A Lina, Irma y Herbert Beyer

In Memoriam

Matemáticas, desarrollo humano, cultura y naturaleza

Walter O. Beyer K.

Resumen

En el presente artículo se aborda la evolución de la matemática desde un punto de vista socio-cultural,

basado en una visión crítica de los postulados de Bishop acerca del tipo de actividades transculturales, de
carácter universal, las cuales pueden considerarse como generadoras de conocimiento matemático o en
cierta medida, matemáticas en sí mismas: contar, localizar, medir, diseñar, jugar, explicar.
Se parte de una discusión de las diversas concepciones y acepciones de la etnomatemática. En particular,
se hará una visión evolutiva de las concepciones de D´Ambrosio. Se pretende poner en claro algunos
mitos que pueden existir tras la etnomatemática, su base epistemológica, su potencialidad de ser vista
como una concepción didáctica y su poder al ser concebida como programa de investigación en el sentido
lakatosiano.
Se estudian las seis actividades consideradas por Bishop dentro del ámbito de diversas culturas, muy
especialmente en las culturas indígenas venezolanas.
Como punto contrastante, se tomarán en cuenta distintos elementos presentes en la naturaleza: en el
mundo animal, en el mundo vegetal y en objetos inanimados, los cuales parecieran tener connotaciones
matemáticas.

1. Introducción

El presente artículo aborda la evolución de la matemática desde un punto de vista socio-

cultural, a tal fin se analiza la evolución del concepto de etnomatemáticas, considerando sus
diferentes vertientes y se estudian algunas posibles consecuencias de la adopción de este enfoque.
La consideración de esta tendencia nos obliga a estudiar otro concepto polisémico: la
cultura; el cual es fundamental para obtener una comprensión cabal del concepto central de la
tesis de Bishop: la enculturación.
Hemos de comenzar, sin lugar a dudas, discutiendo el ambivalente concepto de
etnomatemáticas; lo cual hacemos siguiendo el hilo histórico marcado por los boletines del
Grupo Internacional de Estudios Etnomatemáticos1 (ISGEm, por sus siglas en inglés) y
considerando algunos escritos relevantes sobre este tópico, debidos principalmente a
D´Ambrosio, Skovsmose, Vithal, Barton, …
La visión socio-cultural estará centrada en la perspectiva de Bishop acerca de los
procesos de matematización en diversas culturas, los cuales él postula, y son realizados mediante
seis actividades de carácter “universal”, transculturales y que pueden ser concebidas como una
protomatemática o una pre-matemática. Las actividades en cuestión son: contar, localizar,
medir, diseñar, jugar y explicar. Otros autores (como D´Ambrosio) consideran otras
actividades como clasificar, inferir, modelar.
A este respecto Bishop (1999) señala que “las actividades de contar, localizar, medir,
diseñar, jugar y explicar han desempeñado un papel decisivo, por separado y en interacción, en el

1
International Study Group of Etnomathematics (ISGEm).
desarrollo de las complejas simbolizaciones y conceptualizaciones Matemáticas que conforman
la disciplina internacionalizada que conocemos hoy. Sin embargo, esta tecnología simbólica en
concreto es el resultado de un conjunto determinado de interacciones culturales y de desarrollos
societales.” (p. 111)
En el desarrollo del tema se procederá a ejemplificar, dentro del ámbito de diversas
culturas, las actividades transculturales propuestas por Bishop.
Se comparan diversos sistemas de conteo, considerándose los conteos orales, escritos y
gestuales, así como algunos instrumentos auxiliares empezando por el hueso de Ishango y
continuando con el quipu, la yupana, y el nepohualzintzin. Se observará la distribución
geográfica de algunos sistemas de contar de acuerdo con la base adoptada. También, se
consideraran los “conteos” que son capaces de realizar algunos animales.
En lo pertinente a la actividad de “localizar”, ésta es analizada por la presencia del
registro lingüístico correspondiente en dos etnias autóctonas venezolanas: Cuicas2 y Waraos3; así
como también se considera la proverbial capacidad que como navegantes tenían los antiguos
polinesios y las posibilidades de orientación de algunas especies animales.
El aspecto de la medición es focalizado en el marco de diversas culturas, tomando en
consideración tanto los orígenes antropométricos hasta las medidas más sofisticadas de carácter
calendárico, pasando por los aspectos de medición empleados por campesinos.
En lo concerniente al diseño, observaremos esta actividad en el marco de la construcción
de viviendas, la cestería y otras manifestaciones culturales en diversas etnias. Aquí se resaltará
también, a título comparativo y con ánimos de contraste crítico, la presencia de “diseño” en la
naturaleza.
El aspecto del juego lo ejemplificamos a través de una selección que incluye juegos de
estrategia fundados en tableros y del tipo rompecabezas.
La última actividad, explicar, la ubicamos dentro del marco más general de la
cosmovisión de los pueblos. Aquí los elementos cosmogónicos (como los expuestos en el Popol
Vuh) se conjugan con elementos mundanos, produciendo como síntesis complejos sistemas
calendáricos que tanto fijan las épocas de siembra y de cosecha como también sirven para
explicar el origen y el devenir del mundo para esas culturas.
Los planteamientos de Bishop conducen inevitablemente a afirmar la pluralidad de
matemáticas y al relativismo cultural, lo cual va en dirección opuesta a la acendrada creencia en
una matemática singular: la de corte occidental.
Para profundizar un poco en este aspecto se plantea una breve discusión de la evolución
de esa matemática que hoy conocemos como “matemática occidental”, así como el marcado
eurocentrismo el cual pretende menospreciar los aportes de otras culturas.
Se procede también a discutir el concepto clave de Bishop: la enculturación. Este
concepto es el puente necesario para relacionar su visión de la génesis y desarrollo de la
matemática con el aula y las matemáticas escolares.

2
Antiguos habitantes del actual Estado Trujillo, en los Andes venezolanos.
3
Etnia que habita en el delta del río Orinoco.

2
2. Etnomatemáticas un término confuso

De acuerdo con Vithal y Skovsmose (1997), “las etnomatemáticas se refieren a un

conglomerado de ideas concernientes a la historia de las matemáticas, las raíces culturales de las
matemáticas, las matemáticas implícitas en los escenarios cotidianos, y educación matemática.”
(p. 133) Agregan estos autores que las etnomatemáticas (ETM) “pueden referir a cierta práctica
como también al estudio de esta práctica.” (Ibíd.) Es decir, son en cierto sentido una concepción
didáctica y en cierto sentido una perspectiva de investigación.
Estos investigadores consideran que existen cuatro corrientes bien definidas (y aún
pudiera considerarse una quinta) dentro de las ETM. La primera corriente trata de manera crítica
la historia tradicional de las matemáticas, por cuanto esta historia margina y/o ignora las
contribuciones de las culturas no europeas al desarrollo de esta ciencia. Una segunda corriente se
encauza hacia el estudio de las matemáticas de otras culturas, como es el caso de los pueblos
indígenas de diversas partes del mundo. Una tercera corriente explora el conocimiento
matemático que emerge de las actividades cotidianas de niños y adultos que están inmersos en
una “subcultura”4 dentro de nuestras sociedades. La cuarta corriente se enfoca hacia el estudio de
las relaciones existentes entre etnomatemáticas y educación matemática. Por último, está el
considerar la ETM como un programa de investigación.
Por su parte, Munter y otros (1994) aprecian que “cuando se analiza este concepto [el de
etnomatemática] surge cierto desacuerdo y confusión, debido a las varias interpretaciones del
concepto y a los muy diversos contenidos de textos presentados como pertenecientes a la onda
etnomatemática.” (p. 49)
Los planteamientos antes citados son bastante reveladores del problema al cual nos
vemos enfrentados. En razón de ello presentamos a continuación varias perspectivas, que si bien
no aclaran a cabalidad las acepciones dadas al concepto de etnomatemáticas –muy
particularmente las dadas por D´Ambrosio su creador-, nos permiten sin embargo hacernos una
idea de la evolución del campo y poder situar dentro de ciertas categorías los trabajos e
investigaciones realizadas, las cuales se ubican dentro de esta línea de pensamiento explícita o
implícitamente.
En esta misma dirección (discutir la evolución y alcances del término etnomatemáticas)
se encuentran los escritos de Queiroga Amoroso (1993) y de Sebastiani Ferreira (1997), y
parcialmente el trabajo de Munter y otros (1994).
El origen de esta problemática lo podemos situar en 1985, cuando en el marco de la
Conferencia Anual de la Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas de los EE.UU.
(NCTM, por sus siglas en inglés), por iniciativa de Ubiratan D´Ambrosio, es creado el Grupo
Internacional de Estudios de Etnomatemáticas (ISGEm, por sus siglas en inglés). Entre sus
miembros fundadores están: Ubiratan D´Ambrosio, de la Universidade Estadual de Campinas;
Gloria Gilmer, del Coppin State College; y Patrick Scott, de la University of New Mexico. Gloria
Gilmer se convierte en la primera Presidente del grupo y Patrick Scott es el responsable de la
edición de un Boletín del grupo. Este órgano divulgativo nos va a ser de gran utilidad en nuestra
tarea.

4
Éste también es un término confuso y sobre él volveremos más adelante.

