¿Qué es Modificación de Conducta?

Los Principios de la modificación de conducta señalan un conjunto de reglas que describen la

relación entre las conductas que emiten un sujeto y las condiciones y/o consecuencias de
dichas conductas. Las conductas pueden corresponder a cualquier tipo de acción y las
consecuencias hacen referencia a los cambios en el ambiente o en el sujeto cuando este emite
determinadas conductas (Sulzer, 1983). Su principal objetivo consiste en la aplicación de los
principios comportamentales y de las teorías del aprendizaje en la intervención clínica, para
promover el cambio de la conducta a través de técnicas conductuales de intervención para
mejorar el bienestar y las conductas adaptativas de las personas, de forma que desarrollen sus
potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio y optimicen su ambiente.

Modificación de conducta

1. MODIFICACIÓN Y TERAPIA DE CONDUCTA

1.1. Introducción
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas
de intervención psicológicas para mejorar elcomportamiento de las personas, de forma que
desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su
ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no
puede cambiarse. El área de la modificación deconducta es el diseño y aplicación de métodos
de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el
bienestar, lasatisfacción y la competencia personal.

1.2. Desarrollo histórico de la modificación de conducta

La exposición de este desarrollo histórico se dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres
periodos:

1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo de

las leyes del condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formulación de la ley del efecto de
Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre el que posteriormente se
desarrollará la modificación de conducta. El objeto de la psicología es la conducta y la forma
de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.

2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto teórico el desarrollo de

las grandes teorías neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas
sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes específicas
delcomportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervención. De acuerdo con
Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones
funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificación
de conducta surge como una alternativa innovadora, válida y eficaz, fundamentada en
un cuerpo teórico sólido, capaz no sólo de explicar los trastornos delcomportamiento sino de
presentar soluciones eficaces para ellos.

3. Consolidación (1958-1970). En los años 70 la modificación de conducta se aplica con gran

éxito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las técnicas
operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje, retraso mental, autismo, y
delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en niños
normales; se desarrollan nuevas técnicas como la economía de fichas y se mejoran los
procedimientos existentes. Además en este periodo se desarrollan técnicas
de entrenamiento en aserción y habilidades sociales, inundación y prevención de respuestas y
se mejoran las técnicas de alivio de aversión y técnicas aversivas. El énfasis en esta fase se
centra en el campo de la aplicación, no en el teórico. En estos momentos hay una disociación
entre la investigación básica en psicología y laaplicación de la modificación de conducta.
La psicología experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos
de condicionamientoa dirigirse a procesos cognitivos ( memoria, percepción, atención). Los
modificadores de conducta están centrados en las demandas del trabajoaplicado sin prestar
mucha atención a la investigación básica.

1.3. Caracterización de la modificación de conducta

Según Labrador, cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y
metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de
la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas
por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos
a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y técnicas que somete
a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas
desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definición pone
de relieve las características más fundamentales del enfoque:

a) La fundamentación en la psicología experimental

b) La aplicación tanto al campo clínico como no clínico (por la similitud de principios que
gobiernan la conducta normal y anormal)

c) La insistencia en la evaluación objetiva

d) El énfasis en la instauración de repertorios conductuales.

De todas estas características cabria destacar como definitorias la fundamentación de los

métodos empleados en la investigación psicológica controlada, así como en énfasis en
la evaluación objetiva de las intervenciones.

En el presente y en el desarrollo histórico de la modificación

de conducta podemos distinguir cuatro principales orientaciones:

a) El análisis conductual aplicado.

b) La conductista mediacional.

c) El aprendizaje social.

d) El cognitivo-conductual.

1.4. Orientaciones actuales en modificación de conducta

1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de
la conducta a los problemas de importancia social, aparecetambién bajo
la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante.

Las principales características de este enfoque son:

1. Se centra en las conductas observables directamente.

2. La conducta está controlada por el ambiente.

3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es

el análisis experimental de la conducta.

4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.

5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas
preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la
modificación de ambientes sociales o institucionales.

6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.

2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R

neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o
constructos hipotéticos en la explicación de la conducta.

Los rasgos principales de esta orientación son los siguientes:

1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.

2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros semejantes se
tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.

3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados

con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos.

4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.

3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la

determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales,
de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica
su propio medio.
Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes:

1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que

afectan a la conducta., b) las consecuencias de laconducta y c) los procesos cognitivos
mediacionales.

2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que
determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.

3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la

propia capacidad para realizar la conductanecesaria para obtener un resultado deseado.

4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol.

5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en

el condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de
autorregulación.

4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que

la actividad cognitiva determina el comportamiento.

Las principales características de esta orientación son las siguientes:

1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.

2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta.

3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a

identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales.

4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución de

problemas, entrenamiento autoinstruccional.

5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.

1.5. Problemas actuales en modificación de conducta

La modificación de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son

importantes para su desarrollo futuro. A continuación se tratan algunas de las que se
consideran más relevantes.

A) Técnicas cognitivas versus técnicas conductuales

El desarrollo de métodos de intervención que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para
potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias
terapéuticas tuvo lugar en los años setenta y continúa en la actualidad. La mejora de los
procedimientos detratamiento conductuales precisa abordar vías a través de las cuales se
pueda incidir sobre la actividad cognitiva.
La introducción de métodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades
cognitivas no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de técnicas
de tratamiento conductual más tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado a
cabo un análisis del control de la conducta por medio de reglas verbales o conducta
gobernada por reglas, que son útiles para mejorar estas técnicas. Un aspecto problemático
existente es la escasa investigación básica en torno a estas técnicas.

B) Análisis funcional versus sistemas de clasificación psicopatológica

Las intervenciones conductuales se fundamentan en el análisis funcional de las conductas

problema. A través del análisis funcional se han dedeterminar las variables causales que de
forma relevante determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el
cambio. Las clasificaciones psicopatológicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son
clasificaciones sindrómicas, basadas en la topografía, no en el análisis de relaciones causales,
con un carácter meramente descriptivo.

Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que
encaje el trastorno actual del paciente sesgue elanálisis conductual dirigiéndole a la
confirmación de determinados datos y a la ignorancia de otros, así muchos clínicos noveles
están más pendientes de etiquetar el problema del cliente que en conocer en qué consiste y
cuáles son sus causas, y 2) no todas las categorías que se utilizan en esas clasificaciones tienen
igual validez; algunas clasificaciones como las de los trastornos del sueño o los trastornos
de personalidaden la DSM-III-R han sido muy criticadas y no pueden servir de orientación
al análisis funcional.

C) Tratamiento individualizado versus estandarizado

Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un análisis funcional,

como tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto;
un tratamiento estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categoría diagnóstica
no puede tener ninguna garantía de éxito.

D) Investigación básica

La aplicación de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos

explicativos de la etiología y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se
hace énfasis en explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores
que contribuyen a su génesis y mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran
aspectos cognitivos, conductuales, fisiológicos y ambientales. Por ello, se requiere trabajos de
investigación básica específicos de los problemas concretos encaminados a descubrir las
variables controlables.

Por otro lado, igualmente se precisa investigación en relación a las habilidades del terapeuta y
la relación terapeuta-cliente.

2. TÉCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS

Una de las tareas más usuales en las ayudas psicológicas a la gente probablemente tenga que
ver con la promoción de nuevas formas de comportamiento. En particular, la modificación
de conducta dispone de técnicas especializadas en tal sentido. De lo que se trataría pues es
“simplemente” crear conductas, y en consecuencia no será difícil hacerse cargo de la dificultad
que ello suponga. A menudo, las nuevas conductas quizá tengan que sobreponerse a otras ya
existentes, y no siempre contarán con condiciones ambientales que las faciliten a pesar de lo
convenientes que resultarían (si ya estuvieran establecidas).

En términos formales habría que diferenciar dos tipos de procederes básicos para
el desarrollo de nuevas conductas (de acuerdo con la lógicaoperante), a saber: uno consiste en
el desarrollo gradual, que se llamará moldeamiento, y el otro en la combinación de conductas
ya tenidas, cuya denominación será encadenamiento.

2.1. MOLDEAMIENTO

2.1.1. En qué consiste

Técnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las

aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es
necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa.
Cierta conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante tal
conducta. El refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de
la conducta que lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la
probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el acto
de administrar el reforzador siguiendo algún criterio de frecuencia relativa a la conducta en
cuestión. La conducta, tratándose del moldeamiento, es cualquier actuación ostensible ante la
cual el ambiente “responde” fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser
una operación con ciertos efectos. Así pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias
es el refuerzo.

Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el
reforzamiento es selectivo respecto del repertorio disponible. En particular, se empezarán
a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y funcionalmente a la que se
pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se hará más exigente en función de
ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdo por lo demás con su variabilidad. De esta
manera, el moldeamiento resulta un proceso dinámico en el que se van transformando
conjugadamente la conducta y sus consecuencias. En rigor hay que decir que
la acción selectiva de las consecuencias transforma la conducta, esto es, la moldea.

2.1.2. Aplicación

Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una técnica ubicua en terapia de conducta, se

va a hacer un reparto en unos cuantos ámbitos preferentes, mostrando en todo caso su
diversidad. Se proponen cinco, siendo el último uno sin perfil (a fin de acoger supuestos
dispares), a saber: la educación especial, la rehabilitación de funciones motoras,
la instrucción académica, la disfunción sexual, y otros. Naturalmente, estereparto no tiene
otro compromiso que el de hacer una propuesta variada y diversa. Sin embargo, no se dejaría
de reconocer, al hacerlo así, uncierto argumento, relativo a presentar el moldeamiento “más
allá” de aplicaciones únicamente interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las
que suele quedar relegada esta técnica.

La palabra introductoria otros da paso a una miscelánea de supuestos,

algunos incluso sin interés clínico. Entre éstos se citarían el desarrollo de discriminaciones
perceptivas (como aquéllas relativas al «oído musical», a la detección de señales visuales o a
la captación gustativa de sabores), y de habilidades motoras (como en
el entrenamiento deportivo o en el baile). Con interés clínico, cabría recordar la superación
del miedo por medio de ciertas aplicaciones de la desensibilización sistemática y
del modelado participativo con reproducción forzada, como se haapuntado antes.
Otro supuesto puede venir dado en la restauración del habla en el mutismo selectivo.

2.2. ENCADENAMIENTO

2.2.1. En qué consiste

El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas

que ya figuran en el repertorio del individuo,mediante el reforzamiento de sus combinaciones.
De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin
embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que éstas se subsumen en
una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se
compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin
determinado.

Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser «fragmentos»
de la que vaya a resultar. En términos técnicos, se diría que
cada conducta del complejo resultante tienen una doble función como estímulo. Esto es,
funcionaría, por un lado, en calidad de estímulo discriminativo para la siguiente y, por otro,
como estímulo reforzante de la anterior. Finalmente adquiriría la unidad funcional a que se ha
aludido. Este encadenamiento entre estímulos discriminativos (ed), que en realidad son
respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, ademásde ser estímulos reforzantes para las
anteriores son también ed para la siguiente, se suele esquematizar así:

{ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn}

Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla
que diga cómo se empieza.

2.2.2. Aplicación

La aplicación del encadenamiento tiene interés en el supuesto de que se disponga de los

fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que
haya un ámbito aplicado para el que fuera la técnica de elección. Sin embargo, se van
a apuntar ciertas áreas en las que con más frecuencia se da la situación para el encadenado, a
saber, se refieren a la autonomía doméstica, al desarrollo de lafluidez verbal, a ciertos
aspectos de la instrucción académica, y a «otros», para acoger una miscelánea de supuestos.

El desarrollo de habilidades de autonomía doméstica, tales como vestirse, comer y

la limpieza personal, presenta en educación especialsituaciones propicias para el encadenado.
El individuo quizá puede realizar muchas «subunidades» de esas prácticas, pero no
coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en
buena medida su conjuntación. Póngase por caso el enseñar a comer con cuchara.

Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación especial del

lenguaje, cuando se trata de conseguir una dicciónintegrada de sonidos, sea
para constituir palabras o flujos verbales más amplios. El ritmo y la entonación formarían
parte de esta aplicación.

La instrucción académica también cuenta con situaciones a las que les conviene este
procedimiento. Por ejemplo en la organización del discurso(escrito o hablado) en función de
los efectos que se pretendan. La cuestión es que los argumentos pueden exponerse de una u
otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna función pretendida. Se tiene
un contenido temático, dado quizá en varias «unidades», desde proposiciones o frases, hasta
párrafos o capítulos, y se trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a decir, se
ordenarán las ideas con gran diligencia. El asunto de interés aquí es que las estrategias
de composición de textos, y la oratoria, se pueden enseñar, y ello supone,además de
la habilidad expositiva, un adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de
la lógica expositiva de un texto, si es que noreorganizar su contenido, es una destreza
del oficio de estudiante. Por supuesto, también se puede aplicar a la enseñanza de la
aritmética.

Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelánea. Uno puede verse
en la estrategia seguida a veces en el mutismoselectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene
que ver con la rehabilitación de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han
sufrido daños neurológicos. De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos
al deterioro de la memoria, más que de su restauración propiamente.

2.3. EVALUACIÓN DE ESTAS TÉCNICAS

Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos críticos relativos a

su aplicación profesional:

1. A pesar de que estas técnicas tienen filiación con las prácticas sociales convencionales
su aplicación quizá resulta no obstante demasiado formalizada, debido probablemente a que
su uso profesional se ha tomado como una extensión del laboratorio. De modo entonces que
elanálisis aplicado ha heredado los rigores del análisis experimental; pero en las situaciones
aplicadas no se cuenta con las mismas facilidades que en el laboratorio.

2. Un empeño en la práctica de la modificación de conducta es la definición operativa de sus

términos, de lo que son buen ejemplo las técnicas descritas aquí. Ha de repararse que
lo decisivo es la función más que propiamente la forma de la conducta. Lo que
puede ocurrir sin embargo es que la definición operativa recaiga sobre la forma, esto es, que
resulte en exceso formalista en detrimento de la función. La cuestión es que los objetivos sean
profesionalmente fiables y socialmente relevantes.

3. Otro aspecto crítico que se citará se refiere al reforzamiento en la vida cotidiana.

La cuestión sería diseñar un programa de reforzamiento que fuera más compatible con los
usos cotidianos, que sin duda no son tan sistemáticos como aquellos que deriven del
laboratorio.

Aunque el moldeamiento y el encadenamiento sean técnicas sólidas, de todos modos su

investigación sigue abierta, al menos en el interés de especificar las condiciones de
su optimización en los contextos sociales y, por ende, educativos.

3. TÉCNICAS PARA LA REDUCCIÓN DE CONDUCTAS OPERANTES

El orden en que debe elegirse estas técnicas de reducción de conductas es el siguiente:

extinción, enfoques positivos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera,
saciación y sobrecorrección. Es importante señalar que no es
adecuado desarrollar unaintervención dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una
conducta, siempre será necesaria una parte complementaria que se dirija adesarrollar la o las
conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que
la persona deje de emitir una conducta, es determinante qué hace en lugar de esa conducta.

3.1. EXTINCIÓN

3.1.1. En qué consiste

El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzador de

una conducta previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que
la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas desadaptadas. Atención,
aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta que se
desea reducir.

3.1.2. Aplicación

El procedimiento de la extinción conlleva una serie de propiedades fundamentales

para su aplicación:

a) Es un procedimiento de reducción gradual que depende de la historia y el programa de

reforzamiento de la conducta desadaptada, el nivel de privación del individuo de los refuerzos
que eran contingentes a la conducta indeseable y la intensidad de éstos,
el esfuerzo necesario paraemitir la respuesta (cuanto más esfuerzo requiera, más fácil será de
extinguir), y el uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas (que
harán que la reducción sea mucho más rápida).
b) La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en
la frecuencia e intensidad de la respuesta en los primeros momentos deaplicación («explosión
de respuestas»), así como variaciones importantes en su
topografía. Produce un posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales
inherentes al procedimiento y la llamada recuperación espontánea, en donde
la respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo extinción había
desaparecido.

3.1.3. Evaluación

Es necesario utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de

alguna conducta o conductas alternativas, si es posibleincompatibles con la que se pretende
eliminar. La extinción debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente se
pueden producir los efectos contrarios, establecer de forma más firme la respuesta, pues
equivale a reforzarla de forma intermitente. Además, no es aconsejableutilizar la extinción
como única técnica si se desea un cese inmediato de la emisión de la conducta, o si
la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio, como es el caso de algunas
conductas agresivas o autolesivas; así como tampoco en aquellos casos en los que no puede
tolerarse un aumento temporal en la conducta.

3.2. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL

Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a

niveles moderados, bien para la emisión de otras conductas diferentes o incompatibles con la
que se desea eliminar.

3.2.1 Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)

3.2.1.1. En qué consiste

En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de la
observada en línea base. Es decir, se refuerza por la emisión de la conducta pero sólo si ésta se
emite a tasas bajas.

3.2.1.2 Aplicación

Esta técnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no
eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser útil
para el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en
exceso, etc.

3.2.1.3. Evaluación

Se habrán de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado,

los reforzadores habrán de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible al
cumplirse los intervalos prefijados y sólo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa
adecuada. A medida que comienza a consolidarse la emisión de la conducta a una tasa más
baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Obviamente, el
reforzamiento se omite si la emisión de la conducta supera el criterio establecido.

3.2.2. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

3.2.2.1 En qué consiste

Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite

el individuo con la excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso
se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un período determinado de
tiempo. Por tanto, laconducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción, mientras se
refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta técnica tambiénaparece con
la denominación de entrenamiento de omisión.

3.2.2.2. Aplicación

No se debe aplicar como procedimiento único si la respuesta es peligrosa o ha de suprimirse

rápidamente. Debe aplicarse la técnica en tantos contextos como se produzca la conducta y
no reforzar otras conductas que sean desadaptativas.

3.2.2.3. Evaluación

El RDO presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza
estímulos aversivos. Hace posible el reforzamiento de lapersona tratada por emitir una
infinita variedad de conductas salvo la especificada. Por lo común es un procedimiento muy
eficaz. Aunque esposible encontrar personas que se entreguen a una conducta problemática a
una tasa tan alta que no sea probable que ocurran otras conductas (por ejemplo, el hábito de
balancearse de un niño autista), la mayoría de las personas disponen de todo tipo de opciones
asequibles, y por logeneral emiten alguna de ellas. En consecuencia, las conductas reforzadas
se incrementan, reduciéndose en consecuencia la conducta no reforzada.

3.2.3. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI)

3.2.3.1. En qué consiste

Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al

mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevara cabo
este procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable.
A continuación se consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirán la
probabilidad de emisión de la conducta indeseable. Después se seleccionan una o varias de
esas conductas alternativas una vez operacionalizadas.

3.2.3.2. Aplicación

- Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con

la conducta que se trata de eliminar. Es preferible elegir unaconducta que ya esté en
el repertorio del sujeto.
- Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicación contingente a la emisión de
la conducta incompatible.

- Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejándola bajo extinción.

- Si las conductas alternativas no están en el repertorio del cliente, se hará uso del
moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas conductas.

- Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.

3.2.3.3. Evaluación

Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si

la conducta incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo
suficientemente estable, la conducta desadaptativa será eliminada. Como principales
desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir los resultados y, por
otro lado, a menudo hay dificultades para la definición y selección de la conductaincompatible.

(FALTAN: COSTO DE RESPUESTA O CASTIGO NEGATIVO, TIEMPO FUERA DE

REFORZAMIENTO O TIME OUT, SACIACIÓN Y SOBRECORRECCIÓN)

4. SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS: ECONOMÍA DE FICHAS Y CONTRATOS

CONDUCTUALES

4.1. ECONOMÍA DE FICHAS

4.1.1. En qué consiste

Los programas de economía de fichas son procedimientos dirigidos a establecer

un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas
de una persona o de un grupo de personas.

La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o varias

conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervención se emiten
o eliminar las conductas desadaptativas.

Los programas de economía de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no
estén explicitados como tal, por ejemplo, lamaestra que da puntos a los alumnos que rinden
bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a
sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un pañuelo de seda.

4.1.2. Aplicación

La implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases:

a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado. En esta fase

ha de establecerse la ficha como refuerzogeneralizado y remarcarse el valor que tiene
como objeto de intercambio. Es preciso enseñara a las personas incluidas en el programa a
dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos caso,
pero cuando se trabaja con personas con déficit o limitaciones intelectuales se
hace necesario proceder al “muestreo” de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas
ocasiones fichas a los sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y
cambiárselas inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado ser
eficaces con algunos sujetos.

En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas varias
veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay
que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos reforzadores
eficaces con elsujeto y no sólo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es
interesante remarcar explícitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos primeros
momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato.
Estos periodos de muestreode las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien
desarrollarse sólo en determinados intervalos temporales.

b) Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se entregan las
fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o
incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqué se le entrega la ficha,
obviamente el especificarlo deantemano en la mayoría de los casos facilita su efecto, así como
el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se pueden adquirircon ellas.
Conviene que los pacientes tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en
fichas, o puedan acceder a ellas fácilmente.

Las conductas particulares objetivo de intervención han de especificarse de manera precisa y

concreta, de forma que requieran el mínimo deinterpretación tanto de la persona encargada
de entregar la ficha como del que va a recibirla.

c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por fichas. Dado que
el objetivo de un programa de economía de fichas esfacilitar la aparición y consolidación de
determinadas conductas, una vez que éstas se han dado y están consolidadas el paso siguiente
debeconsistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales
“normales” en que actúa el sujeto.

Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economía de fichas es
un sistema artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a la
vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Además implica
un controlartificial de las conductas y puede interferir con la adquisición de la motivación
intrínseca.

Todas las economías de fichas incluyen un programa de desvanecimiento

del sistema a medida que se van produciendo mejorías en la conducta. Esto puede llevarse a
cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la
obtención de fichas, reduciendo del número de fichas ganadas por medio de las conductas
objetivos, aumentando el número de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o
por alguna combinación de estos procedimientos

4.1.3. Evaluación

La economía de fichas se ha mostrado como una técnica eficaz y aplicable a gran número de
problemas y poblaciones. Su aplicación no está exenta de dificultades. En primer lugar, para
que la economía de fichas funcione, es necesarios que exista un estricto control sobre las
conductas emitidas por los pacientes, las fichas entregadas
etc...Este control tan estricto supone el entrenamiento y la capacitación del personala cargo
del programa. La instrucción por sí sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de
alguna manera el desempeño adecuado de este personal, pues
la implantación del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos están
dispuesto a desempeñar. En segundolugar, la economía de fichas
puede resultar un programa caro.

