo, cuya recompensa es sentirse
bien, por el placer que producen.
El reconocimiento de la Lúdica como inherente a los seres humanos, unido a la actividad

primordial de la infancia: el juego, puede conducir a un propósito fundamental en la pedagogía
que es realizar actividades de aprendizaje orientadas a la formación y al conocimiento del mundo
a través de actividades significativas para niños y niñas, como actividades fundacionales de su
personalidad, valores y conocimientos.
Aportes Del Juego Al Aprendizaje De Los Niños

Los juegos infantiles son una actividad que se utilizan para el disfrute y diversión, que se pueden
utilizar como herramientas educativas. Sus orígenes están en Grecia, donde se utilizaba para la
competición, y en Roma, donde era una primera necesidad, ya se preparaba a los niños/as para
un futuro.
Las Características Del Juego
- Es Libre
- Se practica durante toda la vida
- Es Innato
- Favorece al proceso de socialización
- El material no es prescindible
- Es Simbólico, significativo y activo.
Funciones De Los Juegos Infantiles
imagen y textos tomados de

http://adivertirsejugando.blogspot.com/2011/01/
funciones-de-los-juegos-infantiles.html
- Proporciona placer y satisfacción.
- Ayuda a conocer las realidades.
- Expresa sentimientos y emociones.

8 - Desarrolla la imaginación y la creatividad.
- Desarrolla el ingenio.

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Piaget distingue tres etapas en el desarrollo del juego infantil:
1. Juego sensorio-motriz o funcional (0-2 años).

2. Juego simbólico (3-6 años).
3. Juego de reglas (A partir de los 5-6 años).
Aportes Del Juego Infantil A Los Procesos De Desarrollo
A medida que el niño transita por los diferentes estadios de desarrollo, el juego evoluciona, no
sólo por las diferencias en cuanto a gustos e intereses, sino por las diferencias en destrezas,
habilidades y control motor. No hay duda de los beneficios del juego y, por lo tanto de los
juguetes, en el desarrollo del niño. En general, podemos nombrar las siguientes funciones de los
juguetes:
• Contribuyen al desarrollo integral.

• Proporcionan placer y diversión.
• Ayudan al niño a satisfacer su enorme necesidad de explorar, crear, inventar, imaginar y
fantasear.
• Fomentan y desarrollan la creatividad.
• Estimulan el interés y el aprendizaje de los distintos roles sociales.
• Favorecen la proyección en ellos de sus angustias, temores y deseos insatisfechos.

Además, también influyen en el proceso de aprendizaje contribuyendo a que el niño:
• Desarrolle su personalidad de forma autónoma y creativa, definiendo sus gustos y estableciendo

lazos afectivos.
• Desarrolle las funciones físicas y psíquicas necesarias para los futuros aprendizajes: andar,
correr, saltar, motricidad gruesa y fina, percepción sensorial, lenguaje, etc.
• Aprenda a conocer su entorno y a interaccionar con las personas que lo constituyen.
• Alcance cierta madurez antes de la escolarización obligatoria, desarrollando mecanismos de
control de su estabilidad emocional: aprender a jugar solo o en compañía, asimilar cuándo
jugar y cuándo no, compartir los juguetes, etc.
• Aprenda a superarse, aumente su autoestima , su confianza en sí mismo y en las personas
que le rodean.
• Comience a interiorizar algunas normas de comportamiento y disciplina.
Así el aprendizaje de la Lengua Materna, a través de herramientas lúdicas y el juego, actividades 9

primordiales en la infancia, puede producir un aprendizaje significativo en los niños y las niñas,
orientados a la formación de su personalidad con valores éticos y morales, creativos, mediante
el desarrollo de la espontaneidad; abrir campos insospechados en la comunicación de los niños

y niñas para expresar sus emociones, ideas y sentimientos en libertad. Este proceso los capacita
para rendir en otras áreas o dimensiones humanas utilizando el lenguaje y la comunicación sin
inhibiciones.
Actividad 1
En los párrafos anteriores ya se han nombrado varias temáticas importantes que contribuyen a
formarse un concepto sobre la importancia de la lúdica, el juego y la creatividad de los niños y niñas
en la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Materna. Hagamos un ejercicio de reconocimiento
de lo aprendido:
Identifique tres temas amplios que establezcan acciones importantes en el aprendizaje y enseñanza
de la lengua materna, que estén incluidos en los párrafos anteriores y escríbalos en los recuadros.
1.
2.
3.
Ahora, estimado(a) docente en formación, haga un esfuerzo de redacción precisa y defina cada
uno de estos nombres, en los siguientes renglones.
1.
2.
10

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3.
Actividad 2
Observe su entorno. Identifique situaciones lúdicas en actividades infantiles espontaneas.
Descríbalas en los siguientes renglones.
Transforme en un ejercicio práctico lúdico la situación escolar infantil descrita anteriormente, a

través del juego y la lúdica.
11
Estimado/a estudiante, Se espera que haya transformado sus conocimientos sobre la lúdica, el
juego y la influencia de estos en el aprendizaje infantil. Suerte. Volveremos a las temáticas en
Unidades posteriores.

Recomendamos ampliar sus conocimientos, teniendo en cuenta la siguiente bibliografía, consulte,
lea y compare sus respuestas:
Referencias:
- Cerebro Creativo (1999) Editorial Graficas Olímpicas
- Cerebro Creativo y Lúdico (2000) Cooperativa Editorial del Magisterio. Colección Aula
Abierta.
- Escritura Creativa. (1998). Gráficas Olímpicas.
- Lúdica y Recreación. (2000). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Colección Aula Abierta.
- Neuropedagogía, Lúdica y Competencias. Editorial Magisterio 2002
- Jiménez, C.A. Y Otros. (2000) Lúdica cuerpo y creatividad. (2000). Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio. Colección Aula Abierta.
- Jiménez, C.A. (1998). La Lúdica como Experiencia Cultural. Bogotá: Cooperativa

Editorial del Magisterio. Colección Mesa Redonda.
- Pedagogía Lúdica. (2001) Editorial Kinesis
Webgrafía:
- www.ludicacolombia.com
- www.ludica.com.co
- www.youtube.com/conexionludica
- www.worldtv.com/conexionludica
- carlosjimenez10@hotmail.com
- http:// carlosjimenez10@hotmail.com
- adivertirsejugando.blogspot.com/2011/01/concepto-de-juegos-infantiles.html
12
- http://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/72177ee1-a353-4ea0-
ba74-5fce3d4147d3/TareaFinal/51_funciones_del_juguete_en_las_distintas_etap

M aterna
Mis Conclusiones de la Unidad Didáctica
13

Unidad La Didáctica y la Lúdica en la
Didáctica
2
Lengua Materna.
Identificar conceptualmente la lúdica como herramienta importante en la

enseñanza aprendizaje de la Lengua Materna.
Propósitos Formativos:
- Apropiar lenguaje técnico pedagógico referido a la didáctica de la lengua.
- Discriminar diversas acepciones de términos como didáctica y lúdica.
- Utilizar formas de citación de fuentes bibliográficas con metodología especifica de la American

Psychological Association A.P.A.
Estimado(a) estudiante didáctica de la lengua materna:
Se ha ilustrado suficientemente sobre el propósito y los procesos a desarrollar para la apropiación

de la asignatura Didáctica de la Lengua Materna, en el sentido de profundizar en los conceptos
fundamentales de la materia, realizar procesos de apropiación de procedimientos didácticos a
través de la lúdica y simultáneamente formular evaluación para cada uno de los procesos.
Consideraciones importantes de carácter general de la Unidad:
1. Se aclararán conceptos importantes para que lo(a)s estudiantes se apropien conceptualmente

de términos técnicos utilizados en Pedagogía y Didáctica del Lenguaje, los cuales deben ser
14 asimilados suficientemente por cada uno/a de los docentes en formación.
Es importante que la teoría se incorpore al vocabulario cotidiano de ustedes, para que realmente,
se apropie y forme parte del discurso cotidiano profesional.

M aterna
Un indicador de la profesionalización de un individuo, es el uso preciso de términos de su disciplina

y el uso en la práctica de dichos términos, mostrando los resultados de ese conocimiento teórico
y práctico en las personas con las que realiza su labor profesional.
2. Se aplicarán gradualmente actividades didácticas relacionadas con cada una de las temáticas.
De esta manera, la asignatura no se convierte en una asimilación monótona de materias teóricas,
sino que se tratará, en lo posible, de aplicar y comprender en la práctica el uso y desuso de
algunos conceptos teóricos fundamentales.
3. En la Unidad Didáctica VIII se ha presentado un listado de actividades prácticas para el desarrollo

didáctico de la asignatura; como el interés pedagógico es que cada aprendizaje se desarrolle
en forma articulada la teoría y la práctica, entonces de cada componente teórico se realizarán
algunas actividades prácticas, orientadas a la profundización y apropiación de cada temática vista.
Estas actividades se realizarán según el listado de la Unidad Didáctica VIII.
Por ejemplo:
Si se analiza teóricamente cómo han evolucionado los términos lenguaje y habla, como se han
desarrollado estos dos conceptos en la pedagogía y la didáctica, que significan esos dos términos,
como se diferencian y se asemejan; también se realizará una práctica de las acciones de desarrollo
del lenguaje y del habla. Se establecerá cuáles actividades son apropiadas para avanzar conceptual
y epistemológicamente en la comprensión de los dos conceptos: Lenguaje y Habla y, por otra
parte, se plantearán actividades para la enseñanza del lenguaje y el habla, entendiendo a que
se considera en cada caso un desarrollo adecuado en los niños y niñas de educación inicial.
Asimismo, se realizará una evaluación, que los estudiantes formularán teniendo en cuenta la
legislación sobre evaluación actual en Colombia.
En la Unidad Didáctica I, se dio alcance al concepto “Lúdica”, recordemos algunas precisiones:

La lúdica es una cualidad del ser humano, con la cual expresa sus emociones por medio de la
diversión, el entretenimiento, la risa, el gozo, el grito y el llanto; por medio de ella el individuo
desarrolla una parte de su personalidad y socializa con grupos para aprender en forma individual
y grupo, utilizando la creatividad y poniendo a prueba sus valores.
Ahora, miremos más de cerca el término “Didáctica”, dado que serán dos componentes importantes
en la labor pedagógica con la lengua materna. Según el documento ¿Y qué se comprende por
didáctica? Arias, (2009), tenemos:
¿Y qué se comprende por didáctica?

15
La didáctica es parte fundamental en los procesos de construcción del saber ya que viabiliza la
aprehensión autónoma de los campos de pensamiento permitiéndole a los sujetos interpretar y
re-crear el mundo, problematizándolo a partir de la mediación del maestro en relación con sus

estrategias metodológicas para consolidar el saber a partir del trabajo colaborativo y cooperativo
en donde los agentes del proceso se re-significan, armonizando las relaciones de poder en el
ambiente de aprendizaje.
Desde esa perspectiva, la didáctica se establece como una disciplina científica centrada en el
estudio y análisis de la praxis docente buscando el mejoramiento de los procesos de aprehensión
del conocimiento en los educandos (Litwin, 1997 y Camillioni, 1998). Del mismo modo, la
didáctica ha de dirigirse a la orientación del conocimiento teniendo en cuenta los contextos
específicos y las categorías pertinentes al campo disciplinar.
La Didáctica no es un campo, está constituida por grupos diversos y dispersos. Según Feldman,
(1999), se define como didáctica, teorías de diverso cuño, origen y grado de generalidad. Este
autor supone necesario hablar de la didáctica desde la enseñanza, pero, aunque es una idea
sencilla es igualmente discutida.
Según Brousseau (1990), por didáctica se ha entendido una teoría, un conjunto de técnicas o
un modo de hacer las cosas. Es bastante corriente hoy día, que la idea de “teoría” sea aceptada
como parte de una concepción de didáctica, y lo que varía según Brousseau es el objeto. Según
la discusión de este autor, para Camillioni, 1996, el objeto sería un grupo o clase y constituiría
una forma institucional privilegiada de la práctica moderna de enseñanza, para Becker Soares,
1985, se ocuparía de la transformación del conocimiento durante el proceso de comunicación.
También se delimita de manera dispersa a responsabilidad del conocimiento didáctico con relación
a las prácticas de las que se ocupa. Así, la didáctica se propone elaborar principios, métodos,
estrategias o reglas para la acción. En ese caso su principal problema es resolver como comunicar
sus productos y lograr que sean operativos. En otros extremos se hallan las posiciones que
sostienen una relación mediatizada con la práctica porque su propósito central consiste en lograr
buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como su objeto.
Actividad 1
Estimada/o Estudiante: A partir de esta lectura responda unas preguntas, para consolidar la
comprensión del significado del tema didáctica.
1. Presente las ideas sobre la didáctica, a partir de los tres autores citados en la lectura.
Primera idea.
16

M aterna
Segunda Idea.
Tercera idea.
2. Ahora, teniendo en cuenta las ideas presentadas en el documento sobre la didáctica, aventúrese
a redactar un texto propio de su autoría sobre la importancia de la didáctica. Recuerde que
debe presentar argumentos sobre la materia, estos deben ser tomados del documento leído y
consignados citando las fuentes.
Usted puede tomar las ideas de otros, siempre y cuando le dé los créditos intelectuales a los
autores. Escriba un título sencillo para su escrito. Revise la redacción, la ortografía, el significado
del texto que escribe. Léalo, revíselo y re-escriba si es necesario. Pregunte a otros, si el texto
que usted ha escrito dice lo que usted quiso que dijera. Es una práctica muy saludable, revisar la
escritura. Posteriormente comparta con sus compañeros.
17
...

18

M aterna
CONCEPTUALIZACIONES Y Unidad
DIFERENCIACIÓN DE
3
Didáctica
TERMINOLOGÍA DEL LENGUAJE.
Discriminar diversos términos relacionados con la ciencia del lenguaje.
- Identificar y utilizar en la práctica, y en forma asertiva los términos: lengua, lengua materna,
lenguaje, habla y comunicación.
- Diferenciar y utilizar los términos Epistemología y Etimología en el Lenguaje.
En el lenguaje cotidiano y coloquial es común utilizar los términos lenguaje, habla, lengua y
comunicación con el mismo significado; o algunas personas, creen que son términos que designan
acciones, hechos o fenómenos diferentes, pero que no se sabe, exactamente en qué radica la
diferencia de estos términos. Para aclarar esta diferenciación se tomará la definición epistemológica
y etimológica de cada uno de los términos de interés, para comprender a qué se refiere cada uno
de los términos.
Las definiciones de etimología y epistemología están más adelante, con el propósito de que usted,
estimado estudiante, sepa con claridad a que se refieren exactamente los términos que estamos
utilizando.
Lenguaje, vs. Lengua, habla y comunicación.
Lenguaje
El lenguaje es la facultad humana de producir signos y símbolos que utilizan los seres humanos, 19
para comunicar ideas, sentimientos y deseos, dentro de una comunidad lingüística determinada.
Comunidad lingüística se refiere un grupo de personas con características similares que comparten
una misma cultura y en muchas ocasiones un mismo territorio.

Hay un sinnúmero de definiciones del lenguaje, según las escuelas y orientaciones filosóficas. Por
ejemplo Luria, (1977) define el lenguaje como un sistema de códigos con cuya ayuda se designan
los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos.
Chomsky, (1957), el padre de la Lingüística del siglo XX lo define como un conjunto finito o
infinito de oraciones, cada una de las cuales posee una extensión finita y construida a partir de
un conjunto finito de elementos. Por supuesto, los elementos a los que se refiere Chomsky son
elementos lingüísticos.
Bronchart, 1957, lo define como una instancia o facultad que se invoca para explicar que todos
los hombres hablan entre sí.
Volviendo al tema del Lenguaje como facultad humana, se debe explicar en detalle, porque se usa
signos y símbolos en forma discriminada. Veamos. Signos son las propiedades perceptuales, o
representaciones visibles o auditivas de los objetos o acciones que se quieren expresar. Símbolos
son las imágenes que rememoran los objetos o fenómenos de los cuales se habla.
Por ejemplo: en la palabra “casa” el signo son las palabras: “casa”, “house” o “maison” en
diferentes idiomas, dado que se refieren al mismo objeto.
El símbolo es la imagen de la casa, que se forman las personas de diferentes latitudes, al escuchar
o ver ese signo auditivo o escrito. Por ejemplo:
20

M aterna
Lengua
La lengua es un sistema de signos y símbolos, por medio del cual una comunidad particular se
comunica; un sistema se refiere a un conjunto organizado de signos con un objetivo común que
es la comunicación de ideas y sentimientos; el hecho de ser común es que un grupo de personas
conoce esa codificación y pueda intercambiar ideas, sentimientos y emociones. Históricamente
cada grupo humano ha creado un sistema determinado para comunicarse y se denomina lengua
o idioma. Estas lenguas o idiomas han tenido un desarrollo histórico y su análisis y profundización
corresponde a una ciencia, denominada: Lingüística.
Habla
Es la forma particular por medio de la cual una persona se comunica en forma particular, es decir,
plasma sus ideas, sentimientos y emociones singularmente, en un momento determinado y por
medio del código o sistema de signos con los que se comunica con su comunidad.
Es un acto voluntario y singular, a través del cual un ser humano comunica en forma oral o escrita
lo que piensa o siente. Para que este acto de habla se consolide es necesario que sea voluntario,
que sea particular, que tenga un contenido de ideas, sentimientos o emociones y que se realice
dentro de la comunidad que ostente el mismo código, para que sea recibido por otros individuos
en similares circunstancias.
Por ejemplo, se dice que en diferentes regiones de Colombia, se tienen hablas particulares; dado
que por la diversidad cultural, en diferentes sitios del país se habla el mismo idioma español o
lengua castellana, pero con diferentes entonaciones, ritmos, volúmenes y acentos.
Comunicación
Comunicación es el proceso por medio del cual un hablante emite un mensaje, que es recibido
por un receptor a través de un canal comunicativo.
El acto de emitir un mensaje a través de un canal a un receptor es lo que configura la comunicación.