3
 Se asevera en el Boletín5 Nº 1 (1985) que “el creador del término „Etnomatemática‟
probablemente fue Ubiratan D´Ambrosio.” (p. 1) A este respecto el mismo D´Ambrosio (1987, p.
15) señala que “en 1975, [fue] cuando primero utilicé el término…” No obstante, Mellerna
(1990, p. 52) alega: “yo usé el término Etnomatemáticas como título de un discurso en 1971…
definiendo Etnomatemáticas como el estudio de las matemáticas pre-Occidentales y no-
Occidentales y Lógica.” Turner (1991, p. 43) afirma que “Ubiratan D´Ambrosio ha sido
acreditado como acuñador del término Etnomatemática.”
En el primer número del Boletín se señala que “la Etnomatemática se ubica como una
combinación de la matemática y la antropología cultural.” (Scott, 1995, p. 1)6 Se agrega luego
que “la Etnomatemática implica una conceptualización muy amplia de la matemática y del „etno-
‟. Una visión amplia de la matemática incluye contar, hacer aritmética, clasificar, ordenar, inferir
y modelar. „Etno-‟ involucra „grupos culturales identificables, como sociedades nacionales-
indígenas (tribus), grupos sindicales, niños de ciertos rangos de edades, sectores profesionales,
etc.‟, e incluye „su jerga, códigos, símbolos, mitos y hasta sus maneras específicas de razonar e
inferir.‟ ” (Op. cit., p. 2)
Como reacción a la anterior caracterización, en el siguiente boletín, Zaslavsky (1986b)
señala que ella supone que el término Etnomatemática es sinónimo de Sociomatemática el cual
ella usó en su libro Africa counts. Por su lado, Ascher (1986) plantea que en un artículo titulado
Etnomatemática ella y su esposo definen el término “como un estudio serio de las ideas
matemáticas de pueblos analfabetos.” (p. 4) Agrega que “en esa oportunidad, desconocíamos el
trabajo del Dr. D´Ambrosio.” (Ibíd) Señala además Ascher que “su uso del término [el de
D´Ambrosio] parece incluir al nuestro.” (Ibíd.) Este artículo data de 1986.
Otro precursor, Hunting (1986, p. 8) “definió la Etnomatemática como la „matemática
usada por determinado grupo cultural en el proceso de tratar con los problemas y actividades de
su ambiente‟.”
Como hemos podido observar hasta ese momento, coexistían diversas concepciones para
la ETM y a través del Boletín del ISGEm se mantuvo la discusión en torno a su definición: desde
la visión restringida de concebirla como las matemáticas de “pueblos primitivos”, hasta la
extensa basada en una amplia concepción de “etno”. En el Boletín Nº 1 de 1987 se publica el
artículo de D´Ambrosio (1987), Reflexiones sobre etnomatemáticas, en el que él insiste en que
“aunque debe ser claro que usamos el prefijo „Etno‟ en un sentido mucho más amplio que
simplemente raza, es aún importante repetirlo y enfatizarlo. Nuestra concepción de „Etno‟ abarca
todos los ingredientes que forman la identidad cultural de un grupo: lenguaje, códigos, valores,
jerga, creencias, hábitos de alimentación y vestido, rasgos físicos, etc.” (p. 15) En este mismo
artículo (p. 16) él dice que “estas distintas formas de matemáticas que son propias de grupos
culturales, las llamamos etnomatemáticas.” Es decir, las etnomatemáticas son un tipo de
matemáticas. Sin embargo, en las Anotaciones Bibliográficas Comentadas en el Boletín Nº 2 de
1988 se hace referencia al escrito de D´Ambrosio de 1985, Ethnomathematics and its place in the
history and pedagogy of mathematics, en donde él señala que “las etnomatemáticas yacen en la
frontera entre la historia de las matemáticas y la antropología cultural.” (Op. cit., p. 19)

5
De ahora en adelante, cada vez que hagamos alusión a los Boletines del ISGEm nos estaremos refiriendo al
Compendio de Boletines del ISGEm (abreviadamente CBI) realizado por Patrick (Rick) Scott, y los números de
página corresponden a dicho compendio.
6
CBI, Boletín Nº 1, 1985.

4
 Para 1988, en el Boletín Nº 1 de ese año, se recoge la discusión de la reunión del ISGEm
de Budapest. Se dice que: “hubo mucha discusión en torno al nombre de la organización. Aunque
se pretende que Etnomatemáticas se aplique a todos los grupos en todos los países, el prefijo
„Etno‟ se asocia comúnmente con grupos étnicos. La gente no ve la diversidad implícita en esta
área de estudio. Se sugirieron numerosas alternativas: Matemáticas con Sentido, Matemáticas (lo
que ISGEm pretende) vs. Fósiles de Matemáticas (lo que tradicionalmente se hace en las
escuelas), Matemáticas Ambientales, Matemáticas Éticas, Sociomatemáticas o Matemáticas
Socio-culturales, Matemáticas Reales, Matemáticas Extra Escolares o Matemáticas
Contextuales.” (p. 21)
Como puede notarse la polémica estaba abierta.
En el Boletín Nº 1 de 1988 también aparece el artículo de D´Ambrosio Etnomatemáticas:
un programa de investigación en la historia de las ideas y en la cognición en el cual se produce
un viraje en la posición de D´Ambrosio. Se plantea ahora que es un Programa de Investigación
(en el sentido de Lakatos) y D´Ambrosio señala como áreas de investigación dentro de este
programa:
 Investigación en ambientes culturalmente diversificados.
 Desarrollo curricular.
 Aplicaciones extra escolares.
 Fundamentos conceptuales y teóricos.
En este mismo artículo (p. 23) señala que “llamamos Etnomatemáticas el arte o técnica de
entendimiento, explicación, aprendizaje sobre, contención y manejo del medio ambiente natural,
social, y político, dependiendo de procesos como contar, medir, clasificar, ordenar, inferir, que
resultan de grupos culturales bien identificados.”
Ya a estas alturas la etnomatemática no se refiere a un tipo de matemáticas. Es algo
mucho más amplio, casi una cosmovisión.
En el ICME-6, Scott (1988, p. 26) “señaló que parecen haber tres conceptualizaciones de
las etnomatemáticas: el modelo D´Ambrosio/Gerdes de etnomatemáticas para una reafirmación
cultural, el modelo Claudia Zaslavsky de etnomatemáticas para „llevar al mundo al aula de
matemáticas‟, y el modelo de Marcia Ascher de etnomatemáticas como el estudio de las
matemáticas de los pueblos iletrados.”
No obstante, creemos que las conceptuaciones no se reducían para el momento a tres. De
hecho no había la conceptuación de D´Ambrosio (en singular), sino las conceptuaciones de
D´Ambrosio (en plural). Más aún, en 1990, en la reunión del ISGEm, D´Ambrosio discutió el
significado de la Etnomatemática. Al respecto “señaló que la mayor parte de la matemática que
se enseña en las escuelas está centrada en la escuela europea. De ahí que se asuma que las
prácticas matemáticas de varias culturas carecen de base teórica y no son académicas. ISGEm
está tratando de corregir esos enfoques. La „etno‟ se refiere a cualquier grupo cultural
identificable. „Matemática‟ es una forma de entender la realidad a través de una técnica. De ahí
que se considere que la etnomatemática es una técnica para entender la realidad usada por un
grupo cultural.” (Scott, 1995, p. 42)7
Existen diversos aspectos poco claros en esta discusión: términos como matemática,
etno, cultura, son de carácter polisémico. Por lo tanto, la pluralidad de significados de éstos
afecta los intentos de definición de la ETM.

7
Boletín Nº 2, 1991.

5
 Para quienes adscriben las ideas de la etnomatemática, como es el caso de Zaslavsky,
(1989, p. 31) “todas las sociedades han desarrollado prácticas matemáticas adecuadas a sus vidas
diarias y a sus culturas.” También se dice que “estas distintas formas de matemáticas [que] son
propias de grupos culturales, las llamaremos etnomatemáticas.” (D´Ambrosio, 1987, p. 16).
Bishop (1999, p. 37) afirma que “las matemáticas son un fenómeno pancultural: existen en todas
las culturas.” Gilmer (1991, p. 44) es más audaz al afirmar que “evidencias recientes entregadas
por investigaciones y estudios antropológicos y culturales longitudinales han demostrado en
forma convincente que las matemáticas que nosotros conocemos es una cultura fenomenológica
limitada y que otras culturas han creado ideas las cuales claramente reflejan „otra matemática‟.”
Agrega además acerca de “evidencias que apuntan en forma concluyente al hecho de que otras
culturas han creado otras matemáticas.” (Op. cit., pp. 44-45) ¿Hasta qué punto podemos afirmar
en ciencias sociales que algún estudio es concluyente? Además, cabe aquí interrogarse, como lo
hace Ernest (1990, p. 49): “¿Cómo podemos comenzar a hablar acerca de las matemáticas si no
podemos reconocerlas con ojos Eurocéntricos?”.
Para condimentar un poco más la discusión vemos que Frankenstein y Powell (1991, p.
55) manifiestan que “en su conexión con la pedagogía, la conjetura básica que está implícita en el
emergente campo de la Etnomatemática es que nuestros estudiantes, a través de sus actividades
diarias, ya piensan en forma matemática. Para entender sus formas de pensar matemáticamente,
nosotros necesitamos reconsiderar lo que consideramos conocimientos matemáticos.
[Negrillas añadidas]”
En las afirmaciones de Frankenstein y Powell notamos dos cosas: en primer lugar un
enfoque hacia lo didáctico y en segundo término “reconsiderar lo que nosotros consideramos
conocimientos matemáticos.” En la segunda observación es –creemos nosotros- en donde está el
quid del asunto. Ya habíamos afirmado con anterioridad que matemáticas era un término
polisémico.
Para “aclarar” –si cabe la expresión- lo que queremos plantear, nos apoyaremos en una
larga cita de las opiniones de Davis y Hersh, y de Russell, tomadas de Crump (1994, pp. 22-23).
Se señala que “no se debe llegar, sin embargo, a la conclusión de que el presente libro requiera
una respuesta categórica a la pregunta que planteaba en el primer párrafo acerca de la realidad
independiente de las matemáticas. ¿Basta, por tanto, con aceptar el enfoque «constructivista» del
matemático holandés L. E. J. Brouwer de que nada puede ser aceptado en matemáticas como
significativo, o incluso reconocido como existente, a menos que pueda ser derivado por medio de
un proceso finito cuyo punto de partida sean los números naturales, aunque esto sea apenas
aceptable para la mayoría de los matemáticos modernos…? ¿O debemos aceptar el enfoque
logicista, atribuido a Platón, de que los objetos matemáticos son reales y su existencia un hecho
objetivo, completamente independiente de nuestro conocimiento de los mismos? (Podemos
contentarnos también con una variante subjetiva, atribuida a Kant, según la cual «las verdades de
[…] la aritmética nos son impuestas por la forma en que funcionan nuestras mentes; esto explica
por qué son supuestamente verdaderas e independientes de la experiencia. Las intuiciones de
tiempo y espacio […] son objetivas en el sentido de que son universalmente válidas para todas
las mentes humanas» […]) Por último, está el enfoque formalista, según el cual las matemáticas
son un juego cuyas reglas están hechas a partir de símbolos y fórmulas […])”
Hemos de agregar visiones como las de los Interaccionistas Simbólicos y otros, quienes
conciben la matemática como un lenguaje, compartida en gran medida por Skovsmose: “las
matemáticas pueden ser caracterizadas de diferentes maneras –incluyendo como un lenguaje.