Otra dificultad son las restricciones legales y éticas con las que tropieza a veces el programa.
Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de
una institución es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a parte del
programa.

Por último, es conveniente obtener la aprobación de pacientes, padres o

tutores, personal y dirección de los centros en los que se realice elprograma y su colaboración
activa.

4.2. CONTRATOS CONDUCTUALES

4.2.1. En qué consiste

Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explícita las

acciones que el cliente esta de acuerdo en realizary establece las consecuencias
del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica
el intercambio recíproco de recompensas contingente en relación a conducta específica de los
firmantes del contrato. Los contratos son especialmente útiles para personas con
escasa capacidad de autorreforzamiento.

En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:

a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.

b) Las consecuencias que obtendrán casos de realizar esas conductas.

c) Las consecuencias que obtendrán casos de no realizar esas conductas.

De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas
implicadas a iniciar determinadas conductas específicas, señalando cuáles deben llevar a cabo
y cuáles no. Por último permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una
determinada conducta. Con esta información explícita a la persona le será mucho más fácil
controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.

4.2.2. Aplicación

Los programas de aplicación de contrato son aplicables a todo programa de modificación de

conducta. En primer lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida
de información para favorecer el que se lleven a cabo las tareas encomendadas, por ejemplo,
autorregistro, realización de cuestionarios, etc... Posteriormente, en la fase
de intervención pueden utilizarse para controlar la realización de cualquier tipo
de conductaoperante; por ejemplo, para reducir la conducta de acudir a determinado lugar en
un drogadicto, para establecer hábitos de estudio más adecuado, etc... No obstante, es
especialmente interesante su uso en problemas interpersonales, y sobre todo, en problemas
de pareja. Por sus propias características es evidente que los contratos son una alternativa
más útil, rápida y económica que los programas de economía de ficha en muchos casos,
en especial si a las personas a las que han de aplicarse no presentan limitaciones intelectuales
y no se precisa una reestructuración completa de las contingencias del medio.

(FALTA LA EVALUACIÓN)

5. TÉCNICAS AVERSIVAS

5.1. En qué consiste

Las terapias aversivas intentan asociar un patrón de reacción comportamental no deseado y

socialmente sancionado, con una estimulación desagradable, interna o externa,
o reorganizar la situación de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no
deseado sean lo suficientemente desagradables para el emisor de tal comportamiento, que
deje de ejecutarlo. En ambos casos se espera que se establezca unaconexión entre
el comportamiento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera que el desarrollo de
tal conexión y el progreso de la misma genere una situación tal en el individuo, fisiológica o
cognitiva, que provoque un cese total en la emisión del comportamiento a eliminar.

Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las reacciones aversivas podrían
resumirse en:

- Condicionamiento clásico: Esta teoría asume que la asociación de

algunos elementos constitutivo de
la constelación estimular componentedel comportamiento a eliminar con el
estímulo nocivo preseleccionado hará que el EC provoque una respuesta condicionada de
aversión.

Los proponentes de este modelo insisten en que en el procedimiento terapéutico se satisfagan

requerimientos derivados de nuestro estudio de este tipo de fenómenos en el laboratorio.
- Condicionamiento operante: Se presenta el estímulo aversivo ante respuestas emitidas por
el sujeto hacia dicha constelación. Algunos autores han tenido especial cuidado en diseñar sus
procedimientos terapéuticos adoptando paradigmas de aprendizaje de evitación o castigo.

- Teorías centrales: La aseveración de Rachman y Teasdale, en el sentido de que una

explicación puramente cognitiva de las terapias aversivas es tan insatisfactoria como una
explicación basada exclusivamente en las teorías básicas de aprendizaje, sigue siendo válida.

- Teoría del estado: Hallam y Rachman proponen su “Teoría del Estado” como base del
funcionamiento de las terapias aversivas. Ésta se basa, en el cambio producido en el
grado general de responsividad de un individuo y no tanto en los cambios en cuanto a las
conexiones específicas entre estímulos y respuestas.

5.2. Aplicación

Pocos han sido los comportamientos problema, por exceso, que no hayan sido sometidos en
alguna ocasión a procedimientos aversivos. Mucho más delicado nos parece la utilización de
tales estrategias con individuos motivados a solucionar algunos problemas cuya
conceptualización como tales esté determinada por influencias sociales, por ejemplo el caso
del homosexual que acude a nuestra consulta “voluntariamente” deseando una reorientación
de su impulso sexual, reorientación forzada, en parte, por los valores generales adoptados por
la sociedad y por lasactitudes de quienes le rodean. En tales casos, pensamos que
nuestra intervención ha de orientarse prioritariamente a ayudar al individuo a
autoafirmarse frente a tales presiones... el que apliquemos el término “tratamiento”,
especialmente en el caso de la homosexualidad, no implica que consideremos a tales
situaciones como enfermedad, ni siquiera como un comportamiento sexual desviado. En éstos
casos, la verdaderalibertad implica ofrecerle al individuo cualquier recurso que esté en
nuestra mano, y que sea eficaz.

5.3. Evaluación

Existen pruebas de que el mecanismo aversivo se produce en situaciones naturales y de que

tal mecanismo puede ser eficaz en el tratamientode casos problemas concretos, pero siguen
pendientes muchas preguntas, tanto a nivel clínico como de experimentación básica.

Consideramos que este tipo de técnica pueden ser eficaces en aquellos casos en los que
el comportamiento problema es elicitado por el grado de apetitividad que el estímulo
desencadenante tiene para el paciente( por ejemplo, parafilias, obesos en los que las
características externas de los alimentos juegan un papel especial, etc...), y mucho menos
efectivos en los que el comportamiento problema se ve mantenido por otro tipo de procesos
(por ejemplo, el bebedor excesivo que utiliza el alcohol como ansiolítico, donde lo que importa
son las reacciones internas subsiguientes).

6. TÉCNICAS DE AUTOCONTROL

6.1. En qué consiste

Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final que
el individuo aprenda a ser su propio terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma
progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a
su repertorio conductual todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz ce ponerlo
en marcha de manera casi automática ante las situaciones que sea necesario, o
degeneralizar el uso de las técnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le
hicieron comenzar con un programa de autocontrol.

Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada por las
siguientes razones:

- Existencia de muchas conductas que sólo resultan accesibles al propio sujeto.

- Las conductas problemas suelen estar relacionados con autorreacciones

y actividad cognitiva no susceptibles de observación directa.

- Puesto que los sujetos, aún buscando ayuda, resulta difícil que alteren sus estilos de vida,
es necesario plantear una intervención quepresente el cambio como positivo y factible para el
sujeto, de tal manera que se maximice su motivación para el cambio.

- Por último, la intervención no debe tan sólo acabar con los conflictos presentes,
sin enseñar al sujeto cómo manejar posibles recaídas o nuevos problemas..

6.2. Aplicación

El programa de entrenamiento de autocontrol se lleva a cabo en las siguientes fases:

1. Autoobservación: en un primer momento habrá que enseñar al paciente o operativizar sus

problemas, para posteriormente obtener datosacerca de las características topográficas y las
relaciones funcionales de los mismos.

2. Establecimiento de objetivos: el paciente habrá de decidir que nivel

de control quiere alcanzar sobre la respuesta conflictiva.

3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecmiento de criterios de ejecución: en esta

fase se deciden las técnicas concretas de autocontrolen las que se entrenará al cliente. A su
vez se establecen las reglas de conducta que guiarán todo el entrenamiento, es decir, qué se
compromete a hacer el cliente y en qué momentos concretos.

4. Aplicación de las técnicas en contexto real: una vez que el entrenamiento se ha llevado a
cabo en la consulta, el siguiente paso es la puesta en práctica de lo aprendido en su vida diaria.

5. Revisión de las aplicaciones con el terapeuta: una vez que el sujeto empieza
a afrontar situaciones reales, la tarea en las sesiones con elterapeuta consistirá en revisar las
aplicaciones concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas surgidos para su
solución.

6.3. Evaluación
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al sujeto una mejor adaptación al
medio y una mayor autoestima. El individuo se percibe como una persona más libre que posee
un amplio repertorio de estrategias de afrontamiento, así como una metodología de usos que
le permiten decidir qué actuación es la más adecuada a la situación que se le presenta.
El terapeuta en este proceso tiene un papel temporal, de apoyo y guía del cambio conductual
del cliente, debiendo ser muy cuidadoso para no detentar ciertas responsabilidades
del proceso terapéutico que el cliente ya esté en condiciones de asumir.

Estos programas ofrecen, por una parte, la posibilidad de que el individuo aprenda
a cambiar su comportamiento sin necesidad de la ayuda de un terapeuta,
motivándole mediante la presentación de casos similares que consiguieron resolver el
problema; por otra parte, aportan al sujetoideas que le pueden permitir el aplicar y ajustar las
técnicas a sus propios problemas aun cuando no sena los que específicamente se abordan.

Los beneficios, tanto individuales como sociales, derivados de la puesta en práctica de

estrategias de autocontrol se harán más fácilmente accesibles y de una manera menos costosa,
que en el caso de una intervención individualizada al evitar en parte el coste emocional y
de riesgofísico que determinadas conductas conllevan, así como el gasto económico que
requiere su solución.

7. TÉCNICAS DE MODELADO

7.1. En qué consiste

Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo

actúa como un estímulo para generar conducta,pensamiento o actitudes semejantes en otras
personas que observan la actuación del modelo. El procedimiento básico del modelamiento es
muy simple, consiste en exponer al cliente ante uno o más individuos presentes o filmados
que exhiben los comportamiento adecuados que el debería adoptar. Las técnicas
de modelado intentan enseñar los principios o reglas que deben guiar
la conducta en contexto determinado más que respuestas imitativas simples.

El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir patrones
comportamentales, facilitar respuestas, aumentarlos efectos de los estímulos o incrementar la
activación emocional o afectiva. Las distintas técnicas de moderado difieren en su utilización
según se use con un objetivo u otro.

7.2. Aplicación

Las principales áreas de aplicación de las técnicas de modelado podemos dividirlas en tres:

a) Preventiva: es decir, promoción de prácticas de mantenimiento de la salud, mejora

del cuidado personal y de las personas allegadas.

b) Tratamiento de problemas ya desarrollados: fobias y ansiedad, déficit en habilidades

sociales y aserción.
c) Educación: entrenamiento de los agentes terapéuticos, cónyuges, padres, directivos o
el propio cliente.

7.3. Evaluación

Las técnicas de modelados son útiles y eficaces en áreas educativas, clínicas y preventivas, sus
posibilidades de aplicación en niveles grupales y comunitarios las hacen ventajosas en
términos coste/beneficio. Las técnicas de modelado cada vez se utilizan de forma
más eficaz para elaprendizaje de comportamientos adecuados. No obstante, también facilita
el aprendizaje de conductas desadaptativas, y deberían ser utilizados como razones
para reducir la exposición sistemática en televisión y medios de comunicación de modelos
de violencia que han de tener efectos negativos en el comportamiento social.

8. TÉCNICA DEL CONTROL DEL DIÁLOGO INTERNO Y AUTOINSTRUCCIONES

8.1. En qué consiste

El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas

que permitan la realización o el afrontamiento de una determinada tarea, situación o
acontecimiento.

La modificación del diálogo interno, objetivo básico del entrenamiento autoinstruccional,

requiere del uso combinado de diversas técnicas conductuales. Las autoverbalizaciones que el
niño debe aprender e interiorizar están relacionadas con el tipo de tarea y con las secuencias
de respuestas encadenadas que ésta requiera.

El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar o

constrarrestar los efectos de “pensamientos automáticos” que interfieren con la ejecución
correcta de una tarea o el afrontamiento de una situación.

8.2. Aplicación

Puesto que el objetivo fundamental es enseñar a la persona a utilizar “autoinstrucciones” que

le permitan guiar con éxito su propia conducta, esimportante que sea el mismo sujeto, no el
terapeuta, el que genere el mayor número posible de autoverbalizaciones, según su tipo
devocabulario o su forma más habitual de expresión, (por ejemplo: ¡qué guay!, ¡qué
estupendo!).

El entrenamiento autoinstruccional se ha aplicado fundamentalmente a problemas infantiles y

en personas con problemas de deficiencia mentalo esquizofrenia. La aplicación de
esta técnica en adultos con problemas de ansiedad, estrés, dolor o autocontrol, llevó a la
inclusión de nuevoselementos terapéuticos y fases durante el entrenamiento.

(FALTA LA EVALUACIÓN)

9. TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

9.1. En qué consiste

Actualmente podemos afirmar que la terapia de solución de problemas que más atención ha
recibido, en cuanto a mayor aceptación y utilizaciones la terapia de solución de problemas de
D´Zurilla, que en los últimos años ha sido redenominada como terapia de solución de
problemas sociales, dado que los problemas con los que se enfrenta una persona pueden ser
tanto personales como interpersonales.

9.2. Aplicación

Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificación de conducta es la

misma, es decir, producir consecuencias positivas,refuerzo positivo y evitar las consecuencias
negativas. Para ellos, la SP es una técnica de modificación de conducta que facilita
una conductaeficaz. La asunción fundamental de la que parte la terapia de SP es que los seres
humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y de que de unas a otras
personas existen diferencias en esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que
resuelven sus problemas adecuadamente suelen tener una adecuada competencia social.
Aquellos que carecen de dicha competencia para solucionar problemas puedentambién ser
entrenados para solucionar tanto problemas cotidianos como ,más importante, problemas
clínicos o comportamentales.

9.3. Evaluación

Las etapas para la aplicación de la terapia de SP son tres: evaluación, intervención,

mantenimiento y generalización. Junto o dentro del procesode evaluación conductual
del problema o problemas por el que la persona acude a consulta es de gran importancia en
esta terapia evaluar tanto las habilidades de SP que tiene el cliente como si tiene habilidades
de ejecución efectivas para sus problemas. Para ambos casos se ha utilizado evaluaciones de
autoinforme o verbales, junto con la observación. Entre los cuestionarios e inventarios más
importantes para evaluar estos aspectos están el Means-Ends Problem-Solving (MEPS) de
Platt y Spivack (1975), el Problem-Solving Inventory (PSI) de Heppner y Peterson (1982), el
Problem-Solving Self-Monitoring (PSSM) de D’Zurilla (1986) y el Social Problem Solving
Inventory (SPSY) de D’Zurilla y Nezu (1990). Los mismos permiten conocer déficits en los
sujetos en una o varias de las fases del proceso de SP, o bien permiten descubrir la
inexistencia de habilidades que son importantes para solucionar efectivamente los problemas.

El apasionante viaje del autoconocimiento

¿Qué es el autoconocimiento? ya he apuntado que consiste en un proceso a través del que
adquirimos noción de nuestra propia persona, y nos son desveladas nuestras propias
características definitorias. ¿Qué ocurre cuando aprendemos a desarrollarlo? Las primeras
fases del autoconocimiento son más complejas porque requieren cierto esfuerzo en observar
quiénes somos en realidad, si somos capaces de enfrentarnos a ello, desarrollaremos las
capacidades, competencias y talentos según nuestros deseos, y con ello nos respetaremos y
aceptaremos más y mejor.
Es una herramienta básica en el desarrollo personal que nos lleva a alcanzar objetivos claves y
a seguir progresando y mejorando como personas, profesionales, incluso como miembros de
las comunidades en las que nos enclavamos. Y ya que te cuento las consecuencias positivas
que acarrea el autoconocimiento, también debes saber que requiere dosis importantes
de objetividad y compromiso. Sin embargo, no te asustes porque ¡puedes hacerlo!

Fases del autonocimiento.

 Autopercepción. Hablaba antes del nivel de consciencia para lograr el conocimiento, y

desde el primer escalón del proceso debe estar presente: saber quién soy, dónde estoy,
cuál es mi papel y cómo me relaciono con los demás.
 Autoobservación. Consiste en mantener la autopercepción incorporando nuevas
variables, como por ejemplo los diferentes roles que se desempeñan, o qué se quiere
conseguir.
 Memoria autobiográfica. En muchas ocasiones el presente se explica por el pasado, y es
importante tenerlo en cuenta.
 Autoestima. Al evaluarnos obtenemos estímulos positivos y negativos; el objetivo es
querernos desde un punto de vista holístico.
 Autoaceptación. Finalmente, y como no podía ser de otra forma llega la autoaceptación
que se vincula con una buena y sólida autoestima.

Por Borja Vilaseca

Para poder cambiar de paradigma y prosperar en la nueva realidad emergente, es

fundamental transitar por las tres etapas que forman parte de cualquier proceso de
autoconocimiento y transformación personal.

El fin de la Era Industrial está dando paso a una nueva era con sus propias reglas de juego,
muy diferentes a las que estamos acostumbrados. De ahí que para obtener nuevos y mejores
resultados en el ámbito laboral y económico, sea necesario experimentar un «cambio de
paradigma». Es decir, un profundo cambio de mentalidad, aprendiendo a relacionarnos con
el sistema de una manera mucho más madura, libre y responsable.

El primer paso es, sin duda alguna, el más difícil. Y consiste en ser honestos con nosotros
mismos, atreviéndonos a decir en voz alta que anhelamos un cambio y reconociendo que
éste depende enteramente de nosotros. Cambiar de paradigma es un acto de profunda
humildad. Implica abandonar la arrogancia de creer que lo sabemos todo y de reconocer
que nuestra forma de pensar y de comprender la vida puede ser errónea y limitada.

Así, este proceso de emancipación consiste en asumir la responsabilidad y el protagonismo

de resolver -por nosotros mismos- nuestros propios problemas laborales y financieros. Y es
esta declaración de intenciones lo que nos lleva a tomar las riendas de nuestra vida.
Curiosamente, cuanto mayor es nuestro miedo, más larga es -a su vez- nuestra lista de
excusas y justificaciones para no cambiar ni reinventarnos. Y es que cuesta tanto, que
muchos solamente nos atrevemos a dar este primer paso después de haber padecido una
saturación de sufrimiento. Más que nada porque solo entonces sentimos que no tenemos
nada que perder.

PRIMERA ETAPA: CONOCERSE

“Conócete a ti mismo”
Templo de Delfos

La primera etapa de este viaje se llama «autoconocimiento». Este proceso se asemeja

mucho al de entrar en una casa que ha estado mucho tiempo abandonada, aislada del mundo
exterior. Y es que la mayoría llevamos 30, 40 e incluso más de 50 años sin visitar, ordenar
y limpiar nuestro propio hogar. Esta es la razón por la que nada más poner un pié dentro,
nos envuelve una oscuridad amenazadora. De ahí que nuestra primera reacción sea salir de
ahí a toda prisa.

Los valientes que decidimos adentrarnos a ciegas, poco a poco vamos notando como
nuestros ojos se acostumbran a la falta de luz. Y tras dar unos cuantos pasos, finalmente
localizamos el interruptor que andamos buscando, también conocido como «consciencia».
Y menudo susto nos pegamos algunos cuando vemos con claridad el estado en el que se
encuentra nuestra casa interior…

Así, conocernos a nosotros mismos vendría a ser el proceso de reforma integral de

nuestro hogar interior. Y no es cuestión de juzgar ni de rechazar nada de lo que veamos. Se
trata, más bien, de comprendernos y aceptarnos tal como somos. Y de ponernos manos a la
obra, comprometiéndonos con arreglar los muebles, cambiar los cristales, fregar los platos
y, en definitiva, hacer lo que haga falta para sentirnos verdaderamente a gusto en nuestra
propia casa.

Dicho de otra manera, el autoconocimiento consiste en hacer consciente nuestro «lado

oscuro» o «sombra». De ahí que suela utilizarse la metáfora de la «iluminación» para
referirse al proceso por medio del cual nos damos cuenta de cuáles son los miedos,
inseguridades, carencias, complejos, frustraciones, miserias, traumas y heridas que venimos
arrastrando a lo largo de la vida. Por más que las obviemos y no las queramos reconocer,
todas estas limitaciones nos acompañan las 24 horas al día, distorsionado nuestra manera de
ver el mundo, así como la forma en la que nos posicionamos frente a nuestras
circunstancias laborales y económicas.

SEGUNDA ETAPA: DESARROLLARSE

“No permitas que nunca nadie te diga lo que vales. Tú eres el único capaz de saber tu propio valor”
Muhammad Alí

El autoconocimiento no solo se centra en nuestras limitaciones, sino también en nuestras

fortalezas. En este punto es donde comienza la segunda etapa de este apasionante proceso,
en la que se trabaja el «desarrollo personal». Y en líneas generales, consiste en
convertirnos en la mejor versión de nosotros mismos. No en vano, cada uno de nosotros
hemos nacido con una serie de cualidades, virtudes, capacidades y habilidades innatas. Pero
a menos que sepamos detectarlas y desarrollarlas, permanecen ocultas en las profundidades
de nuestro ser. El reto consiste en pelar las numerosas capas de cebolla que nos separan del
núcleo, donde reside nuestra verdadera esencia y desde donde reconectamos con nuestro
inmenso potencial.

Entre otras cuestiones, el desarrollo personal nos permite conocer y comprender el

funcionamiento de nuestra mente, así como dominar y gestionar de una forma más eficiente
nuestros pensamientos. En paralelo, también nos capacita para detectar, cuestionar y
trascender todas aquellas creencias limitadoras, falsas o erróneas acerca de la visión que
tenemos de nosotros mismos y del lugar que ocupamos en la sociedad. Tanto es así, que
uno de los principales resultados de este proceso es la sanación de nuestra autoestima y el
aumento de la confianza en nosotros mismos.

TERCERA ETAPA: LIDERARSE

“El mundo entero se aparta cuando ve pasar a una persona que sabe hacia dónde va”
Antoine de Saint Exupéry

Una vez sabemos quiénes somos y desarrollamos el potencial que hay dentro de nosotros,
entramos en la tercera etapa: el «liderazgo en valores». Por medio de una estrategia
orientada al cambio y la reinvención profesional, esta fase nos lleva a descubrir nuestro
talento y nuestra vocación. Sólo así podemos orientar nuestra existencia al bien común,
desarrollando una función profesional útil, creativa y con sentido que beneficie a otros seres
humanos. Son estas revelaciones las que nos permiten crear riqueza y aportar valor a la
sociedad, obteniendo ingresos económicos como resultado.