Algunos expertos afirman que debe haber retorno, o respuesta del receptor para que el acto
comunicativo se consolide. Es decir, que el receptor comprenda exactamente el significado del
mensaje y produzca una respuesta, para que sea en realidad un acto comunicativo.
Lengua materna
La lengua materna suele identificarse como el sistema de signos y símbolos que usa la comunidad 21
cultural y geográfica donde nace un individuo, es la primera lengua que apropia un individuo y por
medio de la cual recibe la cultura, representada por las costumbres, normas de comportamiento,
idiosincrasia y formas de actuar en general para su desenvolvimiento en la vida práctica.

Como es de esperarse, hay diferentes acepciones del término lengua materna; sin embargo, para
los usos pedagógicos y didácticos se ha de concretar en que consiste esta temática y para ello se
han tomado de la web algunos criterios que sirven a la caracterización del concepto:
Se considera que la lengua materna, es la misma lengua que habla la madre del individuo que la
apropia, es la lengua habitual en el seno familiar que se trasmite de generación en generación,
la primera lengua que ser humano aprende y a través de la cual aprende a conocer el mundo,
la lengua en la que se piensa, con la cual se comunica una persona en forma espontanea y sin
dificultad, la que se prefiere en situaciones en las cuales se debe comunicar el pensamiento y las
ideas con precisión y en situaciones de intimidad y la lengua que se considera como propia, con
la cual se identifica en forma individual y colectiva.
La pagina aula internacional, define la lengua materna o LI como:
…La primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente
deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación. Con el mismo sentido
también se emplea lengua nativa y, con menor frecuencia, lengua natal.
Tal como se desprende de su apelativo, suele ser la lengua de la madre, aunque también
puede ser la de cualquier otra persona: padre, abuelos, niñera, etc.
Quienes comparten una lengua materna son considerados hablantes nativos de la lengua en
cuestión, p. ej., hispanohablantes nativos.
El término lengua materna se suele emplear en contraposición a lengua extranjera (LE) o a

lengua segunda (L2).
Tomado de (http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article4003.) p.1
En términos pedagógicos y didácticos es la lengua que se enseña y aprende en las instituciones

educativas de primaria como primera lengua, nativa o materna.
PARA APRENDER
¿Qué significa definición etimológica?
La definición etimológica de un término se refiere a los antecedentes y a los orígenes de los

vocablos; también a la historia y a su cronología, es decir, a los antecedes de un término y a la
historia de la incorporación de las palabras a un idioma determinado.
22
Existe una ciencia etimológica que comprende el análisis de las raíces de las palabras, de los
elementos estructurales o constitutivos.

M aterna
La etimología ayuda a comprender el significado de los términos, a ampliar el vocabulario personal

y profesional, a mejorar la ortografía y a aplicar correctamente los sinónimos y los antónimos de
los términos que se utilizan en didáctica y pedagogía. (R.A.E. 2.001. p. 1).
¿Qué significa definición epistemológica?
La palabra epistemología proviene de dos palabras griegas “episteme” que significa: relativo a la
“ciencia” y al “conocimiento” y “logos” que significa
“discurso”.
En Pedagogía, como en otras disciplinas, es lícito apelar a la etimología para ayudar a definir
epistemológicamente un término. Mediante la búsqueda de los orígenes y el trascurso histórico
de las palabras, un profesional de la educación precisa el uso de los términos en el lenguaje
hablado como en el lenguaje escrito. Una clave, al construir un discurso profesional es ayudarse
con los diccionarios etimológicos, de sinónimos y diccionarios especializados.
La epistemología, es una disciplina que estudia la generación y validación del conocimiento en

las ciencias. Analiza los fundamentos que justifican los datos científicos y considera, asimismo las
variables psicológicas, sociales e históricas de las materias que se analizan.
Actividad 1
Ejercicio práctico para el aprendizaje de la distinción de términos lingüísticos.
Estimado estudiante de Lengua Materna, aunque este tema de la diferenciación epistemológica

de términos lingüísticos parece fácil, es necesario propiciar su uso en el contexto académico para
ejercitar un discurso científico que consolide los aprendizajes del curso por parte de los docentes
en formación. Pero antes, se debe realizar un ejercicio de diferenciación de términos como
ejercicio de auto-evaluación.
En la tabla 1. Escriba, sin consultar previamente la teoría, un concepto lo más preciso posible,
que exprese la comprensión de los términos vistos. Luego compare usted mismo los textos escritos
con los temas de la teoría y evalúe usted mismo que tan comprensibles son para usted estos
términos.
En la tabla 2. Escriba un ejemplo práctico que ilustre cada uno de los términos.
Por ejemplo. Juan llama por teléfono a su amigo Pedro que está en otra ciudad, es un ejemplo
23
para Lenguaje? para Lengua? para habla o para comunicación? ¿En cual casilla de la tabla lo
consignaría?

Referencias:
- Arias, C.A., Ayala, L. del P. y Cano, H. (2009).

¿Qué se entiende por Didáctica? En: Lectura, Escritura y Oralidad como prácticas socioculturales
en la formación por ciclos y campos de pensamiento. Curso de Currículo por Ciclos.
Bogotá: Iberoamericana.
- Bruner J. (1990) Actos de significado.. Madrid: Alianza.
- Epistemología. Tomado de Lee todo en: Definición de epistemología - Qué es, Significado y
Concepto http://definicion.de/epistemologia/#ixzz2Gvb08K8b.
Recuperado en Enero 2 de 2013.
- Real Academia Española. (2001). Etimología. Diccionario de la lengua española. Vigésima

segunda edición.
Webgrafía:
http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article4003
24

M aterna
CURRÍCULO DEL LENGUAJE

LINEAMIENTOS Y CICLOS. Unidad
Didáctica

Establecer conceptos sobre Currículo, diversidad de currículos y actualización

curricular para la lengua materna.
- Identificar conceptualmente el currículo según la ley general de edcuación 119, 1994.

4
- Identificar conceptualmente el currículo por ciclos y campos de pensamiento, y currículo por
proyectos.
- Establecer los elementos básicos de un currículo para lengua materna en educación inicial.
En Educación Inicial el Currículo del Lenguaje tiene relación con el Plan de estudios para el
desarrollo de la Lengua Materna.
Se tienen dos propuestas desde la Primera Infancia, que es la población de niños y niñas entre 0
y 8 años de edad.
El Lineamiento para primera infancia y el Currículo en Educación Inicial que se refiere a lo que se
consideraba hasta hace poco como Educación Preescolar.
En la actualidad hace carrera una propuesta alternativa:
la propuesta curricular por ciclos, que articula varias áreas de desarrollo integral del ser humano
para facilitar el aprendizaje en varias áreas, y comprende desde el preescolar hasta grado 11.
En esta Unidad 4, inicialmente, se exhibe ¿Qué se entiende por Currículo? Luego, Cuales son los 25
lineamientos generales para enseñar y aprender Lengua Materna y en tercer lugar a que se refiere
el currículo por ciclos.

¿Qué es un currículo?
Conceptualización sobre currículo.
El currículo es conocido como todos los programas, planes, proyectos por medio de los cuales una
institución educativa aspira a alcanzar las metas y propósitos de formación para los educandos.
Según Gimeno Sacristán y Pérez (1993), las concepciones sobre currículo se agrupan en diversas
teorías.
1. El currículo como estructura organizada de conocimiento, que estructura el conocimiento

científico de una manera lógica en cuerpos organizados de conceptos y principios, para ser
trasmitidos académicamente en forma de disciplinas.
2. El currículo como sistema tecnológico de producción que se entiende como un diseño en el

cual se especifican los resultados pretendido en los sistemas de producción.
3. El currículo como plan de construcción, que se expresa como un documento que planifica el
aprendizaje, de una manera racional de la intervención didáctica. Dentro de este currículo
Taba (1984), citado por Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998) concreta
algunos pasos como: selección u ordenación de los contenidos, selección de experiencias de
aprendizaje y planes para lograr las condiciones optimas para que se produzca el aprendizaje.
4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje: esta concepción entendería el

currículo como todas las oportunidades de aprendizaje en proporción a la escuela. Otra
visión es la de Wheeler citado por Lineamientos (1998) que considera el currículo como
experiencias escolares planificadas. Esta permite considerar las experiencias no planificadas de
una manera explícita como un currículo oculto.
Todas estas posturas desde Gimeno Sacristán ( 1993) merecen tenerse en cuenta desde la
propuesta de la inter-relación curricular de las áreas, puesto que la lectura y la escritura, sus
temas y problemas como la comunicación general son trasversales a todas las áreas curriculares:
Como organización del conocimiento es posible proponer nuevas formas de organización, ya no

como áreas inconexas sino interrelacionadas, como sistema ecológico de producción es posible
que esta propuesta produzca resultados en relación con mejores y mayores resultados cuando se
interrelacionan las áreas, el currículo como plan de construcción también aporta a la elaboración
futura del currículo con los avances en la investigación en las aulas, pero, de todas estas teóricas
26 la que mejor se adapta a la propuesta es la visión del currículo como experiencia de aprendizaje,
la exploración de los temas y problemas de lectura y escritura en las áreas del Currículo pretende
ser una experiencia de aprendizaje.

M aterna
Si se indaga en la concepción del currículo desde el articulado de la ley general de educación, en

el artículo 76 se precisa el concepto de currículo como:
El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional
y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (Ley 115, 1994).
La definición de currículos es fundamental para la determinación de la orientación de los objetivos

de la educación para los pueblos, dice la ley general, el contenido y metodología son instrumentos
que determinan en gran medida la calidad e impacto que persigue la educación para cada pueblo,
aunque se han definido espacios para la autonomía y flexibilidad que permiten decidir sobre los
contenidos y metodologías de la educación impartida a niños y jóvenes , insertando los proyectos
educativos a sus planes de ordenamiento territorial o planes de vida.( Ley 115, 1994).
No obstante la definición de espacios de autonomía y flexibilidad, se cree que aún no se consultan

las necesidades de cada grupo poblacional o escolar para definir las necesidades que en materia de
lectura y escritura por ejemplo, para determinar los currículos, este aspecto se deja a la iniciativa
de directivos y docentes en la construcción de los planes. Está contemplado en la ley, pero de lo
escrito a la práctica es necesario incursionar en la investigación y proposición de modificaciones a
los currículos ofrecidos por los entes gubernamentales. De esto trata, de indagar en los aspectos
problemáticos del currículo escolar y proponer alternativas.
El artículo 33 de la Ley general de educación, explicita los criterios para la elaboración de los
currículos, y al respecto indica que es el producto de un conjunto de actividades organizadas
y conducentes a la definición y actualización de los criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la identidad cultural nacional
en los establecimientos educativos.
El currículo se elabora para orientar el quehacer académico y debe ser concebido de manera
flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural
dónde se aplica. (Ley 115, 1994).
Es interesante corroborar lo antes dicho, con relación a la autonomía para la investigación y diseño
de los currículos. Al respecto en el artículo 78 de la ley general, cada establecimiento educativo
mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el diseño y la
evaluación permanente del currículo” (Ley 115, 1994).
De acuerdo con el artículo 77 de la ley 115, las instituciones de educación formal gozan 27
de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza,
organización de actividades formativas, culturales y deportivas, creación de opciones para elección
de los alumnos e introducción de adecuaciones según condiciones regionales o locales.

El diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta:
1. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel o ciclo definidos por la misma ley;
2. Los indicadores de logro que defina e Ministerio de Educación nacional.
3. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación nacional para el diseño de las estructuras
curriculares y los procedimientos para su conformación, y
4. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan.
Actividad 1
Ya ustedes han trabajado suficientemente sobre currículo y no solo en este curso de esta manera
realicemos un ejercicio de comprensión sobre currículo.
Para apropiar el tema de currículo, se sugiere a los estudiantes completar los siguientes gráficos
sobre el currículo, teniendo en cuenta los conceptos estudiados.
28

M aterna
Actividad 2
Estimado estudiante de Lengua Materna, revise el Currículo de Educación Inicial y teniendo en

cuenta el diseño de un currículo, idee algunos aspectos de contenido para el siguiente esquema.
(Según un caso hipotético, pero teniendo en cuenta su entorno educativo).
El diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta:
1. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel o ciclo definidos por la misma ley;
2. Los indicadores de logro que defina e Ministerio de Educación nacional.
3. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación nacional para el diseño de las estructuras
curriculares y los procedimientos para su conformación, y
4. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan.
1. Los fines de la educación y

los objetivos de cada nivel o
ciclo definidos por la misma ley;
3. Algunos lineamientos del

2. Algunos indicadores de Ministerio de Educación
logro para la lengua materna Nacional en que está
en el grado transición son: fundamentado el currículo
de la Institución XXX son:
4. Las áreas o dimensiones
que trata este currículo para
educación inicial son:
Currículo Por Proyectos

29
El currículo por proyectos es una propuesta holística, acorde con los diversos estilos de aprendizaje
que poseen los estudiantes, quienes en la actualidad y para su aprendizaje se toman desde sus
condiciones particulares.

Este tipo de currículo tiene un enfoque basado en las fortalezas de los estudiantes, en sus
características y el Enfoque de aprendizaje significativo aporta a este currículo tomando las
condiciones del contexto escolar y cotidiano en que se mueve el estudiante.
Definiciones del término proyectos
Este enfoque de currículo por proyectos, según Blanck, 1997, Dickinson et all, 1998, Harwell
1997 planean, implementan y evalúan proyectos, cuyo fin es consolidarlos fuera del aula de clase,
e integrarlos a la vida.
Condemarín et all, (1991) citados por Puche y Betancourt (1.997), preguntan y responden sobre
el trabajo pedagógico por proyectos, teniendo como base las experiencias de Chile, México,
España y Colombia y de las cuales sintetizan el trabajo por proyectos del proyecto chilena como:
Una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a través de la puesta
en práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos. El proyecto puede realizarse con
el fin de enfrentar un desafío o de solucionar un problema, dentro de una situación específica.
(Puche y Betancourt, 1997, p. 85).
Asi mismo, recalcan las autoras a propósito de los proyectos pedagógicos como estrategia
didáctica:
“Los proyectos como estrategia pedagógica, constituyen situaciones funcionales de la vida

real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la
acción. Estimulan aspectos cognitivos, motrices y ético afectivos y facilitan procedimientos
que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades.
el producto logrado a través del proyecto, constituye un testimonio de numerosos y diversos
aprendizajes, que en última instancia dan sentido a las actividades escolares, dentro de un
contexto no asignaturista sino global. (Puche y Betancourt, 1997, p. 85)”.
Para el proyecto mexicano, desde la Secretaría de Educación Pública de México, 1993, citada por
las mismas autoras, el trabajo por proyectos se refiere a:
Un método globalizador que consiste en llevar al niño de manera grupal a construir proyectos que
le permitan planear juegos y actividades, a desarrollar ideas, deseos y hacerlos realidad al
ejecutarlos. (Betancourt y Puche, 1997, p.85).
Es decir, que el proyecto surge de una situación concreta, que relacionan aprendizajes de diversas
áreas y disciplinas, y complementan los propósitos formativos a través de su desarrollo.
30
En las propuestas curriculares anteriores para los niños y niñas de primera infancia, el Ministerio
de Educación Nacional de Colombia, propuso la siguiente idea sobre proyecto:

M aterna
Para Galvis et all, 1992, citadas por Puche y Betancourt 1997 el proyecto es un proceso que:
Un proyecto es un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y

habilidades que se va estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas
que surgen del entorno y la cultura, de la cual el grupo y la maestra hacen parte.
En esa búsqueda de soluciones el grupo escolar, se constituye en un equipo que investiga, explora
y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas, y en el cual el niño participa activamente
como ser cognoscente, sensible e imaginativo, a través de conocimientos y actividades funcionales,
significativas y socializadoras. (p. 86).
Hernández y Ventura (1993) citados por Puche y Betancourt 1997, describen los proyectos,
desde la experiencia española como:
El planteamiento que inspira los proyectos está vinculado a la perspectiva del conocimiento
globalizado y relacional. Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es
una forma de organizar la actividad de enseñanza aprendizaje, que implica considerar que
dichos conocimientos no se ordenan para su referencias disciplinares preestablecidas o a una
homogenización del alumnado.
La función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos

escolares en relación con: a) el tratamiento de la información. y 2) la relación de los diferentes
contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de
sus conocimientos y la transformación de la información procedente de los diferentes saberes
disciplinares en conocimiento propio. (p.87).
Historia de los proyectos
El movimiento de “La escuela nueva” desarrollada en los dos siglos anteriores, propuso
transformaciones a la escuela; por ejemplo propuso que los aprendizajes escolares deberían
estar estrechamente ligados a la vida real de los individuos. Ferrier (1982) propuso que la vida
estuviese al alcance de los estudiantes, por medio del método.
Luzuriaga, (1943), estudió las propuestas de Kilpatrick y Dewey conocidas como el método de
proyectos. La escuela Activa de Dewey puso en contacto a la escuela con las formas organizadas
de la sociedad, especialmente en las experiencias de trabajo para contrarrestar los prejuicios
de la escuela anterior en la cual los niños y niñas permanecen inactivos como receptores de
conocimientos y no como constructores de su propio aprendizaje.
31
La historia del currículo por proyectos, también se remonta a los Centros de Interés decrolianos,
en los cuales el conocimiento parte del interés de conocimiento de los niños, seguido por la
observación, la asociación y la expresión de esos conocimientos.