6
Como tal ellas se convierten en un instrumento de desarrollo de conocimiento y en un intérprete
de la realidad social.” (Skovsmose, 1994, p. 4) De allí la insistencia de este investigador en
enfatizar en “diferentes juegos de lenguaje”, como él los llama, al tratar lo referido al modelaje.
Concebir a la matemática como un lenguaje, es en el fondo asumir la posición del primer
Wittgenstein, el del Tractatus, el que afirma que “los límites de nuestro lenguaje son los límites
de nuestro mundo”; o la del segundo Wittgenstein, el de los “juegos de lenguaje”. Es una postura
la cual está hasta cierto punto en sintonía con el planteamiento galileano de que las matemáticas
son el lenguaje en el que está escrito el libro de la naturaleza. Bishop (1999) por su parte habla de
“tecnología simbólica”.
Spengler (1976, p. 254) decía que “si la matemática fuese una mera ciencia, como la
astronomía o la mineralogía, podríamos definir su objeto.” Luego, agrega pesimistamente: “pero
nadie ha podido ni puede dar esa definición.” (Ibíd.)
Esto nos introduce de lleno en el problema ontológico de las matemáticas, el cual subyace
a nuestro juicio en el problema de definición de las ETM. Nos preguntamos ¿sobre cuál de estas
concepciones de la matemática se puede (¿debe?) construir una definición de etnomatemática?
Pareciera obvio que ni la tesis logicista ni la tesis formalista pueden ser base para ello. ¿El
intuicionismo (o constructivismo como lo llaman algunos) brouweriano tal vez? ¿O asumir la
posición de concebir la matemática como un lenguaje?
La última postura a primeras vistas luce cómoda, habida cuenta que pareciera que dentro
de cualquier concepción de cultura que se tenga está el aceptar la presencia de un lenguaje. No
obstante ello puede conducir irremediablemente a un nuevo callejón sin salida: la paradoja que se
nos presenta con esta salida es que en el marco de muchas culturas indígenas el registro
matemático es limitado8 y si aceptamos que “los límites de nuestro lenguaje son los límites de
nuestro mundo”, luego el concebir a la matemática como un lenguaje ocasionaría el tener que
aceptar que esas culturas tienen una matemática limitada, o en todo caso que carecen de juegos
de lenguaje apropiados o que los que poseen son insuficientes para el desarrollo de una cultura
matemática. ¿Estaríamos dispuestos a aceptar este postulado de limitación intrínseco dentro de
diversas culturas en lo que al desarrollo de las matemáticas se refiere? Nuevamente parte del
problema radica en apoyarse en un término conflictivo: el lenguaje. ¿Hemos de extender la
noción de lenguaje (a imagen y semejanza de la extensión hecha por D´Ambrosio al término
etno) y aceptar por ejemplo que los quipos son una forma de escritura o reivindicar el lenguaje
gestual como elemento determinante de comunicación, para remediar la aparente contradicción
en que puede caerse?
Retomemos los boletines del ISGEm. Shirley (1991, p. 57) afirma que “la
Etnomatemática, por su original significado, intenta ampliar el significado de la matemática
académica para mirar por la matemática en todas partes y en todas las culturas.”
Las preguntas que se suscitan son ¿con qué lentes la vamos a mirar? ¿Qué vamos a
concebir o a admitir como matemática? Para Gerdes hay una matemática “escondida”,
“implícita”, por ejemplo en los tejedores de cestas. El método para hacer aflorar esta matemática
“escondida” lo esboza este investigador así: “El método básico que se propuso para reconocer las
matemáticas implícitas se puede caracterizar como sigue: Cuando analizamos los teoremas
geométricos de los objetos tradicionales –como canastos, esteras, ollas, casas, garlitos- el
investigador plantea la siguiente pregunta: ¿Por qué estos productos materiales posen estas
8
Mtetwa (1992, p. 65) señala, refiriéndose al idioma Shona que “este idioma carecía de un léxico para las
matemáticas.”

7
formas?” (Gerdes, 1991, p. 59) Esta interrogante la resuelve metodológicamente así: “El
investigador aprende las técnicas usuales de producción y trata en cada una de las etapas del
proceso de producción de variar las formas. Haciendo esto el investigador observa que la forma
generalmente representa muchas ventajas prácticas y es, la mayoría de las veces, la única
solución de un problema de producción.” (Ibíd.)
Pero, si analizamos con detenimiento esta metodología, quien observa es el investigador,
formado casi siempre dentro de la cultura occidental y con lentes occidentales. Gerdes,
estudiando canastos amerindios concluye que “ahí apareció que para garantizar la belleza
ornamental de las paredes simétricas, los artesanos tienen que usar (y desarrollar) herramientas
matemáticas tales como la multiplicación y conocer algunas de sus propiedades, como la
conmutatividad.” (Ibíd.) Es lo que Munter y otros (1994) denominan “el síndrome de Knosos” y
que en términos de la Didáctica Fundamental se podría asimilar al “efecto Jourdain”. Creemos
que aquí se podría estar gestando un fenómeno similar al que se produce en la crítica de arte:
cuántas veces no ha ocurrido que leemos una crítica de arte respecto de la obra de un artista vivo
y luego éste expresa que para nada tuvo en mente aquello que el crítico sugirió. ¡Claro! Podría
argüirse que lo visto por el crítico subyace en el subconsciente del artista, pero esto sería
totalmente especulativo.
Formularnos la interrogante de Gerdes, ¿por qué estos productos materiales poseen estas
formas?, da pie a considerar las preguntas de Barrow: “¿por qué funcionan las matemáticas? ¿Por
qué describen de forma tan precisa, tan completa y tan universal el modo en que el mundo
marcha?” (Barrow, 1997, p. 12) o su pregunta general mediante la cual intitula el libro del cual
citamos: ¿Por qué el mundo es matemático?
De hecho, en el mundo natural se cumplen diversos principios de optimalidad: ello
explicaría por ejemplo la esfericidad de las gotas de agua. También pudiéramos considerar en la
naturaleza el principio de simetría: esto se refleja claramente en los cristales, por ejemplo.
Podríamos, en consecuencia, atrevernos a afirmar que la naturaleza “matematiza”. Los ejemplos
sobre la naturaleza antes expuestos fueron tomados del mundo inanimado; sin embargo,
podríamos estudiar el diseño de los respectivos nidos de diversas aves y encontraríamos una
buena cantidad de matemáticas allí. ¿Nos daría licencia esto para afirmar que esas aves
“matematizan”?
Volvamos a considerar otra consideración acerca de la ETM. Mtetwa (1992, p. 65) afirma
que “en verdad, uno debería considerar cualquier tipo de matemática, incluyendo la „matemática
de la escuela‟, la „matemática universitaria‟, o la „matemática profesional‟ (la matemática
concebida y practicada por la comunidad de matemáticos profesionales) como formas de
Etnomatemática.”
El planteamiento de Mtetwa es el de considerar a la ETM como el conjunto de
matemáticas posibles. Aboga por la pluralidad de la matemática y esta pluralidad la engloba en el
término ETM. Sin embargo, esta pluralidad cuando es observada al trasluz de diversas culturas
puede sorprender, por cuanto en ella se va encontrando que se presentan hechos curiosos y de
manera totalmente independiente: diversas culturas llegan a poseer sistemas de numeración
prácticos (posicionales); el cero es creado (¿descubierto?) en varias culturas. A este respecto
Barrow (1997) indica que “el descubrimiento independiente de los mismos teoremas
matemáticos por parte de matemáticos diferentes en ambientes económicos, culturales y políticos
totalmente diferentes, y en diferentes tiempos a lo largo de la historia, es un argumento en contra
de semejante idea.” (pp. 69-70) La idea a que hace referencia es la de que la matemática es una

8
creación completamente humana y en consecuencia entre distintas culturas las diferencias en este
tópico deberían ser marcadas.
Cada nudo que deshacemos parece conducirnos hacia nuevos nudos. De hecho, los
estudios antropológicos revelan la existencia de diversidad matemática como producto de la
diversidad cultural. Spengler (1976) afirmaba “no hay una matemática; hay muchas
matemáticas.” (p. 254) Spengler, en su gran obra La decadencia de occidente, se propuso
demostrar –entre otras cosas- que todas las grandes creaciones y formas de religión, arte, política,
vida social, economía y ciencia, se realizan en todas las culturas. De ello no escapaba la
matemática. Sin embargo, habría que ver si en cierto estadio de desarrollo en diversas culturas
podríamos encontrar un cierto nivel de desarrollo de la matemática de esas culturas el cual sea
comparable. Al hacer este planteamiento a la vez nos preguntamos, ¿comparable en qué sentido?
¿Acaso hemos de aceptar un desarrollo lineal o aún peor unilineal de la historia? Efectivamente,
pareciera absurdo a la luz de los conocimientos actuales creer en un desarrollo lineal de la
historia. Ello sería un contrasentido. Entonces, ¿cómo entender (interpretar) la opinión de
Barrow? ¿Existen elementos matemáticos comunes a todas las culturas?
La última interrogante formulada encuentra respuesta positiva en Bishop quien considera
seis actividades “universales” de carácter protomatemático o prematemático. Estas actividades
son: contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar. En otros autores ya citados también se
hace mención a algunos elementos de orden matemático presentes en diversas culturas. Así por
ejemplo, D´Ambrosio (1988) refiere a contar, medir, clasificar, ordenar, inferir. Ésta pareciera ser
una vía interesante de análisis; un camino para desenredar la madeja. Más adelante en este
trabajo exploraremos este camino a través de la óptica de Bishop.
Queremos resaltar que la discusión a veces queda enrarecida con la introducción de
nuevos elementos. Por ejemplo, es el caso de investigadores asociados al pensamiento feminista
quienes insertan puntos –que a nuestra manera de ver- por un lado, causan distorsión; y por otro
lado, parecieran totalmente especulativos y faltos de sustento. Es el caso de afirmaciones como la
de Zavslasky (1992, p. 64) quien señala que “las marcas lunares encontradas en fragmentos de
huesos prehistóricos muestran como las primeras mujeres marcaban sus ciclos y así después
empezaron a marcar el tiempo”. La anterior afirmación es presentada como elemento para apoyar
la tesis de que los primeros matemáticos fueron mujeres, tesis la cual queda reflejada en el título
del escrito: Las mujeres como las primeras matemáticas. Si nos detenemos a pensar acerca de la
razonabilidad del argumento estaríamos conducidos a pensar que las mujeres prehistóricas tenían
necesidad de controlar la natalidad, ya que ¿cuál otra razón se podría invocar? Además, el ciclo
femenino no es lo suficientemente regular lo cual se ha demostrado en la poca confiabilidad que
tiene el usarlo como método anticonceptivo. La medición del tiempo fue del mayor interés del
Homo Sapiens en la medida en que éste empezó a actuar de manera sedentaria y comenzó a
desarrollar la agricultura. Antes de eso el interés se centraba para algunos clanes, por ejemplo, en
poder establecer la época en que tuviesen que migrar por razones climáticas. A este respecto, los
estudios apuntan hacia la regularidad de los fenómenos celestes, en particular las fases de la
Luna, como mecanismo primigenio de control del tiempo; siendo esta regularidad muy
probablemente registrada mediante muescas en huesos. También, existe la versión de que estas
muescas pudiesen representar las piezas capturadas por un cazador, versión que a todas luces
sería rechazada por el “feminismo” como de corte “machista”. Estos antiguos huesos con
muescas, muy posiblemente, así como el fabuloso Stonehenge pudiesen estar vinculados con la
observación astronómica.