Lo más bonito de este viaje es que en el preciso momento en que vencemos los miedos que
nos impiden ser libres, empezamos a escuchar nítidamente los mensajes que nos envía
nuestra voz interior. Así es como descubrimos el propósito por el cual estamos aquí.
Curiosamente, todas las personas que nos hemos adentrado en este tipo de procesos de
cambio, tarde o temprano llegamos a una misma conclusión: que al cambiar la manera de
ver las cosas, las cosas que vemos cambian. Y la vida, por fin, empieza a cobrar sentido.

ELEMENTOS BÁSICOS DE LA ASERTIVIDAD.

La asertividad se define como la habilidad de expresar los deseos de una manera amable, franca,
abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que se quiere sin atentar contra los demás. Está en
el tercer vértice de un triángulo en el que los otros dos son la pasividad y la agresividad. Situados
en el vértice de la pasividad se evita decir o pedir lo que se quiere o gusta, en la agresividad se
hace de forma tan violenta que se descalifica a los demás. Existen técnicas y reglas que aprendidas
y aplicadas permiten ejercer la asertividad de forma eficiente. Para ello hay que prepararse a
negociar y hay que cumplir las reglas que implican una negociación eficiente. Existen también
técnicas simples como el banco de niebla o asentir en principio, y el disco rayado, que facilitan su
ejercicio concreto y cotidiano. Para ejercitar la asertividad se debe tener capacidad de
negociación. Dentro de la negociación se intenta conseguir lo que se quiere con el beneplácito del
otro. La realización de una negociación comprende varias fases. La primera, es la de preparación.
Aquí, se tiene que pensar la estrategia que se debe seguir en el encuentro con el otro en el que se
va a plantear los problemas y se va a hacer la negociación propiamente dicha. Con los objetivos
claros se puede controlar la agresividad y motivar para dejar de ser pasivos, con la oportunidad
creada y el entendimiento de lo que el otro espera que se pueda podemos preparar el momento
concreto de la negociación. Sin perder de vista que lo importante es lo que hagamos y lo que
decimos solamente puede ser una guía para que el otro sepa cuáles van a ser nuestros siguientes
pasos, tenemos que preparar aquello que vamos a PsicoInfantil_Escobar: Escobar Psicóloga
Infantil Página 2 decirle.

El diálogo que tengamos con él tiene que cumplir los siguientes requisitos para ser un diálogo
asertivo:

1. Describir los hechos concretos. Se trata de poner una base firme a la negociación, en la que no
pueda haber discusión. Cuando describimos hechos que han ocurrido el otro no puede negarlos y
así podemos partir de ellos para discutir y hacer los planteamientos precisos. En este punto es
donde más tenemos que evitar hacer los juicios de intenciones. No se trata de decir “eres un
vago” sino decir, “vengo observando que te levantas desde hace ya varias semanas a la hora de
comer”. Diremos me has dicho 10 veces “no sirves para nada” en lugar de “me quieres denigrar y
hundir” (juicio de intenciones.)

2. Manifestar nuestros sentimientos y pensamientos. Es decir, comunicar de forma contundente y

clara como nos hace sentir aquello que ha ocurrido y que juicio moral o de pensamiento nos
despierta. Es el momento de decir “estoy hasta las narices de esta situación y no la soporto más”,
o “me he sentido humillado y denigrado”. Hay que recordar que no se trata de que el otro lo
encuentre justificado o no. Le puede parecer desproporcionado, o injusto, pero es lo que nosotros
sentimos y tenemos derecho a hacerlo así, no aceptaremos ninguna descalificación, defenderemos
nuestro derecho a sentirnos tal y como le decimos. Le estamos informando, no le pedimos que nos
entienda o nos comprenda, por eso no puede descalificarnos ni aceptaremos críticas a nuestros
sentimientos, emplearemos la técnica del banco de niebla combinado con el disco rayado.

3. Pedir de forma concreta y operativa lo que queremos que haga. No se trata de hablar de forma
general o genérica, “quiero que seas más educado”, “quiero que me respetes” “quiero que no seas
vago”; sino que hay que ser concreto y operativo: “quiero que quites los pies de mi
PsicoInfantil_Escobar: Escobar Psicóloga Infantil Página 3 mesa”, “quiero que cuando hablo me
mires a los ojos y contestes a lo que te pregunto”, “quiero que estudies tres horas diarias”. Son
conductas concretas que el otro puede entender y hacer.

4. Especificar las consecuencias. Es decir, aquello que va a ocurrir cuando haga lo que se le ha
pedido. Se le podría plantear también las consecuencias que tendrá para él no hacerlo, pero es
preferible especificar lo que va a obtener de forma positiva. De otra manera lo que planteamos es
un castigo y los castigos son mucho menos efectivos que los premios o refuerzos. Muchas veces se
trata solamente de una forma de presentación, hay que tener en cuenta que frecuentemente algo
que puede ser planteado como un castigo, si no lo hace, se puede ver como algo positivo si lo
hace. “Si no lo haces tendrás un castigo” se puede convertir en “Si lo haces evitarás que haga lo
que no quiero hacer que es lo que supone un castigo para ti, que es algo que, por supuesto, yo
tengo que hacer para ser consecuente con mis objetivos y los sentimientos que ya he expresado”.
Ensayo Lo que se ha preparado, preferentemente por escrito, se tiene que ensayar hasta
aprendérselo de memoria, hasta internalizarlo. Si la situación causa ansiedad, es una razón más
para el ensayo. Cuando nos imaginamos la situación de la negociación nos estaremos exponiendo
a ella en la imaginación y al menos cuando pensemos en hablar con el otro no nos pondremos
nerviosos y comenzaremos nuestra negociación en mejor posición anímica. Si nos ponemos
nerviosos podemos acogernos al diálogo que hemos preparado en la seguridad de que vamos a
expresar nuestros deseos de forma completa. Cuando la ansiedad es demasiado grande hasta el
punto de que nos impide expresar nuestros deseos, hemos de PsicoInfantil_Escobar: Escobar
Psicóloga Infantil Página 4 plantearnos una estrategia para superarla. En este sentido la psicología
ayuda a superar la ansiedad y superar los límites que se imponen bajo los miedos. Ejecución
Durante la fase de ejecución hay que tener en cuenta algunas técnicas básicas que nos permiten
llevar a cabo lo que hemos preparado. No hay que olvidar nunca que nuestros objetivos están
plasmados en el diálogo que hemos preparado y que nuestra meta inmediata es decirlo. No se
trata de contestar a todas las digresiones que nos hagan, no es necesario ser rápido y agudo para
poder responder de forma inmediata a todo lo que nos digan.

Se trata de emplear las técnicas adecuadas al momento preciso. Ejercicios:

Situación 1:

Un amigo acaba llega a cenar, pero una hora más tarde de lo que había dicho. No ha llamado para
avisar que se retrasaría. Estás irritado por la tardanza. Tienes estas alternativas:

1. CONDUCTA PASIVA. Saludarle como si tal cosa y decirle “Entra la cena está en la mesa”.

2. CONDUCTA ASERTIVA. He estado esperando durante una hora sin saber lo que pasaba (hechos).
Me has puesto nervioso e irritado (sentimientos), si otra vez te retrasas avísame (conducta
concreta) harás la espera más agradable (consecuencias).

3. CONDUCTA AGRESIVA. Me has puesto muy nervioso llegando tarde. Es la última vez que te
invito.

PsicoInfantil_Escobar: Escobar Psicóloga Infantil Página 5 Ejercicios:

Situación 2:

Un compañero de trabajo te da constantemente su trabajo para que lo hagas. Decides terminar

con esta situación. Puedes crear la situación preguntándole como lleva su trabajo o esperar a que
el cree cuando te pida otra vez que le ayudes haciéndole algo.

Las alternativas podrían ser:

1. CONDUCTA PASIVA. Estoy bastante ocupado. Pero si no consigues hacerlo, te puedo ayudar.
2. CONDUCTA AGRESIVA. Olvídalo. Casi no queda tiempo para hacerlo. Me tratas como a un
esclavo. Eres un desconsiderado.

3. CONDUCTA ASERTIVA. Muy frecuentemente me pides que te eche una mano en el trabajo que
te asignan, porque no te da tiempo o porque no sabes hacerlo (hechos). Estoy cansado de hacer,
además de mi trabajo, el tuyo (sentimientos), así que intenta hacerlo tú mismo (conductas),
seguro que así te costará menos la próxima vez (consecuencias).

PsicoInfantil_Escobar: Escobar Psicóloga Infantil Página 6 Ejercicios:

Situación 3:

Vas a un restaurante a cenar. Cuando el mesonero trae lo que has pedido, te das cuenta de que la
copa está sucia, con marcas de pintura de labios de otra persona. Se trata de llevarse bien con el
mesonero para que nos sirva bien, pero eso no es un buen servicio, podrías:

1. CONDUCTA PASIVA. No decir nada y usar la copa sucia, aunque a disgusto.

2. CONDUCTA AGRESIVA. Armar un gran escándalo en el local y decir al mesonero que como el
servicio es asqueroso nunca volverás a ir a ese establecimiento.

3. CONDUCTA ASERTIVA. Llamar al mesonero y, mirándole a la cara y sonriendo, pedirle que por
favor le cambie la copa.

1. ¿Qué es la comunicación?
La comunicación hace referencia a la interacción social, es decir, a la acción y al resultado de
comunicarse. Es una acción social necesaria, ya que si esta no existiese, nadie sería capaz de
conocer a fondo el mundo que nos rodea y mucho menos compartir las experiencias propias de
cada ser humano con los demás.

La comunicación es una necesidad para las personas, por eso es que aquellas que tienen
dificultades y no tienen la capacidad de adquirir el habla, como por ejemplo, los hipoacúsicos,
tienen formas alternativas para hacerlo. El lenguaje que suelen utilizar es a través de gestos y
señas con las manos. Cualquier persona puede aprender este tipo de lenguaje.

Lo mismo sucede con las personas que poseen una discapacidad visual. El poder leer es un tipo
de comunicación, por eso, los ciegos o disminuidos visuales cuentan con su propio sistema de
lectura, este se denomina sistema Braille. El sistema Braille se caracteriza por brindar la
oportunidad de lectura y escritura a través del tacto.

Ver además: Comunicación Interpersonal.

2. ¿Cuál es su importancia?
La comunicación es esencial en la vida, sin ella no podríamos expresar nuestras
emociones ni disfrutar de las experiencias compartidas durante el desarrollo de la vida.

Sin darnos cuenta, mantenemos una comunicación constante, sin necesidad de tener que estar
hablando con alguien, es decir, desde que nos levantamos podemos ver diarios, revistas,
radio, televisión, etc.

3. Elementos que influyen e intervienen en la

comunicación
La comunicación depende del contexto en el que se desarrolle el mensaje.

 El mensaje: Este se construye por los diferentes códigos, señas y cualquier tipo de
comunicación posible, es decir, imágenes, claves, sonidos, entre otros.
 El emisor: Se trata de aquel que toma la iniciativa para comenzar la comunicación. Es el
que decide mandar un mensaje.
 El receptor: Es quien recibe todos los mensajes que ofrece el emisor.
 El código: Es un conjunto de imágenes, claves y lenguaje que debe ser compartido por las
dos partes, es decir el emisor y el receptor, de modo contrario el mensaje no podría
transmitirse y no produciría la comunicación.
 El canal: Al hablar de canal se hace referencia a el medio por el cual el mensaje es
transmitido, este puede ser gráfico visual, como por ejemplo una publicidad en una revista
u oral-auditivo, como puede ser hablar con otra persona. Sin embargo, existen otros
canales para aquellas personas que tienen dificultades en la comunicación.
 El contexto: Generalmente no se suele tomar en cuenta este elemento, pero la realidad
es que depende del contexto en el que se desarrolle el mensaje que se va enviar, es cómo
lo va a recibir el receptor. Deben tener en cuenta la forma y ámbito en el que se produzca.
 Los sonidos: Los sonidos que interfieran en la transmisión de un mensaje pueden
afectarlo y cambiar su contexto.
 La retroalimentación: Esta se genera cuando el receptor devuelve información luego de
que recibió el mensaje del emisor. Hace referencia a la interpretación que le haya dado el
receptor bajo todos los elementos nombrados anteriormente que afecten a esa
transmisión, como el código, sonido, canal, etc.

Mas en: Elementos de la comunicación.

4. Características de la comunicación
La comunicación es un proceso que suele darse con cierto nivel de dinamismo entre el emisor y
el receptor. A medida que transcurre, se crea una secuencia donde cada uno de ellos es partícipe
en mayor o menor grado.

Para que se produzca la comunicación no es necesario que el emisor transmita el mensaje a el

receptor, y luego de forma inversa, por eso mismo es que se ponen en acción todos los elementos
que la constituyen.
Suele suceder que no siempre pueda darse una buena comunicación, esta también puede
tener errores. Comúnmente, esos errores son en el conocimiento del emisor y receptor sobre el
mensaje y las dificultades en la transmisión.

Cuando alguna de estas dos fallan, el mensaje claramente no llegará como fue pensado, de modo
tal que puede ser mal interpretado, no comprendido o recibido pero no con la claridad
necesaria por parte del emisor. Estos problemas varían y dependen del conocimiento y formación
que poseen el emisor y el receptor.

Las dificultades más frecuentes en las fallas de transmisión de un mensaje son los ruidos.
Cualquier tipo de sonido que no haya sido incluido en el mensaje por parte del emisor, puede llegar
a alterar de forma completa o parcial el modo de interpretación del receptor, esto se debe a la
interrupción involuntaria que se originó.

El Entrenamiento Asertivo

Como cualquier otra habilidad humana, la asertividad es susceptible de aprenderse,

entrenarse y mejorarse. Esto se consigue mediante las Técnicas denominadas Entrenamiento
Asertivo (o también Entrenamiento en Habilidades sociales, aunque esto engloba un mayor
número de competencias).

¿Para qué un entrenamiento asertivo?

Las habilidades sociales y más concretamente la asertividad son habilidades básicas para
nuestro desenvolvimiento en la vida diaria. Las personas tenemos intereses y formas de ver el
mundo distinto, por lo cual el conflicto interpersonal está a la orden del día. Cuando estas
habilidades no están lo suficientemente desarrolladas o se emplean de forma equivocada
surge la frustración y la insatisfacción.

Con respecto a la salud mental es una técnica que se ha demostrado efectiva en el tratamiento
de la depresión, ansiedad y estrés provocados por las relaciones interpersonales. Nos ayuda
a respetar a los demás, y por ende a nosotros mismos.

¿Cómo es un entrenamiento asertivo?

Hay varios métodos de Entrenamiento Asertivo, a continuación mostramos un procedimiento

estructurado en 6 etapas:

1º Identificar los estilos básicos de la conducta interpersonal: Estilo agresivo, pasivo y

asertivo. La función de esta etapa es distinguir entre cada uno de los estilos, reconociendo la
mejor forma de actuar de acorde con el estilo asertivo. Nos ayudará también a reconocer
nuestros errores en este ámbito.

2º Identificar las situaciones en las cuales queremos ser más asertivos. Se trata de identificar
en qué situaciones fallamos, y cómo deberíamos actuar en un futuro. Se analiza el grado en
que nuestra respuesta a las situaciones problemáticas puede hacer que el resultado sea
positivo o negativo.
3º Describir las situaciones problemáticas. Se trata de analizar las situaciones en términos de
quién, cuando, qué y cómo interviene en esa escena, identificando nuestros pensamientos
negativos y el objetivo que queremos conseguir.

4º Escribir un guión para el cambio de nuestra conducta. Es un plan escrito para afrontar la
conducta de forma asertiva. Aquí se intenta poner por escrito las situaciones problema y
clarificar lo que queremos conseguir. El entrenador moldea junto al paciente el guión para que
este sea expresado de forma específica.

5º Desarrollo del lenguaje corporal adecuado. Se dan una serie de pautas de comportamiento
en cuanto a lenguaje no verbal (la mirada, el tono de voz, la postura, etc.), y se dan las
oportunas indicaciones para que la persona ensaye ante un espejo.

6º Aprender a identificar y evitar las manipulaciones de los demás. Durante la práctica, el

resto de las personas utilizan estratagemas para manipularle, haciéndole sentir culpable,
evadiéndose de la conversación o victimizándose. Se dan una serie de técnicas para
resistirnos al influjo de los demás.

Es importante que nos manifestemos de forma asertiva con los afectados TDAH. Logrando un
adecuado control emocional que permita no caer en ninguno de los dos extremos, ni en
manifestaciones agresivas, ni en reacciones pasivas y permisivas.

Nuestra actitud debe ser comprensiva y empática y utilizar técnicas de intervención que
contribuyan a un adecuado manejo de este padecimiento.

Estados emocionales positivos

Los estados emocionales son el motor del ser humano, forman parte de nuestra existencia, y sin
ninguna duda, ellos condicionan nuestras acciones, las que vemos como posibles y las que no, y
también las decisiones que tomamos. En los años 80´s sorprendió un estudio realizado en EE.UU.
que hablaba de las atrevidas y a veces irresponsables decisiones que tomaban determinados
directivos, llevados por estados emocionales de euforia conseguidos no siempre de manera natural.

Todos los seres humanos siempre estamos inmersos en algún estado emocional, aunque en la
mayoría de las ocasiones no seamos conscientes de ello. En un momento dado, nos descubrimos y
sin saber por qué percibiendo nuestra realidad, nuestro entorno y el mundo en general, de manera
diferente a como lo percibíamos hace un día, un mes o seis. Eso le pasó a una clienta de coaching
con la que estuve trabajando su motivación y su gestión emocional; cuando terminó el proceso me
dijo llena de sorpresa y de satisfacción: “Sabes, Rosa, he descubierto que en mi jardín hay flores y
pájaros y hasta ahora no los había visto”. Un determinado estado emocional hace que
percibamos nuestra cotidianeidad de una forma determinada, hace que nos asalten
determinados pensamientos, que emitamos determinados juicios y que realicemos determinadas
acciones, sin a veces, ser muy conscientes de cual está siendo en ese momento nuestro motor o en
ocasiones, sin saber por qué no tenemos motor.

Los estados emocionales o estados de ánimo dependen de múltiples factores, dependen de la

estación del año en la que estemos, de todo es conocido que la primavera y el otoño traen para
muchas personas asociado un estado de melancolía; otro factor muy influyente es el clima, al que
muchas veces se le ha hecho responsable del carácter y la productividad de determinadas regiones
geográficas; también influye en el estado de ánimo el día de la semana, pocos son los que no sufren
el “síndrome del domingo por la tarde” y cómo no, la hora del día en la que nos encontramos.

También los estados emocionales de las personas están condicionados por el estado emocional del
entorno en el que se encuentre, tanto en empresa como de familia, ya que los estados emocionales
siempre se generan dentro de un estado emocional social más amplio. Las organizaciones, a
menudo, son las responsables de los estados emocionales de los individuos que pertenecen a ellas.
Y estos estados emocionales colectivos, a los que casi nunca prestamos atención, son tan
importantes que condicionan la mayoría de las acciones que los trabajadores creen que pueden
llevar a cabo o no. Por eso el papel que juegan los líderes de los equipos es crucial en este aspecto,
ya que ellos generan espacios emocionales, abren nuevas posibilidades de acción y amplían el
espectro de las acciones que sus colaboradores ven como posibles.

Otro factor desencadenante de la generación de los estados emocionales en los individuos y en las
organizaciones es la actitud que la persona presenta ante los hechos que se pueden cambiar y los
que no. Así el resentimiento se produce cuando el hecho no se puede cambiar y no lo aceptamos y
gastamos todas nuestras energías en cambiarlo; el estado emocional de paz es el opuesto al de
resentimiento, aparece cuando un hecho no se puede cambiar y así lo aceptamos desde el principio,
utilizándolo además para aprender de él. El estado emocional de resignación aparece cuando algo
está en nuestras manos cambiarlo pero decidimos no hacerlo, lo contrario del estado de ambición o
superación que aparece cuando ponemos todo nuestro empeño en cambiar aquello que está en
nuestras manos cambiar.

Inteligencia Emocional
Definimos la IE como la capacidad de:

Reconocer, entender y manejar nuestras propias emociones

Reconocer, entender e influir en las emociones de los demás

En términos prácticos, esto significa ser consciente de las emociones que se hallan tras
nuestro comportamiento, así como en impacto que ejercen en las demás
personas (positiva y negativamente), además de aprender cómo manejar esas emociones,
tanto nuestras como los otros, especialmente cuando estamos bajo presión.

La capacidad de expresar y controlar nuestras emociones es esencial, pero también lo es

nuestra capacidad para comprender, interpretar y responder a las emociones de los demás.
Imaginemos un mundo en el que no se pudiera entender cuando un amigo se siente triste o
cuando un compañero de trabajo está enojado. Los psicólogos se refieren a esta capacidad
como la Inteligencia Emocional, y algunos expertos sugieren incluso que puede ser más
importante que el coeficiente intelectual
Origen de la Inteligencia Emocional

Peter Salovey y John D. Mayer fueron los principales investigadores de la Inteligencia

Emocional en 1990. En su influyente artículo “Inteligencia Emocional”, que definen la
Inteligencia Emocional como “el subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad
de monitorizar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre
ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento de uno y acciones” (1990).

Los cuatro factores de Inteligencia Emocional

Salovey y Mayer propusieron un modelo que identifica cuatro factores diferentes de la

Inteligencia Emocional y que son: la percepción emocional, la capacidad de razonar usando las
emociones, la capacidad de comprender las emociones y la capacidad de manejar las
emociones.

1. Percibir las emociones

El primer paso en la comprensión de las emociones es percibirlas con precisión. En muchos

casos, esto podría implicar la comprensión de las señales no verbales como el lenguaje
corporal y las expresiones faciales.

