La transposición didáctica

Marta Brovelli.
Guía Fundamento Epistemológico del Currículum
Les hemos hablado hasta aquí de conocimiento escolar y de conocimiento
científico, corresponde entonces que aclaremos las diferencias entre ambos. Como han
podido comprender el conocimiento científico tiene un régimen de saber, de producción del
conocimiento que se realiza a través de la investigación, diferente al del conocimiento
escolar que constituye los saberes seleccionados como contenidos para la enseñanza y que
se desarrolla en contextos institucionales, burocráticos, son dos regímenes del saber
diferentes aunque interrelacionados. Surge ante esta cuestión una serie de interrogantes,
como los siguientes:

¿Qué sucede con los conocimientos en este proceso que van siguiendo?

¿Cómo se muestra el conocimiento científico?

¿Cómo hacer para que el conocimiento no pierda actualidad, no se envejezca?

Estos y otros interrogantes son los que se ha formulado IvesChevallard1, autor que
ha creado el concepto de transposición didáctica a través del cual se explica, qué sucede
con las sucesivas transformaciones que va sufriendo el saber científico (saber sabio) hasta
convertirse en saber enseñado. Este concepto que el autor lo presenta en una conferencia
sobre la enseñanza de las matemáticas, que era su especialidad, produce tal efecto y cobra
tanta importancia que hoy se lo puede considerar como propio del campo de la didáctica.

El concepto de transposición didáctica permite la articulación del análisis

Epistemológico con el análisis didáctico. La transposición didáctica (stricto sensu) es el
pasaje de un contenido del saber (conocimiento) a su versión didáctica, convirtiéndolo, de
este modo, en objeto de enseñanza. Mientras que el estudio científico de la transposición
didáctica, supone tener en cuenta la transposición didáctica (sensu lato), que se produce,
según el esquema que presenta Chevallard, de la siguiente manera:

Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza

1
Chevallard, I.: LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. Del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos
Aires 1991.
 El autor pretende llamar la atención de los enseñantes acerca de la inevitable
distancia que se produce entre el saber sabio (conocimiento científico) y el conocimiento
enseñando. De allí que reclame por la “necesaria vigilancia epistemológica” para evitar que
el objeto de enseñanza se concierta en “patológico” o se “envejezca”. Por eso es necesario
que el docente tome conciencia de esa ruptura, de esa diferencia, que cuestiones la
identidad espontánea y se responsabilice de la normatividad que impone al objeto de
enseñanza. Esto significa la necesidad de la vuelta permanente del docente a los saberes
científicos, para corroborar que la distancia con el saber enseñado, o sea el saber en su
versión didáctica, sea la adecuada, de manera tal que se asegure que se realiza una
enseñanza actualizada, y no desformada respecto del conocimiento científico (evitar el
envejecimiento que sufren los saberes y su patologización).

En la construcción del programa del profesor se hace explícito lo que se va a

enseñar, hay un pasaje del conocimiento científico, erudito, construido, a contenido
curricular (que implica un recorte), contenido a enseñar, que expresa la normatividad
didáctica. En otro nuevo pasaje, ese contenido pasa a ser conocimiento enseñado, con las
transformaciones y adaptaciones que le imprime el docente. De este modo el objeto
enseñado puede ser diferente al inicialmente designado en el curriculum como lo que debe
enseñarse. El problema, para este autor, no está en la brecha, sino en la falta de conciencia
de ella.

La transposición didáctica tiende a desmistificar la “transparencia” del objeto

enseñado, dando lugar a tener en cuenta la complejidad de mecanismos ideológicos,
sociológicos y epistemológicos que van a influir sobre la incorporación o desaparición de
determinados contenidos curriculares.

Resulta interesante tener en cuenta las características que asume el conocimiento

escolarizable que corresponde a una “transmisión escolar burocrática” que implica:

 Una selección del saber, que tiene que ver con las decisiones de los diferentes
ámbitos de concreción curricular.
  La desincretización del saber (separado en campos del conocimiento
diferenciados), organizado por lo general, tal como hemos visto, en materias y
asignaturas.

 Una programabilidad de la enseñanza y la adquisición del saber, que tiene que ver
con la “normatividad” en cuanto a la progresión en el conocimiento.

 Una despersonalización del saber, ajeno a los autores y descontextualizado (ajeno al

marco histórico-social en el que es construido), y desubicado de la red de
problemáticas y problemas que le dan sentido.