9
 En los boletines del ISGEm aparecen otras conceptuaciones de ETM. La de Masingila
(1993, p. 83) quien afirma que “Etnomatemática incorpora investigación sobre la práctica de la
matemática de culturas distintas e investigaciones sobre las prácticas matemáticas en situaciones
diarias dentro de las culturas.” La de Pompeu (1994, p. 98) quien afirma que “Etnomatemáticas
se refiere a cualquier forma de conocimiento cultural o actividad social característica de un grupo
social y/o cultural, que puede ser reconocido por otro grupo tal como antropólogos „occidentales‟
pero no necesariamente por el grupo de origen, como conocimiento matemático o actividad
matemática.” Gilmer (1995) presenta una definición de ETM preparada para un diccionario de
educación multicultural. Dicha definición es la siguiente: “(1) Etnomatemática es el estudio de
las prácticas matemáticas de grupos culturales específicos al tratar con problemas y actividades
de su medio ambiente (…) El prefijo „etno‟ se refiere a grupos culturales identificados, tales
como sociedades nacionales de tribus, grupos de trabajo, niños de una cierta edad y clase, clases
profesionales, etc. e incluye sus ideologías, sus prácticas diarias y su forma específica de razonar
e inferir. „Matema‟ significa explicar, entender y manejar realidades específicas por medio de
calcular, contar, medir, clasificar, ordenar, inferir y modelar patrones que nacen del medio
ambiente. El sufijo „tics‟ significa arte o técnica. (2) De aquí que Etnomatemáticas es el estudio
de las técnicas matemáticas utilizadas por grupos culturales identificados para entender, explicar
y manejar problemas y actividades que nacen en su propio medio ambiente.”
La última definición, proporcionada por Gilmer, está en consonancia con los
planteamientos que formula D´Ambrosio (1992, 1993a) en donde presenta una explicación
etimológica de ETM. Sobre esta base, D´Ambrosio (1993a, p. 7) afirma que “podemos examinar
el origen conceptual de los tres componentes de la palabra Etno-matemá-tica. Etno es
generalmente aceptado hoy con el significado de raíces culturales o componentes culturales.
Matema tiene un origen más oscuro, que se remonta a Pitágoras y puede ser interpretado como
explicar, comprender. Tica viene claramente de Tecné, lo mismo que arte y técnica. Así podemos
decir que Etnomatemática es el arte o técnica de explicar, comprender, conocer y percibir lo que
está enraizado en los componentes culturales.” No obstante, en el mismo escrito él reitera que la
ETM “se encuentra en la frontera de la Historia de la Matemática y la Ciencia con la
Antropología Cultural.” (Op. cit., p. 6) Además, señala allí a la Etnociencia como un programa
de investigación.
A estas alturas podemos preguntarnos ¿qué podemos concluir? Tal vez interrogarnos
como hace Barton (1996, p. 206) “¿Se refiere [la ETM] a un cuerpo de conocimientos, o a una
colección de prácticas, o a alguna otra cosa?”
Antes de mostrar el “orden” que trata de imprimirle Barton a esta marejada de
concepciones, veamos un poco la apreciación del problema por Sebastiani Ferreira (1997). Este
investigador trata de aclarar el asunto partiendo de la evolución del concepto de etnociencia. Él
revisa la evolución histórica de los trabajos presentados dentro de esta corriente y señala diversos
apelativos que llegaron a ser empleados: Sociomatemática (Zaslavsky en 1973), Matemática
Espontánea (D´Ambrosio en 1982), Matemática Informal (Posner en 1982), Matemática y
Sociedad (Sebastiani Ferreira en 1982), Matemática Oral (Carraher en 1982), Matemática
Oprimida (Gerdes en 1982), Matemática Escondida o Congelada (Gerdes en 1985),
Etnomatemática (D´Ambrosio en 1985), Matemática no Estandarizada (Gerdes, Carraher y
Harris en 1987), Matemática Popular (Olsen en 1986), Matemática Codificada en el Saber-
Hacer (Sebastiani Ferreira en 1986).

10
 De acuerdo con Sebastiani Ferreira (1997, p. 5) “para algunos autores, entonces la
etnomatemática se integra a la historia, para otros, integra la Etnología y hay otros para quienes la
etnomatemática integra a la Educación.”
Bishop (citado por Sebastiani Ferreira, 1997, p. 5) expresa que la etnomatemática “es un
concepto que aún no encontró su definición. Dadas las ideas y afirmaciones que tenemos, quizás
fuese más apropiado no usar todavía este término en busca de un mejor entendimiento o, si
optásemos por utilizarlo, deberemos precisar claramente la conceptuación que le está siendo
aplicada.”
Es importante señalar que “a falta de una teoría y una definición precisa, D´Ambrosio
propuso un Programa Etnomatemático. Para él la Etnomatemática es un programa en el sentido
de Lakatos”. (Sebastiani Ferreira, 1997, p. 7)

3. Definición de cultura

En esta parte nos proponemos establecer una breve discusión acerca del concepto de
cultura, el cual es clave para entender algunos puntos cruciales de nuestro planteamiento. Cultura
como muchos otros términos frecuentemente empleados en las ciencias sociales es un término
polisémico.
González (1995, p. 25) afirma que “que entendemos cultura: [como] el conjunto de rasgos
distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o
grupo social. Ella engloba además de las bellas artes y las letras, los sistemas de valores, las
tradiciones y las creencias (Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales, México, 1982)”
Por su parte, en el Proyecto Educativo Nacional (Lanz y de Contreras, 1999, p. 33), se
dice que “entenderemos la cultura desde el ángulo antropológico como producción material y
simbólica construida por el género humano a lo largo de su historia, incluyendo en ella bienes
materiales y espirituales. Sin embargo, en una sociedad escindida, este proceso está matizado por
intereses nacionales, clasistas o étnicos.”
Mientras, Ralph Linton y Robert Keesing (citados por Montero-Sieburth, 1991, p. 494)
caracterizan la cultura como “la suma total del conocimiento de las actitudes y patrones de los
comportamientos compartidos y transmitidos por miembros de una sociedad particular”.
En otra fuente consultada, ENCAS Diccionario Enciclopédico Ilustrado (1988), se
establece una estrecha relación entre los términos civilización y cultura definiéndose éstos
como:

Civilización. ||conjunto de costumbres, ideas, ciencias, artes, etc., que constituyen y

caracterizan el estado social de un pueblo o raza. || Aunque los términos civilización
y cultura suelen emplearse indistintamente para expresar un mismo concepto, al
margen de su estricta significación académica, se suele considerar que cultura es
más limitado en el tiempo y en el espacio que civilización. Así, por ejemplo, se habla
de “cultura homérica” y de “civilización occidental”.

Cultura. || fig. Resultado de cultivar los conocimientos humanos materiales e

inmateriales de que cada sociedad dispone para relacionarse con el medio y
establecer formas de comunicación entre los propios individuos o grupos de
individuos.

11
 Como podemos observar en las anteriores definiciones, éstas no son coincidentes. Más
aún, a pesar de sus diferencias, abarcan una amplia gama de características propias de una
sociedad. No obstante, en diversos contextos se asocia los términos cultura y civilización como
sinónimos de adelanto y progreso.
La UNESCO en la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales, celebrada en México
en 1982, estableció la siguiente definición de cultura9: "El conjunto de rasgos distintivos que
caracterizan a una sociedad o a un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los
modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las
tradiciones y las creencias". En este sentido, la cultura define los proyectos de la sociedad y en
ella adquieren significación los actos de producción intelectual y material y los procesos de la
ciencia y la técnica. La cultura no sólo se da en un contexto histórico, también se genera en los
espacios físicos y sociales que la condicionan. Por ello se deben reconocer diferentes culturas o
manifestaciones culturales.
Para Malinowski (1961, p. 36) “ella [la cultura] es obviamente el todo integral consistente
de implementos y bienes de consumo, de cartas constitucionales para los diferentes
agrupamientos sociales, de las ideas y los oficios humanos, creencias y costumbres. Ya sea que
consideremos una cultura muy simple o primitiva o una extremadamente compleja y
desarrollada, estamos confrontados por un vasto aparato, parcialmente material, parcialmente
humano y parcialmente espiritual, por medio del cual el hombre puede hacer frente a los
problemas concretos, específicos que se le encaran.” Malinowski agrega que la “cultura es un
todo compuesto de instituciones parcialmente autónomas, parcialmente coordinadas. Ella está
integrada por una serie de principios tales como la comunidad de sangre a través de la
procreación; la contigüidad en el espacio relacionada con la cooperación; la especialización en
actividades; y por último pero no el más pequeño, el uso del poder en la organización política.”
(Op. cit., p. 40)
Cultura es un “concepto originado en el campo de la Antropología de importancia para
aplicar al análisis de las relaciones entre Sociedad y Naturaleza, cuya variabilidad no puede
explicarse sólo en función de las diferencias ambientales. La cultura aparece como mediadora,
como un todo funcional que permite al hombre adaptarse y sobrevivir en los medios más
adversos, satisfaciendo sus necesidades, aunque el modo en que ellas se satisfacen también está
condicionado culturalmente y, por ende, no es universal. Durante el siglo XIX, primó en la
Antropología, heredera del Iluminismo del siglo XVIII, una concepción `evolucionista ´ según
la cual existía una jerarquía entre las culturas. En el siglo XX, la disciplina incorporó el concepto
de `relativismo cultural ´ que plantea la necesidad de que cada cultura sea interpretada en función
de sus propios términos, sentando las bases del concepto antropológico de cultura. Por él se
reconoce que todos los pueblos tienen cultura y que no puede hablarse de culturas inferiores y
culturas superiores. Este concepto se extiende a otras disciplinas sociales y es a partir de entonces
que, en los medios científicos, se acepta la idea de que la cultura es lo que diferencia el hombre
de otras especies animales (no obstante, al nivel del lenguaje común, se sigue hablando de „una
persona culta‟, de la „música culta‟, etc.). “(Secretaría de Desarrollo Sustentable y Política
Ambiental, 1999)

9
En diferentes fuentes se reproduce esta definición. Una de ellas es http://www.utal.org/empleo/2.htm.

12
 Por su parte, Tylor (citado por Bishop, 1999, p. 21), asevera que “la cultura o civilización,
tomada en un sentido etnográfico amplio, es esa totalidad compleja que incluye conocimientos,
creencias, artes, moralidades, leyes, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hábitos
adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad [negrillas añadidas].”
A su vez, Stenhouse (citado por Bishop, 1999, p. 22) plantea que “la cultura consiste en
un complejo de comprensiones compartidas que actúa como medio por el que las mentes
individuales interaccionan para comunicarse entre sí”.
La notoria dificultad de estudiar una cultura queda remarcada por Rodríguez de Rivera
(2001) quien señala que “precisamente por poseer también ese carácter `fundamentante´ del
Lebenswelt [mundo de la vida], una `cultura ´ escapa a toda observación científica, se sitúa en el
dominio de las presuposiciones fácticas (no teóricas) en que se configuran luego creencias,
rituales, etc. del sistema social considerado.”