En Colombia, los centros de interés fueron difundidos por Agustín Nieto Caballero.
Freinet (1974 y 2976), fue uno de los precursores de los proyectos desde la vida, con sus ideas
de “Complejos de interés” y “la investigación del medio”, que pueden significar un trabajo por
proyectos.
Elementos constitutivos de un proyecto
Lo más interesante del documento presentado por Puche y Betancourt 1997 es la síntesis de las
propuestas de estos cuatro países, de lo cual plantean uno elementos que deberían cumplir todos
los proyectos:
1. El proyecto debe ser una respuesta a un problema concreto, formular diversas preguntas
interesantes y plantear hipótesis desde los niños, niñas y maestros.
2. El proyecto es una estrategia de globalización desde las asignaturas, áreas o disciplinas.
3. El proyecto es un facilitador del trabajo grupal, con participación de todos los niños y las niñas,
en la medida de sus potencialidades y posibilidades, habilidades y conocimientos.
Procesos importantes en la construcción de proyectos
Hay diversas maneras de plantear proyectos, según el contexto, según los estudiantes, según el
perfil del maestro, según los propósitos y el Proyecto General Institucional.
Sin embargo, para que este proyecto sea didáctico debe tener algunos requisitos indispensables,
al cual se pueden agregar muchos más según la creatividad del grupo que adelanta el proyecto.
Veamos:
1. Elección del tema.

2. Conocimientos previos sobre el tema.
3. Comunicación de las ideas sobre los temas.
4. Temas que se deseen conocer. (deseos y expectativas)
5. Temas que se necesite conocer.(necesidades de conocimiento).
6. Búsqueda de información sobre el tema. (grupal e individual).
7. BUSQUEDA DE FUENTES DE INFORMACIÓN.
Biblioteca (libros, revistas, internet)
Información de expertos.
32
8. Organización del trabajo (actividades).
9. Compendio de las rutas de trabajo.
10. Evaluación de los indicadores de organización.

M aterna
La Propuesta De Currículo Por Ciclos, Como Proyecto Pedagógico
La propuesta de currículo por ciclos, puede tomarse como un proyecto pedagógico, dado que su
espíritu es la articulación y globalización del aprendizaje desde la educación inicial al grado 11.
Esta propuesta por ciclos está enmarcada en la política de la Secretaría de Educación del Distrito
Capital, motivada por el análisis de la educación, en los siguientes aspectos:
Diferentes aspectos de la propuesta curricular anterior, pretende contrarrestar la propuesta de

currículo por ciclos, según el documento del Ciclo A. que artícula el currículo para educación
inicial, grado primero y segundo, se dice, según Pérez , Barreto y Mosquera (2010).
Los currículos presentan una problemática de atomización curricular que se deriva de la

organización del currículo por grados y la existencia de demasiadas asignaturas. El currículo por
ciclos articula varias asignaturas o contenidos y procesos, para obtener metas de aprendizaje
compendiadas a través de un proyecto.
Otra problemática de los currículos por grados es que se cuenta con muy poco tiempo para el
trabajo pedagógico y didáctico en cada disciplina, y desarticulación de los contenidos y procesos,
el currículo por ciclos desafía esta problemática articulando los contenidos de varias asignaturas
desde la organización de saberes y competencias que son saber hacer con los contenidos y
procesos, desde los proyectos.
En el ciclo A. desde el campo de pensamiento de la comunicación, el arte y la expresión, agrupa

lo que tradicionalmente se conoce como las asignaturas de lengua materna o lengua castellana, la
literatura, el arte y la expresión. Se busca también articular el trabajo sobre medios y tecnologías
de la información y la comunicación, en su dimensión de lenguajes, y privilegia seis (6) propósitos
centrales, según el documento del Ministerio de Educación Nacional, 2010:
- Formarse como ciudadano, para participar de modo adecuado en la vida social, en la democracia
y ejercer la ciudadanía.
- Acceder, comprender y dominar los lenguajes que posibilitan participar de la cultura en sus
diversas manifestaciones.
- Participar en prácticas sociales de lectura y escritura.
- Acceder a los códigos formales propios del mundo académico para avanzar en su desarrollo.
- Desarrollar el sentido estético, la sensibilidad hacia el arte y las formas de expresión. 33
- Comprender críticamente los lenguajes de los medios de información y comunicación, para

poder usarlos con sentido. (p.2).

Esta propuesta curricular por ciclos y campos de pensamiento, epistemológicamente está basada
en el concepto de desarrollo cultural de Vigotsky, concepto que identifica un rol fundamental a
la voz de los estudiantes en la escuela, el desarrollo de la lectura y la escritura como prácticas
culturales, la concepción de la existencias de variedad de textos y variedad de lecturas a partir de
los textos, la consideración de que la lectura y la escritura es una condición indispensable para el
ejercicio de la ciudadanía, que se debe construir adecuadamente el código y la comprensión del
sistema convencional de escritura en los niños y las niñas, es fundamental desarrollar desde la
primera infancia un sistema de expresión artística y la formación por el arte.
Para mayor profundización y comprensión de la propuesta curricular por ciclos y campos de

pensamiento, se sugiere a los estudiantes revisar el documento completo de Pérez, Barreto y
Mosquera (2010) en Referencias de esta Unidad.
Referencias:
- Gimeno- Sacristán, J. (1988) El currículo: Una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Ediciones Morata.
- Betancourt, M. y Puche, M.E. (1997) El proyecto pedagógico facilitador de un aprendizaje

significativo. Palabras y páginas: la fascinación de ponernos en contacto.
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
- Decroly, y Boon. (1961). Iniciación General al método Decroly. Buenos aires: Losada.
- Galvis, C.C. y otras. (1992). Propuesta curricular piloto para el grado cero. Marcos político,
conceptual y pedagógico. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
- Hernández, F. y Ventura, M. (1993). La organización del currículo por proyectos de trabajo.

Barcelona: Editorial Grao.
- Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares matemáticas.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, p.p. 111 a 113.
- Pérez, M., Barreto, H. y Mosquera, M. (2010) Propuesta Curricular por Ciclos y campos de
pensamiento. Comunicación, Arte y Expresión. Ciclo Básica A. Bogotá: Secretaria
Distrital de Educación. SED.
- Secretaría de Educación Pública. (1993). Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los

proyectos en el jardín de niños. México: Dirección General de Educación Preescolar.
34
- Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad . el currículo integrado. Madrid:
Ediciones Morata.

M aterna
35

Unidad MODELOS DE DESARROLLO
Didáctica CURRICULAR DE LA
5
LENGUA ESCRITA.
Discriminar las diferencias conceptuales de los modelos que sustentan las

metodologías de enseñanza de la lengua escrita en educación inicial.
- Establecer los componentes, principios y usos de los modelos holísticos interactivos, como
fundamento epistemológico de la e-a- de la lengua escrita.
- Establecer los componentes, principios y usos de los modelos de destrezas, como fundamento
epistemológico de la e-a- de la lengua escrita.
Los modelos son constructos teóricos y conceptuales de explicación de la filosofía de determinadas

materias, asuntos o temas. A partir de los Modelos se construyen metodologías, recursos,
didácticas, objetivos, logros y evaluaciones en Educación, por ello es tan importante conocer sus
fundamentos.
En este tema se profundizará inicialmente en los modelos de desarrollo de la lengua escrita, desde
varios autores. Se realizarán ejercicios de comprensión de la significación e importancia de los
Modelos Pedagógicos en la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Escrita.
Recordemos ¿Qué Es Un Modelo?
El término “Modelo” se aplica a una estructura o diseño elaborado para mostrar una representación
teórica de un proceso determinado , explica su esencia, sus funciones y relaciones entre partes y
36 el todo, constituye una perspectiva.
Los Modelos Holísticos Interactivos: Los modelos holísticos interactivos se basan en la Psico-
linguistica y la Socio-lingüística.

M aterna
La Psicolingüística, se conoce como Rama de la Psicología cognitiva que se preocupa por las
operaciones mentales que hacen posible la comunicación cotidiana (Foss y Hakes, 1978), citado
por Condemarín (1992).

La Socio-lingüística, se conoce como Rama de la Lingüística que considera el lenguaje como
un proceso social que ocurre dentro de contextos de comunicación. Consideran que las cuatro
modalidades del lenguaje Hablar –Leer –Escuchar –Escribir, poseen cuatro sistemas en común.
• Aspecto morfo-fonémico. ( referido a la forma de los signos lingüísticos).

• Aspecto sintáctico. (referido al orden de los signos).
• Aspecto semántico. (referido al significado de los signos)
• Aspecto pragmático. (referidos al uso de los signos).
Los socio-lingüistas sugieren la importancia de estudiar el proceso cognitivo y lingüístico a la luz

del contexto ambiental y lingüístico donde ocurre.
La pragmática tiene un lugar importante en el aspecto del desarrollo de la comunicación oral y

escrita. (mensaje-medio-receptor-Negociación y contrato de comunicación.
En general, los modelos holísticos interactivos rechazan el concepto de la lectura como una
destreza unitaria global que ha de ser atomizada en fragmentos. Es un enfoque incidental o informal
frente al aprendizaje, el cual estima que las destrezas deben enseñarse cuando se necesitan, en
conexión con los intereses y actividades.
Está relacionado con la “educación abierta” o “progresiva”. El énfasis se da en el ambiente se da

en manipular, inquirir, experimentar y comunicar sus experiencias de aprendizaje.
Las unidades que se tienen en cuenta en el texto para construir el significado son:
• Aspecto morfo-fonémico.( referido a la forma de los signos lingüísticos).

• Aspecto sintáctico.(referido al orden de los signos).
• Aspecto semántico.(referido al significado de los signos)
• Aspecto pragmático. (referidos al uso de los signos).
Algunas premisas de los modelos holísticos interactivos son las siguientes:
Se basan en conocimientos previos del lenguaje.
• Importancia de las tentativas del sujeto para construir el significado.

37
• Utilización de estrategias como el muestreo, autocorrección y confirmación del significado.
• Conciencia metalingüística.

Principios de los modelos holisticos interactivos.
1. El lenguaje es altamente interdependiente.
2. La presentación atomizada y secuenciada de unidades de sub-destrezas del lenguaje y del

texto, va en contra de una unidad textual significativa, dificulta la predicción, comprobación y
confirmación)
3. Es más fácil leer y escribir con el lenguaje natural (contexto sujeto, geografía, etc.)
4. Son necesarias las estrategias del propio sujeto.
5. Los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Recurso previo para adquirir el significado.
Los modelos basados en el discurso.
“El discurso “es una pieza de verbalización completa. El texto es una forma de “discurso”.
Derivados de:

• Teoría Literaria.
• La retórica
• La estilística.
• Las gramáticas textuales.
Moffett (1968), citado por Condemarín (1982) define “discurso” como una pieza de verbalización
completa para su propósito original. El “texto” constituiría una forma de discurso. Halliday y Hasan
(1976) se refieren al texto como un pasaje de cualquier extensión que forma un todo unificado.
Debe poseer cohesión en el sentido de que cualquier interpretación de algún elemento en

el discurso es dependiente uno de otro y él no puede ser decodificado exitosamente sin esta
propiedad.
El texto también debe tener coherencia en el sentido de que debe estar ordenado en redes de
relaciones significativas o propiedades coherentes.
Los hablantes nativos de una lengua serían capaces de procesar, producir, recibir e interpretar
38 textos y discursos en sus relaciones significativas unificadas y no meramente como una secuencia
de oraciones.
La texto-lingüística es el estudio de los textos que se leen y los textos que se escriben.

M aterna
El análisis de los textos se realiza desde sus unidades estructurales:
SUPERESTRUCTURA: Silueta del texto.
MACROESTRUCTURA: Significado global del texto.
MICROESTRUCTURAL: Significado local del texto.
Otros elementos importantes en el análisis de los textos son:
COHESION (Interdependencia de elementos)
COHERENCIA (Ordenado en redes de relaciones significativas o propiedades coherentes).
Los hablantes nativos de una lengua están en capacidad de procesar, producir, recibir e interpretar
textos y discursos en sus relaciones significativas unificadas y no segmentadas.
Los Modelos Comprehensivos
Los modelos comprehensivos de lectura, según Condemarín (1992), están preocupados

básicamente de cómo los lectores entienden y recuerdan los textos.
Para comprender mejor el aporte del lector al texto, han revivido el término “esquema” usado
en el pasado por Dewey (1987), Bartlett (1932) y por Piaget para aplicarlo a la organización
estructurante que ejerce el lector sobre el texto al interactuar con él.
Las dimensiones más importantes aparecen referidas a:
• El activo uso por parte del lector de su conocimiento previo (esquema) antes, durante y
después de la lectura para apoyar la comprensión del texto.
• Las variadas funciones de la inferencia en el significado durante o posterior a la lectura del

texto.
• La importancia del conocimiento de las estructura del texto por parte del lector en la
construcción o reconstrucción del texto que está leyendo o del que sigue a continuación.
39
• La influencia de las distintas propiedades del texto sobre el entendimiento del lector y sobre
el recuerdo de si información sobre distintas clases de texto.

Modelos De Destrezas
Según Condemarín, (1992), el modelo de destrezas considera la lectura como una destreza
unitaria compleja, la cual debe ser aprendida a través de la instrucción directa, en contraste
con la adquisición natural o incidental. Este modelo es una resultante de la sicología conductual
(Skinner, 1957).
Las destrezas más globales, según esta autora, serían la identificación de la palabra y la
comprensión. Estas destrezas se dividirían en unidades atomísticas de contenidos, a cada una de
las cuales se asociaría una respuesta o conducta simple o bien a clases de respuestas complejas,
automáticas y precisas.
Mientras en este modelo el conocimiento del lenguaje por parte del lector se considera como una
parte integral de la lectura de los materiales impresos, la lectura no puede ser considerada como
un proceso de lenguaje que pueda ser aprendido sin instrucción.
El aprendizaje de la lectura es visto como semejante a una destreza motora compleja.
Los tipos comunes de principios instruccionales en lectura y lenguaje que fundamentan el enfoque
de destrezas son los siguientes:
a) Es necesario, para dar una instrucción profunda, descomponer el lenguaje y el texto en una serie
de sub-destrezas, definidas por su contenido específico, acompañada de una o más respuestas
correctas o incorrectas.
b) Todas las sub-destrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y evaluables
con el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.
c) A través de un análisis lógico de tareas, las sub-destrezas pueden ser ordenadas en una
secuencia de aprendizaje, a través de las cuales pueden pasar todos los alumnos, con el fin de
progresar desde las destrezas más simples hasta las más complejas.
d) La precisión y automaticidad de las preguntas frente a unidades de lenguaje hablado evidencian

la extensión en que ha sido aprendida en una destreza, así como su aprestamiento para avanzar
hacia una sub-destreza más compleja.
e) El aprendizaje de destrezas conduce, gradualmente, hacia niveles más altos de rendimiento de

las sub-destrezas unitarias complejas de leer, escuchar y hablar.
40
f) La adquisición del significado es el rendimiento terminal del leer y del escuchar.
g) La expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del leer y escribir.