 La publicidad del saber, una “textualización”, puesta en textos que lo recortan,

organizan, lo secuencian según criterios didácticos y le otorgan objetividad.

 El control social del aprendizaje, permitida por la textualización (evaluaciones).

Todas esta características del saber escolarizado, que Chevallard las denomina como
“preparación didáctica”, son las que hacen a la puesta del conocimiento en un “texto del
saber”, que pasa a marcar la normatividad en la enseñanza de una manera que resulta
arbitraria en relación con el saber científico. Esto significa que distintos textos del saber,
distintos discursos didácticos, pueden normar con diferentes criterios de selección y
organizaciónlos contenidos de la enseñanza.

Otros conceptos importantes que aporta este autor son los de “sistema didáctico” y
“sistema de enseñanza”. El primero de ellos es una relación ternaria entre: docente, alumno
y saber, como conocimiento enseñado, que la representa de la siguiente manera:

D

A

•
C
El “sistema de enseñanza”, strictu sensu, es el conjunto de sistemas didácticos,
rodeados por lo que denomina noosfera (padres, especialistas, funcionarios, políticos),
entendida como el entorno de las instituciones educativas, que tienen preocupaciones e
injerencias en la educación, que a su vez está ubicada en el contexto social y cultural
macro. Es el lugar donde lugar las negociaciones acerca de la enseñanza, sus contenidos, es
decir acerca de los textos de enseñanza; es el espacio en el que se preparan y producen las
reformas educativas, cuyo objetivo es el de lograr una buenas distancia entre el sistema
educativo y el medio. Ello implica discusión acerca de los contenidos y de los métodos de
enseñanza, aunque éste última aspecto parece más una preocupación de los docentes, un
trabajo interno, que de el diseño de las reformas.

Página 28 La transposición didáctica, I. Chevallard

De esta manera, la transposición didáctica, viene a ser un trabajo tanto de los

“didactistas”, especialistas en las diferentes didácticas específicas, como de los diferentes
actores educativos en tanto responsables de la programación de una buena enseñanza y de
bregar por atender a la “legitimidad social del proyecto de enseñanza”.

Cuando esa legitimidad se ve erosionada, cuando la compatibilidad del sistema de

enseñanza con su entorno se rompe, es cuando se producen las “crisis” de la enseñanza, y
entonces comienza a hablarse de la necesidad de “reforma” como modo de acortar la
distancia entre el saber científico y el saber enseñado.

Cuando se la “transmisión escolar burocrática” (expresión de Michel Verret, 1975),

se está haciendo referencia a los condicionamientos que sufren los saberes a ser enseñados,
considerados como “contenidos” curriculares, por ser institucionalizados; esto significa
normativizados, sometidos a controles, distribuidos en tiempos escolares, parcelados
(divididos en materias o asignaturas), etc. Por lo tanto, los conocimientos escolares, son
distintos al conocimiento científico, pero tampoco son conocimientos “vulgares”. Marta
Sauto, en su obra “Hacia una didáctica de lo grupal”, caracteriza al conocimiento escolar
(pág. 226-227). A continuación destacamos las siguientes características del saber
escolarizado:

Está clasificado por “materias” que corresponden a disciplinas, demarcadas por

principios fuertes que mantienen la separación y aislamiento entre ellas.

 Está sometido a sucesivos procesos de selección y organización en relación con los

ámbitos de decisión curricular (ligado al poder social).

 Sufre sucesivos procesos de “transposición didáctica”, sin la necesaria vigilancia

epistemológica.

 Está “textualizado”, puesto en textos del saber que lo recortan, seleccionan,

organizan de diferentes maneras según criterios epistemológicos, pedagógicos, etc.

 Está “despersonalizado” (ajeno a los autores) y descontextualizado (ajeno al marco

sociohistórico e ideológico en el que fue producido, por consiguiente aparece como
neutro y verdadero.

 Es “conservado”, perdura a lo largo de los años sin ser alterado, ajeno a cambios y
renovaciones científicas.

 Está apartado del conocimiento cotidiano, social, al que desvaloriza, desconociendo

sus lógicas.

 Por lo anterior, resulta poco significativo desde lo social y desde lo individual.

  Generalmente aparece como un conocimiento “tópico”, referido a datos, que se
enseña mecánicamente.

Ahora sí, estamos en condiciones de diferenciar las características del saber sabio o
saber científico y del saber escolarizado o contenidos enseñados y, por consiguiente,
comprendemos mejor la necesidad de, por un lado, mantener la necesaria vigilancia
epistemológica y, por otro pensar en formas de enseñanza adecuadas para permitir mejores
construcciones de conocimientos aprendidos.