2. Razonar con las emociones

El siguiente paso consiste en utilizar las emociones para promover el pensamiento y la

actividad cognitiva. Las emociones ayudan a priorizar aquello a lo que es prioritario prestar
atención y por tanto reaccionar, respondiendo de este modo emocionalmente a las cosas que
captan nuestra atención.
3. Comprensión de las emociones

Las emociones que percibimos pueden tener a una gran variedad de significados. Si alguien
está expresando emociones de ira, el observador debe interpretar la causa de su ira y lo que
podría significar. Por ejemplo, si nuestro jefe está actuando de manera airada, podría
significar que está insatisfecho con nuestro trabajo, o tal vez que tiene un exceso de carga
laboral o que ha estado discutiendo con su esposa por la mañana.

4. Gestión de las emociones

La capacidad de gestionar con eficacia las emociones es una parte crucial de la Inteligencia
Emocional. La regulación de las emociones, responder de manera apropiada, y saber cómo y
cuando responder a las emociones de los demás, son todos aspectos importantes de la gestión
emocional.

Breve cronología de la Inteligencia Emocional

1930 – Edward Thorndike describe el concepto de “inteligencia social” como la capacidad de

llevarse bien con otras personas.

1940 – David Wechsler sugiere que los componentes afectivos de la inteligencia pueden ser
esenciales para el éxito en la vida.

1950 – Los psicólogos humanistas como Abraham Maslow describen cómo la gente puede
construir su fuerza emocional.

1975 – Howard Gardner publica “La mente rota”, donde introduce el concepto de las
Inteligencias Múltiples.

1985 – Wayne Payne introduce el término Inteligencia Emocional en su tesis doctoral titulada
“Un estudio de la emoción: el desarrollo de la inteligencia emocional”.

1990 – Los psicólogos Peter Salovey y John Mayer publican su artículo de referencia,
“Inteligencia Emocional”, en la revista La imaginación, la cognición y la personalidad.
1995 – El concepto de Inteligencia Emocional se popularizó después de la publicación del
libro del psicólogo Daniel Goleman “La Inteligencia Emocional”. Este libro se mantuvo
durante un año y medio en la lista de los libros más vendidos según el The New York Times.
En 2006, ya se habían vendido alrededor de 5.000.000 de ejemplares en treinta idiomas
diferentes, y ha sido best seller en numerosos países.

Daniel Goleman describe así la Inteligencia Emocional como la capacidad de una persona
para manejar sus sentimientos de manera que esos sentimientos se expresan de manera
adecuada y efectiva. De acuerdo con Goleman, la Inteligencia Emocional es el mayor predictor
de éxito en el lugar de trabajo.

Las mejores frases de Inteligencia Emocional

La importancia de la Inteligencia Emocional

Los expertos coinciden en que este tipo de inteligencia juega un papel vital en el éxito tanto
personal como profesional, siendo incluso más importante que el cociente intelectual. En
cualquier caso, la Inteligencia Emocional parece estar vinculada a todo, desde la toma de
decisiones para el rendimiento académico.

Entonces, ¿qué se necesita para ser emocionalmente inteligente? Daniel Goleman habla de
cinco componentes críticos de la Inteligencia Emocional.

No te pierdas nuestro Test de Inteligencia Emocional

Los Cinco Componentes de la Inteligencia Emocional

Hay cinco aspectos fundamentales de la IE, a continuación te explicamos cuáles son y en qué
consisten.

Conciencia de uno mismo o autoconciencia emocional

Esta es la forma en que nos damos cuenta de nuestras emociones y somos capaces de
evaluarlas. La mayoría de nosotros estamos tan ocupados con la rutina diaria, que rara vez
nos paramos a pensar en cómo estamos respondiendo a las situaciones y cómo nos
encontramos. La otra forma de conciencia de uno mismo es el reconocer las emociones de los
demás hacia nosotros. Esto a menudo es difícil debido a que tendemos a ver lo que queremos
ver y solemos evitar pedir a los demás opiniones si creemos que van a resultar incómodas
para nosotros.

Mejorando nuestra autoconciencia emocional podremos ser capaces de comprender muchas

más cosas de nuestro día a día. También es interesante saber recoger los comentarios de
personas que se muestran honestas con nosotros y cuyas ideas valoramos.

Autorregulación o autocontrol emocional

La autogestión es la capacidad de controlar nuestras emociones. Este componente

también incluye transparencia emocional, capacidad de adaptación, logro y optimismo.

Las personas con un buen nivel de autorregulación tienden a ser flexibles y adaptarse bien a
los cambios. También son buenas en la gestión de conflictos y la difusión de situaciones tensas
o difíciles. Goleman también sugiere que las personas con fuertes habilidades de
autorregulación siguen su camino sin desviarse de él. Son capaces de influir positivamente en
los demás y asumir la responsabilidad de sus propias acciones.

Habilidades sociales o relaciones interpersonales

Se trata de ser capaz de interactuar correctamente con quienes nos rodean,

independientemente del lugar y la situación. La verdadera comprensión emocional implica
algo más que la comprensión de nuestras propias emociones y los sentimientos de los demás,
también tiene que ver con ser capaz de poner en práctica esta información en nuestras
interacciones y comunicaciones diarias.
En los entornos profesionales, las personas con buenas habilidades sociales son capaces de
construir buenas relaciones y conexiones con los compañeros de trabajo, saben desarrollar
una fuerte relación con líderes, iguales y subordinados. Algunas habilidades sociales
importantes incluyen la escucha activa, habilidades de comunicación verbal, habilidades
de comunicación no verbal, liderazgo y capacidad de persuasión.

Empatía o reconocimiento de las emociones de los demás

La empatía es la capacidad de entender los sentimientos de otros, es absolutamente

fundamental para la Inteligencia Emocional. Pero esto implica algo más que ser capaz de
reconocer los estados emocionales de los demás, también implica dar respuesta a las personas
basándonos en esta información. Si percibimos empáticamente que alguien se siente triste o
desesperanzado, seremos más capaces de influir en la forma de responder a sus emociones.
Podremos mostrar nuestra preocupación y haremos un esfuerzo para mantener ayudarle a
sentirse mejor en estos momentos.

Ser empático también permite a la gente entender la dinámica de poder que a menudo
influyen en las relaciones sociales, especialmente en los lugares de trabajo. Los que tienen una
buena competencia en esta área, son capaces de ejercer una correcta influencia en las
relaciones, comprender cómo funcionan los sentimientos y comportamientos, e interpretar
eficazmente las diferentes situaciones que giran en torno a este tipo de dinámicas de poder.

Automotivación

La motivación intrínseca también juega un papel clave en la Inteligencia Emocional. Las

personas que son emocionalmente inteligentes suelen estar motivadas por cosas más allá
de las meras recompensas externas, como la fama, el dinero o el reconocimiento social.
Pueden sentir una genuina pasión que les lleva a cumplir con sus propias necesidades y
objetivos internos. Buscan cosas que les conducen a recompensas internas y se involucran en
experiencias que les lleven a sentirse bien consigo mismas.

Las personas que son competentes en esta área tienden a estar orientadas hacia la acción. Se
fijan metas, tienen una alta necesidad de logro y siempre están buscando maneras de hacerlo
mejor. También tienden a mostrarse muy comprometidas con los temas sociales y son buenas
tomando la iniciativa para llevar a cabo gran diversidad de tareas.
MANEJO DE CONFLICTO

Autor Edmundo Baron Licenciado en Psicología y Psicólogo Social. Facilitador y Docente

de Fundación Compromiso. Consultor de programas de desarrollo empresarial y
organizacional en Argentina y resto de Latinoamérica. Artículo presentado en… Ciclo de
Capacitación sobre Gestión, Centros de Salud. Puerto Esperanza. Provincia de Misiones.
Fundación Compromiso 2006.

ALGUNAS DEFINICIONES DE CONFLICTO Diversos autores han definido al conflicto

de la siguiente manera:

‹ Una incompatibilidad entre conductas, percepciones, objetivos y/o afectos entre

individuos y grupos, que definen sus metas como mutuamente incompatibles. Puede existir
o no una expresión agresiva de esta incompatibilidad social. Dos o más partes perciben que
en todo o en parte tienen intereses divergentes y así lo expresan” (Suárez Marines)

‹ “Todo conflicto es fundamentalmente contradicción, discrepancia, incompatibilidad y

antagonismo” (Aisenson Kogan) ‹ “Cada vez que ocurren actividades incompatibles”
(Deutsch); “Las acciones o creencias de uno o más miembros de un grupo son inaceptables
– y por lo tanto resistidas – por uno o más miembros de otro grupo” (Forsyth); ...”
divergencia percibida de intereses o creencias, que hace que las aspiraciones corrientes de
las partes no puedan ser alcanzadas satisfactoriamente” ‹

“El conflicto es el proceso en el que una de las partes percibe que la otra se opone o afecta
de forma negativa sus intereses” (J. A. Walls, Jr.) En un sentido más restringido del
término, De Bono plantea que el problema del conflicto no se encuentra en el conflicto
mismo, sino en las creencias de las personas.

“Las creencias son muy difíciles de erradicar o alterar. A menudo las personas prefieren
mantener una creencia y no aceptar la evidencia de sus sentidos. El conflicto surge cuando
un sistema de creencias cree que los valores que de él se desprenden deben ser aplicados en
todas partes, y adopta como misión que esto suceda”

. www.compromiso.org 2 El conflicto es una parte constitutiva de la naturaleza humana, y

tenemos que convivir con él de modo cotidiano.
¿QUÉ ES UN CONFLICTO? Comencemos por diferenciar conflicto de problema.
PROBLEMA Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún
fin.

CONFLICTO Analicemos los componentes de esta definición.

1- “Presencia de antagonismo y rivalidad”: Todo conflicto se manifiesta a

través de un antagonismo, posiciones opuestas dilemáticas y rivales.

2- “Personas interdependientes”: Si las partes en conflicto pudieran prescindir

una de la otra, el conflicto dejaría de existir. Lo mismo ocurriría si pudieran
lograr un 100% de acuerdo y evitar las disidencias. Precisamente lo
incómodo de un conflicto reside en que por un lado las partes se necesitan,
son interdependientes; pero a la vez, están en desacuerdo. Presencia de
antagonismo y rivalidad entre personas interdependientes, producto de un
sistema de creencias opuestas, que dificultan la consecución de algún fin.
www.compromiso.org 3

3- “Sistema de creencias opuestas”: El antagonismo se origina porque las

partes no perciben, no sienten, no valoran de la misma manera. Lo que para
algunos es prioritario, para otros es postergable o secundario. Lo que para
algunos es prescindible, para otros es indispensable. Lo que para algunos es
deseable, para otros es peligroso. Sistema de Creencias Conflicto
Cognoscitivo Ideas, metas, valores. Conflicto Afectivo Sentimientos, gustos,
emociones. Conflicto Procedimental Formas de hacer o actuar

4- “Dificultan la consecución de algún fin”: El antagonismo en un conflicto es

tal que impide el trabajo conjunto y/o complementario entre ambas partes
para resolver el problema u objetivo que los convoca.

TIPOS DE CONFLICTOS

Conflictos intrapersonales Este tipo de conflictos remite al conflicto interior con uno
mismo. En diversas ocasiones, nos debatimos entre aquello que queremos y aquello que
debemos, conviven en nosotros alternativas que se presentan como dilemáticas. Conflictos
interpersonales Se refieren a los conflictos que existen entre dos o más personas porque
existen intereses, necesidades, opiniones, y valores opuestos; o bien aspectos socio
emocionales que les generan conflictos.

Conflictos organizacionales Son los conflictos que tienen lugar entre las diferentes áreas u
objetivos aparentemente contrapuestos. www.compromiso.org 4

FORMAS QUE TOMA EL CONFLICTO

Positivo El conflicto en las organizaciones puede ser una fuerza positiva. La aparición y
solución puede conducir a un resultado constructivo del problema. La necesidad de
solucionar el conflicto lleva a que la gente busque formas de cambiar cómo hace las cosas.
El proceso de solución de conflictos es un estímulo para el cambio positivo dentro de la
organización.

Negativo El conflicto también llega a presentar efectos negativos importantes, con lo que
desvía los esfuerzos para el logro de las metas y agota los recursos, en particular el tiempo
y el dinero. Si son graves las opiniones, ideas y creencias enfrentadas, afectan también, el
bienestar psicológico de las personas ocasionando altos niveles de resentimiento angustia,
bronca, tensión y ansiedad y estrés. Estos sentimientos se derivan de la amenaza que
representa el conflicto para el sistema de creencias personales. Durante un período amplio,
el conflicto quizás dificulte la creación y el mantenimiento de relaciones de apoyo y
confianza. Muchas veces se visualiza el conflicto negativo como una batalla que se lleva a
cabo con un gran costo personal, produce resultados negativos e incluso llega a ser
irremediable. Las palabras asociadas con esta forma que toma el conflicto son dolor,
pérdida, agresión, peligro, bronca y hasta muerte. En general, los conflictos negativos
profundos y duraderos que no se intentan resolver, llegan a desatar importantes grados de
agresión entre los involucrados.

ELEMENTOS INTERVINIENTES EN UN CONFLICTO

‹ Características personales Dado que las partes que dirimen los conflictos son personas,
las actitudes y características personales de cada uno frente al conflicto incidirán en el
mismo (sensibilidad, dureza, objetividad, autocrítica, reflexión, etc.).
‹ Emociones Atravesar por un conflicto genera emociones, por la tensión entre el acuerdo
y desacuerdo propio de la situación de conflicto. (aceptación, rechazo, enojo, agresión,
sumisión, etc.).

‹ Contexto El grupo, la familia, la organización en la que se manifiesta el conflicto

“enmarcan” la situación y delimitan las posibilidades. El contexto indica qué es permitido o
no, qué es conveniente o no, y qué consecuencias pueden tener nuestras acciones.
www.compromiso.org 5

‹ Historia Los conflictos, tienen su propia “evolución” hasta convertirse en tales. Son el
resultado de la historia entre las partes. Esta historia, sea positiva o negativa, influirá en la
posibilidad de abordaje del mismo.

‹ Terceros En la resolución de un conflicto siempre hay más implicados que las partes en
cuestión. Las personas del entorno que rodean la situación también se ven afectadas, de
algún modo. Por esto es que tanto amigos, familiares, colaboradores, suelen intentar influir,
persuadir, aconsejar, exhortar, tanto explícita como implícitamente.

‹ Recursos Al afrontar un conflicto contamos con diversos recursos: los externos tales
como: el tiempo, el dinero, la cercanía de los centros de poder, los procedimientos de
trabajo, los bienes y los internos tales como la paciencia, la inteligencia, la fuerza, la
capacidad para relacionarse, la creatividad para “echar mano” a otros recursos, etc.

FUENTES DEL CONFLICTO ORGANIZACIONAL

Existen algunas condiciones que favorecen el surgimiento de conflictos rganizacionales.

Estas no deben entenderse como causas únicas ni directas, dado que la presencia de un
conflicto remite generalmente a múltiples factores.

A pesar de esa multiplicidad, ellos pueden agruparse en tres categorías:

1 VARIABLES ESTRUCTURALES

2 VARIABLES COMUNICACIONALES
3 VARIABLES PERSONALES www.compromiso.org 6

1 VARIABLES ESTRUCTURALES ˆ Jurisdicciones ambiguas Cuando los límites de la

jurisdicción de cada una de las partes involucradas son ambiguos, el conflicto es mayor.
Cuando dos personas u áreas tienen responsabilidades relacionadas, sin que sus fronteras
estén claras hay más probabilidades de conflicto entre ellas. Por el contrario, cuando sus
roles y responsabilidades están claramente definidos, las expectativas y comportamientos
esperados tienen mayor anclaje y se producen menos oportunidades para el conflicto. ˆ
Metas opuestas Cuando los intereses de las partes son divergentes, hay posibilidades de que
se produzcan conflictos. Un caso muy frecuente de conflictos de intereses en las
organizaciones ocurre cuando existe competencia por recursos escasos o los objetivos de
las áreas son contrapuestos. ˆ Dependencia de una parte Cuando una parte confía a otra la
realización de una tarea o el abastecimiento de recursos, aumenta la posibilidad de
existencia de un conflicto. Este caso es muy usual cuando dos equipos no logran
coordinarse adecuadamente y esto los conduce a acusaciones mutuas sobre un
comportamiento erróneo. El grado de dependencia y complementariedad entre equipos es
una variable que puede funcionar como promotora de potenciales conflictos. ˆ Grado de
asociación de partes Se refiere tanto a la participación de las partes en la toma de decisiones
como a las relaciones informales entre ellas. (el grado de conocimiento e interacción entre
ellas). Cuando las partes deben tomar una decisión conjunta consensuada, es probable que
surjan desacuerdos. ˆ Regulaciones comportamentales Los mecanismos reguladores
incluyen los procedimientos estandarizados, reglas y políticas. Estos cumplen dos funciones
simultáneas: por un lado, reducen la probabilidad de conflicto porque predicen las
relaciones y reducen la toma de decisiones arbitrarias. Por otra parte, aumentan el grado de
control. www.compromiso.org 7 Si las partes presentan una gran autonomía, es probable
que se opongan a estos marcos reguladores, creando de este modo, nuevos conflictos. ˆ
Conflictos previos no resueltos Si aumenta el número de conflictos previos no resueltos, se
manifiesta una situación proclive al conflicto. El grado de resolución que se haya dado a un
conflicto, posteriormente afectará la resolución de futuros conflictos. Es decir, que las
experiencias previas de las partes crean las condiciones. Así es como la supresión de
conflictos mediante el uso de poder o los compromisos no cumplidos generan condiciones
y expectativas que auspician conflictos posteriores.
2 VARIABLES COMUNICACIONALES La mayoría de los conflictos involucran alguna
dificultad en la comunicación. Por lo general, se originan a partir de diferencias en la
percepción y la escucha, y son producto de las diversas interpretaciones que cada uno
otorga a los mensajes que recibe. Los problemas comunicacionales que provocan conflictos
son muchos y variados. Es posible distinguir entre las variables comunicacionales grupales
y/u organizacionales, y aquellas que refieren a lo interpersonal. Desde lo organizacional,
algunos de las causas de conflictos son: intercambio insuficiente o excedente de
información, ruidos en los canales, rumores y radio pasillos, etc. superposición de
mensajes, divergencia de comunicaciones formales e informales, Abuso o inadecuada
elección del canal (ej.: E-mails) Desde lo interpersonal, las fuentes de conflictos más
frecuentes son: • los problemas semánticos, • los malos entendidos, • la distorsión de los
mensajes, • los dobles mensajes, • Si las partes están física o temporalmente separadas, se
aumentan las posibilidades de malos entendidos. En las comunicaciones a distancia,
características de la era global de los negocios, esto representa una fuente potencial de
conflictos. www.compromiso.org 8 Diversos estudios han demostrado que la comunicación
es una de las principales fuentes de conflicto. Es indudable que uno de los motivos que
inicide en ello, es que el nivel relacional de la comunicación condiciona fuertemente el
nivel de contenido de la misma, y esto repercute directamente sobre la tarea.

3 VARIABLES PERSONALES Se refieren a las características de personalidad, así como

a los sistemas individuales de valores de cada uno. Hay ciertas personalidades que son más
propensas a generar conflictos. También los valores propios influyen en la formación de
prejuicios, criterios de trabajo, etc. La historia personal condiciona nuestro modo de
generar y resolver situaciones conflictivas.

MANEJO Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Quienes ejercen el liderazgo en las

organizaciones enfrentan diariamente situaciones dilemáticas. Una de ellas se presenta en el
manejo de los conflictos, cuando se enfrenta al siguiente dilema: optar entre la solución del
conflicto centrándose en el resultado - el qué o sustancia -, o la manera en que se resuelve
el conflicto - el cómo o el proceso -. Este dilema se conoce como “sustancia – proceso”. En
términos de resolución de conflictos, este dilema remite a la distinción entre el manejo de
conflictos y la resolución de conflictos. En tanto que la resolución de conflictos pone el
acento en las soluciones, por lo general estáticas y centradas en los resultados, el manejo de
conflictos enfatiza el procedimiento, cómo diseñar y llevar adelante un plan de acción;
aborda los conflictos desde una perspectiva dinámica. Resolución de conflictos Soluciones,
Resultados. Manejo de conflictos Procedimientos, diseño y ejecución de un plan de acción,
dinámica. El manejo adecuado del conflicto instituye procedimientos para mejorar las
tareas y las relaciones entre los miembros de la organización. De esta manera, mejora la
www.compromiso.org 9 calidad de servicio, reduce costos, eleva la eficacia del liderazgo,
estimula la generación de ideas y su discusión, el trabajo en equipo, etc. Toda organización
duradera, y quienes la componen deberán tener una mirada amplia en el manejo y
resolución de conflictos. Esto significa que la calidad de las soluciones a las que se
pretenda llegar, deberán contemplar tanto el qué como el cómo, es decir, la sustancia y el
proceso. Sólo de esa forma, podrán constituirse en una oportunidad de aprendizaje, y
agregar un valor sustantivo a la organización. Uno de los desafíos para quienes se
desempeñan como líderes de una organización consiste en desarrollar una organización
capaz de manejar y resolver el conflicto.

MANEJO DE CONFLICTOS ¿QUÉ ES UN CONFLICTO? Comencemos por diferenciar

conflicto de problema.

PROBLEMA Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún

fin.

CONFLICTO Analicemos los componentes de esta definición:

1- “Presencia de antagonismo y rivalidad”:

Todo conflicto se manifiesta a través de un antagonismo, posiciones opuestas dilemáticas y

rivales.

2- “Personas interdependientes”:

Si las partes en conflicto pudieran prescindir una de la otra, el conflicto dejaría de existir.
Lo mismo ocurriría si pudieran lograr un 100% de acuerdo y evitar las disidencias.
Precisamente lo incómodo de un conflicto reside en que por un lado las partes se necesitan,
son interdependientes; pero a la vez, están en desacuerdo. Presencia de antagonismo y
rivalidad entre personas interdependientes, producto de un sistema de creencias opuestas,
que dificultan la consecución de algún fin. www.compromiso.org 10
3- “Sistema de creencias opuestas”:

El antagonismo se origina porque las partes no perciben, no sienten, no valoran de la

misma manera. Lo que para algunos es prioritario, para otros es postergable o secundario.
Lo que para algunos es prescindible, para otros es indispensable. Lo que para algunos es
deseable, para otros es peligroso. Sistema de Creencias Conflicto Cognoscitivo Ideas,
metas, valores. Conflicto Afectivo Sentimientos, gustos, emociones. Conflicto
Procedimental Formas de hacer o actuar

4- “Dificultan la consecución de algún fin”:

El antagonismo en un conflicto es tal que impide el trabajo conjunto y/o complementario

entre ambas partes para resolver el problema u objetivo que los convoca.