4. Enculturación

El enfoque de Bishop se centra en observar a la matemática como un producto cultural.

Afirma que “las personas de un grupo cultural son aquellas para las que los valores de esa cultura
actúan como un «adhesivo» social que las une mutuamente.” (Bishop, 1999, p. 114) Continúa
diciendo que “cualquier persona que adopte los valores y las características de la cultura
Matemática e «interprete su experiencia» de las maneras descritas en los apartados anteriores,
pertenece por definición a ese grupo cultural. Pero para estudiar la iniciación cultural es
importante distinguir diferentes subgrupos en función de su relación con la cultura Matemática.”
(Op. cit., p. 114)
Un concepto clave para entender el punto de vista de Bishop es el de enculturación, la
cual “es un proceso creativo e interactivo en el que interaccionan quienes viven la cultura con
quienes nacen dentro de ella, y que da como resultado ideas, normas y valores que son similares
de una generación a la siguiente, aunque es inevitable que difieran en algún aspecto debido a la
función «re-creadora» de la siguiente generación.” (Op. cit., p. 119) El proceso de enculturación
puede ser considerado a tres niveles: 1) Informal: referido al empleo de simbolizaciones y
conceptos matemáticos de manera implícita e imprecisa, pudiendo los valores matemáticos ser
anulados por distintas consideraciones; 2) Formal: referido al empleo intencionado, consciente y
explícito de las simbolizaciones y conceptos matemáticos, siendo los valores matemáticos
aceptados y respaldados; 3) Técnico: se corresponde con el ámbito de los supuestos “portadores
del saber” matemático, los matemáticos profesionales. Agrega que “la Enculturación Matemática
formal tiene como meta iniciar a los niños en las simbolizaciones, las conceptualizaciones y los
valores de la cultura Matemática.” (Op. cit., p. 120) Además, “la Enculturación Matemática
formal debe tener en cuenta los conflictos con el proceso de enculturación informal y transmitir
el nivel técnico de la cultura matemática.” (Op. cit., p. 122)
Bishop caracteriza el deber ser del proceso de Enculturación Matemática por:
Ser interpersonal e interactivo
Tener en cuenta la importancia del contexto social
Ser formal, intencional y responsable, y estar institucionalizado
Ocuparse de conceptos, significados, procesos y valores
Ser para todos.

13
 De acuerdo con Thinès y Lempereur (1978), en su diccionario, en la entrada
correspondiente a enculturación se señala: “(Antro.) Proceso de asimilación de los nuevos
miembros de un grupo a la cultura de dicho grupo. El concepto es análogo al de socialización
para la sociología, aunque subraye principalmente, en la escuela psico-cultural al menos, los
mecanismos singulares y colectivos que obran en dicho proceso.”
De acuerdo con Grebe Vicuña (1999), “dicho proceso ha sido denominado enculturación
[…] y definido como un proceso gradual de aprendizaje e internalización de la cultura del propio
grupo, accediendo tanto a sus categorías valórica, experiencia acumulada y competencia cultural
como también a su adaptación al medio sociocultural […]. Al asimilar e internalizar las premisas
culturales compartidas, cada individuo adquiere mecanismos específicos, de valoración cultural a
partir de los cuales aceptará o rechazará los modos de vida y pautas valóricas ajenas.”
En el portal LAFACU puntualizan que “la socialización es el proceso mediante el cual el
individuo es absorbido por la cultura de su sociedad es fundamentalmente, un proceso de
aprendizaje, es un proceso permanente, dura toda la vida del individuo y es perenne en la
sociedad. Es más intenso durante los primeros años y se aprecia con mayor nitidez su naturaleza,
durante la infancia. En su carácter de aprendizaje, es un proceso de Interiorización normativa,
imaginativa y valorativa.
Mientras que la enculturación se basa en que los más jóvenes adquieren los usos, creencias,
tradiciones... etc. de su sociedad.
Además la socialización es una asimilación y la enculturación es una imposición.”
Lladó (1996) señala que “desde una perspectiva antropológica e histórico social del
conocimiento, la educación matemática debería considerarse como una parte del proceso por el
cual las personas toman posesión de su cultura. Un proceso que podemos denominar proceso de
enculturación […] y que se lleva a cabo a partir de la realización de actividades expresamente
diseñadas para que aquéllas asuman las formas de la actividad matemática características de un
marco socio cultural específico: el currículum de matemáticas debería ser la objetivación de las
mencionadas formas que pretendemos que las personas asuman. Desde esta posición, se plantean
de forma inmediata dos grandes problemas educativos. El primero es el derivado de la posible
separación entre la cultura de las personas jóvenes y las matemáticas que uno quiere enseñar […]
A pesar de la dificultad para solucionar este problema, el análisis de la estructura cultural de las
matemáticas permite no tener que partir de cero cuando se quiere disponer de criterios para
elaborar currículos con el objetivo de evitar esta separación: por ejemplo, teniendo en cuenta las
actividades básicas que han dado lugar a cuerpos de conocimientos de matemáticas en todas las
sociedades y culturas como un sustrato cultural común y general a todas las personas.”
Podemos notar que, al igual que en otros términos estudiados, no existe una uniformidad
de criterios en torno a su significado.

5. Las actividades pre-matemáticas o la protomatemática según Bishop

Barton (1996, p. 204) afirma que “Alan Bishop es a menudo asociado con esta área [la
etnomatemática], sin embargo él no escribe acerca de etnomatemáticas directamente.” (p. 204)
No obstante en el primer boletín del ISGEm se reconoce la influencia que tuvo Bishop en la
fundación de ese grupo a través de la conferencia La dimensión social de la Educación
Matemática en la Investigación que él dictara en la reunión de 1985 del NCTM. Sin embargo, es
curioso, pero él no aparece dentro del Consejo Directivo del ISGEm.

14
 No obstante lo anteriormente expresado, consideramos que Bishop es un genuino
representante de esta corriente de pensamiento, quien de alguna manera ha tratado de evitar los
escollos inmersos en los intentos de definir la ETM. En lugar de eso [tratar de definir la ETM], se
plantea el estudio transcultural de las matemáticas por medio de seis actividades como hemos ya
indicado con anterioridad.
De hecho no solamente Bishop se hace este tipo de planteamiento. D´Ambrosio (1990, p.
17), igual que Wilder y Zaslavsky, señala que “cada grupo cultural tiene sus formas de
matematizar”. Según él, estas formas son: contar, medir, hacer cuentas, clasificar, ordenar,
inferir y modelar.
De seguidas haremos un recorrido crítico a través de estas actividades y trataremos de
ilustrarlas adecuadamente, siguiendo el orden en que Bishop las presenta.

5.1 Contar

En su libro Da realidade a ação D´Ambrosio (1986, p. 28) afirma que “la componente
cultural que más ciertamente vamos a encontrar entre todos los seres inteligentes y constructores
de una cultura es la existencia del proceso de conteo.”
Ya en la prehistoria el hombre parece haber incursionado en esta actividad. Anteriormente
habíamos hecho referencia a huesos con incisiones los cuales parecen haber sido los primeros
instrumentos de cálculo de la especie humana. Uno de ellos es el de Ishango, encontrado en
África cerca de las fronteras de Uganda y Zaire, el cual ha sido estudiado con detenimiento por
los especialistas teniéndose variadas interpretaciones en torno a su significado.
Revisaremos la presencia de la actividad de contar en el marco de diversas culturas.
La tribu Yuki de California contaba de a cuatro, usando la separación entre los dedos. Esto
nos hace recordar un artificio nemotécnico empleado con frecuencia para determinar los meses
del año de acuerdo al número de días que ellos tienen, empleando los nudillos y los espacios
entre los dedos.
Cierta tribu australiana usa un sistema binario:

Urapum Uno
Okasa Dos
Okasa urapum Tres
Okasa okasa Cuatro
Okasa okasa urapum Cinco
Okasa okasa okasa Seis

Afirma Masini (1980, p. 18) que “no saben contar

más de seis”.
Según Ifrah (1997), en la lengua api de las Nuevas
Hébridas (Oceanía) cuentan así:
Tai 1
Lua 2
Tolu 3
Vari 4
Luna 5 (“la mano”)

15
Otai 6 (“el nuevo uno”)
Olua 7 (“el nuevo dos”)
Otolu 8 (“el nuevo tres”)
Ovari 9 (“el nuevo cuatro”)
Lualuna 10 (“las dos manos”)
Lualuna tai 11 (=2x5+1)
Lualuna lua 12 (=2x5+2)
Lualuna tolu 13 (=2x5+3)
Lualuna vari 14 (=2x5+4)
Toluluna 15 (=3x5)
Toluluna tai 16 (=3x5+1)
Toluluna lua 17 (=3x5+2)

“Entre las lenguas que han conservado la base 5 o sus vestigios más o menos evidentes de
esa manera de contar podemos citar: en América, las lenguas caribe y arawak...” (Ifrah, 1997, p.
108)
En la tribu Sibiller (Nueva Guinea) cuentan hasta 27 por gestos, tocando partes del cuerpo.
Así:
1 meñique izquierdo 7 antebrazo izquierdo
2 anular izquierdo 8 codo izquierdo
3 medio izquierdo 12 oreja izquierda
4 índice izquierdo 13 ojo izquierdo
5 pulgar izquierdo 14 nariz
6 muñeca izquierda Se sigue ahora hacia abajo

Completan la secuencia: los biceps, la clavícula y el hombro.