Hasta aquí, hemos pretendido hacerles un acercamiento diferente al problema de los

contenidos del curriculum y de su enseñanza. Tratamos de centralizar la cuestión en el
enfoque Epistemológico, sin descuidar sus relaciones con el enfoque social y cultural.

Reconocemos que éste es uno de los temas que puede exigir mayores esfuerzos para su
comprensión, y ofrecer algunas dificultades propias de un “objeto del saber” que se
presenta como nuevo. Aconsejamos lecturas en profundidad, reflexión y especialmente
reflexión compartida con otros.

Continuando con cuestiones propias del enfoque Epistemológico, los invitamos a

seguir pensando acerca de las relaciones que pueden establecerse entre las concepciones de
conocimiento y las formas de enseñanza, lo que implica reflexionar acerca del docente
como mediador entre el conocimiento científico, los contenidos curriculares y la enseñanza.

3. Las relaciones del docente con el conocimiento y su traducción en las formas de

enseñanza.

Los invitamos a reflexionar acerca de este tema, y para comenzar proponemos una
serie de preguntas que pueden orientarnos en la tarea. Para esto a continuación les
presentamos algunos interrogantes sobre la enseñanza:

¿Qué formas adopta la intervención didáctica en el aula?

¿Qué sucede entre el discurso teórico acerca de la enseñanza y las formas de concretarla en
el aula?

¿Por qué frente a diferentes contextos institucionales y de aula se repiten las mismas formas
de enseñanza?
¿Por qué se repiten las mismas formas de enseñanza aunque los contenidos a enseñar
provengan de distintos campos del conocimiento?

¿Cuáles son las razones que llevan a los docentes a determinadas “rutinas” en la enseñanza?

¿Qué sucede en el aula entre los saberes que poseen los alumnos y los contenidos que el
docente pretende enseñar?

Estos, y otros posibles interrogantes nos permitieron pensar que el problema común
a ellos, aunque tal vez no el único, tenía que ver con el problema del conocimiento,
entendiendo por tal a toda forma de saber.

Podemos ahora plantearnos un interrogante que resulta básico ante las cuestiones
que venimos desarrollando:

¿Por qué es importante el problema del conocimiento en relación con la formación y

profesión docente?

Esta preocupación por las relaciones de la enseñanza con el conocimiento, es la que

nos conduce inmediatamente a pensar en el docente, como el actor principal en esta escena
o situación de enseñanza y de aprendizaje, en tanto tiene la responsabilidad social de
trabajar con el conocimiento, para enseñarlo, distribuirlo, resignificarlo y hacerlo circular.
¿Cómo no preguntarnos entonces, en primer lugar, acerca de sus propias relaciones con el
conocimiento? y luego ¿cómo no continuar preguntándonos acerca de cómo hace jugar esas
“relaciones con” el conocimiento en las formas que selecciona y pone en práctica para
“trabajar el conocimiento” a través de las formas de enseñanza? ¿Cómo no preguntarnos
acerca de lo que sucede en estas operaciones y cuáles son sus efectos en los aprendizajes?

Les recordamos que cuando hablamos de conocimiento nos estamos refiriendo al

saber como una construcción histórica de conocimientos acumulados, socialmente y
académicamente organizados por lo general en las llamadas “disciplinas científicas”, como
así también a los modos de construir el conocimiento y a la reflexión acerca de ellos.
Estamos hablando de un conocimiento producido pero inacabado en tanto el proceso de
construcción continua con avances y retrocesos, con momentos de rupturas.

Según Morin, “el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al

rechazo de los que no lo son; se basa en la selección y la asignación de un lugar
determinado a los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos
principios: el de la simplificación y el de la separación”.

De este modo transitamos hacia la segunda parte del problema, pues nos interesa
además, indagar acerca de cómo estas relaciones del sujeto docente con el conocimiento,
aparecen, se reflejan o condicionan sus modos de enseñanza. Entonces tendremos que ver
cómo y cuándo comienza a darse esta doble relación del docente con aquello que debe o
quiere enseñar, y por otro lado con los modos y las acciones que selecciona para hacerlo.
Aquí tampoco queda ausente el problema del modo en que juega el objeto a ser enseñado,
teniendo en cuenta que pertenece a un campo disciplinar específico, con un desarrollo
histórico y construcción particular, que posee características propias, tanto estructurales
como sintácticas, referidas a sus modos de sistematización y comportamiento.