TIPOS DE CONFLICTOS Conflictos intrapersonales Este tipo de conflictos remite al

conflicto interior con uno mismo. En diversas ocasiones, nos debatimos entre aquello que
queremos y aquello que debemos, conviven en nosotros alternativas que se presentan como
dilemáticas. Conflictos interpersonales Se refieren a los conflictos que existen entre dos o
más personas porque existen intereses, necesidades, opiniones, y valores opuestos; o bien
aspectos socio emocionales que les generan conflictos. Conflictos organizacionales Son los
conflictos que tienen lugar entre las diferentes áreas u objetivos aparentemente
contrapuestos. www.compromiso.org 11

ELEMENTOS INTERVINIENTES EN UN CONFLICTO

‹ Características personales Dado que las partes que dirimen los conflictos son personas,
las actitudes y características personales de cada uno frente al conflicto incidirán en el
mismo (sensibilidad, dureza, objetividad, autocrítica, reflexión, etc.).

‹ Emociones Atravesar por un conflicto genera emociones, por la tensión entre el acuerdo
y desacuerdo propio de la situación de conflicto. (aceptación, rechazo, enojo, agresión,
sumisión, etc.).

‹ Contexto El grupo, la familia, la organización en la que se manifiesta el conflicto

“enmarcan” la situación y delimitan las posibilidades. El contexto indica qué es permitido o
no, qué es conveniente o no, y qué consecuencias pueden tener nuestras acciones. ‹ Historia
Los conflictos, tienen su propia “evolución” hasta convertirse en tales. Son el resultado de
la historia entre las partes. Esta historia, sea positiva o negativa, influirá en la posibilidad de
abordaje del mismo.

‹ Terceros En la resolución de un conflicto siempre hay más implicados que las partes en
cuestión. Las personas del entorno que rodean la situación también se ven afectadas, de
algún modo. Por esto es que tanto amigos, familiares, colaboradores, suelen intentar influir,
persuadir, aconsejar, exhortar, tanto explícita como implícitamente. ‹ Recursos Al afrontar
un conflicto contamos con diversos recursos: los externos tales como: el tiempo, el dinero,
la cercanía de los centros de poder, los procedimientos de trabajo, los bienes y los internos
tales como la paciencia, la inteligencia, la fuerza, la capacidad para relacionarse, la
creatividad para “echar mano” a otros recursos, etc.

PASOS DEL PROCESO RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Un conflicto comienza cuando una parte, de modo intencional o no, invade o afecta
negativamente algún aspecto psicológico, físico o territorial de la otra
www.compromiso.org 12 parte. El daño puede ser real (objetivamente comprobable) o
puede ser solamente percibido por la parte afectada (daño subjetivo).

E TAPA 1: C ONOCIMIENTO En esta etapa las partes toman conocimiento de la

confrontación, que es uno de los primeros indicios de existencia del conflicto. Se reconocen
necesidades o valores incompatibles a través de un posicionamiento. Hay una alta energía
emocional en esta etapa: miedo, agresión o ataque o una reacción de autodefensa.

E TAPA 2: D IAGNÓSTICO En esta etapa se evalúa si el conflicto es de necesidades o

valores. Si el conflicto tiene consecuencias concretas y tangibles para las partes, es decir, si
afecta el tiempo, dinero, los recursos, entonces es de necesidades. Si ataca el respeto, la
imagen profesional, el status, o los intangibles es un conflicto sobre valores.

E TAPA 3: R EDUCCIÓN Esta etapa envuelve la reducción del nivel de energía

emocional, y la comprensión de las diferencias. Incluye un compromiso de ambas partes
para acordar reducir las conductas y actitudes negativas de uno hacia el otro. Consiste en
explorar las diferencias y generar respeto mutuo.
E TAPA 4: S OLUCIÓN Esta etapa comprende la visualización de las alternativas de
soluciones al conflicto, y el establecimiento de acuerdos sobre los cursos de acción
posibles, que satisfagan los intereses de ambas partes

CONFLICCIÓN, DECONFLICCIÓN Y PROYECTO Conflicción Conflicción es el

proceso de establecer, promover, alentar o proyectar el conflicto. Se refiere al esfuerzo real
puesto en la creación del conflicto, al proceso que tiene lugar antes de que el conflicto se
produzca. www.compromiso.org 13 Deconflicción Es lo opuesto a la conflicción. Se refiere
al proceso de eliminación o disipación del fundamento del conflicto. Consiste en la tarea de
desarticulación de los elementos que preceden al conflicto. Proyecto El proyecto implica
algo que debe ser alcanzado, una proyección hacia delante de las partes involucradas en el
conflicto.

RESPUESTAS POCO CONSTRUCTIVAS Existe un amplio espectro de opciones para

afrontar el conflicto. Se pueden distinguir algunas de las formas de encarar un conflicto que
no favorecen la resolución del mismo, o bien que lo perpetúan o lo agravan. El combate
Quienes afrontan los conflictos como quien participa de una batalla intentan ganar a toda
costa, aun a costa de la “muerte” del adversario. El fin justifica cualquier medio, sean
cuales fueren las consecuencias para la tarea o el clima de trabajo. La arrogancia Los
arrogantes encaran el conflicto con la convicción de ser superiores a los demás. “Estamos
por encima de todos, los demás no entienden nada” es su pauta para la acción. Desmerecen
a la otra parte en lugar de identificar causas, efectos y alternativas de solución. Suelen
generar mala predisposición de parte de la otra parte en conflicto La negación Los
negadores pretenden ignorar cualquier síntoma. Tienden a generar confusión en su
interlocutor, ya que éstos “viven un conflicto”, que el www.compromiso.org 14 negador
desconoce. Una frase típica del negador es “aquí no pasa nada”, llevando al interlocutor a
dudar de sus propias percepciones. La derivación Se intenta trasladar el conflicto a otras
personas o sectores. La premisa básica es que, lo que evitamos, lo que no nos toca,
desaparece y salimos ilesos. Pero en realidad no sólo no salen ilesos –porque el conflicto en
verdad existe, y tarde o temprano los afecta– sino que se ganan el calificativo de cobardes.
El ocultamiento A diferencia de la negación, el ocultamiento es el intento deliberado por
“tapar” o esconder un conflicto de cual varios tienen conciencia. El “ocultador” cambia de
tema cuando otros quieren hablar de la situación, pide a otros que se mantengan en silencio.
Su frase típica es “no hagamos olas”.
ESTRATEGIA CONSTRUCTIVA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Las respuestas
constructivas son aquéllas que se orientan a resolver el conflicto y a aprovecharlo como
oportunidad de aprendizaje. Adoptamos una respuesta positiva cuando:

1. asumimos la responsabilidad por afrontarlo,

2. lo aclaramos, considerando nuestra perspectiva y la de la otra parte,

3. lo resolvemos, a través de conversaciones productivas.

4 ALTERNATIVAS DE RESPUESTA CONSTRUCTIVA Consideremos cuatro

alternativas de respuesta a partir del gráfico que sigue. www.compromiso.org 15
PERSUASIÓN A veces es necesario “poner entre paréntesis” los intereses de la otra parte y
centrar el foco en los propios. Por ejemplo, cuando están en juego principios, valores,
convicciones profundas o pautas de trabajo “no negociables”. En tales casos no podemos
atender a lo que el otro nos pide. Si lo hiciéramos sacrificaríamos algo que para nosotros es
fundamental, razón por la cual no podríamos sostener en el tiempo lo que concediéramos
hoy. Los riesgos de esta alternativa son la pelea (que la otra parte nos enfrente), la
disolución del vínculo (que la otra parte no acepte nuestras condiciones y deje de intentar el
acuerdo), o que se nos tilde de intransigentes.

Pero tal vez estemos dispuestos a correr los riesgos, porque lo que se juega es esencial para
nosotros. Para persuadir tratemos de:

ser firmes, no agresivos, evitar “ir al choque”

evitar ceder por afecto o consideración hacia el otro

defender nuestros intereses con fundamentos sólidos

explicitar las consecuencias de resignar nuestros intereses

CONCESIÓN A veces –inversamente– es necesario “poner entre paréntesis” nuestros

propios intereses y centrar el foco en los de la otra parte. Por ejemplo, cuando están en
juego principios, valores, convicciones profundas o pautas de trabajo que nuestro
interlocutor considera “no Persuasión Ensamble Contención Concesión Sus Intereses Mis
Intereses Distribución www.compromiso.org 16 negociables”. En esas situaciones es
sumamente importante para el otro que aceptemos su perspectiva. Esta alternativa puede
implicar el riesgo de que el otro crea que nuestras concesiones serán permanentes, pero esto
se supera si explicamos por qué estamos concediendo. Para conceder tratemos de:

cooperar sin esperar nada a cambio renunciar de buen grado reconocer al otro sus
aspiraciones

“sintonizar” con el otro, sentir como siente el otro

explicitar las razones de nuestra concesión CONTENCIÓN Suele ocurrir que algunos
conflictos sean tan “espinosos” que cualquier propuesta de solución dé lugar a discusiones
interminables. O que determinados aspectos de la personalidad de la otra parte nos
predispongan negativamente y nos dificulten la búsqueda de una solución constructiva. En
estas situaciones, lo más conveniente es esperar, reunir información y trabajar sobre la
relación. Cuando los diplomáticos “ponen bajo el paraguas” los temas escabrosos y
entretanto siguen manteniendo reuniones están adoptando la contención como alternativa.
El riesgo que implica esta alternativa es la dilación, el perpetuarse en el tratamiento de
temas “periféricos”. Por eso es preciso mantenerse atento a los cambios (en el contexto, en
la relación) para advertir cuándo “migrar” hacia otra alternativa. Para contener tratemos de:
conservar la calma

preguntar, explorar, buscar información

conversar sobre “cómo mejorar nuestra manera de conversar”

escuchar

mostrar abiertamente recursos y límites de ambas partes

ENSAMBLE Ensamblar nuestros intereses y los de la otra parte supone un esfuerzo de

creación, una invención entre ambos de propuestas nuevas. De lo que se trata es de que
nadie ceda nada, de que “1 + 1 = 3”. Por eso se requiere que ambas partes inventen en
conjunto, que exploren posibilidades que vayan más allá de lo obvio. Para ensamblar
tratemos de:

inventar opciones con la otra parte preguntarnos ¿”qué tal si...?”

mantenernos flexibles ante cualquier idea nueva escuchar y aprender del otro

evitar posturas en beneficio propio que no beneficien a la otra parte www.compromiso.org

17 DISTRIBUCIÓN Se trata del pacto, de una resolución en la cual ambos interlocutores
ceden algo. Para distribuir tratemos de:

Tratemos de asegurarnos de que no hay una alternativa mejor.

Cuidemos la equidad.

Dejemos explícito el “equilibrio de los términos del acuerdo”.

TIPOS DE CONVERSACIONES

Conversaciones sobre Juicios o Diagnósticas

Cuando nos enfrentamos a un obstáculo, dificultad o problema, generalmente recurrimos a

lo que llamamos “la conversación de juicios”. Tomemos un ejemplo. Voy manejando mi
auto y me percato que tengo un neumático pinchado. Mi primera reacción es una
interjección (una declaración). Algunos dirán “¡P....!”, Otros dirán “¡No puede ser!”. Una
vez efectuada la declaración a causa del problema, lo normal es entrar en una cadena de
juicios a través de los cuales interpretamos lo que sucedió y las consecuencias que derivan
de ello. Decimos, por ejemplo, “¡Siempre me pasan estas cosas a mí!”, “¡Si tendré mala
suerte!”, “¡Esto es por culpa de mi hijo que no cambió los neumáticos cuando se lo pedí!”,
etc. Estas reacciones son lo que entendemos por “la conversación de juicios”. Si nos
detenemos a examinar estas conversaciones, notamos que éstas se limitan a enjuiciar el
obstáculo pero no nos mueve todavía a hacernos cargo de él. La reacción es una forma de
actuar, que no nos mueve del problema, nos mantiene en él. Y allí podríamos quedarnos de
por vida, emitiendo uno y otro juicio y generando largas historias a partir de ellos.
Conversaciones para Planificar Acciones.

Esta conversación no aborda directamente la coordinación de acciones para enfrentar el

problema en cuestión, sino que se orienta hacia la acción de explorar posibles estrategias y
soluciones al problema. Esta es una conversación dirigida hacia la expansión de nuestro
horizonte de posibilidades. Es un tipo de conversación que permite construir nuevas
historias de lo que es posible. La diferencia principal con las “conversaciones de juicios” es
su compromiso de encontrar maneras de cambiar el curso actual de los acontecimientos. La
conversación se basa en el ánimo de que, sea lo que sea que haya ocurrido, esto debe ser
modificado, a pesar de no saberse aún qué acciones realizar. Toda innovación se basa en la
capacidad de generar posibilidades, y las posibilidades son inventos que generamos en
conversaciones de este tipo. Conversaciones para la Coordinación de Acciones. Extraído y
Adaptado de Rafael Echeverría – “Ontología del Lenguaje” www.compromiso.org 18
Existen, sin embargo, otras maneras de hacerse cargo de los obstáculos, maneras en que las
conversaciones nos llevan a actuar sobre ellos y nos permiten superarlos. La conversación
que actúa directamente sobre el problema es la “conversación para la coordinación de
acciones”. En esta conversación, coordinamos las acciones futuras para hacernos cargo del
problema existente. Su objetivo es lograr que algo pase, es intervenir en el estado actual de
las cosas. De esta manera estamos modificando las cosas respecto de su estado actual y, por
lo tanto estamos produciendo un vuelco en el curso de los acontecimientos. Si tenemos
éxito, normalmente podremos esperar que el obstáculo sea superado. Una de las formas
más efectivas para encarar los obstáculos es pedir ayuda. Saber pedir ayuda es otra de las
competencias fundamentales en la vida. Tenemos que aprender, por lo tanto, a coordinar
acciones juntos. Tenemos que aprender a pedir y aprender también que cuando pido pueden
rehusar mi petición. Conversaciones para Posibilitar Conversaciones. ¿Cuántas veces nos
hemos encontrado emitiendo el juicio de que la persona con la que tenemos que hablar para
resolver algún asunto no está siquiera dispuesta a escuchar lo que tenemos que decirle?.
Sentimos que la conversación que deseamos tener con esta persona sencillamente no es
posible. No obstante, postulamos que, cuando esto ocurre, aún nos queda un camino. Aún
podemos tener una conversación acerca del hecho de que no podemos tener esa
conversación. A esto le llamamos “conversación para Posibilitar Conversaciones”. En estas
conversaciones nos disponemos a hablar del porque nos es difícil conversar para
diagnosticar, planear o coordinar acciones conjuntas. Lo esencial de destacar es que cada
vez que enfrentamos un problema cabe preguntarse : “¿Qué conversación – y con quién -
debo iniciar para tomar las acciones conducentes a la superación de este problema?. ¿Qué
conversación está faltando para hacerme cargo de este problema?. Lo que hemos procurado
demostrar es que siempre hay alguna conversación posible que conducirá, más tarde o más
temprano, a tomar algún tipo de acción con relación al problema.

La Solución de Problemas.

En la solución de problemas se combinan dos procesos complejos: uno es la comprensión,

la cual genera un espacio del problema y otro la solución que explora el espacio del
problema para, de ésta forma, intentar resolverlo. La representación que el sujeto construye
del problema determina la forma como se planteará resolverlo.

1. Defina si el problema es SU problema:

la mayoría de las personas se complican su propia vida intentando encontrar solución a un

problema que no les pertenecen. Esto debido a que somos muy dados a cargar con los agobies
de los demás, pues socialmente se nos exige esta actitud. Aunque es encomiable la actitud del
altruismo, no es altruista perder la calma emocional por la perturbación emocional de otra
persona. En caso de que el problema no sea suyo, desestime continuar preocupándose por él.

2. Defina su problema de forma Concreta: evite las valoraciones subjetivas, y en especial, las
expectativas de resolución, estas no le ayudarán a resolver su problema y simplemente
distraerán su atención. Definir el problema le ayudará a resolverlo, pues si no sabe cuál es su
problema no es posible que lo solucione.

3. Proponga la mayor cantidad de soluciones: una frase que enseño a las personas dice que
“la vida es sabia, y nunca me enfrenta a ninguna situación sin darme al menos tres
alternativas”. La primer pregunta puede ser “¿Cuáles son mis tres opciones?”... entre mayor
sea el número de opciones que se generen mejor, pues el malestar inicial creado por un
problema es la idea de que éste no se va a resolver, pues no tiene solución.

4. Evalúe y seleccione tres soluciones: esto pues no necesariamente la primer solución sea la
más viable. Es bueno tener la tranquilidad de saber que hay dos planes de contingencia por si
el primero llegase a fallar.

5. Ejecute la solución: ningún problema se resuelve si usted se sienta a esperar que su plan se
ponga en práctica por sí solo, actúe.

6. Se prohibe pensar en el problema: el problema fue problema mientras no tenía solución.

Ahora que la tiene, sería poco productivo seguirse quejando de algo que ya se sabe se puede
solucionar. En todo caso si hay algo en que pensar en este momento es en la frase de Confucio
 que rezaba: “Si tus problemas tienen solución, no te preocupes; si tus problemas no tienen
solución, no te preocupes...”

Toma de decisiones?

La toma de decisiones forma parte de nuestro diario vivir, En nuestra vida profesional
también tomamos diariamente decisiones que pueden marcar nuestro futuro en la empresa y
el éxito o fracaso de una idea o proyecto.
Considero que en muchas ocasiones nos apresuramos a tomar algunas decisiones, nos
dejamos presionar por el momento o circunstancia, evitamos la participación de otro, (siendo
esta muy importante el consultar otros puntos de vistas), entre otras situaciones de las cuales
no medimos el impacto en nuestras vidas (negativo y positivo) y nuestro alrededor y por esta
razón donde quiera que se nos presente la oportunidad de tomar una decisión debemos ser
críticos con la misma y a la vez muy hábiles. Hay que tomar en cuenta que nuestras decisiones
involucran una series de factores que debemos considerar, pueden ser factores humanos,
financieros, entre otros que finalmente pueden ser fuente principal de un futuro más exitoso.

A continuación les presento 6 pasos que la puesta en marcha de ellos nos ayudara mucho a
lograr el éxito en nuestras decisiones y más cuando esta está en manos de la alta dirección de
una empresa u organización:
 1. Describir el problema o el objetivo al que queremos llegar.Definiendo
claramente los objetivos que queremos alcanzar podremos tener más claro qué
decisiones van a ayudarnos.

2. Análisis del problema o la decisión a tomar. Una vez hemos definido el problema
al que nos enfrentamos hemos de recopilar la información necesaria para analizarlo
de la forma más objetiva y completa posible. Para ello debemos ser objetivos al
plantear las situaciones, sin opiniones ni juicios de valor, sino únicamente las
circunstancias de la forma más objetiva posible. Para esta definición y recopilación de
información nos puede ayudar elaborar un cheklist. Es importante recabar toda la
información que sea posible sin obsesionarnos con este paso, ya que podemos llegar a
la parálisis por análisis, dedicando tanto tiempo a esta fase que resulta demasiado
tarde para tomar decisiones. Debemos atender a la información relevante, y desechar
la que no nos aporta valor.

3.Generar alternativas. En esta fase debemos generar todas las alternativas que nos
sea posible. Analizaremos todas las posibilidades y las consecuencias de las mismas.
Debemos valorar si estas alternativas realmente nos permitirán llevar a cabo los
objetivos que nos hemos planteado. Existen técnicas de solución de problemas que
pueden ayudarnos a generar alternativas. Cuantas más personas participen en el
proceso más aspectos se tendrán en cuenta y más ideas podremos obtener.

4.Selección de la alternativa que finalmente llevaremos a cabo. Hemos de valorar

que la decisión que tomemos tendrá unas determinadas consecuencias. Debemos
asumir que el error es posible y hemos de tomarlo como una forma de mejorar en
nuestros procesos futuros.

5. Pasar de la decisión a la acción. De nada sirve elaborar este proceso y llegar a la

conclusión si posteriormente no ponemos en práctica la decisión tomada. Es
importante no tomar decisiones en base a emociones. Es preferible esperar y hacerlo
de forma meditada.

1. 6. Valorar las consecuencias y el éxito de la decisión adoptada.Debemos saber

rectificar si detectamos que estamos tomando una decisión errónea. La valoración de
las consecuencias y del alcance de los objetivos nos permitirán ajustar futuras
decisiones y nos enseñarán a mejorar los procesos. Tan importante es tomar la
decisión y llevarla a la práctica, como valorar los resultados de la misma. Sin este paso
nos quedamos en un proceso incompleto.

2.
Posiblemente en nuestra dinámica diaria ya tomamos decisiones, en algunos de estos
procesos tenemos en cuenta los pasos descritos aunque de forma casi automática, pero sin
duda en muchas otras no. Si somos conscientes de las diferentes fases del proceso y de los
éxitos y errores que nos encontramos en el camino, conseguiremos ir depurando nuestra
toma de decisiones y mejorando través de nuestra experiencia.

La toma de decisiones es un proceso que atraviesan las personas cuando deben elegir
entre distintas opciones. Diariamente nos encontramos con situaciones donde debemos
optar por algo, pero no siempre resulta simple. El proceso de la toma de decisiones hace
hincapié en conflictos que se presentan y a los cuales hay que encontrarles solución.

En el ámbito de la conducta y psiquis humana, éste ha sido un tema fundamental. Debido a

diversos elementos como la estructura de personalidad, el desarrollo, madurez, etapa de vida,
entre otros, las personas no responden de la misma forma a una misma situación
problemática.

Por ejemplo, quienes tienden a ser ansiosos suelen agobiarse incluso aunque el conflicto sea
pequeño para algunos. Alguien que ha sufrido violencia de género constantemente, es
probable que tenga perturbada su capacidad de tomar decisiones. Por otra parte, un sujeto
que sea sumamente creativo podrá tener muchas más habilidades para encontrar curiosas
salidas.