Los Elema (Nueva Guinea) cuentan hasta 23 con el cuerpo. Los nombres empleados para
los números son las correspondientes partes del cuerpo.
En una fuente (Campiglio y Eugeni, 1992) encontramos que los Papúes de Nueva Guinea
comienzan a contar con el meñique de la mano derecha, siguen con los otros dedos de esa mano;
prosiguen con el puño, el codo, el hombro, la oreja y el ojo; luego, se pasa al ojo izquierdo ...
hasta el meñique de la mano izquierda. Este conteo permite llegar a 22.
Como se notará en esta fuente hay una inexactitud, puesto que si así fuese el conteo, éste
sólo llegaría hasta 20.
De acuerdo con otra fuente (Ifrah, 1997), el sistema de contar de esta etnia es así:

1 meñique derecho 12 boca

2 anular derecho 13 ojo izquierdo
3 medio izquierdo 14 oreja izquierda
4 índice derecho 15 hombro izquierdo
5 pulgar derecho 16 codo izquierdo
6 muñeca derecha 17 muñeca izquierda
7 codo derecho 18 pulgar izquierdo
8 hombro derecho 19 índice izquierdo
9 oreja derecha 20 medio izquierdo

16
 10 ojo derecho 21 anular izquierdo
11 nariz 22 meñique izquierdo

Los Cuicas tenían un interesante sistema de conteo. “Contaban hasta la decena, con el uso
de las dos manos, y de allí en múltiplos (v. Tabis).” (Urdaneta, 1997, p. 44)

Uno Kari, cari

Dos Gem
Tres Shuent
Cuatro Pete, piti
Cinco Kamo, tengo
Seis Catseunt
Siete Maen
Ocho Mavipita
Nueve Mavishuent

Otros números los expresaban así: “Tabis: diez. Para expresar once, doce, etc., contaban
diez más uno, diez más dos, etc. Veinte: gem (dos) tabis; treinta: tres tabis10(SIC), etc. Cien: tabis
tabis (diez dieces). Doscientos: dos y luego tabis tabis, etc.” (Urdaneta, 1997, p. 129)
Poseían también un sartal de cuentas de hueso que los indios usaban para contar, el cual
era denominado cay. Tenían en su registro lingüístico vocablos como Mapeti: que significa
“¿Cuántos?”.
A su vez otras etnias indígenas venezolanas, como los Waraos, tienen un sistema de
conteo el cual ha sido reseñado en la literatura.
Además de la información que se pueda obtener de un diccionario de la lengua warauna,
hay una exposición de este tema realizada por Sotelo (1987).
Para el sistema de numeración de los Waraos son importantes las siguientes palabras:
Mojo: mano, manos; warao: hombre, hombres; omu: pie, pies
El sistema de conteo de esta etnia se explica mediante la siguiente tabla:

Lenguaje Warao español numeral

isaka Uno 1
manamo Dos 2
dijanamo Tres 3
orabakaya cuatro 4
mojabasi cinco 5
mojo matana isaka uno de la otra mano 6
mojo matana manamo dos de la otra mano 7
mojo matana dijanamo tres de la otra mano 8
mojo matana orabakaya cuatro de la otra mano 9
mojo reku manos iguales 10
mojo reku arai isaka manos iguales más uno 11

10
La construcción sería shuent tabis.

17
 mojo reku arai manamo manos iguales más dos 12
mojo reku arai dijanamo manos iguales más tres 13
mojo reku arai orabakaya manos iguales más cuatro 14
mojo reku arai mojabasi manos iguales más cinco 15
mojo reku arai mojabasi arai isaka manos iguales más cinco más uno 16
mojo reku arai mojabasi arai manamo manos iguales más cinco más dos 17
mojo reku arai mojabasi arai manos iguales más cinco más tres 18
dijanamo
mojo reku arai mojabasi arai manos iguales más cinco más 19
orabakaya cuatro
warao isaka un hombre 20
warao isaka arai isaka un hombre más uno 21
warao isaka arai manamo un hombre más dos 22
warao isaka arai dijanamo un hombre más tres 23
warao isaka arai orabakaya un hombre más cuatro 24
warao isaka arai mojabasi un hombre más cinco 25

El Sistema de Numeración Maya era un sistema bastante sofisticado. Era de base

vigesimal y además estaba la presencia del cero.
Los números del uno al diecinueve
eran representados por barras y puntos. Cada
punto representa una unidad y cada barra
representa cinco unidades. Al escribir el
numeral representativo de veinte, aparece el
valor de posición en el símbolo de un ojo
semicerrado que representa al cero.

“Los mayas crearon el concepto de cero, del cual se deriva el principio de numeración
posicional, cerca de 1000 años antes que los hindúes y 2000 años antes de que los árabes
introdujeran el sistema de numeración posicional y el cero en Europa Occidental.” (p. 8)
Al escribir numerales que representan números mayores que veinte, los símbolos se
colocan verticalmente, haciendo que los de la posición más baja denoten unidades, los siguientes
denotan veintenas, los siguientes 360, luego 7200, y así sucesivamente.
Willerding (1969, p. 17) afirma que “la civilización maya de la parte sur de México y de
Centroamérica fue la primera que empleó el principio de valor de posición a la vez que un
símbolo para el cero en un sistema de numeración. El sistema maya se desarrolló
independientemente de las civilizaciones del Viejo Mundo y se cree que estuvo en uso por cinco
o seis siglos antes que cualquiera de los sistemas de los países asiáticos.”
En palabras de Boll (1966, p. 21), eminente historiador de las matemáticas, “sin la
numeración de posición, la espesa noche de la Edad Media jamás hubiera abandonado la Tierra”.
Y más tarde agrega (op. cit., p. 25): “un punto culminante, el „milagro del cero‟ tardó más de un
milenio en popularizarse: este descubrimiento sigue siendo una de las obras más considerables de
la humanidad.”
Cabe destacar además la presencia de instrumentos de cálculo.

18
 El nepohualzintzin (ábaco Maya) es un instrumento de cálculo de la cultura maya que
aparece en estelas y lápidas, mostrando en el antebrazo hasta la muñeca, un pequeño bastidor
formado por líneas de varas en las que están insertadas cuentas de piedra. Existen
reconstrucciones ideales del instrumento que usaba como base de numeración la vigesimal.
Por su parte, en el altiplano nos encontramos con el quipo (ábaco peruano). Éste es un
instrumento de cálculo usado en el antiguo Perú, formado por cuerdas; sobre una cuerda principal
se anudaban otras menores, de carácter secundario y de diversos colores, cada una de las cuales
representaba un objeto contable: el blanco la plata, el amarillo el oro, el rojo los productos de la
guerra, etc. El quipo se utilizaba fundamentalmente para cálculos aritméticos y en la
administración pública y transacciones comerciales como registro. Su base era decimal.
Este instrumento de cuerdas y nudos atados a ellas representa un sistema de numeración
que se supone decimal, entre los antiguos incas y aún utilizado hoy en la región. Se usaba
también como “archivo” o registro de carácter administrativo, tributario y censal.
Dice Garcilaso de la Vega (1967, p. 66) que “quipu
quiere decir añudar y ñudo, y también se toma por la cuenta,
porque los ñudos la daban de toda cosa.
Hacían los indios hilos de diversos colores: unos eran de un
color solo, otros de dos colores, otros de tres, y otros de más,
porque los colores simples y las mezcladas, todas tenían su
significación de por sí;...”. Agrega que “los ñudos se daban
por su orden de unidad, docena, centena, millar, decena de
millar, y pocas veces o nunca pasaban a la centena de
millar;...” (op. cit., p. 67) Añade: “en o más alto de los hilos
ponían el número mayor, que era el decena de millar, y más
abajo el millar, y así hasta la unidad.” (Ibid.) Y afirma que
“estos ñudos o quipus los tenían indios de por sí a cargo, los
cuales llamaban quipucamayu, quiere decir el que tiene
cargo de las cuentas;...” (Ibid.)
Afirma Davis (1974, p. 101) que “la complejidad de
una civilización viene reflejada en la complejidad de sus
números.”
Los estadios de complejidad numérica vienen dados por la evolución de los sistemas
numéricos: N Z Q R C. Luego, aparecen otros niveles de complejidad: los cuaternios, las
matrices y los números transfinitos.
Sin embargo, a pesar de la importancia que el contar tiene para los seres humanos,
pareciera que ello no es privativo del hombre, como lo muestra la siguiente historia referida en
diversas fuentes.
El naturalista John Lubboek relata el episodio de una corneja11 que el dueño de una
propiedad quería cazar. Cada vez que el hombre subía a la torre donde se alojaba el molesto
animal éste se alejaba y no regresaba hasta estar seguro que el cazador se había alejado. Vista la
situación, decidió tenderle una trampa, entrando con un amigo el cual se escondió y saliendo él
de la torre. Sin embargo, el ave no retornó. Cuando el segundo hombre hubo salido de la torre, la
corneja volvió. Al día siguiente se intentó de nuevo la trampa; pero, ahora con tres personas: dos

11
En algunos escritos se hace referencia a un cuervo, pero en todo caso la historia está relacionada con un ave.

19
salieron y una quedó dentro escondida. Nuevamente la corneja no cayó en la celada y se mantuvo
alejada hasta que el tercer personaje salió de su escondite. Se hizo otro intento: está vez
ingresaron seis personas y salieron cinco. Está vez el animal sucumbió: su poder numérico se
había agotado.