M aterna
Este modelo, generalmente, se traduce en un enfoque “directo” de la enseñanza directa. Se

entiende por enseñanza directa “una organización de la instrucción de términos o destrezas
específicamente definidas para ser enseñadas en tiempos establecidos y con métodos sistemáticos
(Good, 1973) citada por Condemarín (1992).
Algunas de las principales características de la enseñanza directa son las siguientes:
• Los objetivos se proyectan en experiencias o en conductas.
• El énfasis se pone en el desarrollo intelectual de los alumnos.
• Se efectúa un análisis de los conocimientos y de las destrezas necesarias.
• Se establece una secuencia de experiencias específicas de aprendizaje.
• Se organiza el tiempo que se empleará dentro de un horario definido.
• Las actividades son atingentes a las destrezas que se enseñan.
• La evaluación es objetiva.
Merlin y Rogers (1981), citados por Condemarín (1992), sugieren cuatro pasos para implementar
la enseñanza directa:
Paso I: Establecer objetivos conductuales. En muchos casos, ellos se extraen de los programas
básales o locales.
Paso II: Atención dirigida. La atención del alumno es dirigida hacia la tarea, sobre la base de
actividades introductorias tales como explicarle lo que va a aprender o mostrarle las características
específicas de la actividad.
Paso III: Enseñanza directa. Se efectúa a través del modelaje, el descubrimiento, la práctica y la
aplicación:
Estimados estudiantes de Didáctica de la Lengua Materna, es muy importante aprender los

modelos, porque señalan el horizonte epistemológico, es decir el estado del conocimiento en el
área o materia en el momento del aprendizaje.
El uso de unos u otros modelos, identifica el momento científico en el que se mueve o dinamizan
41
los procesos didácticos y pedagógicos, por ello es importante conocerlos.

42

M aterna
MÉTODOS DE APRENDIZAJE DE LA
LENGUA ESCRITA. Unidad
Didáctica

Establecer la clasificación de los métodos tradicionales y contemporáneos en el

desarrollo de la lengua escrita en infantes.

- Identificar los métodos de desarrollo de la lengua escrita de marcha analítica.
- Identificar los métodos de desarrollo de la lengua escrita de marcha sintética.
6
- Establecer las ventajas y desventajas didácticas del uso de los métodos de desarrollo de
la lengua escrita.
Los métodos son generalmente procedimientos sistemáticos para realizar acciones que persiguen
logros determinados, denominadas objetivos.
Hay métodos deductivos que parten de las teorías y hay métodos inductivos que parten de las
experiencias, pero también los hay combinados. Unos pertenecen a escuelas tradicionales, otros
a movimientos más contemporáneos.
De una u otra forma un pedagogo infantil o especial, debe tener muy precisa y clara la información
sobre los métodos, para incorporar dicha teoría a su práctica cotidiana. En este tema se identificarán
los métodos más usados en la construcción de la lengua escrita, se clasificarán y aplicarán.
Según la manera de apropiación del código de la lengua, los Métodos se clasifican en:
Métodos de marcha analítica y Métodos de marcha sintética.
Los métodos de marcha analítica parten, para su enseñanza y aprendizaje de unidades mayores
como oraciones, frases y mensajes con sentido completo. Los métodos de marcha sintética partes, 43
para la enseñanza y aprendizaje, de unidades menores como silabas, fonemas, letras, que pueden
ser consonantes o vocales, sonidos, elementos que no tienen significado por sí mismos.

Los métodos de marcha analítica, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades
mayores con sentido completo, su enfoque y horizonte epistemológico está fundamentado en los
principios de los Modelos Holísticos Interactivos. Esto sucede, porque dichos métodos desde
el inicio de la enseñanza y aprendizaje tienen en cuenta el significado y el sentido de lo que se
lee y escribe. Y la comprensión no es un objetivo terminal, sino desde el inicio del proceso está
presente el significado y el sentido de lo que se lee o se escribe.
Los métodos de marcha sintética, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades
menores sin sentido ni significado completo por si mismas, su enfoque y horizontes epistemológico
está fundamentado en los principios de los Modelos de Destrezas. en estos métodos no se tiene
previsto el significado y el sentido de lo que se lee y escribe, porque la comprensión es un objetivo
terminal, es decir, inicialmente se codifica y el significado y el sentido de lo que se lee y se escribe
se comprende al final del proceso.
En la apropiación del significado radica la diferencia de las dos clases de métodos expuestos.
Clasificación de los métodos de apropiación de la lengua escrita.
Los métodos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita se clasifican según las reflexiones
anteriores, así:
En los métodos de marcha analítica, pueden encontrarse:
EL MÉTODO DE PALABRAS NORMALES.
En este método se inicia con una serie de palabras, elegidas desde el contexto dinámico, donde
se mueven los estudiantes. Este método sigue dos pasos uno de marcha analítica en el cual se
aprenden las palabras completas y otro de marcha sintética, en el cual se aprenden las silabas y
letras los componentes de la palabra.
Proceso de enseñanza aprendizaje con el método de palabras normales.
PRIMERA FASE:
Presentacion de la frase. Puede ser en el tablero, cartelera, cartel, tiras de cartulina, murales, etc.
Lectura de la palabra. Primero la lee el maestro(a) y luego lo(a) estudiantes, utilizando diferentes
intensidades de la voz.
44
Descomposición de las palabras en silabas y letras. Se descompone la palabra en sus elementos
hasta llegar al sonido. (sílabas, letras y sonidos)

M aterna
SEGUNDA FASE:
Combinación de los sonidos. Los sonidos vistos se combinan con todas las vocales.
EL MÉTODO GLOBAL.
En este método se inicia con frases u oraciones, tomadas según el significado relacionado con la
experiencia de los niños y las niñas, es decir, referida a las acciones del entorno cercanos de los
estudiantes. Inicialmente, los estudiantes establecen relaciones entre los enunciados de las frases
y oraciones que se aprenden, con el mundo que les rodea. Así, el aprendizaje de la lengua escrita
tiene significado desde el inicio del aprendizaje.
Proceso De Enseñanza Aprendizaje Mediante El Metodo Global
Motivación. En esta actividad puede ponerse a funcionar la lúdica, a través de canciones, rondas,
cuentos, fábulas, salidas pedagógicas, juegos didácticos, unidades científicas.
Presentación de la oración clave por parte de los alumnos y las alumnas mediante la guía del
profesor, con base en el material presentado; esta oración se escribirá en un cartel.
Lectura del cartel por parte de los niños y las niñas: primero todo el grupo, luego un grupo más
pequeño y por último, individualmente.
Lectura del cartel varias veces por parte del profesor o la profesora.
Presentación en tiras, de la oración del cartel para que los niños y las niñas las comparen con el
primer cartel. Formación del modelo utilizando las tiras, pero sin mirar el modelo.
Reconocimiento de las palabras para que los niños y las niñas formen frases.
Utilización de las palabras en situaciones nuevas formando oraciones y frases que tengan sentido.
Escritura de las frases u oraciones. El maestro o la maestra escriben las oraciones en el tablero y
niños y niñas lo observan, luego se puede pedir que la escriban en el tablero.
En los métodos de marcha sintética, pueden encontrarse:
METODO DEL DELETREO:

45
El método de deletreo consiste en apropiarse primero de los nombres de las letras del alfabeto:
a, be, ce, de, e, efe, etc. Luego se combinan las consonantes y las vocales para formar silabas
simples y finalmente se forma la palabra.

Método fónico o fonético.
El método fónico o fonético enseña primero los sonidos de las letras, tradicionalmente se enseñan
primero las vocales, luego las consonantes y se forman silabas; luego se forman palabras y
finalmente frases y oraciones.
Método silábico.
El método silábico elige como punto de inicio la silaba. Luego de la sílaba se sigue a la palabra,
luego a las frases y oraciones. Inicialmente se enseñan las silabas directas que están formadas por
una consonante y una vocal y luego las compuestas como los diptongos, hasta formar palabras
nuevas.
Para aprender y recordar.
Los métodos de marcha analítica, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades
mayores con sentido completo, su enfoque y horizonte epistemológico está fundamentado en los
principios de los Modelos Holísticos Interactivos.
Esto sucede, porque dichos métodos desde el inicio de la enseñanza y aprendizaje tienen en
cuenta el significado y el sentido de lo que se lee y escribe.
Y la comprensión no es un objetivo terminal, sino desde el inicio del proceso está presente el
significado y el sentido de lo que se lee o se escribe.
Los métodos de marcha sintética, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades
menores sin sentido ni significado completo por si mismas, su enfoque y horizontes epistemológico
está fundamentado en los principios de los Modelos de Destrezas.
En estos métodos no se tiene previsto el significado y el sentido de lo que se lee y escribe, porque
la comprensión es un objetivo terminal, es decir, inicialmente se codifica y el significado y el
sentido de lo que se lee y se escribe se comprende al final del proceso.
Ejercicios De Retroalimentacion
Actividad 1
Realice un mapa conceptual, un mapa mental o un grafico comprensible sobre la relación entre
46 los métodos de enseñanza aprendizaje de la lengua escrita y el currículo.
Es decir relacione lógicamente los tipos de métodos, desde su epistemología con las clases de
currículos vistos en la Unidad 4. Explique las razones de las relaciones que presenta.

M aterna
Actividad 2
a) Teniendo en cuenta los métodos de marcha analítica, presente un ejemplo de cada uno de los
métodos (global y palabras normales).
Tenga en cuenta los pasos propuestos en la teoría presentada.
b) Teniendo en cuenta los métodos de marcha sintética presente un ejemplo de cada uno de los
métodos (deletreo, fonético, silábico).
“El adulto posee una gran cantidad de medios de expresión, mientras que el niño
posee muy pocos. Y si embargo al dirigirse a él, el adulto lo considera un sujeto
capaz de expresar intenciones confiriéndole el carácter de interlocutor, es decir,
no sólo de receptor o agente de lo que dice el adulto, sino de hablante.
Es esta la práctica habitual de los adultos con los niños pequeños, lo que constituye la
matriz en la que el pequeño podrá llegar a desarrollar su capacidad de comunicación;
significar algo requiere necesariamente de esta díada o matriz interactiva.”
47
Referencias Unidad 6.
Puche, M.E. y Betancourt, M. (1997). Acerca del Método. Serie Publicaciones para
Maestros. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

48

M aterna
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

EN LENGUA ESCRITA. Unidad
Didáctica
Establecer los elementos procesos y etapas de la evaluación constructiva de la

lengua escrita en educación inicial.

- Identificar los componentes de evaluación del camino constructivo de la lengua en
infantes.
7
- Establecer los procesos y etapas de la construcción de la lengua escrita en educación
inicial.
- Determinar el valor didáctico y pedagógico de la narrativa en los procesos lectores y
escritores en primera infancia.
En el ámbito educativo se reconoce que los procesos evaluativos tienen relación directa con los
rendimientos y competencias en los aprendizajes.
Cada día se mejoran los sistemas de evaluación y se articulan a las prácticas y concepciones
teóricas de la pedagogía y la didáctica.
Si se reconoce la construcción del conocimiento en Lengua Materna como orientación

epistemológica, se tendrán que reconocer los procesos evaluativos, desde esa misma epistemología.
Así, en este tema se identificará el camino constructivo del desarrollo de la Lengua Escrita en los
niños de educación inicial y se ejercitarán las prácticas de este tipo de evaluación contemporánea.
Evaluación De Los Aprendizajes En Educación Inicial

49
La legislación colombiana ha establecido un sistema de evaluación de los aprendizajes para todos
los niveles educativos, mediante el decreto 1290 del 2009, que regulo diferentes tendencias,
posiciones y concepciones sobre la evaluación.

Así, en uno de sus apartes el decreto 1290, dice de la evaluación lo siguiente: se tiene la
concepción de la evaluación como una valoración de los aprendizajes, dentro de los cuales está la
medición; pero hay que decir que toda medición es una evaluación, pero no toda evaluación es
una medición o está reducida a ella, debido a que la evaluación implica una mirada más amplia
sobre los sujetos y sus procesos porque incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las
acciones humanas, por tanto toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos
de aprendizaje, entre otros.
Una mirada sobre la aluación con este matiz exige entonces que se desarrollen e incorporen
diferentes métodos, técnicas e instrumentos para evaluar y tomar cualquier decisión especialmente
si estamos hablando de aquellas que se refieren al aula.(M.E.N. 2009 p. 20).

La Evaluación Formativa Indicada Para Evaluar El Aprendizaje
Y el desarrollo del las competencias de los estudiantes en el día a día, como lo señala Díaz
Barriga, citados por M.E.N. (2009 p. 26) busca la mejora in situ de la tarea educativa antes de
que el proceso formativo haya concluido y sus resultados sean inmodificables para los estudiantes.
Por el contrario ella detecta las dificultades y carencias que hay en el propio proceso y las corrige
a tiempo (2000). Entre los principales rasgos que caracterizan a la evaluación educativa en los
niveles básica y de media, tenemos:
• Es formativa, motivadora, orientadora, pero nunca sancionatoria.

• Utiliza diferentes técnicas de evaluación y hace triangulación de la
• Información, para emitir juicios y valoraciones contextualizadas.
• Está centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo que
aprende.
• Es transparente, continua y procesual.
• Convoca de manera responsable a todas las partes.
La Ley General de Educación en su artículo 77 otorgó la autonomía escolar a las instituciones

en cuanto a: organización de las áreas fundamentales, inclusión de asignaturas optativas, ajuste
del proyecto educativo institucional (PEI) a las necesidades y características regionales, libertad
para la adopción de métodos de enseñanza y la organización de actividades formativas, culturales
y deportivas, todo en el marco de los lineamientos que estableciera el Ministerio de Educación
Nacional.
50
En la misma perspectiva, con la expedición del Decreto 1290 de 2009, el gobierno nacional otorga
la facultad a los establecimientos educativos para definir el sistema institucional de evaluación
de los estudiantes, siendo ésta una tarea que exige estudio, reflexión, análisis, negociaciones y

M aterna
acuerdos entre toda la comunidad educativa, debido a que se constituye en un gran desafío para
las instituciones. Crear, plantear, definir y adoptar un sistema institucional de evaluación, va más
allá de establecer con cuántas áreas o asignaturas es promocionado el estudiante para el año
siguiente o si es mejor calificar con letras, números o colores.
Los Estándares En La Evaluación Educativa
Los estándares curriculares son indicadores del logro que cada estudiante mostrará al concluir
cada periodo escolar. Los estándares sintetizan los aprendizajes esperados en los programas de
educación. Se organizan según la planeación escolar y en educación preescolar se organizan por
campo formativo.
Imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar. Los estándares curriculares son equiparables
con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen
referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los
estudiantes durante su tránsito por a Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes.
Estos aprendizajes sintéticos centran la observación y el registro de los avances o dificultades,

con el propósito de dar apoyo a los estudiantes en las áreas sensibles del aprendizaje. En todo
el proceso evaluativo, es necesario diseñar estrategias tanto para la evaluación como para el
seguimiento y el apoyo institucional a los aprendizajes sensibles, es uno de los objetivos de la
evaluación.
La Evaluación Constructiva En Educación Inicial
Para los grados iniciales de educación se consultan los procesos de desarrollo de los estudiantes
de primera infancia. Así, según el desarrollo de las diversas dimensiones se diseñarán procesos
evaluativos acordes con el desarrollo de los niños y las niñas.
En Lengua Materna, Negret y Jaramillo presentaron los primeros esbozos de evaluación a partir
de la construcción del conocimiento, en Lengua Materna y el conocimiento lógico matemático.
De esta propuesta se derivaron las propuestas de evaluación constructiva del aprendizaje en la

comunicación, el lenguaje y la lengua escrita.
51
Negret y Jaramillo (1999) partieron de los estudios de Ferreiro y Teberoski sobre los procesos
de pensamiento de los niños y niñas en relación con la lengua escrita. Así, Negret planteó que el

desarrollo de la lengua escrita, se articula con las formas y procesos del niño en el desarrollo de
la lectura y la escritura, y que según estos procesos, los niños y las niñas se forman hipótesis y
respuestas a los procesos de leer y escribir.
Establecieron unas etapas de desarrollo que los niños y las niñas cumplen antes de llegar a la
fase alfabética, cuando ya están preparados para la iniciación del aprendizaje de la lengua escrita.
Mediante la investigación, observaron que los niños y las niñas razonan sobre los actos de leer y
escribir y se forman hipótesis.
Etapas de desarrollo constructivo de la lengua escrita en niños y niñas de educación

inicial.
NIVEL PRESILABICO
En esta etapa los niños y las niñas introducen grafismos no convencionales o grafismos
convencionales, una especie de garabatos que disponen sobre el papel y los cuales leen libremente.
La escritura con grafismos no convencionales, porque al escribir los niños hacen “grafismos” que
no corresponden a las letras convencionales del alfabeto.
Ejemplo.
perro/≥±Ω
La escritura con grafismos convencionales, porque al escribir los niños imitan los “grafismos”
convencionales del alfabeto de la lengua española, producto de sus observaciones e interacciones
con el contexto y los escritos de los adultos.
Ejemplo:
PERRO/ prr
Escritura sin control de cantidad, porque los niños al escribir no se dan cuenta que las palabras
tienen una extensión determinada.
Ejemplo.
52
CASA/ nnnnnnnnnnooooooooooaaaaaaaa
M aterna
Escritura con control de cantidad.
En esta etapa, al comparar sus escritos con los de los otros niños o adultos, los niños descubren
que las letras no están dispuestas al azar, descubre la extensión de las palabras: hay frases largas
y cortas; entonces controlan la cantidad de grafías.
ANTES DESPUES
CASA: nnnnnnnnnnooooo CASA: naa
Escritura sin control de variedad y con control de variedad
Los niños y niñas descubren que no todas las palabras se escriben con las mismas letras, empiezan
a controlar los grafismos y a escribir con grafismos distintos. Asimismo, toman conciencia de la
diferenciación de los sonidos. Aunque, aún no es consciente de la correspondencia entre grafía
y sonido.
ANTES SIN CONTROL DESPUES CON CONTROL

DE VARIEDAD DE VARIEDAD

MANDARINA: mmmmmaaaaa MANDARINA: maia
NIVEL SILÁBICO
Posteriormente, los niños constatan que no es suficiente el control de cantidad y variedad para
producir lecturas y escrituras como las de los adultos, reelaboran sus hipótesis y construyen unas
nuevas: escribir es partir las palabras en unidades sonoras y asignarles una letra como valor a cada
unidad sonora. A esto se llama escrituras silábicas.
53
En este nivel, los niños y niñas descubren la clave de la escritura fonética. Le hace corresponder
una grafía a cada unidad fonética. Inicialmente, le da un valor que no corresponde a ninguna de
las partes sonoras, posteriormente le da un valor convencional.