Por ello han sido diversos los modelos creados a partir de distintos enfoques teóricos, éstos
sirven tanto para encontrar la explicación a la conducta en situaciones problemáticas, como
para tener las bases en la elaboración de técnicas terapéuticas para ayudar, a quienes lo
precisan, a desarrollar y potenciar la toma de decisiones.

MÓDULO II: Introducción a las Técnicas de Modificación de Conducta

Modificación de conducta
[Psicología] El término "modificación de conducta" se refiere a ciertas formas de intervención
psicológica dirigidas a disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar
conductas adaptadas, con el propósito de resolver problemas, tanto de índole personal como
social, y de mejorar el funcionamiento humano en general. La mayoría de estas formas de
intervención se han desarrollado a partir de la investigación en psicología experimental,
especialmente en psicología del aprendiza.

Modificación de conducta operante y Encubiertalismo[editar]

Las técnicas operantes han sido de las primeras que comenzaron a emplearse dentro de la Modificación de
Conducta siendo también las que se han aplicado con mayor frecuencia (Méndez y otros, 2001).
Estas técnicas se han originado a partir de los trabajos de aprendizaje animal realizados a finales del siglo XX
por Thorndike(1898), más propiamente, en 1911, remarcando el valor de la "Ley del Efecto" y que
constituyeron las bases del modelo del condicionamiento instrumental. Sin embargo, fue B. F. Skinner (1938),
quien desarrolló definitivamente este modelo, introduciendo por primera vez el término de condicionamiento
operante.
Son varias las técnicas operantes y, entre ellas, la más conocida y usada por B. F. Skinner 2 fue la
de Moldeamiento o "Shaping". El método utilizado es el reforzamiento diferencial de aproximaciones
sucesivas. Lo introdujo con las palomas y lo hizo extensivo a los perros, delfines, seres humanos y otras
especies. En el diseño, la forma de una respuesta existente se cambia gradualmente entre los ensayos
sucesivos hacia una "conducta-objetivo" deseado por segmentos exactos gratificantes de comportamiento. La
explicación de Skinner de moldeamiento era la siguiente:
En primer lugar, damos el alimento de las aves cuando se gira ligeramente en la dirección de la meta desde
cualquier parte de la jaula. Esto aumenta la frecuencia de tal comportamiento, entonces retenemos el refuerzo
hasta que exista un ligero movimiento hacia el lugar e destino. Continuamos reforzando posiciones
sucesivamente más cerca del lugar; a continuación, se usa el refuerzo sólo cuando la cabeza se mueve
ligeramente hacia adelante, y, finalmente, sólo cuando el pico realmente hace contacto con el terreno. Al
reforzar una serie de aproximaciones sucesivas, conseguimos una respuesta única para una probabilidad muy
alta en un corto período de tiempo.
A partir de los años sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo", también llamado "vicario" u
observacional, así Alberto Bandura describe un modelo de aprendizaje con una base "mediacional"
(aprendizaje social), donde la conducta de un individuo significativo sirve de modelo y refuerzo para el que
aprende. Si las personas ven consecuencias deseables y positivas en la conducta observada, es más
probable que la tomen de modelo y la imiten.
Esta orientación mediacional,3 que, en la modificación de conducta, tiene como referencia el entrenamiento
autoinstruccional de Meichenbaum,4es una aproximación al desarrollo de corrientes cognitivas, que se inicia
en la década de 1960 y se potencian durante la década de 1970 y 1980.
De esta forma, varios autores aplican la metodología conductista a los procesos psicológicos subjetivos. A
esto se le ha llamado "encubiertalismo", considerando que las conductas internas o del pensamiento se
rigen por los mismos principios que las conductas externas, es decir, por condicionamiento
clásico (aprendizaje "pasivo", por asociación de un estímulo neutro -estímulo condicionado- con un estímulo o
situación agradable o desagradable -estímulo incondicionado) o por condicionamiento
operante (aprendizaje "activo", la asociación de una respuesta a una consecuencia agradable o
desagradable).
Uno de los principales autores que se han centrado en el encubiertalismo ha sido Cautela. Él introdujo
técnicas de reforzamiento encubierto a través de tratamiento como el modelado. 5 El método se basa en la
capacidad de la persona para utilizar las imágenes como refuerzo. En algunas poblaciones se ha encontrado
que una recompensa imaginaria puede ser tan eficaz como una real. 6
Uno de los psicólogos más importantes en los métodos del encubiertalismo y de la Terapia cognitivo-
conductual ha sido Joseph Wolpe. Cuando se alistó en el ejército sudafricano como oficial médico, vio que
fracasaba en curar la neurosis de guerra de los soldados, por lo tanto, se cuestionó la terapia psicoanalítica e
investigó en tratamientos más eficaces. Así es como surgieron sus técnicas de inhibición recíproca,7 y
de desensibilización sistemática que revolucionó la terapia conductual.8 Su característica principal es que el
sujeto, por aproximación sucesiva, haciendo uso de la relajación, logre enfrentarse a situaciones estresantes.
El terapeuta presenta, por lo tanto, una jerarquía de estímulos estresantes, a través de imágenes visuales,
que evoquen la situación ansiosa, bien como exposición imaginada, bien como realidad virtual, bien,
directamente, en vivo, hasta lograr su superación.

Bases teóricas y experimentales[editar]

Las bases teóricas y experimentales de la modificación de conducta surgen fundamentalmente tras los
estudios de Thorndike (1898) y de Skinner (1938).

B. F. Skinner (1904-1990).

Thorndike realizó experimentos con animales en los que éstos (perros, gatos o pollos) eran encerrados en las
que él llamaba “cajas-problema”. Para poder escapar de estas cajas y acceder a la comida que tenían visible,
los animales debían mover un cerrojo o presionar una palanca.

Caja de Skinner desarrollada a partir de las "cajas-problema" de Thorndike).

A partir de aquí, Skinner desarrolló dicho modelo utilizando el término de condicionamiento operante. Su
principio básico era que las conductas se aprenden y se mantienen como resultado de sus consecuencias,
sentando así la importancia del ambiente. Skinner llama conductas operantes a aquellas que pueden ser
controladas mediante la alteración de sus consecuencias; así, el sujeto realiza una conducta operante cuando
ésta produce unas consecuencias en el medio, que a su vez pueden controlar dicha conducta.
Pero además, para que podamos cambiar la conducta mediante la alteración de sus consecuencias, éstas
deben ser contingentes a la conducta. Es decir, las consecuencias deben producirse justo después de la
aparición de la conducta.
Los procedimientos en los que se basan las técnicas de modificación de conducta del condicionamiento
operante son el reforzamiento, el castigo, la extinción y el control de estímulos.
Procedimientos operantes básicos[editar]
Los procedimientos operantes básicos se definen como la presentación o eliminación contingente de
un estímulo que puede ser apetitivo o aversivo para el individuo. Además, según la presentación o retirada y
el tipo de estímulos que estemos manipulando, obtendremos diferentes variantes de los procedimientos
mencionados.

Reforzamiento positivo[editar]

El reforzamiento positivo es un procedimiento mediante el cual se le presenta al sujeto un estímulo que le

gusta o le interesa inmediatamente después de la realización de la conducta (presentación contingente). Con
esto se consigue aumentar la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir. El estímulo o situación
apetitiva que se pone en juego en este proceso se conoce como reforzador positivo (Méndez y otros, 2001).
Cuando se descubre un reforzador positivo para un individuo (por ejemplo, un caramelo para un niño),
podemos utilizarlo en otras situaciones. A pesar de ello, no deberíamos abusar de un solo reforzador positivo
ya que podríamos caer en la saciedad.
Tal como refleja Méndez y otros (2001), diversos autores han puesto de manifiesto el procedimiento básico
que debe seguirse para aplicar el reforzamiento positivo:

1. Especificar de forma concisa la conducta a modificar.

2. Identificar y seleccionar los reforzadores eficaces (que dependen de cada individuo).
3. Administrar de forma inmediata los reforzadores.
4. Aplicar los reforzadores contingentemente.
5. Evitar la saciedad empleando diversos reforzadores que el sujeto no tenga.
6. Aproximar la cantidad adecuada de reforzador.
7. Ajustarse al programa de reforzamiento fijado (puede ser reforzamiento continuo o reforzamiento
intermitente).
8. Planificar la transición de un tipo de programa a otro (por ejemplo, de un programa de reforzamiento
continuo a uno de reforzamiento intermitente) con el fin de generalizar los efectos.
Reforzamiento negativo[editar]

En este caso, se trata de incrementar una conducta deseable mediante la eliminación de un estímulo o
situación que sea desagradable para el sujeto, justo después de la realización de dicha conducta (retiro
contingente). Éste tipo de procedimiento suele emplearse menos que el anterior por las implicaciones éticas
que supone utilizarlo.
Un reforzador positivo es un estímulo que se añade al entorno y que trae consigo una respuesta precedente.
Si se otorga alimento, agua, dinero o elogios después de una respuesta, es más probable que ésta se repita
en el futuro.

Castigo positivo[editar]

Consiste en presentar un estímulo o situación desagradable para el individuo tras lo cual se espera que
disminuya su conducta.

Castigo negativo[editar]

Éste procedimiento supone la retirada de una situación o estímulo agradable para el sujeto tras la realización
de la conducta problemática. Lo que se pretende es disminuir la frecuencia de la conducta castigada
negativamente.
Cuando un individuo realiza una respuesta, que ha sido anteriormente reforzada, y no obtiene el reforzamiento
la frecuencia de dicha respuesta disminuye. Esto es lo que se conoce como extinción.
En palabras de Méndez y Olivares (2001, p.146), la extinción trae consigo dos efectos: “En primer lugar, es
esperable que inmediatamente después de poner en marcha un programa de extinción se produzca un
aumento de la frecuencia de la conducta que se pretende disminuir […]. En segundo lugar, al implantar la
extinción es probable que se produzcan reacciones emocionales (por ejemplo, frustración) y agresivas […]".
Estas características principales hacen que sea un procedimiento inadecuado para personas que realizan
conductas peligrosas para ellas mismas (conductas autolesivas) o cuando sea intolerable que aumente
temporalmente la conducta.
Técnicas para desarrollar y mantener las conductas[editar]
Se destacan tres técnicas para llevar a cabo el desarrollo y mantenimiento de las conductas a lo largo del
tiempo: moldeamiento, desvanecimiento y encadenamiento. Antes de aplicar cualquiera de estas técnicas, así
como cualquier técnica de modificación de conducta, es preciso definir la conducta en términos operacionales.
Es decir, en forma de conducta observable y de manera objetiva. Así nos será más fácil llevar a cabo el
registro de las mismas y la contrastación realista de los resultados.

Moldeamiento[editar]

El moldeamiento es una técnica mediante la cual se adquieren conductas ausentes o presentes muy
vagamente en el repertorio conductual del sujeto (Méndez y Olivares, 2001). Consiste en reforzar
consistentemente conductas semejantes a la conducta que pretendemos que el sujeto adquiera y eliminar
mediante extinción aquellas que se alejan de la conducta deseada.
Para realizarlo correctamente, deben seguirse una serie de pasos:

 Definir de forma precisa la conducta final que pretendemos obtener.

 Elegir una conducta más amplia que incluya la que pretendemos que el sujeto adquiera o que tenga
semejanza con ésta.
 Reforzar dicha conducta (2), hasta que se presente de forma frecuente.
 Reducir la amplitud de la conducta para que se parezca cada vez más a la conducta meta utilizando para
ello el refuerzo diferencial.
Tal como dice Larroy (2008), el moldeamiento se utiliza de forma espontánea en el aprendizaje de habilidades
cotidianas como aprender a hablar. Así, cuando un niño produce los primeros balbuceos es reforzado por sus
padres, pero cuando produce las primeras sílabas ya no le refuerzan el balbuceo sino lo último. Lo mismo
ocurre cuando pronuncian las primeras palabras. De esta manera, mediante el refuerzo diferencial los padres
van reforzando aquellas conductas que cada vez se parecen más a la conducta deseada (hablar), pero no las
anteriores.

Desvanecimiento[editar]

El desvanecimiento se basa en la disminución gradual de las ayudas que se le han dado al individuo para que
realice la conducta deseada. Pretende que se mantenga el comportamiento del individuo a pesar de la
reducción de las ayudas que se le proporcionaron para aprenderlo.
Diversos autores (Méndez, Olivares y Beléndez, 2001; Larroy, 2008) coinciden en que el desvanecimiento
consta de dos fases:

 Fase aditiva: se le suministra al sujeto todas las ayudas necesarias para la consecución de la conducta
meta.
 Fase sustractiva: las ayudas se van reduciendo de forma progresiva hasta que el sujeto pueda realizar la
conducta sin ninguna ayuda externa. La disminución puede desarrollarse de distintas maneras:
disminuyendo o demorando la ayuda o bien reduciendo su intensidad.
En ambas fases, se han de facilitar tras la emisión de conductas cercanas a la conducta objetivo, un refuerzo
continuo y contingente a dicha emisión. Esta técnica es utilizada junto con el moldeamiento y, al igual que ella,
suele emplearse tanto para el aprendizaje cotidiano como para conductas más específicas (ámbito educativo,
por ejemplo).

Encadenamiento[editar]

La técnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de
manera que cada una de ellas suponga un eslabón de la cadena. La adquisición de la conducta se produce
mediante el reforzamiento de los “eslabones”, los cuales son estímulos reforzadores para la respuesta anterior
y estímulos discriminativos (Ed) para la siguiente. Tal como ejemplifica Larroy (2008, p. 299):
Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendrá que realizar distintas conductas como ducharse,
vestirse, peinarse…De manera que cada uno de estos actos funciona como estímulo discriminativo del
siguiente (si ya me duché, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de anterior (poder peinarme es el
reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de haberme duchado).
El aprendizaje mediante esta técnica puede realizarse de varias formas:

 Encadenamiento hacia atrás. Es el más utilizado. Se empieza por el último eslabón y se

van enseñando los restantes en dirección al inicio de la conducta.
 Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se enseña el primer
paso y se refuerza, luego se enseña en segundo y se refuerza la realización de ambos
juntos, etc.
 Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos los
pasos seguidos, repitiendo la operación hasta que se consolide el aprendizaje de la
conducta. El reforzador se proporciona tras la realización de todos los pasos.
Técnicas para reducir y eliminar conductas[editar]
Procedimiento de reforzamiento diferencial[editar]
Para Olivares y Méndez (2001, pp.160-165), los procedimientos de reforzamiento diferencial
son enfoques positivos para la reducción de conductas y podemos encontrar tres tipos:
Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta (RDAT)[editar]
Consiste en un programa de reforzamiento intermitente bien de intervalo, bien de razón en
que se refuerzan las conductas que se emiten por encima de un criterio determinado, criterio
establecido tras la observación de las características de la conducta de la persona cuya
conducta se quiere incrementar.
Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conducta (RDTB)[editar]
Consiste en facilitar reforzadores contingentemente a las conductas emitidas tras un período
fijo desde la última respuesta. Es muy apropiado para reducir conductas problemáticas por
sus excesos, no porque en sí sean problemáticas. Puede aplicarse, por ejemplo, cuando alguien
en un grupo hace un uso muy frecuente de la palabra. El procedimiento consistiría en
reforzarle sólo cuando haga uso de la palabra tras un período establecido.
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)[editar]
El reforzamiento diferencial de otras conductas, se refiere, al refuerzo de la no ejecución de
una conducta determinada. Los autores J. A. Cruzado Rodríguez y F.J. Labrador Encinas (2002,
p.510) están de acuerdo en que la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extinción,
mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa.
Se pretende buscar una media en el tiempo de emisión de esa conducta. Si la conducta no es
emitida en el tiempo establecido estando así bajo control, ésta se refuerza y el tiempo se
disminuye.
El RDO resulta un procedimiento efectivo para la reducción de una gran diversidad de
conductas autodestructivas, agresivas, vómitos, etc. Por ejemplo, si un individuo se golpea la
cabeza con una frecuencia de tres veces por minuto como media en la línea base, se
comenzaría con intervalos de 15 ó 20 segundos para asegurar al máximo el acceso al
reforzamiento. Si el sujeto no se golpea la cabeza, durante el intervalo, recibirá el refuerzo
inmediatamente al final de éste. Si se golpea la cabeza, se detendrá, no se le dará refuerzo y se
iniciará un nuevo intervalo.
Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles[editar]
Se pretende el reforzamiento de conductas incompatibles a las que se quieren eliminar. Por
ejemplo, el reforzamiento de trabajar en silencio en el aula reducirá los ruidos.
Se debe tener en cuenta una serie de factores antes de aplicar de manera efectiva el RDI.

1. Se debe elegir de una manera adecuada la conducta que se pretende eliminar.

2. Así como la frecuencia con que se van a utilizar los reforzadores.
Una extensión del RDI en la práctica, es el entrenamiento en reacción de competencia
desarrollado por Azrin y Nunn (1987, citado por Olivares y Méndez 2001). Este
entrenamiento implica aprender a emitir una respuesta físicamente incompatible, es decir, el
hábito nervioso no debe tener posibilidad de producirse mientras la persona realiza la
reacción de competencia.
Costo de respuesta[editar]
Los autores Olivares y Méndez (2001, pp. 165-167) definen el costo de respuesta como la
pérdida de un reforzador positivo disponible con el objeto de eliminar una conducta
desadaptativa. Un ejemplo de esta técnica seria la retirada del carné de conducir por exceso
de velocidad.
Para una aplicación efectiva se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Al plantearse la aplicación se deben tener en cuenta otros procedimientos que sean

menos aversivos.
2. Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario permitir que el
individuo acumule una reserva de reforzadores.
3. La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado.
Para que éste sea efectivo, debemos hacer diferentes ensayos para ver que magnitud
debemos usar para que la conducta sea retirada.
4. Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los reforzadores. Si es así,
la conducta inadecuada no disminuiría, ya que no tendría nada que perder.
5. Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un control de las
ganancias y las pérdidas.
Tiempo fuera[editar]
Según Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, el
tiempo fuera consiste en retirar al sujeto de la situación en la que realiza la conducta que se
desea eliminar. Por ejemplo, “si el niño tira arena a sus amigos, la madre dice ¡eso no se hace!
o ¡no se tira arena! y le sienta un rato a su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al
niño, ni se le echa la bronca durante y después del periodo de aislamiento. Luego se da opción
a seguir jugando”.
Se describen algunas pautas para su aplicación:

1. La primera vez que se aplique, se le deja claro al sujeto que no se le dejará de aislar
hasta que la conducta cese.
2. Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar controlar la conducta de modo
verbal.
3. El tiempo de aislamiento debe ser de minuto por año de edad y puede aplicarse así
hasta los 15 años. De esta manera evitaremos que pueda entretenerse con la
invención de alguna actividad.
4. No reforzaremos ni positivamente ni negativamente antes o después del aislamiento.
5. Si esta técnica no resulta en una semana debemos cambiar el procedimiento.
Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este procedimiento es útil en el
tratamiento de la conducta alborotadora, agresiva y de desobediencia y se desaconseja en
conductas autoestimulatorias y autolesivas.
Saciedad[editar]
Con este procedimiento utilizaremos el reforzador, que mantiene la conducta, de una manera
continua hasta que éste pierda su valor.
Primero se debe detectar la frecuencia de la conducta para así determinar las sesiones. A
continuación se aplicará el reforzador de manera continuada y en grandes cantidades hasta
que la conducta adquiera un valor aversivo. Por ejemplo, si a un niño le encantan las
hamburguesas le daremos hamburguesas todos los días y a todas horas.
Se puede aplicar en trastornos como los tics, en el tabaquismo, etc. Y no pueden aplicarse en
conductas que son peligrosas para el sujeto como las conductas autolesivas.
Sobrecorrección[editar]
El objetivo principal es compensar las consecuencias de la conducta desadaptativa. Se puede
aplicar de dos maneras (Cruzado y Labrador, 2002, pp. 523-528):

 Sobrecorrección restitutiva: el sujeto debe restaurar el daño que ha hecho.

 Sobrecorrección de práctica positiva: consiste en repetir una conducta positiva.
Al observar que el sujeto realiza la conducta indeseable debemos dar un aviso verbal. Si esto
no funciona tenemos que aplicar la sobrecorrección de forma insistente e inmediata.
“Este método ha mostrado su eficacia en la reducción de conductas autoestimulatorias en
niños psicóticos y con retraso, así como en el control de la agresividad, en la rumiación y otras
conductas destructivas.”

Sistemas de organización de contingencias[editar]

Economía de fichas[editar]
Los reforzadores que se usan son fichas que después se intercambiarán por algo que al sujeto
le guste. Para eliminar la conducta indeseable se hará a través de la pérdida de las mismas.
Marta Albert, Psicóloga de la Asociación Española para el Síndrome de Prader-Willi, considera
que en primer lugar se deben dejar claros los objetivos que se van a trabajar, así como los
premios a los que se podrá acceder mediante la realización de conductas específicas, y fijación
de “precios en fichas” para cada uno de ellos.
Debemos tener en cuenta distintos aspectos:

 Las fichas deben administrarse una vez realizada la conducta.

 El tipo de fichas dependerá de las características y gustos del individuo.
 La persona ha de poder elegir entre diversos premios.
 Debe mantenerse un equilibrio entre las fichas que se ganan y las que se gastan.
 El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las
preferencias de la persona y a su coste económico.
 Es conveniente fijar cuándo se van a hacer los intercambios y estipular un sistema de
ahorro.
Puede usarse tanto a nivel individual como grupal y es útil para una gran variedad de
conductas.
Contratos de contingencias o contrato conductual[editar]
Es un acuerdo escrito entre distintas personas (pareja, amigos, etc.) para cambiar alguna
conducta, ya sea por parte de ambos (contrato multilateral) o de una persona (contrato
unilateral). Los términos del contrato se negocian entre todos hasta llegar a un acuerdo.
Los autores Olivares y Méndez (2001, pp.180-181) creen importante seguir una serie de
orientaciones a la hora de diseñar un contrato de contingencias efectivo.