5.2 Localizar

El aspecto de localizar o ubicar es esencial para cualquier grupo humano. Es una

actividad más vinculada a lo espacial que a lo numérico.
Es interesante destacar en diversas culturas los registros lingüísticos presentes que
permiten estudiar esta actividad.
Podemos revisar el registro lingüístico de diversas culturas como al Cuica y la Warao
para hacernos una idea de cómo se realiza el proceso de localizar en ellas.
Español Warao Cuica
Cerca Awere//abere Sharín, chivatsári
Cerca pero no del todo, no mucho yatuka
Cercanía, en las cercanías awerea
Lejos Emo/k-emo/ito/itida/itidaja/ Shaiú
itiquira/kasabaina/wayaba/
weba/aáaa/amaja/uoira
Abajo, debajo de noika Kishmitéuk (debajo);
irupó (abajo)
Por debajo noikaya
Un poco por más abajo noisabukane
Abajote (bastante abajo) Joikao/joikau
Arriba Kuai Isbök, tebék
Por arriba Kuaïa/A kuaïa
Para arriba kuaisía
Arriba, sobre, encima kuarai Chí (encima)
Dirección contraria a las espaldas de A rai sabasabá-mo
alguien
Dirección contraria al viento, o sea, Ajaka a riboto
hacia el este
Dirección norte. Rumbo al norte (de Ajaka ajaya
costado al viento)
Rumbo al sur (pegando el viento en el Ayeya
costado izquierdo)
Dirección oeste (con el viento) Ajaka eïamo
Delante Nachpú
Detrás Jijisika/jisika (detrás de) Tianénkan
Dónde Kasaba Abe
Derecha Michic
Palabra geográfica indeterminada --------------- Cate
Lado Jaja

20
 Ambos lados Ori a kari
Medio, el medio Utu/A-utu
Por el medio Utía/Autía/Autuya

Un ejemplo interesante es el de la navegación polinesia, ampliamente reseñado en

diversos estudios y al cual hace alusión Bishop.
Los navegantes de la Polinesia cruzaron miles de millas de océano abierto, hasta las
diminutas islas habitadas, rutinariamente, sin usar ningún instrumento además de ellos mismos.
En la Polinesia Oriental, los navegantes memorizaron los extensos hechos sobre las
estrellas y el clima para localizar las direcciones según las horas del día y la época del año. Ellos
guardan en la memoria hechos acerca de tiempos de viaje, fauna (que se congrega en posiciones
en particular), direcciones del oleaje y colores del mar. Ellos también memorizaron estrellas y
ángulos para acercarse a los puertos. Éstos, y los métodos de construcción de canoas eran todos
guardados como los secretos del gremio. Estos secretos estaban casi perdidos, sólo que uno de
los últimos navegantes vivientes entrenó a un capitán profesional de un pequeño barco para que
él pudiera escribir un libro.
Generalmente cada isla mantuvo un gremio de navegantes, y los navegantes fueron
adorados casi, porque en tiempos de hambre o dificultad, sólo los navegantes podían comerciar
pedir ayuda o podían evacuar a las personas.
Sin embargo, cabe destacar aquí que diversas especies animales, como el delfín, algunas
aves y peces (salmón), manifiestan procesos de localización –en el caso de las aves hasta de
localizar el nido del año anterior. Los estudiosos consideran que uno de estos mecanismos es el
campo magnético de la Tierra. También la posición del sol y de otros astros, las ondas
electromagnéticas y otros recursos son considerados por los científicos como potenciales
elementos de localización de diversas especies animales. También animales invertebrados como
abejas y mariposas poseen estas dotes.

5.3 Medir

Medir es determinar una magnitud comparándola con la unidad. Pero, ¿Cómo medían
diferentes pueblos, diferentes culturas?
Muchas culturas emplearon un sistema antropométrico de medición. De allí derivan
medidas como el codo, el pie y la pulgada.
En muchas partes, y nuestro país –Venezuela- no es la excepción, perviven medidas
antiguas las cuales coexisten con el moderno Sistema Internacional de Medidas, heredero este
último del Sistema Métrico Decimal. ¿Quién no ha oído hablar de la cuarta y del jeme? Hay
medidas heredadas de España como la vara o el tiro de mosquete, las cuales se emplean para
medir longitudes. El manojo, la pila, la malla, la ristra, la panela, el guacal, son otras tantas
medidas: esta vez de peso. Se tienen también el almud, la arroba, el quintal y la fanega.
Rodríguez (2000) realizó un interesante trabajo de recopilación de las pesas y medidas
antiguas de Venezuela.
Nuestras etnias indígenas tenían sus propias medidas aunque progresivamente éstas se
fueron mezclando con las traídas por los conquistadores.
Entre las medidas cuicas encontramos:
Cotejo: tres medidas de a litro para calcular los granos.

21
Jeme: medida del índice al pulgar de la mano, abiertos.
Palito: medida de capacidad, que equivale a la mitad de un almud.
Esta etnia tenía términos como membús para designar “altura”.
Respecto de la medición del tiempo, tenemos la existencia de vocablos como mape que
significa “¿cuándo?”. Además, la medición del tiempo (medida calendárica) estaba estructurada
así:
Año: chigúch, agúch
Mes o período lunar: cumben
Mes: kumbeu, numbis
Semana: toshíta. La semana lunar cuica era de cinco días, contados con la mano. Era la sexta
parte del mes.
El día: cuchi, kuchi
Día: tshabú, tsyishbu
Los días de la semana eran:

Lunes Tisbes, numis

Martes Machkupé
Miércoles Mambek
Jueves Hik kapúi
Viernes Tcpui, tkafui
Sábado Marikek (neol.), cachuta
Domingo Cachuta

Puede notarse que las denominaciones para sábado y domingo constituyen una adopción
por el contacto con la cultura criolla. Además, su sistema calendárico guarda relación con los
dedos de la mano.

También la etnia Warao tiene su calendario. Lo mostramos a continuación.

Enero Yoana a uka mota (mes de las iguanas)

Inawaja a jotana (comienzo del verano)
Meses de enero, Aró saba daukabayaja a waniku
febrero o marzo
(según zonas), en que
se hacen las talas para
el arroz
Marzo Inawajawitu (verano en plenitud)/jo jeburawitu a waniku
Abril Josimo a waniku (mes en que se ponen las aguas turbias)/ka
rima wabaitane a waniku (entre los indios cristianos)
Mayo Joida johene a waniku (mes en que el agua tiene color
indefinido, amarillento)
Mayo, junio, julio Jo joko a wanikutuma (meses del agua blanca)
Junio y julio (meses) Jo johene/johene
Julio Ka ina a sotana (mes de)/joida (inundación plena)
Julio y agosto Joida á jo jebura (meses del agua verde)/joida a webura//2. (en

22
 el litoral) jehoro (época de la “cangrejada”)
Agosto Jehoro//2. Joidawitu//3. Joida a sakana a jotana
Septiembre Jo inawajaya//2. Joida wayaba, wayabaya (pasa la creciente)
Noviembre Wabatuma a waniku (mes de los muertos)
Diciembre Bakua a waniku (“mes de navidad”)/oriwakaida a waniku

Es interesante observar cómo aún se mide en el medio rural. Abreu (1995) indica algunas
unidades de medida empleadas por campesinos brasileños. Ellos emplean la braça, unidad que
equivale aproximadamente a 2,2 m y era representada a través de un bastón de madera no
graduado. Usan el cubo que es una unidad de superficie equivalente a un cuadrado de una braça
de lado.
Lo más curioso, no obstante, es la manera que tienen estos campesinos de calcular las
superficies de las parcelas. Para una parcela con forma de cuadrilátero ellos obtienen la superficie
promediando las longitudes de lados opuestos y multiplicando estos resultados. Para los
triángulos toman el promedio de dos lados y la mitad del otro lado y multiplican estos resultados.
Los métodos antes descritos podrían compararse con los describe Bishop (1999) que
usaban los pobladores de Papúa-Nueva Guinea para dirimir las disputas sobre áreas ocupadas,
tomando el largo y el ancho de parcelas más o menos rectangulares y tomando la suma de estas
medidas como punto de comparación.

5.4 Diseñar

En este rubro podemos considerar diferentes productos de la cultura humana. Caen aquí
los petroglifos y las líneas de Nazca, por ejemplo, elementos los cuales han sido estudiadas
profusamente, muy especialmente la matemático alemana María Reiche analizó las líneas de
Nazca.
Respecto de los petroglifos cabe decir que se han prestado para múltiples interpretaciones.
Para Cora (1972, p. 13) “los petroglifos son reflejo de ideas, de percepciones, de imágenes
fantásticas más o menos conscientemente elaboradas.”
Actualmente, algunos investigadores han planteado la posibilidad de que estas figuras con
patrones geométricos repetidos son el producto de visiones, que bajo el efecto de plantas
alucinógenas, realizaron los chamanes de diferentes culturas.

23
 Otro elemento cultural
importante, por ejemplo, es el famoso
monumento de piedra, Stonehenge, el cual
es un conjunto megalítico, que se comenzó a
erigir hace más de 5000 años y se cree que
su construcción fue en varias etapas y tardó
cerca de 1000. Ha sido estudiado y para
algunos, según Caroppo (1998), se le
considera como un gran observatorio
astronómico, un “ordenador de piedra”,
mediante el cual se podían hasta predecir los
eclipses. Afirma Caroppo (1998, p. 72) que
“la geometría de „Stonehenge IIIc‟ es muy
compleja. Los ejes coinciden con los de todo el monumento, pero se dirigen hacia el punto del
solsticio de verano entre el 1600 y el 450 a.C. Tal precisión hace pensar que las comunidades que
construyeron „Stonehenge III‟ tenían unos conocimientos muy precisos y que utilizaban unidades
de medida denominadas
„yarda‟ y „pértiga‟
megalíticas.”
En parte, además del
diseño están presentes allí
(líneas de Nazca y Stonehenge)
elementos de medición y
posiblemente estas obras
tengan relación con la
cosmogonía o explicación del
universo de esas culturas.
Otros elementos a ser
considerados en la actividad de
diseñar son los diversos diseños de viviendas; la cestería (por ejemplo las guapas fabricadas por
los Yanomami12, con sus hermosas simetrías); los tejidos, etc.
No obstante la proliferación de ejemplos de diseño que puedan mostrarse, nos asalta la
duda cuando los analizamos si no se está cayendo en el “Síndrome de Knosos”.
Podemos mostrar ejemplos de diseños no producidos por la mano del hombre.
Las celdas de las abejas son una serie de hexágonos, los cuales cumplen un principio de
optimación. ¿Por qué ocurre esto? ¿Acaso la naturaleza “matematiza”? ¿Acaso la sola presencia
de principios matemáticos vistos con nuestros “lentes occidentales” nos permite afirmar que
“algo” o “alguien” “matematiza”?
Otro ejemplo de diseño natural lo tenemos en el girasol. Un tallo de girasol muestra sus
hojas, arrolladas en espiral para no darse sombras unas a otras. Las particularidades de esta
espiral son que las hojas se insertan de manera tal que si se ha dividido la circunferencia del tallo
en 13 partes, cada hoja nace en una parte distinta- de modo que al cabo de 8 vueltas la hoja

12
Etnia del sur de Venezuela en los límites con Brasil.

24
número 13 cae encima de la número 0. El ángulo girado por hoja es pues 8/13 de vuelta, números
que coinciden con dos términos sucesivos de la sucesión de Fibonacci.

5.5 Jugar

Vamos a considerar otra de las actividades referidas por Bishop: el jugar.