Ejemplo de escrituras silábicas iniciales.
ARMADILLO: rmil
Ejemplo de escrituras silábicas estrictas
ARMADILLO: amilo
NIVEL SILÁBICO ALFABÉTICO
En esta etapa los niños descubren que las silabas también se pueden “partir” en sonidos
elementales. Empieza a representar sonidos con algunas grafías.
Ejemplo de grafías con valores sonoros no convencionales
ELEFANTE = alam
Ejemplo de Grafías con valores sonoros convencionales
ELEFANTE = elat
NIVEL ALFABÉTICO
A través de sucesivas observaciones, cambios, los niños descubren las claves de la escritura
alfabética con correspondencia fonográfica, y empieza a aplicarla con algunas inconsistencias al
comienzo. En esta etapa se espera que estén los niños en el grado transición, sino por lo menos
que los niveles anteriores los acerquen a ella para iniciar el proceso de aprehensión de la lengua
escrita.
Ejemplo de grafías en nivel alfabético
SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL:
PÁJARO = papaomm
54
con VALOR SONORO CONVENCIONAL:
PÁJARO = pajato

M aterna
Teniendo en cuenta estos análisis y reflexiones, se espera que los futuros docentes, o docentes en
formación tengan en cuenta estas apreciaciones investigativas y las tengan en cuenta al diseñar sus
propuestas constructivas de la lengua escrita para niños y niñas de educación inicial.
Por otra parte, Villegas (1996) al analizar los procesos de iniciación de los niños en la lengua escrita,
afirma que es un proceso eminentemente cognitivo, que dinamiza el pensamiento, lo fortalece,
lo cualifica cuando el sujeto que aprende tiene un propósito y un sistema de conocimientos
asociados a los factores sociales.
Asì, Villegas (1996) asume que la lengua es construida dentro del sujeto y desde su rol social, lo
cual implica que no se enseña, sino se desarrolla.
Con esta afirmación de Villegas (1996), se puede sugerir, a propósito de los modelos y los
métodos vistos en la unidad anterior, que los Modelos de destrezas y los métodos derivados
de estos modelos, en los cuales se parte de unidades atomizadas sin significación para quien
aprende, estarían obsoletos y no acordes con los niveles de desarrollo cognitivo, del pensamiento
ni los roles sociales, necesarios en la formación de los infantes de hoy.
Es decir, que se debe partir del entorno de los niños y las niñas, de sus construcciones mentales
y sociales, de la historia, lenguaje y competencias adquiridas, es decir, de su experiencia cultural.
Las diversas investigaciones sobre el desarrollo de la lengua escrita se ha propuesto promover la

cualificación de los esquemas de pensamiento y representaciones del mundo y el sentido en la
iniciación de los aprendizajes. En esta perspectiva, se conocen los trabajos de Emilia Ferreiro, Ana
Teberoski, Margarita Leal, Delia Lerner de Zunino, Liliana Tolchinsky (1993), especialmente esta
última autora ha trabajado desde la perspectiva de la narratividad.
Importancia De La Narratividad En La Apropiación De Los Aprendizajes En Educación

Inicial
La narratividad es importante en el aprendizaje de los niños, porque permite organizar las

relaciones complejas y comprender el mundo y las relaciones sociales que le rodea.
Los niños realizan estas actividades importantes, a través de los relatos auténticos, contextualizados
en lo que han vivido, oído o imaginado, dice Villegas (1996).
A través de la narratividad, los niños y las niñas construyen sus niveles de razonamiento, sus
55
discursos, sus opiniones, experiencias y cuentos. Pueden ser orientados hacia la escritura, desde
esta tierna edad para acceder a la lengua escrita de una manera significativa y con un desarrollo
secuencial.

Las investigaciones, en esta progresión constructiva de la narratividad, mostró en los niños y las
niñas un proceso de reflexión cognitiva, manifiesto en los siguientes razonamientos:
Primer Razonamiento:
“Lo que se expresa en forma oral puede ser expresado por escrito”
Este razonamiento, lo realiza el niño más o menos a entre los tres y los cinco años. Los niños
sienten la necesidad de expresar por medio de la escritura imitando a los adultos, de la siguiente
forma.
Segundo Razonamiento:
“Lo escrito debe asemejarse a lo que los demás escriben”
Los niños entre los cinco y los seis años, hacen este razonamiento; como se da cuenta que los
adultos no pueden leer lo que escribe, entonces resuelve imitar las formas de los escritos de los
demás agrupándolas.
Tercer Razonamiento:
“Para que un escrito pueda ser leído por otro, necesita adoptar la convencionalidad
grafematica”
Los niños entre los seis y los ocho años aproximadamente, se preguntan ¿porque lo que yo escribo
no lo pueden leer los otros? entonces, comienza a adoptar las grafías alfabéticas, como se ha
explicado en el apartado anterior, en la construcción de la lengua escrita por los niños, a partir de
los planteamientos de Negret (1996) y sus antecesoras investigadoras latinoamericanas.
No olviden revisar las actividades consignadas en su aula virtual.
Referencias:
• Ministerio de Educación Nacional. (2009). Fundamentaciones y orientaciones para la

implementación del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009Evaluación del aprendizaje y promoción
de los estudiantes en los niveles de educación básica y media. Bogotá: M.E.N.
• Negret, J.C. y Jaramillo, a. (1996). Constructivismo y Lengua Escrita. En: Jurado, F. y Bustamante,
G. (1996). Los procesos de la Escritura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá:
Editorial Magisterio.
56
• Villegas, O. del C. (1996) Génesis de la lengua escrita. pp.27 a 90. En: Capitulo 3. Lenguaje y
programas Escolares de Escuela y Lengua Escrita. Competencias comunicativas que se actualizan
en el aula de clase. Bogotá: Editorial Magisterio.

M aterna
57

Unidad ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA LA
Didáctica ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA
8
LENGUA ESCRITA.
Apropiar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos lúdicos para la enseñanza

de la lengua escrita.
- Apropiar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos lúdicos con juegos.

- Apropiar el diseño, la gestiona y evaluación de proyectos lúdicos con rondas infantiles.
- Apropiar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos lúdicos con títeres.
Los Juegos Como Estrategia Didáctico Pedagógica En El Desarrollo De La Lengua

Escrita En Educación Inicial
El juego parece ser la actividad primordial de los infantes; por medio del juego se socializan los
niños y las niñas, además de aprender valores como el respeto, la tolerancia, el uso de reglas y la
internalización de conocimientos.
El juego como estrategia de aprendizaje fortalece la resolución de problemas internos y por ser un
momento de esparcimiento en actividades cortas, en las cuales además de aprender numerosos
conocimientos, se motiva el aprendizaje de conocimientos específicos.
Es fundamental la utilización de las estrategias que involucren juegos, para el desarrollo armónico
de los procesos de lenguaje de los niños y niñas.
58 En esta Unidad se realizará un trabajo práctico con juegos, teniendo en cuenta las unidades
anteriores: Modelos, Métodos, Evaluación y para la metodología se revisará el siguiente ejercicio
elaborado por docentes en formación del programa presencial.

M aterna
Según un grupo de trabajo de años anteriores, se fundamenta la utilización del juego en la primera
infancia de la siguiente manera:
Concepto de Juego
El juego es una actividad lúdica (espontánea que genera placer) que permite desarrollar en
el individuo una serie de potencialidades psico-motoras, que están presentes en él desde el
mismo momento de su nacimiento hasta la muerte, y que durante el transcurso de su vida se van
perfeccionando de una manera dinámica y articulada, buscando el desarrollo integral del hombre.
A la hora de hablar acerca de las teorías sobre el juego, encontramos que se han hecho
planteamientos desde diferentes campos del conocimiento, quienes lo han interpretado desde
la teoría fisiológica, la teoría biológicas y la teorías psicológicas y la teoría educativa, desde los
cuales se han resaltado las características más importantes.
Teorías Sobre La Función Del Juego
Teoría Fisiológica: Quienes analizan el

juego desde este ángulo, lo plantean
como respuesta a un estímulo; para
algunos el juego es una actividad que,
a partir de una descarga agradable de
energía sin otra finalidad que gastar el
exceso de vitalidad, posibilita equilibrar
las fuerzas del organismo desgastadas
en las actividades cotidianas.
Otros han planteado que es un cambio

agradable de ocupación que permite
“recrear” el sistema nervioso y, por
último, están quienes afirman que es
una actividad que permite que mientras
unas partes del organismo están en
actividades, las otras descansen y
acumulen energías.
A partir de una descarga agradable de 59

energía sin otra finalidad de gastar el exceso de vitalidad, posibilita equilibrar las fuerzas del
organismo desgastadas en las actividades cotidianas.

Teoría Biológica: Esta corriente ve el juego
como una preparación para la vida a partir del
desarrollo de las potencialidades congénitas
a través de los juegos que realiza el niño.
Así, el juego no es otra cosa que la repetición

de costumbres ancestrales que representan
etapas sucesivas del hombre; y, gracias a él,
el niño se prepara para su vida de adulto
Es una preparación para la vida a partir del

desarrollo de las potencialidades congénitas
a través de los juegos que realiza el niño.
Teoría Psicológica: Algunos exponentes de esta

corriente, partiendo de las teorías biológicas, que
afirman que el juego es un elemento que le permite al
niño un aprendizaje de sus roles de adulto.

Sin embargo, otros psicólogos enfatizan en el placer y
el goce como elemento fundamental del juego, dando
origen a esta posición al planteamiento que contrapone
el juego con el trabajo en donde éste se presenta
como una actividad seria y obligatoria del adulto,
mientras el juego es la actividad libre de las exigencias y
responsabilidades de la vida diaria, en la que se puede
dejar en libertad la imaginación sin otra finalidad que la
misma realización del juego.
Teoría Educativa: El niño juega por curiosidad, lo que le da la experiencia.
Clasificación del juego
• Juegos Funcionales: la actividad se centra en el conocimiento del cuerpo, en su entorno y su

funcionamiento. El juego le permite al niño relaciones con su entorno, las formas, colores, etc.,
donde desarrollamos sus sentidos, todo esto va hasta cuando el niño empieza a incluir objetos
como juguetes o cosas que chupa. En general, este tipo de juegos subsisten en la niñez.
60
• Juegos de Imaginación: permiten el desarrollo de la imaginación y asumir todas estas situaciones
que queremos emitir de la manera que nos parezca más agradable; éste tipo de juegos son
importantes en el desarrollo del lenguaje y el manejo de símbolos.

M aterna
• Juegos de Construcción: los juegos de construcción plantean problemas

que en su desarrollo involucran diversidad de factores motores, intelectuales
y efectivos. Este juego posibilita la formación de hábitos de orden, ayudan
a mantener la actividad, da mejor manejo de formar colores, texturas y
soluciones.
El éxito de este tipo de actividad depende de que se permita la mayor cantidad

posible de elementos para ganar mayor conocimiento y experiencia.
• Juegos de Normas: son aquellos juegos que en su desarrollo implican reglas conocidas,
aceptadas o impuestas por los jugadores; implican una previa organización, por realizarse en
grupos se convierte en medio de convivencia-socialización.
El jugador aprende a decir, manejar sus derechos y respetar los de los demás.
Tipología del juego
• Según su Naturaleza: Juegos, rondas, pre-deportivos, técnicas de dinámica de grupo

• Según su Forma: individuales o en grupo, al aire libre o bajo techo, juegos libres o dirigidos.
• Según su Función: obedece al objetivo que persigue el coordinador del juego
Elementos estructurales del juego
• La Forma: corresponde a los procedimientos necesarios para el desarrollo de la actividad.
• Contenido: se refiere al aspecto lúdico pero concientizador, es decir, buscando un objeto ya

planteado (juego con un fin determinado).
• Lazos Materiales: la mayoría de las veces son de fácil acceso como pelotas, lazos, latas, papel
o elementos de desecho.
• Las Normas: guían la relación del juego aunque suelen ser muy flexibles, las normas enseñan a
convivir pacíficamente a respetar las reglas y divertirse dentro de ellas.
Importancia de las rondas Infantiles y los juegos didácticos en el desarrollo de niños

y niñas
Valdelamar, (2010) expresa que “los niños aprenden divirtiéndose y se valen del discurso propio
de su edad para entablar amistades, descubrir conocimientos, despreciar situaciones y hasta
61
burlarse de las prohibiciones de los grandes”. Se puede ver que los juegos y las rondas infantiles
son una herramienta muy importe para que los niños potencien sus habilidades, de esta forma
los estudiantes aprenden en un ambiente adecuado, agradable, lleno de alegría y conocimiento.

Heiland, (1872) Aporta un estudio sobre Frederick Fröbel, exponente de la pedagogía activa y
creador de los kindergarten, sobre la educación infantil, tomando el juego como eje primordial
para desarrollar ambientes de aprendizaje: “…Fröbel, tenía tres ejes de actividad: como punto
central el juego con los “dones” y “ocupaciones”. Junto con éstos se realizan los “juegos cinéticos”
como carreras, bailes, rondas y representaciones, en los que se esbozan figuras en movimiento,
sin material lúdico”.
El juego se considera como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la
cultura, la sociedad, la creatividad y el conocimiento. El juego bien orientado es una fuente de
grandes provechos.
Como adultos tendemos a pensar que el juego de los niños es algo

demasiado infantil como para convertirlo en parte importante de
nuestra vida, y no es así. Para los niños, jugar es la actividad que
lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisición
de experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc.
El niño no separa el trabajo del juego y viceversa. Jugando el niño se pone en contacto con las
cosas y aprende, inconscientemente.
LA GOLOSA
Reseña

Este juego interactivo encierra una esencia natural que la hace familiar a niños, jóvenes y adultos.
Su origen se da en Europa Central y traída a América por inmigrantes. En Colombia se conoció
como juego interactivo a principios del siglo. Es conocida con diferente nombres como son:
bidra en Italia y en Colombia rayuela o golosa.
Significado del juego
En el juego se refleja la vida misma, con el nacimiento, el crecimiento, los problemas y dificultades,
la muerte y la meta final, el cielo. Por eso, en algunos países pintan un primer cuadrado que
62
precede al número 1 donde escriben el nombre de Tierra y un último cuadrado después del 7
y el 8 al que llaman el Cielo, donde se puede descansar y apoyar los dos pies. Existen muchas
versiones de la rayuela. Hay diferentes formas de pintarla en el suelo pero la más común es esta:

M aterna
Desarrollo y reglas
Participan en el juego hasta 6 personas por golosa si el número pasa de 6 se recomienda construir
otra, permitiendo un desarrollo más rápido y continuo entre los jugadores. Según los gustos
interés capacidad de disfrute se acostumbra jugar en duplas, tríos o cuartetos.
El juego comienza tirando una piedra pequeña en el cuadrado número 1, intentando que la piedra
caiga dentro del cuadrado sin tocar las rayas externas.
Se comienza a recorrer la rayuela a pata coja sin pisar las rayas, guardando el equilibrio hasta que
se llega al cuarto piso donde hay dos casillas y podemos apoyar los dos pies.
Seguimos el número 6 a pata coja y nuevamente en el 7 y el 8 apoyamos los dos pies. Ahora hay
que volver al número 1.
Debemos saltar y darnos la vuelta sin pisar las rayas y deshacer el mismo camino hasta el número
1 donde nos agacharemos a por la piedra sin apoyar el otro pie. Las reglas varían según la región
y los participantes, las más comunes son: no pisar ninguna raya, la piedra debe caer al cuadro
respectivo, no perder el equilibrio, entre otras.
El incumplimiento de algunas reglas le hace perder el turno y debe esperar otra oportunidad.
Objetivo del juego: es llegar primero a la meta propuesta.
Si no hemos pisado raya continuamos el juego ahora tirando la piedra en la casilla número 2 y
repitiendo lo mismo. Si la piedra no cayera en la casilla número 2 o tocara raya pasaría el turno al
siguiente jugador. El objetivo es tirar la piedra en las demás casillas sucesivamente. Quien acabe
antes la ronda del 8 gana.
Que desarrolla el juego en los niños
Este juego es muy sencillo, ayuda a que los niños desarrollen la coordinación viso-motora
ayudándolo a manejar las diferentes lateralidades y el equilibrio de su cuerpo.
Educativo: Su naturalidad y creatividad permite que su práctica desarrolle hábitos para el

aprendizaje de los movimientos del cuerpo; coordinar el lanzamiento o dar el salto en una o
ambas piernas.
Social: Proporciona en los participantes la integración, el colectivismo, la autovaloración, la

aceptación la solidaridad y el respeto.
63
Psicomotriz: Juego activo que desarrollen en los niños la capacidad física y mental, el mejoramiento
de la coordinación, precisión y equilibrio.