 Las partes implicadas deben llegar a un consenso a la hora de marcar el objetivo del
contrato.
 Deben especificarse los privilegios que se lograran tras la ejecución de la conducta y las
penalizaciones por no llevar a cabo los cambios correspondientes.
 El contrato debe contener una cláusula adicional de bonificaciones por si la persona
excede las demandas mínimas del contrato.
Los contratos de contingencia se pueden usar en gran cantidad de problemas y tanto con
adultos como con niños. Por ejemplo en toxicomanías, tratamiento de la obesidad, problemas
de pareja, tabaquismo, etc.

Técnicas de resolución de problemas[editar]

El entrenamiento en solución de problemas según D’Zurilla (citado por E. Becoña Iglesias,
2002 pp. 710-733) consta de cinco fases o etapas:

 Orientación general hacia el problema.

 Definición y formulación del problema.
 Generación de soluciones alternativas.
 Toma de decisiones.
 Puesta en práctica y verificación de la solución.

Técnicas aversivas[editar]
Lo que intentan es asociar un patrón de reacción de algún comportamiento no deseado con un
estímulo desagradable para que así el emisor deje de realizarlo.
Según Cáceres, (2002, p. 563-572) los procedimientos básicos empleados en las técnicas
aversivas pueden diferenciarse en:

1. Estímulos incondicionados: Aversiones eléctrica, olfativa, gustativa y bloqueo facial.

2. Estímulos condicionados.

Técnicas de autocontrol[editar]
Muchos problemas de autocontrol se relacionan con aprender a moderarse para reducir
comportamientos excesivos que son inmediatamente gratificantes, como por ejemplo; comer,
beber… Otros problemas de autocontrol requieren un incremento de la conducta como por
ejemplo estudiar, limpiar… Existen cinco fases básicas en la mayoría de los programas de
auto-modificación o de manejo personal (Martín y Osborne, 1993).
Causas de los problemas de autocontrol[editar]
Problemas relacionados con excesos comportamentales[editar]
Éstos problemas son generados por un exceso de una acción: comer demasiado, beber,
fumar…
Los comportamientos exagerados son reforzados inmediatamente por un sabor agradable,
sensación de saciedad… aunque acarrean consecuencias negativas, pero esas consecuencias
no son eficaces para el autocontrol de ese exceso comportamental.
En dichos casos se puede actuar de la siguiente forma:
Reforzar inmediatamente o castigar con demora un comportamiento[editar]
La persona realiza alguna acción para hacer algo que quiere aunque sabe que luego será
castigado, pero el reforzador instantáneo es el que prevalece sobre el castigo. Pongamos un
ejemplo: Un niño que quiere salir a la calle con sus amigos y sabe que sus padres no se lo van a
permitir; para conseguir salir, miente a sus padres aunque sabe que cuando llegue será
castigado, pero el placer de salir prevalece sobre el castigo.
Reforzadores inmediatos frente a castigos menores con efecto acumulativo[editar]
Un reforzador que se da instantáneamente se impone ante un castigo que se da poco a poco,
como por ejemplo; el fumador se relaja fumando mientras el alquitrán se va depositando poco
a poco en sus pulmones dañándolos. Sólo ve las consecuencias de sus actos (castigo) cuando
ha fumado mucho y tiene tos, dolor de garganta.
Reforzadores inmediatos de conductas problemáticas frente a reforzadores diferidos de
conductas alternativas deseables[editar]
En los problemas de autocontrol que implican escoger entre dos comportamientos
alternativos, ambos con consecuencias positivas, prevalece la que produce un refuerzo
inmediato. Por ejemplo, elegir entre estudiar sin saber si aprobarás o ver la serie preferida;
probablemente se escogería la serie preferida porque es un reforzador instantáneo.
Problemas relacionados con carencias comportamentales[editar]
Estos problemas están generados por conductas que habría que potenciar, como por ejemplo;
estudiar más, limpiar la casa… Veamos las consecuencias de estas conductas en el caso de que
no se realicen:
Pequeños castigos inmediatos o refuerzos acumulativamente significativos del
comportamiento[editar]
Se trata de realizar comportamientos que generan un pequeño castigo inmediato para
conseguir con el tiempo efectos positivos. Por ejemplo: realizar deporte crea agujetas si no lo
has hecho anteriormente pero con el tiempo esas agujetas ya no aparecen, el cuerpo se estiliza
y nos vemos mejor en el espejo.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores pero
improbables si no se produce[editar]
Las personas eligen un comportamiento negativo porque saben que es muy poco probable
que reciban un castigo mayor que si eligen un comportamiento positivo que les proporciona
pequeños castigos. Por ejemplo: un ciclista que no se pone casco, porque le aprieta, le molesta
y le crea sudor. Sabe que es muy poco probable que se caiga y sufra una lesión cerebral.
Pequeños castigos inmediatos si se produce el comportamiento o castigos mayores diferidos
si no se produce =[editar]
Se pueden realizar conductas positivas que producen un castigo débil instantáneo, o no
realizar esas conductas positivas, pero se consigue un castigo bastante mayor que se produce
tras muchos ensayos. En muchas ocasiones predomina la conducta con respuesta más
aversiva. Por ejemplo, ir al dentista para empastarse una muela aunque se sepa que va a doler
un poco o cancelar la cita una y otra vez aún sabiendo que se sufrirán terribles dolores de
muelas.
Elegir el modelo de autocontrol[editar]
Para elegir un modelo de autocontrol eficaz, se deberán analizar las causas de los problemas
de autocontrol, emitir la conducta deseable frente a la que ha de ser controlada, elegir el
modelo y aplicar las técnicas elegidas para resolver el problema. El objetivo final será que la
persona emita su propia conducta controladora para así provocar un cambio en la conducta a
controlar (Skinner, 1953. p.240, citado por Garry y otros, 2007).
Fases de un programa de autocontrol[editar]
Los pasos que se deberían seguir para realizar un programa de autocontrol son:

1. Especificar el problema y establecer los objetivos: Qué se quiere modificar.

2. Comprometerse a cambiar: Se debe señalar la importancia que conlleva
personalmente modificar ese problema y el esfuerzo que va a realizar para
conseguirlo.
3. Registrar los datos y establecer las causas del problema: En este paso se toma nota de
todos los datos que acontecen del problema: dónde, cuándo y como suele ocurrir.
4. Diseñar y aplicar un programa de tratamiento del problema.
5. Prevenir la recaída y lograr que la mejoría perdure: Para prevenir las recaídas hay que
conocer primero las posibles causas de recaída y adoptar las medidas necesarias para
minimizar su efecto. En algunas ocasiones las recaídas suceden porque no se presta el
interés suficiente a los progresos que se hacen y la persona se desanima o bien
porque no se fija claramente unos pasos para la mejora y el sujeto no ve bien si ha
mejorado mucho, poco o nada.

Fases de un programa de modificación conductual[editar]

1. Recogida de datos para identificar el problema y ver quién debe realizar el

tratamiento. Consiste en rellenar un formulario con la historia personal del sujeto:
nombre, dirección, edad, estado civil y una descripción breve de por qué quiere
cambiar. Además se verá qué especialista es más adecuado para la intervención y se
verá si su conducta atenta contra la seguridad de las personas como ocurre por
ejemplo en los casos de pedofília.
2. Evaluación previa al tratamiento. Se realiza una evaluación conductual o Análisis
Funcional de la Conducta1 para saber la dimensión del problema antes de la
introducción del programa de modificación de conducta. Supone la recogida y análisis
de datos e información con el fin de identificar y describir los objetivos
 comportamentales, especificar las causas probables del comportamiento, elegir las
estrategias de intervención más adecuadas para modificarlo y evaluar los resultados
del tratamiento.
3. Fase de tratamiento. Una vez evaluada la conducta problemática, los especialistas
idearán un programa para lograr la mejora de esa conducta. Los programas de
modificación de conducta implican la observación y el registro continuo del
comportamiento a lo largo del tratamiento.
4. Fase de seguimiento. En esta última fase se observa atentamente si se mantienen los
avances conseguidos en el tratamiento una vez concluido éste.

PROGRAMA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

PRESENTACIÓN

Nos encontramos con que las conductas o comportamientos a tratar son variadas. Se llaman
problemas cotidianos de conducta, aunque es difícil catalogarlos de “problema” puesto que en
la mayoría de los casos se interpretan como el producto de la crisis que genera el desarrollo
interactivo entre un niño y sus padres.

El más común de este tipo de conflictos es la desobediencia. Este tipo de comportamiento es

entendido como el producto de un déficit en el control y manejo de contingencias por parte de
los padres, o bien como el producto del déficit en los repertorios de seguimiento de
instrucciones en el niño.

Muy asociado a este conflicto está el llamado “Negativismo” que supone una añadido
comportamiento verbal o no ante la instrucción.

Si partimos de la base de la existencia de comportamientos de desobediencia o negativismo y

reconocemos que hay un déficit en el manejo y control de contingencias por parte de los
padres o un déficit de repertorios en el niño, no debemos olvidar la importancia del deterioro
que ocurre en la historia de interrelaciones padre-madre-hijo, cuando ésta, inevitablemente,
genera métodos de control coercitivo, donde el propio padre-madre se convierten en
estímulos aversivos y viceversa.

Todo esto genera trastornos en la conducta de comer, dormir, bajo rendimiento escolar,
sentarse, conflictos fraternales, etc.

OBJETIVOS.

El programa de intervención tiene como objetivo el aprendizaje y establecimiento de nuevas

relaciones contingenciales, de manera que se establezcan conductas y comportamientos que
sean más adecuados, adaptados y gratificantes para los sujetos.

La intervención se realizará utilizando todo el ambiente del niño, lo que permite un mejor
análisis de las relaciones contingenciales del niño, así como facilitar su organización.
Para todo esto se solicita la total disponibilidad de los padres, ya que es parte del programa, la
creación de nuevos patrones de comportamiento eficaces para la administración de
contingencias, lo que en la práctica supone el aprendizaje de habilidades o pautas para la
administración de contingencias en relación a las conductas de su hijo, con lo que se logra
proporcionar repertorios funcionales a las madres y padres para enfrentarse con cierto
margen de éxito a conductas futuras de sus hijos.

LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

Consiste en diseñar una situación estructurada de aprendizaje en la que el comportamiento

deseado es reforzado o fortalecido.

Antes de pasar a explicar las posibles técnicas, voy a ofrecer una serie de recomendaciones
para conseguir la efectividad del programa:

– La rutina es indispensable, es decir hay que ser constantes encuanto a las normas
establecidas y las actitudes de los padres.

– Las actuaciones siempre deben ser proporcionadas y razonadas.

– Evitar los castigos físicos, gritos, amenazas etc. El establecimiento de reglas explicitas suele
ser más efectivo.

– Se debe registrar ( anotar por escrito ) las conductas realizadas por el niño o niña y las
recompensas positivas o negativas utilizadas.

PROGRAMA

El primer paso del programa sería establecer junto con el niño/niña un Contrato Conductual.
En él, se especificaran las normas, actitudes y comportamientos deseados y sus consecuencias,
así como de los comportamientos no deseados.

TÉCNICAS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES

– Recompensas sociales ( atención, alabanzas, afecto…) y recompensas materiales.

– Economía de fichas: supone la presentacion contingente de reforzadores tangibles

(fichas, puntos o pegatinas ) que pueden intercambiarse despues por otro tipo de
reforzadores variados (TV, juguetes, salidas o actividades lúdicas). Esto permite mantener y
aumentar una gran cantidad de conductas. Aspectos fundamentales de esta técnica supone
que la fichas han de convertirse realmente en reforzadores generalizados como tales, para lo
que hay que emplear al principio razones de intercambio muy pequeñas y aumentarlas
progresivamente. Tambien se han de elegir reforzadores de intercambio poderosos, se les da
a escoger aquellos que pueden conseguir al final de la semana. El sistema funciona bien
cuando las reglas y contingencias se revisan periodicamente, y los reforzadores realmente los
son.
– El contrato de contingencias, implica un acuerdo generalmente por escrito, que
especifica las conductas deseadas que el niño deberá realizar, y las consecuencias especificas
que le seguirán y que se aplicaran estrictamente.

TÉCNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS

– El castigo positivo hace referencia a la presentacion contigente de alguna consecuencia

aversiva que reduzca la conducta en cuestión. Por ejemplo, puede ir desde reprimendas
verbales hasta confinamiento en algunos casos. El problema es que tiene efectos secundarios.

– Una alternativa podria ser procedimiento de tiempo fuera, que se refiere al

aislaminto del individuo del entorno reforzante, durante un corto periodo de tiempo cada vez
que ocurre el comportamiento disocial. El objetivo es que durante este periodo no haya
posibilidad alguna de que su conducta resulte reforzada. En gereral se recomienda tiempos
cortos de cinco a diez minutos.

– Un procedimiento que se puede utilizar cuando esta en uso alguno de reforzamiento

positivo, (por ejemplo la economia de fichas) es el coste de respuesta, que implica la perdida
de algún reforzador cada vez que ocurre laguna conducta poco deseable. Por ejemplo el niño
pierde fichas que haya ganado con anterioridad. Se puede aumentar su eficacia
proporcionando al niño oportunidades extras para ganar puntos o fichas cuando realica
conductas adecuadas.

– La extinción es la retirada de reforzamiento positivo que con anterioridad seguía a una

conducta. Típicamente se utiliza al ignorar o retirar la atención social de la conducta
inapropiada del niño.

Ojo!

Cuando la rabieta de la niña/niño o la actividad motriz sea excesiva, ántes de aplicar ninguna
técnica es necesario relajar al niño/niña, esperar unos minutos y pasar inmediatamente a
explicarle la consecuencia de su conducta razonandolo con él . Si es cosciente de lo que ha
ocurrido, si intenta mejorar su conducta, hay que reforzarlo de inmediato, pero en este caso
con alabanza o una muestra de afecto.

A modo de conclusión he de destacar la importacia que tiene la paciencia de todos los

miembros que forman el entorno familiar.

La utilización del reforzamiento y no reforzamiento para controlar la conducta fue

denominada en un principio «modificación de conducta». La modificación de conducta se
refiere, sin embargo, a cualquier tipo de tratamiento conductual. Por tanto, los terapeutas de
conducta también utilizan el término «manejo de contingencias» para referirse a la utilización
de contingencias de reforzamiento y de no reforzamiento para incrementar la frecuencia o
instaurar conductas apropiadas y para eliminar o reducir respuestas inadecuadas.
Vamos a examinar los procedimientos necesarios para una aplicación eficaz del reforzamiento
y el no reforzamiento de la modificación de la conductaoperante.

Hay tres fases principales en la aplicación eficaz de manejo de contingencias:

1. Fase inicial o de evaluación: Consiste en medir la frecuencia con que se producen las
conductas, tanto apropiadas como inapropiadas, y determinar las condiciones bajo las que se
producen estas conductas operantes. En esta fase de evaluación se identifica también el
reforzamiento que mantiene la conducta inapropiada y los reforzadores potenciales que se
utilizarán para las conductas adecuadas.

En esta fase el terapeuta debe definir la conducta problema y determinar cuáles son las
condiciones en las que se produce. Como técnicas de recogida de información se suele utilizar
la entrevista con el cliente y con sus familiares, aunque el terapeuta no sólo se basa en estos
datos, por lo que utilizará también la observación directa para establecer de forma precisa el
nivel de línea base de las conductas objeto de la terapia. Estas observaciones las pueden
realizar el personal de la institución, personas próximas al cliente o el propio cliente. Con
independencia de quien realice la observación es preciso entrenamiento para realizar una
observación fiable y obtener por tanto un registro correcto de los datos.

Pongamos un ejemplo de entrenamiento en la observación:

Unos padres acuden al terapeuta con quejas sobre la conducta de su hijo, el cual tiene
frecuente rabietas que pese a sus intentos, no consiguen eliminar. El terapeuta instruye a los
padres para que elaboren un registro en el que se indique el número y la duración de las
rabietas que se producen cada día de la semana así como sus reacciones ante ellas. La
observación de los padres proporciona un registro relativamente fiable de la frecuencia y de la
intensidad de la conducta problema, además del reforzamiento que mantiene la conducta
problema. Por tanto, es fundamental en esta fase que se registren los acontecimientos que
siguen a la conducta objeto de la terapia, y también cuándo y dónde se produce la conducta.
Los acontecimientos que siguen indicarán cuál es el reforzamiento que mantiene la conducta y
el cuándo y dónde mostrarán el alcance de la conducta problema, así como las condiciones
estimulares que desencadenan su aparición.

En esta fase también se eligen los reforzadores que se utilizarán. Los terapeutas
comportamentales han desarrollado varias técnicas para identificar los reforzadores que
utilizarán posteriormente. Un ejemplo de una de ellas es el Mediation-Reinforcer Incomplete
Blank (MRB), inventario de reforzadores elaborado por Tharp y Wetzel, que revela qué cosas
son reforzantes para el paciente mediante la respuesta a la frase «haré cualquier cosa por
conseguir….».

2. Fase de contrato de contingencias: En esta fase se determina la respuesta operante deseada y

la relación precisa entre la respuesta y el reforzamiento. Además se decide el programa de
reforzamiento que se utilizará para establecer la respuesta deseada.

Si se precisa utilizar la técnica de moldeamiento, se especificará en el contrato los cambios a

introducir en las contingencias en las diferentes fases del tratamiento. Es posible que en el
pasado se haya reforzado una respuesta operante inapropiada, en cuyo caso se especificará
que no se reforzará más esa respuesta.

Ante la cuestión de quién administrará el reforzamiento nos encontramos con las siguientes
opciones:

· Reforzamiento aplicado por otros diferentes al propio cliente: En la aplicación tradicional del
tratamiento de manejo de contingencias, son personas distintas al paciente las encargadas de
suministrar el reforzamiento contingentemente sobre la ocurrencia de una conducta operante
adecuada. Para ello, durante la fase de contrato, se entrena a las personas que administrarán el
reforzamiento para identificar y reforzar la conducta adecuada.

· Reforzamiento aplicado por el propio cliente o autorreforzamiento: Este método fue utilizado
con éxito por Bandura y Perloff, demostrando que esta técnica era tan eficaz como el
procedimiento típico.

3. Fase de ejecución: Ayllon y Azrin probaron, empíricamente, la hipótesis de Skinner, que

sugería que el reforzamiento podía emplearse sistemáticamente para modificar la conducta en
sus estudios realizados a principios de los años sesenta, en el Anna Hospital de Illinois con
psicóticas, utilizando un programa de manejo de contingencias con dichas pacientes. La técnica
utilizada fue la de la «economía de fichas», que hemos visto anteriormente, técnica que consiste
en utilizar como reforzadores secundarios fichas canjeables por reforzadores primarios
deseados si conseguían realizar una serie de respuestas operantes imprescindibles para
comportarse adecuadamente fuera del hospital. Las conductas que se reforzaban eran de dos
tipos: Conductas de autocuidado, como asearse, y conductas de trabajo del estilo de fregar los
platos, hacer las camas, etc.

Los resultados de los trabajos de estos dos autores mostraron que las conductas apropiadas
mejoraban significativamente como resultado del programa de reforzamiento utilizado.

Para terminar debemos mencionar que el manejo de contingencias se ha utilizado con éxito en
muy diferentes situaciones: Depresión, ansiedad, incremento de conductas adecuadas, con
psicóticos… El programa de economía de fichas en concreto se ha utilizado exitosamente
también con delincuentes.

EL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIÓN
Los educadores que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de
los educandos es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo
comportamiento es aprendido. Por tanto, cualquier problema con el comportamiento de un
educando es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido.

Las creencias de un educador desde un enfoque conductista podrían resumirse en:

· Todo estudiante necesita ser calificado con notas y otros incentivos como motivación para
aprender y cumplir con los requisitos escolares.

· Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que el
educador traza para todos los estudiantes por igual.

· El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente, en

secuencia y detallado.

· Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento,

los educadores deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el
refuerzo de las conductas deseadas.

· Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando
los principios básicos de modificación de conducta.

· Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas
no deseadas en los estudiantes:

- Refuerzo de las conductas deseadas.

- Debilitar las conductas no deseadas eliminándolas.
- La técnica de la «saturación» que implica envolver a un individuo en la misma conducta
no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta asqueado del
comportamiento.
- Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando
al individuo a tomar otra respuesta a dicho estímulo.
- Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.

Muchos críticos afirman que el Conductismo sobresimplifica la conducta humana y ve al

hombre como una automatización en vez de con propósito y voluntad. A pesar de la opinión
de estos críticos, el Conductismo ha tenido gran impacto en la Psicología, ha impulsado la
experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos. Cabe recordar que para
el Conductismo el educando es concebido como un simple receptor de información y el
educador como quien diseña las condiciones en que tiene lugar ésta. La evidencia de que el
sujeto recibió la información es la ejecución de una respuesta observable.

Su más importante logro es el que ha conseguido cambiar el propósito principal de la

Psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la conducta
humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los
procedimientos desarrollados por los conductistas han probado ser de gran utilidad para
muchos educadores y escuelas durante las últimas generaciones.
Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del Conductismo en la educación, por
la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las
que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran
influencia del Conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que seguirá
manteniendo sobre ésta.

MÓDULO III: Técnicas de Exposición.

La desensibilización sistemática y cómo funciona?

Una técnica ampliamente usada en psicoterapia y que es muy útil para tratar fobias.

La desensibilización sistemática (DS) es una técnica desarrollada por Joseph Wolpe en

1958 que tiene como objetivo terminar tanto con las respuestas de ansiedad como con las
conductas de evitación propias de los trastornos ansiosos.

Dado que estas conductas son especialmente importantes en el mantenimiento de los

trastornos fóbicos, se trata de una técnica muy empleada en su tratamiento.

La DS, tal como la propone Joseph Wolpe, se basa en el condicionamiento clásico. El principio
consiste en que la intensidad de una respuesta como la ansiedad puede ser reducida a través
de la emisión de una respuesta incompatible, como podría ser la relajación. La aparición de
ciertos estímulos fóbicos produce respuestas de ansiedad. determinados estímulos produce
de forma automática respuestas de ansiedad. De forma conjunta, se pretende provocar una
respuesta automática de relajación que interfiera con el malestar del estímulo
aversivo.

¿Cómo funciona la desensibilización sistemática?