Entre los juegos la variedad es inmensa. De acuerdo con Caillois hay Juegos de Azar
(“alea”) como los dados y Juegos de Estrategia (“agon”) como el ajedrez. Hay juegos que
combinan elementos de ambas categorías: por ejemplo, el póquer.
“Para constatar la importancia del juego en la humanidad, no hay más que fijarse en la
multitud de ejemplos de personas jugando, recogidos gracias a los restos arqueológicos, pinturas
o escritos, que describen la vida del Homo Ludens desde los inicios de la civilización.” (Martín y
otros, p. 15)
Esto indica a las claras que el juego es una actividad transcultural. Sin embargo, Crump
(1994, p. 203) afirma que “los principios numéricos que rigen la estrategia se ocultan en un nivel
tan profundo que en el caso de juegos muy conocidos, como el ajedrez o el backgammon, sólo
han sido investigados en nuestra propia generación, y con la ayuda de ordenadores.”
Creemos que el proceso de matematización, o mejor dicho de modelación de los juegos y
el ver su estructura matemática, se realiza bajo la óptica de nuestra formación dentro de la
matemática académica del mundo occidental. Se plantea entonces la siguiente interrogante:
¿cómo ubicar el juego como actividad matemática en las diversas culturas? ¿Qué elementos
nos pueden garantizar o al menos dar un fundamento sólido que otras culturas o aún los
niños en nuestra cultura “matematizan” cuando juegan?
Veamos algunos juegos los cuales tienen una presencia en diversas culturas.

5.5.1 Mancala

“El Mancala es un juego muy antiguo, originado –se cree- en Egipto hace unos tres mil
años. Hoy se juega en todo el mundo y de modo especial en África.” (Bolt, 1989, p. 24)
En diversas culturas aparecen juegos “tipo Mancala”. Tenemos el Congklak en Indonesia;
el Mankal´ah l´ib al-ghashim (o juego de los ignorantes) y el Leab el-akil (juego de los sabios o
de los inteligentes) en Egipto; el Wari, el Kalah, el Gabata (en Zimbabwe y Zaire).
Haggerty (citado por Bell y Cornellius, 1990, p. 35) dice que el Kalah (un juego tipo
Mancala) es “el único juego que se ha jugado sin interrupción en regiones del mundo muy
apartadas unas de otras, pertenecientes al menos a tres continentes, desde la época de la primera
civilización humana, la sumeria, hasta el presente.”
La importancia del juego queda manifiesta en la
afirmación de Martín y otros (1995, p. 15): “El juego siempre
ha ocupado un lugar importante en la vida de los Seres
Humanos, ya que todas las personas poseen un instinto que
les impulsa a jugar.”
El Wari es uno de los juegos “Tipo Mancala”. Fue
jugado en el antiguo Egipto, así lo atestiguan los tableros
encontrados en Kurna y Kamat, que datan de más de 3500
años; y es actualmente muy popular en África y Asia. Es un

25
juego de estrategia (“Agon”). También recibe el nombre de Awelé. La matemática asociada es el
cálculo combinatorio y el cálculo numérico. Se requiere también memoria y concentración.

5.5.2 El Patol

“El Patol, es un juego practicado por los indios del sudoeste americano, se parece al
parchís en que es una carrera alrededor de una pista circular, en la que cada jugador tiene su
propio punto de partida y corren el riesgo de ser capturados. Un jugador se mueve cuando es su
turno a lo largo de varios postes determinados independientemente –que se corresponden con los
cuadros del parchís- según los puntos señalados por el lanzamiento de tres palos planos,
marcados de manera diferente en cada lado. […] Esto, que es la base numérica fundamental del
juego, no es más que una alternativa a tirar un dado.” (Crump, 1994, p. 202)

5.5.3 Juegos de ingenio

“Entre los problemas más antiguos están aquellos que se refieren a personas que, con una
embarcación, efectúan travesías de una a otra orilla de un río en condiciones más bien difíciles.
Alcuino13, amigo de Carlomagno, sugirió un problema que desde entonces ha sido planteado y
complicado de muchas maneras. Un viajero llega a la orilla de un río llevando como únicos
bienes: un lobo, una cabra y un repollo. El único bote disponible es muy pequeño y no puede
llevar más que un viajero y uno de sus bienes. Desgraciadamente, si los deja juntos, la cabra se
comerá el repollo y el lobo devorará a la cabra. ¿Cómo transportará el viajero sus pertenencias a
la otra orilla del río manteniéndolas intactas?” (Kasner y Newman, 1972, p. 133)
Zaslavsky señala que los niños Kpelle de Liberia tienen un juego similar el cual involucra
un leopardo, una cabra y una pila de hojas de cierta planta.

5.5.4 Piedra, papel y tijeras

El juego que los jugadores japoneses denominan janken

es el “conocido juego de «tijeras, piedra y papel». Los dos
jugadores después de recitar a la vez el conjuro «jam-ken-po»,
indican uno de estos tres objetos cada uno por medio de un signo
convencional hecho con la mano derecha. Se determina quién es
el ganador según el principio de que las tijeras cortan el papel, el
papel envuelve a la piedra, mientras que la piedra despunta las
tijeras. Se produce un empate cuando los dos jugadores hacen el
mismo signo.” (Crump, 1994, p. 201)

5.5.5 Tres en raya

Un juego de estrategia muy mencionado es el conocido como Tres en raya o Tatetí, el

cual en nuestro medio es denominado La vieja. En los países de habla inglesa se le conoce como
Tic-Tac-Toe. Es un juego muy antiguo, probablemente anterior a Cristo, fácil de jugar, el cual no
requiere materiales sofisticados. Se considera que es originario de China, en donde se le llama
13
Alcuino de York (735-804).

26
Yih (término genérico chino que designa los juegos de mesa). Según Zaslavsky, se encuentran
diversas versiones de este juego en África. El objetivo del juego es colocar las fichas alineadas a
lo largo de una recta. Este juego propicia el pensamiento deductivo. Mediante este juego los
niños pueden manejar algunos conceptos geométricos como dirección, trazado de rectas en el
plano, intersección de rectas, rectas paralelas, rectas perpendiculares.
Este juego ha sido estudiado a profundidad, existiendo muchas variantes y
generalizaciones del mismo.

5.6. Explicar

Pasaremos ahora a la última actividad pre-matemática planteada por Bishop.

Esta actividad tiene que ver esencialmente con las cosmogonías imperantes en el seno de
las diferentes culturas, con la cosmovisión (“Weltanschauung”) de los pueblos. Está
indisolublemente ligada a los mitos, a la religión, por lo tanto la enfocaremos desde ese ángulo.

5.6.1 Cosmovisión (Weltanschauung) y Etnomatemáticas

La cosmovisión de los pueblos influye

poderosamente en su cultura y si concebimos a
la matemática como un producto cultural, por
ende la cosmovisión de alguna manera
predetermina a la matemática de una cultura
dada. Dos elementos de primera importancia
dentro de la cosmovisión de los pueblos son su
concepción del espacio y su concepción del
tiempo.
Por ejemplo, señalan Yánez Cossío y Jerez (1986, p. 7) que “la cultura Quichua tiene un
sistema espacio/temporal en forma espiral en vez de lineal.” Esta es una notoria característica que
poseen muchas culturas no occidentales.
Refiriéndose a los mayas, Morales Aldana (1993, p. 89) afirma: “cuando se estudia el
trazo de las ciudades éstas tienen una relación impresionante con la Astronomía.”
De acuerdo a los estudios de Milla Villena (1992), esta vez referidos básicamente a las
culturas del altiplano, se plantea una estrecha relación entre la constelación austral la Cruz del
Sur y los sistemas de medición y construcción de los pueblos prehispánicos de esta parte del
mundo. Se hipotetiza que la Cruz Cuadrada actúa como Modulor de la arquitectura. Aquí se
conjugarían el diseño, la medición y el explicar, como antes lo
relacionamos al estudiar el caso de Stonehenge.
Caería posiblemente aquí también el análisis del famoso
calendario azteca: la Piedra del Sol, o los mitos como el Popol Vuh.
¿Cómo poder acceder a la cosmovisión de distintos pueblos? El
poder encontrar elementos matemáticos dentro de las consmovisiones
de esas culturas, muchas de ellas incluso desaparecidas, otras sin
registros escritos a la usanza occidental y con lentes occidentales,
pareciera una tarea muy ardua.

27
6. A manera de conclusión

Gran parte de lo antes esbozado más que respuestas nos presenta un cúmulo de
interrogantes en torno a los estudios socio-culturales del quehacer matemático, por lo cual
culminaremos el presente escrito formulando algunas preguntas para la reflexión.
Una pregunta que podemos formularnos con Ernest (1990, p. 49) es: “¿cómo podemos
comenzar a hablar acerca de las matemáticas si no podemos reconocerlas con ojos
Eurocéntricos?” Creemos que esta pregunta es crucial. En parte, la respuesta a la interrogante
anterior viene dada por la afirmación de Frankenstein y
Powell (1991, p. 55): “nosotros necesitamos reconsiderar
lo que consideramos como conocimientos matemáticos.”
Otra pregunta de enorme interés es la que formula
Rajagopal (1993, p. 81) y la cual también nos inquieta:
“¿Qué sucede cuando las ideas matemáticas de una cultura
se encuentran con las de otra cultura?”
La respuesta a estas y otras interrogantes pasa
indefectiblemente por tratar de clarificar qué es la
matemática. A pesar de que ello pareciera conducirnos a
un círculo vicioso, la reflexión sobre esto nos deja como
uno de los resultados el considerar a la matemática como
un producto cultural. Esto a su vez conlleva a pensar en una pluralidad de matemáticas.
Los resultados a los que antes hicimos alusión han de impactar decididamente en la
estructuración de cualquier currículum matemático, especialmente el del nivel elemental.
El considerar las seis actividades que plantea Bishop es un buen medio de acercamiento
al desarrollo matemático de los pueblos, así como para el fin antes expuesto de estructuración del
currículum de matemáticas escolares.
La visión de la ciencia en general, y de la matemática en particular, trasciende –cuando se
adopta un punto de vista socio-cultural- las fronteras de la ciencia académica; asimismo, la
historia de la disciplina deja de tener un marcado tinte eurocéntrico para, de esta manera, poder
valorar el aporte de otras culturas distintas a la occidental. De igual forma, puede descubrirse,
aunque cuidándonos de padecer el síndrome de Knosos, un conocimiento matemático en las
diferentes culturas, matemática que no necesariamente coincide con la estructura de la ciencia
académica.

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