Actividad 1
a) Delimitación Conceptual de los Juegos didácticos. (Mínimo 3 autores).
b) Para delimitar conceptualmente como y las razones por las cuales se utilizan los juegos en el
desarrollo de los niños y las niñas deberán indagar teóricamente las dimensiones del desarrollo de
los niños y las niñas que se estimulan, mediante el uso de los juegos.
c) Debe realizar las citas bibliográficas de la manera adecuada, con los parámetros explicados
y ejemplificados en la Unidad 2 para la escritura de citas de referencia bibliográfica textuales
y contextuales según la metodología de la American Psychological Association comúnmente
denominadas normas A.P.A.
d) Diseñar Unidad Didáctica con juegos didácticos.
Los estudiantes de Didáctica de la Lengua Materna, deberán construir una Unidad didáctica,
utilizando los juegos como estrategia didáctico pedagógica.
Esta Unidad debe contener los siguientes aspectos:
1. Título de la Unidad.
2. Introducción. Una breve reseña del trabajo que se realizará, sus propósitos y alcances con
relación al desarrollo de la lengua escrita en niños y niños.
3. Modelo. Debe explicar a grandes rasgos, con citas de referencia bibliográfica el Modelo que
fundamenta epistemológicamente su Unidad.
4. Método. Elegir un método de marcha analítica, para el desarrollo de la Unidad y fundamentarlo

teórica y conceptualmente.
5. Formular los objetivos, en relación con el desarrollo del lenguaje en general y formular los
objetivos específicos de acuerdo con las actividades que desarrollará para el aprendizaje.
6. Recursos y materiales, listar y describir los materiales que se utilizarán en la Unidad.
64 7. Evaluación, construir una rejilla de evaluación donde se formulan los indicadores para el
lenguaje oral, escrito, lectura de imágenes, comprensión de lectura icónica, y asimismo, desarrollos
relacionados con otras dimensiones ligadas al lenguaje como el desarrollo cognitivo, corporal,
etc.

M aterna
NOTA ACLARATORIA: Para mayor claridad en la elaboración de la Unidad didáctica con juegos,
se incluye un ejemplo elaborado en el año 2012, por estudiantes de Pedagogía Infantil en
formación.
EJEMPLO DE UNIDAD DIDACTICA CON JUEGOS ELABORADA POR EL GRUPO DE

ESTUDIANTES DE PEDAGOGIA INFANTIL EN EL AÑO 2012. Johana Univio, Cindy Velandia,
Jessica Consuegra, Johanna Pedraza, Gina Ibáñez, en la clase de didáctica de lengua materna.
ASI ES MI CASA JUGUEMOS A LA ESCALERA

AUTORES
Johana Univio
Cindy Velandia
Jessica Consuegra
Johanna Pedraza
Gina Ibáñez
INTRODUCCIÓN
El propósito de esta actividad es trabajar con los niños y niñas las dimensiones del desarrollo
mediante un juego de escalera relacionado con la unidad temática “ASI ES MI CASA” con este
tema se pretende trabajar diferentes temáticas orientando la gestión hacia el desarrollo de la
lengua escrita.
MODELO
Para poder comenzar a trabajar con esta Unidad se debe tener en cuenta el modelo que se quiere
trabajar que para este caso es el modelo holístico, él cual trabaja la importancia del conocimiento
del lenguaje para la construcción del significado de los textos de la cultura y para el entendimiento
del contexto escrito a través de los juegos, realizando actividades de lectura y escritura, como
también actividades que impliquen el desarrollo de otras dimensiones del ser humano como la
comunicativa y corporal.
El modelo holístico tiene un enfoque frente a la lengua escrita que se basa en la Psico-lingüística,
porque tiene en cuenta el desarrollo cognitivo del niño y la niña junto con sus capacidades y
65
habilidades individuales; la Socio-lingüística porque tiene en cuenta las relaciones de los actores
del acto pedagógico: las relaciones con su maestra, con sus compañeros, con su familia para el
desarrollo de la lengua.

Otras apreciaciones del modelo holístico es que el énfasis de la enseñanza se da desde el ambiente
para manipular, inquirir, experimentar y comunicar sus experiencias en el mismo momento del
aprendizaje y se toman las destrezas que se necesitan en el momento que se necesitan. Se tiene
en cuenta en la construcción de la lengua escrita los aspectos: morfo-fonémico (forma y sonido
de los signos), sintáctico (el orden de ellos), semántico ( el significado) y el pragmático ( el uso
que el niño y la niña puede hacer de esos signos en ese mismo momento que los aprende). Para
este caso, al escribir elementos del juego y palabras relacionadas con el mismo.
MÉTODO
Los métodos que se usaran para llevar a cabo esta unidad son dos, por un lado encontramos el
método global y por otro lado el método Bandet los cuales se explican a continuación.
Se trabajara con el método global porque toma como punto de partida el mismo texto, las
unidades globales de significación como las frases o las palabras.
El trabajo se hace desde el significado construido en la etapa Pre gráfica del Método Bandet,
66
desde el niño o niña se construye el significado y se visualizan los mensajes escritos, que la
maestra muestra en clase y que están en el entorno. (Por ejemplo las etiquetas que se van fijando
en el salón de clase).

M aterna
Luego se va a iniciar el trabajo didáctico con el signo alfabético según la propuesta de la docente
y la estrategia elegida, por ejemplo el caso de la fábula, como lo expone Díaz, “para qué el
niño tome su mensaje como punto de partida para que comprenda que existe un medio de
comunicación escrito.
Cuando un niño siente la necesidad de narrar una historia o un cuento el aprendizaje fonológico
empieza a surgir por sí solo y es allí donde se crean varias estructuras comunicativas mas allá de
la oral”, el juego de la escalera que se usará para la actividades deberán desarrollar en los niños
estas habilidades naturalmente.
OBJETIVOS
• Desarrollar en los niños y niñas procesos lecto-escritores por medio de juegos de mesa
específicamente la escalera.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Estimular los conocimientos que tienen los niños de lectura de frases y palabras
• Identificar las falencias que tengan los niños y las niñas de educación inicial en cuanto a la
escritura de frases y su lectura correspondiente
• Estimular desde la primera infancia la lectura a través de lectura de imágenes
• Reconocer las diferentes estrategias de aprendizaje que funcionan eficazmente en los niños
y niñas al momento de aprender a leer y escribir
• Fomentar en los niños y niñas destrezas lúdicas para leer y escribir a partir de las actividades
lúdico-recreativas que sean de total interés en los niños.
ESTRATEGIAS
La unidad didáctica partirá de la implementación de un juego de mesa “la escalera”, la cual se

centra en conocer los partes básicas de la casa (el comedor, la cocina, el baño y la habitación).
LA ESCALERA:
67
El kit se compone de cuatro tableros los cuales están divididos en: comedor, cocina, baño y
habitación; cuenta con 4 dados (1 por tablero), 16 fichas de colores: azul, amarillo, morado,
verde y rojo (los cuales son la imagen del chefcito, protagonista de la película RATATOUILLE).

¿COMO JUGAR?:
En cada tablero se ubicaran 5 niños, los cuales escogerán un color de fichas ubicándolo en la
casilla de salida; luego lanzaran el dado y empezaran a correr según el número que les salga.
Dentro del tablero se encontraran atajos y/o bajadas que serán ayudas o impedimentos para ser
el ganador o último en llegar a la casilla de meta o llegada.
Adicionalmente se trabajaran diferentes actividades enfocadas en potencializar las dimensiones

del ser humano; las cuales explicaremos a continuación.
ACTIVIDAD COGNITIVA:
Cuando los niños estén jugando en el tablero de la escalera de las partes básicas de la casa, cada
niño correrá las casillas correspondientes que el dado le indique, respetando la dirección hasta
llegar a la casilla indicada.
Si el niño llega a caer en una casilla que señale: subida o bajada, se encontrará con una serie de
frases e imágenes basadas en el método de Bandet, estas estarán sueltas y servirán para armar y
leer la frase de la acción que se realizará de acuerdo al tablero en donde estén jugando.
68

M aterna
ALGUNAS FRASES DE LOS TABLEROS…
Recursos
• Escaleras
• Fichas
• Tableros
•Palabras de las instrucciones que deben seguir (método Bandet)
ACTIVIDAD COMUNICATIVA: ADIVINA ADIVINADOR
El niño tendrá 5 minutos para inventar 1 adivinanza de acuerdo de la escalera que haya jugado
(comedor, cocina, baño o habitación); una vez el niño tenga la adivinanza se ubicará al frente de
sus compañeros y dirá la adivinanza, con el fin de que el resto del grupo adivinen de que parte de
la casa se está hablando.
Una vez todos el niño hayan pasado a contar su adivinanza, se hará una mímica acerca de un
objeto o implemento visto en el juego de la escalera (comedor, cocina, baño o habitación) el cual
deberán representar usando partes del cuerpo únicamente.
Recursos
• Papelitos con lo que deben adivinar

• Implementos de las partes de la casa
ACTIVIDAD SOCIO AFECTIVA: PREPAREMOS CHOCOLATINAS PARA AMOR

Y AMISTAD. 69
Los niños y niñas con ayuda de la docente prepararán unas chocolatinas con motivo del día del
amor y la amistad

La actividad se iniciara con la escritura icónica ( en dibujos) y alfabetica ( en palabras) de la
receta de las chocolatinas. Luego se escribirá o dibujará el listado de los Ingredientes necesarios.
Posteriormente la presentación de los ingredientes, luego se comenzara con la preparación de
las chocolatinas.
El primer paso de la preparación será poner el chocolate al baño maría hasta que se derrita
completamente, luego se vierte en los moldes y se deja enfriar. Después de terminar con la
preparación de las chocolatinas se harán unas tarjetas destinadas a la persona que consideran su
mejor amigo o amiga.
Con el juego de la escalera se hará la entrega de las tarjetas y las chocolatinas, a cada niño y
niña se le asignará un numero y a medida que se hagan los lanzamientos de los dados el número
que salga entregará a su amigo las tarjetas y chocolates hechos anteriormente, así la actividad
concluirá cuando todos los niños hayan entregado sus tarjetas.
Recursos
• Una olla para el baño maría.

• Chocolate en bloque
• Moldes para chocolatinas.
• Papel
• Lápices
• Colores
ACTIVIDAD ESTÉTICA: DIBUJEMOS Y DECOREMOS LA PARTE DE LA CASA

FAVORITA
Luego de jugar a la escalera y de haber conocido las diferentes partes de la casa, los niños
deberán escoger la parte favorita de su casa, para dibujarla muy detalladamente y luego decorarla
usando diferentes materiales: Pintura, marcadores, colores, escarcha, papel, aserrín, recortes,
entre otros.
Luego se hará una galería de trabajos en donde cada niño podrá explicar el trabajo elaborado
previamente y contará si el resultado es parecido a como es su casa en la vida real.
Recursos
• Guias • Escarcha
70
• Colores • Aserrín
• Marcadores • Pintura
• Lápices

M aterna
ACTIVIDAD CORPORAL: SEAMOS UNOS PIRATAS
Cada niño tendrá una bolsa de pirata en la que encontraran un mapa del tesoro y su parche,
luego de esto ellos deberán formar equipos para encontrar un tesoro teniendo en cuenta las
pistas que el mapa les valla indicando; posteriormente los niños irán recorriendo el camino según
corresponda y en cada pista encontraran unas frases que deberán leer por medio del método de
Bandet, como por ejemplo camina 5 pasos hacia a la izquierda, y piensa ¿si quisieras alimentar a
chefcito de donde sacarías el alimento?; cuando lleguen finalmente al final del recorrido ósea al
tesoro encontraran un delicioso postre que todos podrán compartir.
Recursos
• Mapa • Hilo caucho

• Fommy para el parche • Postre

EVALUACIÓN
Ítems Lo No Lo logra Observaciones

logra lo logra con ayuda
Reconoce las partes de la casa (cocina,

baño, sala, cuarto) y las relaciona por
medio del juego.

Trabaja en equipo con sus
compañeros.

Relaciona la lectura y la escritura
con ayudas visuales.

Desarrolla su creatividad dibujando
y decorando las partes de la casa.

Resuelve las dificultades que se le
presentan en la actividad propuesta.

Arma y lee frases de acuerdo al tablero
que corresponde en el juego la escalera.
71
Crea adivinanzas en corto tiempo de
acuerdo a el tablero que le corresponde
en el juego “la escalera”.

GUÍAS
DIMENSIÓN ESTÉTICA
72

M aterna
DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA (COGNITIVA)
FELIZ DÍA DEL AMOR

Y LA AMISTAD
RECETA
73

EL MAPA
LOS TITERES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICO PEDAGÓGICA
Los títeres como herramienta pedagógica en el aprendizaje de la lectura y la escritura contribuye

a la representación oral de los sentimientos, las situaciones y las ideas que surgen en los niños y
niñas, además son una herramienta valiosa para el desarrollo de los niveles de atención, la oralidad
y la narrativa enfocan gran parte de las habilidades para desarrollar en los Títeres (Álvarez, J;
2004). Por su concepto social, mejoran la expresión oral y la práctica de la comunicación entre
sus pares y la participación.
Esta actividad teatral permite al niño hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario.
A su vez, su importancia radicará en el proceso que protagonizará cada niño al realizar sus
propios títeres, manipularlos ensayando diferentes movimientos, interactuar con los títeres de
sus compañeros, improvisar diálogos, pensar en un guión asistido por la docente, dramatizar
cuentos. Todas esas actividades se fundamentan en la nueva ética de la educación, que tiende a
hacer del niño y del individuo en general, protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo
cultural, al pasar el eje de la actividad por el alumno. (Ziegler, 2004).
74 ESTIMADO ESTUDIANTE.
Como verán, no todos los docentes realizan su trabajo de la misma manera, algunos son creativos
y se idean formas alternativas para realizar las actividades didácticas.

M aterna
Dentro de un formato, los docentes en formación pueden realizar variaciones que se adecúen a
los requerimientos básicos, pero que despliegan espontaneidad y creatividad, con el propósito de
afianzar en los niños y niñas los aprendizajes integrales, sin perder de vista el aprendizaje de la
lengua escrita. (oralidad, lectura y escritura).
Con los títeres los niños podrán llevar la realidad a la fantasía, durante el juego dramático. Para
aplicar los títeres en el trabajo docente en preescolar es importante establecer reglas, roles, tareas
y respetarlas (Amorós, 2005).
Observe el ejercicio de unidad didáctica con títeres, realizado por sus colegas LEIDY ESPEJO,
ANGELA MUÑOZ, JIMENA NARVAEZ Y FABIAN RODRIGUEZ, analice cada uno de sus
aspectos para que idee sus propias iniciativas al realizar su unidad.
UNIDAD DIDÁCTICA TÍTERES
TITULO: Títeres
TIEMPO: 4 sesiones de 2 horas
MODELO: Modelo Holístico / Interactivo
PRINCIPIOS
1. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y por
lo tanto tienen como característica común, la comunicación del significado.
2. Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base

de la competencia lingüística. Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la
lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudarían a captar directamente
el significado
3. El conocimiento y la relación con el mundo y el lenguaje influenciaran la interpretación del

lenguaje escrito, además influencian al que escribe el mensaje. Todo texto es interpretado de
manera diferente.
75
4. Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia
constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es construcción del significado y que
la escritura es producción de un mensaje significativo.

5. Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por el
hecho de estar inmerso en él.
De la misma manera, el contacto del niño con variados textos facilitaría el descubrimiento de las
reglas que rigen el lenguaje escrito.
6. Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a través de su
variado y permanente uso funcional en contextos naturales y significativos.
Este dominio se facilita cuándo los niños utilizan el lenguaje con un propósito claro y definido.
Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer para elegir un programa de televisión, leer
para entretenerse o para aprender, escribir para enviar un recado o una noticia, para expresar
sentimientos o impulsos poéticos, etc...
7. La estructura del texto que puede ser visualizada
SECUENCIA
1. Consideración del propósito y del contexto

2. Valoración de la oralidad y los conocimientos previos
3. Utilización de textos significativos
METODO: Método Global
Consiste en el reconocimiento y comprensión global del significado de palabras escritas, puesto

que leer es captar significado. El método global permite involucrar dentro de su proceso de
enseñanza palabras, significados y lo más importante estrategias pedagógicas que generen una
atracción, obteniendo de esta unión un aprendizaje realmente significativo.
Este método parte de elementos mayores que dan sentido más preciso al significado hasta llegar
a la expresión corta de una frase, todo esto se da a través de cuatro etapas:
1. Primera etapa: Comprensión
En esta etapa se relaciona la palabra con la imagen, un ejemplo de esta etapa es el docente en el
salón de clase cuando marca cada parte del salón, cada mueble, cada utensilio con su respectivo
nombre en cartones.
76
También se relaciona dibujos y frases con las órdenes cotidianas que se dan en el salón de clase,
tales como: borra el tablero, ponte de pie, etc.

M aterna
2. Segunda etapa: Imitación
Esta se da con la imitación escrita de las palabras o las frases trabajadas en la etapa anterior,
además la introducción de palabras nuevas y así llegar a un dictado
3. Tercera Etapa: Elaboración
En esta etapa hay reconocimiento de palabras por contener silabas idénticas, por su configuración,
las vocales como silabas y reconocimiento de diptongo y triptongo.
4. Cuarta etapa: Producción
El estudiante lee, explica lo que lee, responde preguntas al respecto y que escriba derivados de
lo leído.
ESTRATEGIA: TÍTERES
“EL MUNDO DEL CIRCO”
Una marioneta o un títere es una pequeña figura o muñeco que se gobierna de manera que parezca
que su movimiento sea autónomo. Se muestra en unos teatrillos llamados retablos. Su movimiento
se efectúa con la ayuda de muelles, cuerdas, guantes, alambres, palos y otros utensilios adaptados
a cada tipo de marioneta o títere.
También se define como: “Una figura inanimada que se mueve mediante el esfuerzo humano
delante de un público”. Bil Baird – The art of the puppet, New York, Macmilla, p.13
Los títeres han sido una herramienta de diversión por varios años.
UN POCO DE HISTORIA DE LOS TÍTERES

77
El títere surge con el hombre primitivo, cuando vio su sombra reflejada por las hogueras que
hacía en las paredes de las cuevas, al moverse, se movían esas imágenes y ahí fue donde surgió la
necesidad de hacer esas figuras y las hizo con la piel de los animales que cazaba.

Eran planas, hechas de piel de animales. Fue la primera manifestación de títeres que existió, se
crearon para el teatro de sombras, esos títeres eran planos. Los primeros elementos para construir
títeres fueron la piel y la madera. Más adelante vinieron las figuras de bulto tallado en madera.
Posteriormente, empezaron a hacerlos con los elementos más modernos: con papel maché y
luego vinieron los plásticos.
El material evoluciona de acuerdo a la evolución de los elementos que se crean.
La figura del títere es anterior al teatro, es contemporáneo de los primeros ritos, las danzas y los
mimados de escenas religiosas o de llamados a las divinidades. Siempre son personajes que tienen
algo que ver con la religión o con la tradición de los héroes o de los dioses del lugar.
Fueron llamados de diferentes formas, por ejemplo, en Italia se les llamaba BURATTINI (de
guante) y FANTTOCINI (movido por hilos), en Francia se les llamaba GUIDNOL, y en Inglaterra
el PUNCH.
El más famoso titiritero fue Vittorio Podrecca, fundador del teatro de títeres y marionetas, que
recorrió el mundo con el nombre de Los títeres de Podrecca.
CLASES DE TÍTERES
1. Títere de varilla
Son aquellos cuyo movimiento se consigue articulando los miembros del muñeco y moviéndolos
mediante unas varillas.
2. Muppets
De “Marionetts” y “Puppets” son el tipo de marionetas creadas por Jim Henson y conocidas
sobre todo por los programas de televisión “Sesam Street” y “The Muppets Show”.
3. Bunraku
Teatro de títeres tradicional de Japón, cuyos orígenes se remontan a la segunda mitad del siglo
XVII, y cuyo centro geográfico es la ciudad de Osaka.
4. Títere de guante
Son aquellos muñecos que se manipulan colocando la mano en su interior.
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5. Marote
Marote o Marotte: Marioneta en la que las manos del muñeco han sido sustituidas por las propias
manos del manipulador o manipuladores.

M aterna
6. Pupi
Tipo de títeres de varilla, manejados desde arriba.
7. Títere de Wayang
También conocido como títere tailandés. Son de una elegancia y exquisitez muy sutil en sus
movimientos. Generalmente tienen sólo tres varillas, una que les sostiene la cabeza atravesando
todo el cuerpo e independizándolo, lo que le permite una movilidad asombrosa, combinándola
con la movilidad de los brazos regida por las varillas que conducen cada una de sus manos.
La manipulación del muñeco se realiza desde abajo.
8. Sombras chinescas
Espectáculo, o parte de él, que consiste en proyectar la silueta de unas figurillas en movimiento
sobre una pantalla.
9. Marionetas danzantes en el agua

Su nombre: Mua Roi Muoc, cuya traducción aproximada es: marionetas danzantes en el agua.
10. Marioneta de hilo

En la actualidad existen muchos tipos de crucetas y de fijación de los hilos, algunas con nombres
concretos: percha checa, percha burma, vertical, horizontal, etc.
11. Marionetas Kathputli

Las marionetas de Rajasthán, llamadas Kathputli, son accionadas mediante dos únicos hilos, de los
cuales, uno va desde la cabeza a la cintura de la marioneta, y el otro de una mano a otra.
12. Títere Plano

Suelen ser figuras recortadas en madera o cartón y que son manipuladas con desde abajo con una
varilla.
13. Títere de Dedal

Son pequeñas cabezas que se insertan como un dedal en los dedos de la mano.
14. Títere sobre mano

Se manejan desde arriba, doblando la muñeca en ángulo recto y apoyando los dedos en la
superficie del espacio escénico.
15. Marionetas de manipulación directa

También llamadas marionetas de manipulación a la vista.
79
16. Títere de Peana
Son aquellos que están sujetos a través de una varilla colocada en su parte inferior a un soporte
de madera, al cual que se le denomina “peana”.

17. Marionetas de Viento
Son marionetas -más bien siluetas- de varilla cuyo mecanismo es movido por el viento.
18. Jinete
Modalidad de marioneta en la que la cabeza del muñeco está sostenida por la cabeza del actor,
mediante una gorra, un casco o una especie de cilindro.
JUSTIFICACIÓN
La utilización de los títeres inicialmente se había centrado en la diversión y entretenimiento, pero

su incorporación en procesos educativos se han convertido en un poderoso recurso didáctico en
la enseñanza debido al interés y el impacto que causan en la población infantil.
No hay ningún otro arte que acceda con tanta facilidad a los niños ya que a través de los diferentes
personajes, hablan de tú a tú con el niño y se crea una empatía, además para el docente se facilita
explicar, mostrar, evaluar, preguntar algún tema, teniendo una participación activa; es un puente
de transmisión, profundización y experiencia.
Cueto (1997) dice que el títere se carga de los poderes emocionales e inconscientes más
profundos y se transforma en el objeto donde se inscribe la historia que se ignora para luego leerla
en esto consiste el poder mágico de los títeres, del universo paralelo del juego y la literatura; de
la libertad, del absurdo e incluso de la trasgresión, de la burla que fue su alimento durante siglos.
En tanto una realidad paradójica, el juego se ubica en una frontera entre el yo y el no yo, y por
ello la creatividad y la libertad del ser pueden expresarse con todo su potencial y el sujeto puede
encontrarse consigo mismo con una nueva mirada, lo que hace que la utilización del títere en las
practicas pedagógicas además de llevar a la aprehensión de un saber o la comprensión de una
situación, es a conocer más al ser humano, su expresión verbal frente a situaciones de su vida y
lo más importante a cuestionarse constantemente frente a su papel u rol dentro de la familia, la
escuela o la sociedad.
Algo importante dentro del trabajo con títeres y es que no necesariamente deben construir uno,
quizás todas las personas tengan uno a su lado y es la propia sombra, es de recordar que la
sombra fue la primera manifestación de un títere en la historia y como no hacer uso de ella dentro
del aula para llevar a los niños y niñas a conocerse y manejar algo que les pertenece, crear ese
sentido de pertenencia que hace que muchas veces procesos educativos fallen.
Villena (2001), en su libro Títeres en la escuela dice:

80
La fascinación que el hombre sintió cuando contempló por primera vez su sombra sea la misma
que un niño siente cuando descubre la suya. La sombra no tiene vida propia, pero es como si la

M aterna
tuviera; y es quizás este hecho el que sirve de inspiración cuando, gratuitamente, comienzan los
niños a darle vida a cualquier cosa inanimada. En esta acción de “animar” lo inanimado –algo
que realiza la gran mayoría de los niños en determinados períodos de su vida - el objeto es
transformado, mediante un diálogo entre el niño y “lo transformable que tienen todos los objetos.
En otras palabras: [el niño] aprovecha las posibilidades que tiene todo objeto, o conjunto de
objetos, de ser transformado
Menciona algo esencial y es la transformación, la cual parte de una necesidad de creación y de un

interés en dar a los demás de lo que se recibe, en este caso la experiencia adquirida.
Los títeres forman una muestra teatral, la muestra de una historia contada por personajes
inanimados que por arte de magia adquieren vida y sus cuerpo se mueven y sus bocas hablan,
aunque mucho de ellos no tienen lengua, pero que de una manera fantástica atraen y motivan;
la popularidad del teatro de títeres ha llevado a que, con frecuencia, se haya transformado en
una herramienta utilizada por profesores, psicólogos, actores, políticos y una variada gama de
profesionales que no han dudado en adaptarla para sus propios fines. Al respecto, señala la
profesora Viviana Rogozinski lo siguiente: “Se ha utilizado el títere en campañas de alfabetización,
vacunación, lactancia materna, alimentación, higiene bucal, campañas políticas, etc. Así se
consigue transmitir información que, de otro modo, muchas veces sería rechazada si en lugar de
un títere, el informante fuera un médico, un psicólogo u otro profesional.”
El llamado entonces es a no tener miedo a utilizar alternativas como los títeres en el aula, ya
que su debida utilización permite que cosas imposibles o de procesos lentos, se conviertan en
experiencias realmente enriquecedoras.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
• Desarrollar habilidades de expresión corporal.

• Desarrollar interpretación oral y escrita de textos.
• Fortalecer el léxico del estudiante.
• Reconocer relaciones onomatopéyicas.
• Reconocer el arte por medio de la utilización de títeres.
ACTIVIDADES GENERADAS A TRAVES DE LA UTILIZACIÓN DE TÍTERES
TRABAJO INDIVIDUAL (títere guante)

81
Para iniciar las actividades con los títeres, esta primera debe ser de manera individual, cada
niño/ niña debe construir un títere que los represente, deben personificarlo y darle el matiz que
consideren necesario para que adquiera vida y sea interesante cuando ellos lo manipulen, ya que

es un títere que los va a representar, la mejor técnica para su elaboración es la de hacerlo con un
guante, con esto podrían manipularlo mejor y hacer que sus brazos se muevas con el movimiento
de los dedos.
Como es el tema de trabajo es el circo, lo ideal es que el personaje tenga que ver con este tema.
Materiales para la elaboración del títere
• Un trozo de tela
• Cartulina
• un rotulador negro
• tijeras
• hilo y aguja
• lana y pinturas.

Pasos de elaboración de títere
En una cartulina, dibujamos la silueta de un guante, más grande que nuestra mano.
Y elegimos un trozo de tela.
Dibujamos en la tela la silueta del guante, una vez del derecho y otra del revés.
Cosemos las dos telas por el revés y le damos la vuelta para que no se vean las costuras.
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Ahora con una larga hebra de lana del color que tú quieras y una aguja de lana, le hacemos el
pelo.

M aterna
Tan pronto termine la elaboracion del titere, los niños deben comenzar a manipularlo y cada uno
debe presentarse a traves de su titere, debe decir :
• Como se llama

• Que le gusta/ Que no le gusta

• Cual es su animal favorito

• Cual es su comida favorita
• Cuantos años tiene
• Qué quiere ser cuando grande
Nota: la idea de este segundo paso dentro de la actividad es que los niños expresen de forma
verbal ideas sencillas pero claras, haciendo uso de los verbos, los artículos y palabras del común.
Después la presentación oral de cada títere hecha por cada uno de sus dueños, los niños y niñas 83
pasaran a la parte de lectura y escritura.
La lectura se dará con el uso de 2 pictogramas, uno que presentará de forma sencilla la elaboración

de in títere y el otro que presentará un ejemplo de las respuestas a las preguntas de la presentación
de cada uno.
Estos pictogramas pueden ser hechos en el tablero o en forma de cartelera, se presentaran así:
Primer pictograma
Segundo pictograma
Después de la lectura, viene la parte escrita y es a través del desarrollo de una guía que
84
básicamente pide que el niño y la niña escriban lo trabajado durante la sesión con apoyo visual
(graficas); finalizando esto, se dejará como tarea llevarse su títere y que escriban en su cuaderno
lo que hizo con el títere.

M aterna
Este es el apoyo didáctico (imagen), para visualizarlo mejor, al final mirar en los anexos:
TRABAJO POR PAREJAS

(títeres de dedo y bolsa de papel)
El trabajo por parejas, ya se inicia como tal el trabajo con el tema central, que es el circo, para
esto los integrantes de cada pareja deben elaborar un títere payaso con la técnica del títere de
dedo y el títere de bolsa de papel:
Títere de dedo
Materiales: 85
• Hoja tamaño A4 o Carta • Tijeras

• Crayones o lápices de colores • Boligoma

Pasos
• Imprime estos mini personajes de circo en hoja tamaño A4 o Carta
• Colorea los personajes del circo
• Recorta cada personaje sobre la línea punteada
• Corta una tirita de papel de 1.5 cm. de ancho y 4 cm. de largo (para que entre
alrededor de la parte superior de tu dedo)
86

M aterna
• Pega los bordes la tirita para que quede unida y forme un brazalete. El brazalete debe
entrar en la parte superior de tu dedo pero también debe salir y entrar fácilmente por
tu dedo.
• Pega el brazalete en la parte de atrás del personaje de circo para terminar tu títere.
• Haz cuantos títeres de circo quieras úsalos para tus lecciones sobre el circo, lecturas y
cualquier otra actividad relacionada con el circo.
87

Títere de bolsa de papel
Materiales
• 1 bolsa de papel Manila pequeña
• Marcadores gruesos, lápices de colores o tempera
• Papel de colores
• Goma
• Tijeras
Pasos
• Extiende la bolsa de papel sobre una superficie lisa.
• Dibuja o pinta la cara con marcadores gruesos, lápices de colores o témpera.
• Si deseas puedes elaborar la cara con recortes de papel.
• Recorta y pega orejitas, picos y otros rasgos que representen algún animal.
• Ahora podrás apreciar algunos modelos de estos títeres, en el siguiente cuadro.
Nota: Tanto el títere de bolsa con el de dedo debe ser un payaso como personaje.
Tan pronto termine la elaboración de los títeres de payasos, las parejas deberán hacer la
presentación del circo, con voz de payasos y haciendo bromas como los payasos de la realidad de
los circos; esta presentación se dará ante sus compañeros.
Cuando se termine la presentación de los payasos, se procederá a un procesos de socialización

donde en mesa redonda los niños contaran como se sintieron y que les gusto más de su personaje
y que les gusto de su elaboración.
88 En términos del trabajo de lectura, el docente pegará en el tablero frases sencillas que presenten
partes fundamentales del tema trabajado acompañadas con dibujo (no son pictogramas), tales
como:

Didáctica de la L engua
M aterna
El payaso tiene muchos colores
Los payasos me hacen reír
La niña juega con títeres
En el circo hay payasos

89

Para trabajar escritura, se pasará a cada niño/niña una tarjeta, la cual tiene cada una de las figuras
que se utilizaron en el ejercicio de lectura y según la figura que le salió, cada uno debe escribir
la frase que corresponde imitando las frases pegadas en el tablero y luego se intercambiaran
las tarjetas y el/la docente quitaran las frases y es allí donde deben recordar cómo se escribe y
con ayuda del docente lo podrán hacer. A continuación una imagen del material de apoyo (para
visualizarlo mejor, al final mirar en los anexos):
90

M aterna
TRABAJO POR TRÍOS

(Cualquier técnica para elaboración de títeres, por comodidad y economía se podrían utilizar los
elaborados en las sesiones anteriores)
La idea de esta sesión es que los niños y niñas construyan diferentes títeres representados los
personajes típicos de un circo, pueden ser don personas y un animal, utilizando las técnicas
aprendidas o si es el caso utilizar nuevas.
Al terminar la elaboración de los títeres, cada niño/ niña, debe manipular y darle vida a su personaje.
Y teniendo los tres personajes, estos van a cantar una canción referida al circo y que presente
sonidos onomatopéyicos que llamen la atención y den confianza a la hora de la presentación.
La canción que cantarán es:
CANCIÓN INFANTIL EL ELEFANTE DEL CIRCO.
El elefante del circo mueve sus patas así,

es muy grande y muy pesado y no se parece a ti.
Sí le das un manicito su gran trompa moverá
y luego con las orejas muchas gracias te dará.
“GRACIAS”.

“GRACIAS”.
Para esta canción lo ideal es que uno de los títeres sea un elefante y cuando el elefante se mueva
tiene que hacer los sonidos del elefante.
En esta actividad la parte de lectura se hará con la misma canción, el docente presentará a
sus estudiantes una cartelera con la canción escrita del elefante de circo y a medida que se va 91
cantando, el o la docente ira señalándola con una regla o un pedazo de madera, de tan manera
que los niños y niñas observen la frases y las relacionen con la canción.

CANCIÓN INFANTIL EL ELEFANTE DEL CIRCO.

“GRACIAS”.

“GRACIAS”.
En la parte escrita se pasará a cada niño y niña una guía donde este la canción escrita del elefante
del circo, pero que va a tener unos espacios en blanco, los cuales el niño va a rellenar con las
palabras que hacen falta, esto se dará con el apoyo visual de la cartelera donde podrán verificar
que palabras hacen falta y a través de la imitación escribir las que hacen falta.
A continuación una imagen del material de apoyo (para visualizarlo mejor, al final mirar en los
anexos):
92

M aterna
TRABAJO POR GRUPOS

(Cualquier técnica para elaboración de títeres, por comodidad y economía se podrían utilizar los
elaborados en las sesiones anteriores, además elaboración de escenografía)
En esta última actividad del trabajo con títeres, los niños y niñas van a elaborar con ayuda de su
docente, títeres con cualquier técnica que representen personajes del circo, tanto personas como
animales; Además de esa elaboración, entre todos elaborarán la escenografía que va a servir de
teatrino para la presentación final del circo de los títeres.
La elaboración del teatrino se hará con los siguientes materiales:
• Cartón
• Temperas
• Palos de balso
• Tijeras
• Pinceles
• Colores
• Cinta
El/la docente a cargo debe cortar las piezas de la carpa del circo y los niños y niñas deben pintarlos
y decorarlos tan como una carpa de circo real, luego se pegaran las partes y para darle más
consistencia se afianzaran con palos de balso.
Para esta parte cada niño con su títere tendrá participación en una escena que muestre de manera
cómica lo que hace un circo, habrán payasos que se caigan y hagan chistes, habrá un presentador
que mencione los actos, habrán animales que hagan cosas bonitas, entre otros personajes.
Ya terminando esta presentación, el/la docente van a pegar en el tablero globos que tendrán 93
escrita una frase de un personaje del circo, varios globos hablaran de un personaje en especial,
cada niño debe leer con su docente cada frase y adivinar qué personaje es.

Cuando se hayan adivinado los personajes, el ejercicio escrito será escribir las frases correspondientes
a cada personaje en una guía que mostrará solo la imagen del personaje y globos vacíos, cada
niño, escribirá las frases dentro de los globos, esto con ayuda del apoyo visual de los globos en
el tablero.
A continuación una imagen del material de apoyo (para visualizarlo mejor, al final mirar en los
anexos):
94

M aterna
Nota: Todas las actividades deben ser reforzadas en casa
95

ANEXOS (Apoyos didácticos).
GUIA N° 1
96

M aterna

GUIA N° 2
97

GUIA N° 3
98

M aterna

GUIA N° 4
99

REFERENCIAS
Cueto, M. (1997). Magia y poder de los títeres, los niños y la cultura, Tierra Adentro, Abril
Mayo, Concaculta, México.
Villena, H. (2001) Títeres en la escuela. Ediciones Colihue, , p. 24.
Rogozinski, V. (2001)Títeres en la escuela. Ediciones Novedades Educativas, , p. 16.
LAS RONDAS Y CANCIONES COMO

ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS
PARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA
EN EDUCACIÓN INICIAL
rondas infantiles, como estrategia de desarrollo del lenguaje.
Las rondas infantiles y el juego son la actividad primordial de los infantes, proporcionan alegría, lo
cual es suficiente justificación para que una maestra o un maestro los realice como tarea cotidiana.
También, las rondas fortalecen las destrezas, habilidades, valores y actitudes, tan necesarias para
la educación integral de los niños y las niñas en los siete primeros años de vida.
Estas destrezas y habilidades, valores y actitudes son la expresión del pensamiento, la expresión
corporal, la expresión oral, musical, relaciones lógicas, identidad, autonomía personal y desarrollo
social.
LA IMPORTANCIA DE LAS RONDAS Y LOS JUEGOS TRADICIONALES EN LA

PRIMERA INFANCIA
Por: Mónica Álvarez. tomado de: http://www.edufuturo.com/educacion.ph
Estaba la pájara pinta sentadita en un verde limón,con el pico cortaba la rama con la rama cortaba
la flor…
100
Las rondas infantiles y los juegos tradicionales nos hacen recordar aquella época de nuestra infancia
cuando éramos muy pequeños y nos tomábamos de la mano formando una ronda, girábamos y
cantábamos con la alegría que el canto y el juego pueden provocar en un niño.

M aterna
Una buena maestra parvulario, y aún las que trabajan con niños entre los 6 y 8 años, saben que el
juego para el niño es como el trabajo para un adulto. Es la reafirmación de su yo y la puerta que
abre el conocimiento del mundo que le rodea, el juego es el puente que le lleva a relacionarse
con los otros.
Es lamentable ver a muchas maestras que se jactan de “buenas educadoras” porque atiborran a
sus alumnos con conocimientos intelectuales desde temprana edad, porque les apresuran a leer,
a sumar y restar desde los cinco años. Es sumamente preocupante ver a los orgullosos padres
que consideran a sus hijos más inteligentes porque recitan de memoria los números, las letras, sin
embargo, no se dan cuenta de que la intelectualización forzada desde tan temprana edad provoca
el mismo efecto que madurar una fruta a la fuerza.
Es verdad que un niño puede aprender todo lo que le enseñen desde muy pequeño, pero no
olvidemos que cada cosa tiene su tiempo, y que un niño de edad preescolar debe jugar y cantar,
actividades suficientes para aprender lo que necesita a esta edad. En el preescolar el niño debe
aprender a relacionarse, desarrollar hábitos de aseo, de trabajo, aprender a ser ordenado, a
esperar su turno, a compartir, a ser grato con los demás, cosas básicas para toda su vida.
La maestra que juega con sus alumnos fortalece la relación con ellos, los conoce de mejor manera,
y tiene a su favor la confianza y el amor de sus alumnos que aceptarán gustosos, después de jugar,
trabajar en el interior del aula.
Las rondas infantiles y el juego, no sólo dan alegría, lo cual de por sí es ya suficiente justificativo
para que una maestra no deje de realizarlos como parte fundamental en su trabajo cotidiano,
sino que fortalecen destrezas, habilidades, valores y actitudes que son muy necesarios para el
desarrollo integral de un niño, sobre todo en los primeros siete años de vida. Veamos cuáles son
éstos:
EXPRESIÓN CORPORAL: Las rondas permiten que los niños conozcan su esquema corporal, lo
interioricen. Cuando los niños giran, cruzan, caminan de lado, dan una media vuelta y una vuelta
entera, están realizando movimientos que exigen equilibrio, coordinación psicomotriz. Al formar
una ronda aprenden a relacionar su cuerpo con el espacio físico, a ubicarse, guardar distancia.
EXPRESIÓN ORAL: Al cantar, reír y jugar en las rondas el niño expresa de modo espontáneo sus
emociones, vivencias, sentimientos e ideas, a la vez que se familiariza con los juegos y rondas
tradicionales de su entorno.
EXPRESIÓN MUSICAL: Otra de las funciones básicas que el niño desarrolla al cantar y mover su
cuerpo siguiendo sonidos y ritmos, con pausas y contrastes, es su aptitud rítmica.
101
El ritmo es tan importante en el niño porque le permite ejecutar danzas, juegos, canciones, e
incluso expresarse rítmicamente en el lenguaje oral, que luego será escrito.

El ritmo estará presente en el aprendizaje de la lecto-escritura, cuando separe sílabas, cuando
forme palabras, cuando reconozca las sílabas tónicas.
RELACIONES LÓGICO MATEMÁTICAS: Por ejemplo, cuando el niño juega a la ronda del
“Lobo feroz”, trabaja las relaciones lógico matemáticas cuando le pregunta al lobo (que está lejos)
¿qué estás haciendo lobito?, cuando el lobo sale a comer el niño sabe que el lobo está más cerca,
en la loca carrera por huir del lobo el niño toma conciencia de nociones espaciales básicas: cerca
lejos, arriba-abajo, delante-detrás.
Cuando camina de lado haciendo la ronda del “Felipito Felipón”, al cruzar la pierna derecha por
encima de la izquierda, al girar hacia la derecha, al girar a la izquierda, está reforzando su noción
de lateralidad en relación con su propio cuerpo y con el de los compañeros.
IDENTIDAD, AUTONOMÍA PERSONAL Y DESARROLLO SOCIAL: En las rondas y juegos

tradicionales, al jugar al “Las ollitas”, al “Matantiru Tirulán”, cuando “salva” a sus compañeros
de ser llevados por el “diablo con los diez mil cachos”, cuando espera su turno para ser el lobo,
el niño está practicando normas de relación y convivencia, aprendiendo a esperar su turno, a
compartir sus juegos con todos, a no discriminar, a ser paciente con los más pequeños, con los
que no corren tan rápido.
Aprende a amar a los demás, porque con ellos ha jugado y reído.
En las rondas y juegos el niño adquiere confianza y seguridad en sí mismo, se va conociendo, acepta
sus propios fracasos, aprende a perder, aprende a vivir. http://www.edufuturo.com/educacion.ph
EJERCICIO
Observa con atención el ejercicio siguiente, en el cual un equipo de estudiantes de su facultad

del programa presencial, han desarrollado un ejercicio de unidad didáctica con la ronda Sammy
el heladero. Este ejercicio puede ser una guía, no camisa de fuerza para desarrollar su ejercicio.
RONDA SAMMY EL HELADERO

PRESENTADA POR
TATIANA CARDENAS Y YURY MARTINEZ PANQUEVA.
PRESENTACIÓN:
102
Dada que iniciamos con la unidad de rondas infantiles; para este casa trabajaremos la ronda; sami
el heladero; ya que es una ronda muy bonita; y le permitirá a los niños y niñas, no solo memorizar
la ronda sino aprender diferentes nombres de animales y alimentos.

M aterna
INTRODUCCIÓN:
Como maestros, sabemos que el juego representa para el niño lo que para un adulto es el trabajo.
Desafortunadamente muchos prefieren enseñar conceptos desde, temprana edad para que a los
cinco años, el niño o la niña ya sepan leer, escribir, sumar y restar.
Lo peor es, que los padres se sienten orgullosos de esta madurez apresurada.
Con las rondas los niños aprenden a relacionarse, a compartir, a fortalecer su confianza y amor por
el trabajo en el aula después de jugar, expresarse con su cuerpo, memorizar, desarrollar destrezas,
habilidades, valores y actitudes necesarios en su crecimiento.
OBJETIVO GENERAL
• Descubre diferentes formas de comunicación y representación
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
DIMENSIÓN COMUNICATIVA
• Participa en el canto en grupal.

• Expresa sus emociones.
• Enriquece su vocabulario
• Discrimina nuevos sonidos.
• Escribe lo que mas le gusta de la ronda.
• Lee a sus compañeros lo que piensa de los personajes de la ronda.
• Crea palabras reconociendo las silabas que las forman.
DIMENSIÓN COGNITIVA
• Conoce algunas manifestaciones culturales de su entorno.

• Identifica cada uno de los personajes, que hacen parte de la ronda.
• Memoriza la ronda.
DIMENSIÓN AFECTIVA
• Crea lazos de amistad más fuerte con sus compañeros.

103
• Evoca momentos vividos, a través de la ronda.
• Adquiere seguridad y confianza en si mismo.

DIMENSIÓN ÉTICA
• Respeta la forma de pensar de sus compañeros.

• Sabe que hay un tiempo para jugar y otro para realizar las actividades.
• Participa de las normas y convivencia; esperando su turno.
DIMENSIÓN CORPORAL
• Aprende a relacionar su cuerpo con el espacio físico.

• Adquiere coordinación motriz
• Realiza movimientos que exigen equilibrio( salta, gira)
• Aprende a ubicarse guardando su distancia.
DIMENSIÓN ESTETICA
• Expresa creativamente lo que dice la ronda.

• Usa movimientos limpios y agradables.
• Trabaja ordenadamente

Actividades
1. Memorizar la ronda ( sami el heladero)
2. Realiza un dibujo de lo que más te gusto de la ronda
104

M aterna
3. Decora el pingüino con bolitas de papel
105

4. Escribe algunas palabras del tema que más te gusto de la ronda
1.
2.
3.
4.
5.
6.
5. En cartulina dibuja una máscara del animal que más te gusto de la ronda.
6. Escucha con atención los sonidos y adivina ¿Qué animal es?
7. Con tus compañeros y profesora crea una coreografía de la ronda.
8. Representa con tu cuerpo el animal que más te gustó de la ronda.
9. Colorea los animales que aparecen en la ronda
106

M aterna
10. Canta la ronda con ayuda de tu profesora
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
1. Alcanza el logro.
2. No alcanza el logro. Debe seguir ejercitando.
107

108

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109

110

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D idáctica de la L engua

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UNIDAD DIDÁCTICA III: CONCEPTUALIZACIONES Y DIFERENCIACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA IV: CURRÍCULO DEL LENGUAJE. LINEAMIENTOS

Curso Didáctica de la Lengua Materna

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UNIDAD DIDÁCTICA VIII: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA LA ENSEÑANZA

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La didáctica comprende el conjunto de teorías, conceptos elaborados a propósito de la enseñanza

La Lengua materna es el sistema de comunicación

Así, el curso Didáctica de la Lengua Materna desarrolla

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COMPETENCIA DEL CURSO

Curso Didáctica de la Lengua Materna

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LA LÚDICA COMO HERRAMIENTA Unidad

Identificar conceptual y prácticamente la lúdica, para incorporar su ejercicio en la

• Los estudiantes conceptualizarán con discurso académico sobre la temática de la lúdica en la

Jiménez, (1998) un reconocido y prolífico autor latinoamericano, estudioso de la dimensión

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El reconocimiento de la Lúdica como inherente a los seres humanos, unido a la actividad

Aportes Del Juego Al Aprendizaje De Los Niños

Las Características Del Juego

Funciones De Los Juegos Infantiles

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- Proporciona placer y satisfacción.

- Ayuda a conocer las realidades.

- Expresa sentimientos y emociones.

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Piaget distingue tres etapas en el desarrollo del juego infantil:

1. Juego sensorio-motriz o funcional (0-2 años).

Aportes Del Juego Infantil A Los Procesos De Desarrollo

• Contribuyen al desarrollo integral.

• Desarrolle su personalidad de forma autónoma y creativa, definiendo sus gustos y estableciendo

Así el aprendizaje de la Lengua Materna, a través de herramientas lúdicas y el juego, actividades 9

Curso Didáctica de la Lengua Materna

Curso Didáctica de la Lengua Materna

Transforme en un ejercicio práctico lúdico la situación escolar infantil descrita anteriormente, a

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- Cerebro Creativo (1999) Editorial Graficas Olímpicas

- Escritura Creativa. (1998). Gráficas Olímpicas.

- Lúdica y Recreación. (2000). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

- Neuropedagogía, Lúdica y Competencias. Editorial Magisterio 2002

- Jiménez, C.A. (1998). La Lúdica como Experiencia Cultural. Bogotá: Cooperativa

- Pedagogía Lúdica. (2001) Editorial Kinesis

Curso Didáctica de la Lengua Materna

Mis Conclusiones de la Unidad Didáctica

Curso Didáctica de la Lengua Materna

Competencia de la Unidad Didáctica:

Identificar conceptualmente la lúdica como herramienta importante en la

- Apropiar lenguaje técnico pedagógico referido a la didáctica de la lengua.

- Discriminar diversas acepciones de términos como didáctica y lúdica.

- Utilizar formas de citación de fuentes bibliográficas con metodología especifica de la American

Estimado(a) estudiante didáctica de la lengua materna:

Se ha ilustrado suficientemente sobre el propósito y los procesos a desarrollar para la apropiación

Consideraciones importantes de carácter general de la Unidad:

1. Se aclararán conceptos importantes para que lo(a)s estudiantes se apropien conceptualmente

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Un indicador de la profesionalización de un individuo, es el uso preciso de términos de su disciplina

3. En la Unidad Didáctica VIII se ha presentado un listado de actividades prácticas para el desarrollo

En la Unidad Didáctica I, se dio alcance al concepto “Lúdica”, recordemos algunas precisiones:

¿Y qué se comprende por didáctica?