El procedimiento estandarizado de la desensibilización sistemática incluye cuatro

pasos. Entrenamiento en relajación, una construcción de las jerarquías, evaluación y práctica
en imaginación y la desensibilización sistemática propiamente dicha. Antes de pasar al
entrenamiento en relajación, es necesaria la explicación de la técnica al cliente, para motivarlo
y hacerle comprender la estrategia básica y los principios de la eficacia técnica.

Hay que explicarle qué son respuestas incompatibles y por qué si aparece una, no puede
aparecer la otra (como relajación y tensión), qué es una jerarquía de estímulos, qué es el
contracondicionamiento y la generalización en términos que pueda comprender.
Entrenamiento en relajación

La respuesta de relajación que el paciente usará para combatir la ansiedad será

preferiblemente alguna que ya conozca. Es posible utilizar cualquier procedimiento, pero
si es posible mejor utilizar algún tipo de relajación que el propio paciente pueda poner en
práctica de forma rápida y eficaz.

En caso contrario se pueden enseñar técnicas como la relajación progresiva o el control de la

respiración, que son técnicas fáciles de aprender. Lo fundamental es que ante la situación
ansiosa, estas respuestas incompatibles de relajación puedan ser aplicadas de forma fácil,
rápida, y reduzcan la ansiedad con eficacia.

Jerarquía de ansiedad

Cuando queremos aplicar la desensibilización tenemos que hacer una ordenación de

las situaciones temidas. Esto es lo que llamamos una jerarquía de ansiedad, donde listamos
todas las situaciones potencialmente ansiógenas relacionadas con el tema a tratar y las
ordenamos según el grado de ansiedad que generan. Para cuantificar la ansiedad que genera
se utiliza una escala del 0 al 100, donde la situación con puntuación 0 no genera ansiedad en
absoluto y la puntuada con un 100 es la que más ansiedad genera de todas.

Para elaborar la jerarquía lo hacemos a través de una tormenta de ideas (brainstorming)

donde el paciente genera situaciones que le provoquen ansiedad. Estas situaciones se anotan,
se precisan y se les pone un número en la escala del 0 al 100. Muchas veces puede ser difícil
comenzar a asignar números. Una buena forma de empezar es utilizar anclajes. Generar
primero los ítems que menos y más ansiedad generen, que serán el 0 y el 100
respectivamente, y un ítem intermedio que será el 50. A partir de aquí los ítems son más
fáciles de ordenar.

Práctica en imaginación

Como utilizaremos la exposición en imaginación, deberemos evaluar la capacidad del

paciente para imaginarse escenas. Se pedirá al paciente que imagine una escena y, a
continuación, se preguntarán los detalles de la misma para ver hasta qué punto es vívida la
visualización en imaginación.
La desensibilización propiamente

Una vez asegurado esto, se procederá la presentación de las situaciones que causan
ansiedad. Esta presentación puede ser en imaginación o bien en vivo. Se comenzará por la
situación que cause ansiedad cero y se irá subiendo por la jerarquía de ansiedad
gradualmente. Las primeras presentaciones se hacen de forma breve, pero se irá aumentando
cada vez más el tiempo de exposición. Al mismo tiempo que se presenta el ítem ansiógeno, se
ponen en marcha las estrategias de relajación que se han aprendido previamente para
interferir con la ansiedad y desaprender la respuesta ansiosa.

Naturalmente, cuanto más tiempo pase el paciente en exposición, mayor desensibilización.

Además, cuando se consigue reducir la ansiedad que produce una situación, esta se generaliza
a las situaciones que están por encima de esta. Los ítems se dan por superados cuando
producen cero ansiedad. Es decir, hasta que una situación no genera absolutamente nada de
ansiedad, no se puede pasar a la siguiente.

Aplicaciones de la desensibilización sistemática

Técnica de Desensibilicazión Sistemática.

Se trata de aprender a relajarse mientras se imaginan escenas que, progresivamente, van

provocando mayor ansiedad. “La repetida presentación del estímulo hace que éste pierda
progresivamente su capacidad de evocar ansiedad y en consecuencia malestar físico,
emocional o cognitivo” La técnica es muy efectiva para combatir fobias clásicas, miedos
crónicos, algunas reacciones de ansiedad interpersonal…

La desensibilización sistemática es un tratamiento apropiado cuando el terapeuta dirige sus

esfuerzos a la eliminación de fobias y ansiedades siempre que se cumplan una serie de
condiciones. Para que una respuesta condicionada sea susceptible de ser modificada a través
de desensibilización sistemática debe ser una respuesta a una situación o un estímulo
específico, que no se deban a creencias irracionales o ideas sobrevaloradas, que se trate de un
miedo irracional y que exista una adecuada respuesta incompatible con la de ansiedad.

Además de su uso en fobias y trastornos de ansiedad, también puede ser adecuada para tratar
ansiedad a estímulos específicos sin que sean fóbicos. Por ejemplo en disfunciones
sexuales, alcoholismo, otras adicciones, parafilias o insomnio.
 El proceso
Es fundamental exponerse de forma real o imaginaria a los estímulos que producen
emociones ansiógenas y cuantas más veces mejor. Se trata de no evitar nunca, de
enfrentarse pero armado de unos recursos que antes no se tenían pero que se pueden
aprender. Por eso es muy importante repetir, repetir y repetir. Llevando a cabo acercamientos
sistemáticos y progresivos (despacio pero sin pausa, poco a poco hasta que vaya perdiendo
fuerza el elemento ansiógeno) los cuales serán reforzados puntualmente, de modo que la
respuesta pierda poder ante dicha situación.
Podemos hacerlo repasando con la imaginación la exposición al estímulo que genera
ansiedad (por ej. cómo responder ante una situación o pensamiento ante los que sentimos
descontrolar o con gran malestar psicológico o fisiológico) y tras dominar la situación con la
imaginación (viéndonos por ej. a nosotros mismos respondiendo controladamente y de una
forma mucho más positiva y adaptativa) pasar posteriormente a practicar con la exposición
directa. Se trata de deshacer condicionamientos que provocan ansiedad y aprender otros más
positivos y adaptativos. Esto sirve para cualquier situación que pueda provocarnos ansiedad.
Los pasos son:
1. Relajar los músculos a voluntad (Relajación diferencial o progresiva).
2. Hacer una lista con todos los temores o situaciones ansiógenas.
3. Construir una jerarquía de escenas ansiógenas de menor a mayor intensidad de ansiedad.
4. Avanzar, a través de la imaginación o mediante enfrentamiento, con las situaciones
temidas de la jerarquía. Es importante que se practique la visualización para que la
situación se viva como muy real. No se pasará a una nueva situación ansiógena hasta no
haber logrado que la anterior situación de la jerarquía quede totalmente resuelta en cuanto a
la ansiedad vivida.

Técnica de inundación.
Inundación o terapia implosiva
La inundación o terapia implosiva es una terapia utilizada para el tratamiento de las
respuestas de ansiedad y las fobias. Se basa en el enfrentamiento directodel sujeto con el
estímulo o la situación que le provocan esa respuesta de ansiedad, evitando que la persona
escape. Para que esta terapia no resulte traumática primero se suele entrenar al sujeto
en técnicas de relajación, para que sea capaz de controlar las respuestas de ansiedad que
pueden aparecer al enfrentarse con el estímulo temido.

Esta terapia se basa en el hecho de que la ansiedad no puede mantenerse indefinidamente en

el tiempo, sino que se comporta como una onda. Es decir, al enfrentarnos al estímulo temido,
nuestra ansiedad subirá pero, si no escapamos sino que nos quedamos a enfrentarnos con
nuestro miedo, al de unos minutos esa ansiedad irá descendiendo por sí sola. Así, una vez la
ansiedad haya descendido, nuestro cuerpo aprenderá que no hay nada que temer de esa
situación y podrá recuperar el control. Si, además, podemos ayudar a que esa ansiedad se
reduzca mediante el uso de técnicas de relajación, el ejercicio no será tan traumático y la
ansiedad se reducirá en menos tiempo.

Esta técnica tiene la ventaja de conseguir resultados mucho más rápidos y espectaculares que
la desensibilización sistemática. Por el contrario, presenta algunas desventajas, como son:
 Si el sujeto no está preparado, la situación puede resultarle extremadamente angustiosa y
desagradable.
 Hay veces en las que el uso de esta terapia no será posible, ya sea por razones físicas (no
puedes someter a una persona a una tormenta con relámpagos a tu voluntad), éticas (no
puedes introducir a una persona aracnofóbica en una habitación llena de arañas)
o médicas (no puedes hacer que alguien con fobia a las enfermedades se ponga a recoger
jeringuillas usadas).
 Si la persona está intentando superar la fobia por sí sola, le resultará muy difícil no huir de la
situación cuando su ansiedad llegue a niveles altos. Si escapa de la situación antes de que la
ansiedad se haya reducido, estará reforzando de nuevo su fobia.

Por estas razones, se recomienda que esta técnica se practique contando con la supervisión
de un profesional que valore en qué momento la persona está preparada para someterse a
cada situación, le acompañe y refuerce sus esfuerzos.

Esta técnica puede usarse también en combinación con la desensibilización sistemática,

practicando con estímulos reales las situaciones que ya hemos superado en nuestra
imaginación.

Técnica / Terapia de Inundación

También conocida por su nombre en inglés Flooding. Muy comúnmente se le llama

Terapia Implosiva (TI), ya que Thomas G. Stampfl la nombró así.

Creadores de la técnica:

Mowrer Baum y Thomas G. Stampfl. Alrededor de la década de los 60.

Descripción de la técnica:

Baum en 1968, demostró que la presentación masiva de estímulos generadores de

ansiedad asociada a la prevención de la respuesta bastaba para provocar la
extinción de estímulo fóbico. No parecía necesario recurrir a elementos
psicodinámicos.

Baum denomino a esta técnica, inundación que presenta como característica

central la exposición prolongada a estímulos que producen ansiedad, con el
objetivo de reducir- eliminar los componentes fisiológicos de las respuestas de
ellos. El objetivo es que el paciente se habitúe al estímulo que se le presenta y se dé
la extinción de la fobia o ansiedad que provoca dicho estímulo.

¿Cuándo se aplica la técnica?

Es una técnica que se aplica para el tratamiento psicológico de la ansiedad y las

fobias. Se encuentra basada en la misma argumentación teórica que la
 desensibilización sistemática; la diferencia principal es que en vez de exponer al
paciente de manera progresiva se hace de manera completa, de ahí viene el nombre
“inundación” ya que es de manera total y no gradual.

¿Qué sujetos pueden ser objeto de la aplicación de esta técnica?

Personas que padezcan o sufran algún tipo de fobia o en su defecto sientan

ansiedad ante algo o alguien. Se debe tomar en cuenta que una fobia no es nada
más que una idea irracional, la cual debe ser extinguida por medio de la técnica.

No se recomienda aplicar a personas que sean muy susceptibles o se estresen con

facilidad, personas irritables, agresivas o muy nerviosas. En todo caso, de cualquier
manera, se debe antes entrenar a la persona con técnicas de relajación, las cuales
van a ayudar antes y después de la aplicación de la técnica de inundación.

¿Cuáles son las instrucciones específicas de esta técnica?

Ya que esta técnica no es gradual, se puede decir que no hay pasos específicos para
su realización pero se toman en cuenta algunos aspectos:

1. El paciente debe estar en un estado de ánimo normal y relajado.

2. Se debe investigar y recopilar información acerca de la fobia del paciente

previamente.

3. Preparar la sesión con antelación (uso de materiales o estímulos).

4. Exponer al paciente directamente, ya sea usando imaginación y/u objetos tangibles.

5. Una vez terminada la sesión preparada, se debe regresar al paciente a un estado de

relajación total, para así evitar conductas no deseables.

También:

Clasificación de las categorías de los estímulos de evitación: (Sarason & Sarason,

2006)

La sugerencia de Stampft de un sistema de cuatro categorías es suficiente para

propósitos clínicos:

 Primera categoría: abarca lo que se denomina estímulos contingentes a los

síntomas es decir, aquellos estímulos ambientales que sirven inicialmente para
provocar unos síntomas determinados.
 Segunda categoría: se compone de estímulos informales, provocados
interiormente, esto se refiere a los pensamientos sentimientos, y sensaciones físicas
que el paciente informa que experimenta cuando tiene lugar la conducta
problemática.
 Tercera categoría: son los estímulos no informales que hipotéticamente
están relacionados con estímulos de carácter interno.
 Cuarta categoría: el terapeuta basándose en la información obtenida a partir
de una entrevista detallada, intentara generar una curta categoría de estímulos, que
es el estímulo dinámico hipostasiado, en este caso, el material de entrevista sobre la
infancia del paciente.

¿Cuáles son los resultados esperables de la técnica?

Con la aplicación de esta técnica se espera que el paciente vaya habituándose a los
estímulos aversivos que se le presentan en cada sesión, para que después de un
número determinado de sesiones se dé la extinción de la ansiedad provocada por la
fobia y el paciente se comporte de manera relajada al estar en contacto con el
estímulo.

¿Cómo se evalúa la efectividad de esta técnica?

Se puede evaluar de muchas maneras, dentro de las cuales se hace el uso de

cuestionarios o formularios para medir el grado de ansiedad que tiene la persona,
haciéndole una entrevista e incluso presentando el estímulo que se pretende
extinguir. Por medio de la observación también puede ser evaluada la efectividad
de la inundación.

Se puede hacer uso por ejemplo del inventario de ansiedad de Beck.

¿Es necesario algún material especial para esta técnica?

Sí. Como ya se mencionó anteriormente, es necesario que se haga una recogida de

información para así poder saber qué tipo de materiales se pueden usar. Cosas
relacionadas a la fobia (imágenes, juguetes, objetos semejantes, audio, video, etc.).

Intención Paradójica en el miedo y la ansiedad

Antes de hablar de la Intención Paradójica debemos saber algunas cosas…

Hoy en día sabemos, gracias a los estudios realizados a través de las nuevas técnicas de
neuroimagen funcional, que la actividad de nuestro cerebro responde a la cualidad de nuestro
diálogo interior. Esto quiere decir que a través de lo que nos decimos mentalmente, o
pensamos, podemos repercutir en nuestra actividad cerebral. En definitiva que nuestro
diálogo interno afecta a como nos sentimos, de forma directa.
Los estudios de neuroimagen, realizados con técnicas como la resonancia magnética funcional
(RMF), la tomografía de emisión de positrones (TEP)…. nos muestran que cuando pensamos
de forma pesimista, la actividad emocional del cerebro se vuelve poco a poco coherente con el
contenido de nuestros pensamientos. Incluso en condiciones de laboratorio, en un contexto
neutro. O sea que si comenzamos a pensar negativamente sobre nosotros mismos, o sobre una
situación concreta, comenzamos a producir cambios químicos a nivel cerebral, y
empezaremos a sentirnos mal… tristes, temerosos, inseguros, etc. Pero si por el contrario,
intentamos ser optimistas y tener pensamientos positivos, nuestro estado de ánimo puede
mejorar.
Esto nos muestra la importancia que tiene lo que nos decimos a nosotros mismos. Sin
embargo, y aunque esto parezca fácil de comprender, existen ciertos fenómenos más
complejos que debemos conocer. Concretamente cuando se ven implicadas emociones
relacionadas con la ansiedad y el miedo, las cosas se vuelven más complejas.
Porque por ejemplo, por lo dicho hasta ahora, podríamos pensar que si nos encontramos
nerviosos o ansiosos, y mentalmente nos decimos que tenemos que tranquilizarnos y eliminar
esta ansiedad, nos relajaríamos… pero esto no es así. El cerebro no responde a las órdenes de
nuestro diálogo interior, sino que su actividad correlaciona con el tono emocional del mismo.
Con estas emociones, y los estados fisiológicos relacionados con el miedo, se produce un
fenómeno paradójico, al intentar evitarlas, de manera que cuanto más intentamos reprimir el
miedo, la ansiedad o el nerviosismo, más aumentan. En realidad este fenómeno paradójico
tiene mucho sentido, pongamos un ejemplo:
Si nos encontramos en una situación que nos produce un alto grado de estrés y ansiedad,
como puede ser una exposición en público, irónicamente si pensamos en esforzarnos para
reducirla, en contra de nuestras intenciones fomentaremos un aumento de dicha ansiedad, ya
que nuestro objetivo de intentar evitarla no haría más que darle fuerza. Esto ocurre porque
sentimos que estamos en un estado nocivo y negativo, y además al enfocar nuestra atención
en este estado, e intentar evitarlo y no tener las herramientas adecuadas para hacerlo,
tenemos la sensación de pérdida de control sobre nosotros mismos, y sin saberlo cuanto más
nos esforzamos por evitar este miedo, o ansiedad, y más intentamos relajarnos, por el
contrario más nerviosos nos ponemos.
Sin embargo, si en lugar de intentar reducir o controlar nuestra ansiedad, la asumimos como
parte de nuestra experiencia y dejamos de juzgarla de forma negativa, podemos sentir cómo
con el tiempo se reduce de forma natural, como si poco a poco nos habituásemos a ella. Al
menos lo que es seguro es que si somos capaces de aceptarla, no iría a más. Este tipo de
estrategias de aceptación se trabajan, entre otras, en técnicas como el Mindfulness, y son muy
efectivas.
En psicología este fenómeno es conocido como «Intención Paradójica». Los principios teóricos
del termino se basan originalmente en las técnicas de la Terapia Breve del psiquiatra Milton H.
Erickson, y en la logoterapia de Victor Frankl. Este fenómeno nos dice que cuando se trata de
sensaciones o emociones relacionadas con el miedo, el estrés o la ansiedad, los resultados
obtenidos al intentar controlar la situación, son opuestos a los buscados por nuestra
intención. Si queremos relajarnos nos pondremos más nerviosos. Pero además sucede algo
muy curioso, pues si por el contrario, pretendemos incrementar intencionalmente nuestro
miedo o ansiedad, paradójicamente lo que ocurre es que se reducen (al igual que al trabajar la
aceptación), puesto que la situación deja de juzgarse de forma negativa, y gradualmente las
emociones asociadas a estas valoraciones negativas pierden fuerza.

Intención Paradójica como técnica:

La Intención Paradójica no es un tipo de terapia en sí misma, pero es una técnica muy efectiva,
utilizada para liberar parte de la ansiedad y los nervios que las personas experimentan al
enfrentarse a una situación a la que temen.
Consiste en cambiar nuestro diálogo interior en situaciones ansiógenas. Como ya hemos
dicho, normalmente es un diálogo de evitación de la situación, y de los síntomas de estrés,
miedo y ansiedad que nos produce dicha situación. Este diálogo se debe ver sustituido por un
diálogo totalmente opuesto. O sea de búsqueda de la situación y sobre todo de los síntomas
que nos preocupan.
Puede que sea algo complejo y difícil de entender al principio, pero en realidad es muy
sencillo. Normalmente cuando una situación como una entrevista de trabajo, o una charla cara
al público nos aterra, es porque tenemos miedo de los síntomas que solemos experimentar en
estos contextos. Síntomas como: sudores, temblores, sensación de mareo, taquicardia…. Este
temor nos lleva a intentar evitar por todos los medios estas situaciones. El fenómeno de la
Intención Paradójica se basa en el principio de que estos síntomas aparecen y se intensifican
precisamente cuando intentamos evitarlos. Sin embargo se reducen o incluso desaparecen si
mentalmente intentamos generarlos o potenciarlos. En la práctica clínica es bastante común
su uso, aunque suele utilizarse como herramienta complementaria, no como una terapia
única. El empleo de esta técnica se ha mostrado efectivo tanto con adultos como con niños.
Habitualmente se utiliza un diálogo interno en clave humorística.
Para comprender mejor este fenómeno y como suele emplearse, podemos utilizar un ejemplo.
Imaginemos que un estudiante se pone muy nervioso cuando tiene que hacer un examen. Sus
nervios son muy intensos, hasta el punto de que cuando tiene las preguntas delante se queda
totalmente en blanco. Sus nervios aumentan a la vez que su bloqueo, y se vuelve incapaz de
hacer el examen como el resto de sus compañeros. Esto le sucede porque cuando se pone
nervioso intenta evitar este estado, pero el intento de evitación y por supuesto la falta de
recursos para lograrlo, hacen que sus nervios aumenten.
Imaginemos ahora que después de ir al psicólogo, comienza a utilizar la técnica de la
Intención Paradójica como un recurso integrado en su intervención. Pensemos que después
de un entrenamiento utiliza esta técnica en clave humorística, diciéndose a sí mismo antes de
un examen cosas como:
-“Ya verás…, voy a hacer el peor examen que el profesor haya visto en su vida…”
-“Espero que cuando lo lea se parta de la risa…”
-“Voy a intentar ponerme tan nervioso como pueda para que se me note lo máximo posible…”
Curiosamente cuando el estudiante mantiene este diálogo consigo mismo previamente al
examen, y también durante el reparto del mismo, sus nervios no sobrepasan el límite de lo
normal. Por el contrario consigue mantener unos nervios normales y adaptativos. Para la
sorpresa del estudiante cuando comienza a leer las preguntas del examen, se da cuenta de que
pueda hacerlo bien, y que no se encuentra bloqueado, lo cual le permite hacer el examen con
normalidad, mejorando con creces su rendimiento anterior.
El fenómeno de la Intención Paradójica es muy curioso e interesante, y debemos aprender a
tenerlo en cuenta. Ser conscientes de nuestro diálogo interior es una base fundamental, así
como comprender como nuestros pensamientos afectan sobre nuestras emociones. Conocer
este concepto puede ser un paso importante a la hora de mejorar nuestra inteligencia
emocional.

MÓDULO IV: Técnicas de Desactivación o Relajación.

Técnicas de relajación
La relajación son un conjunto de técnicas psicológicas que tienen como objetivo reducir el
nivel de activación, “calmarnos”. Es habitual que también se utilice como una herramienta
para poder “desconectar” y parar nuestros pensamientos, y para dar un alto en nuestro ritmo
de vida.
Los problemas psicológicos producen en multitud de ocasiones altos niveles de activación y
malestar. Por este motivo, las técnicas de relajación son ampliamente utilizadas en la terapia
psicológica.
Las técnicas de relajación además, han demostrado su eficacia en multitud de estudios
empíricos. Esta eficacia se ha constatado tanto como técnica en determinados trastornos
psicológicos (como por ejemplo: ansiedad, fobias, trastorno de pánico y agorafobia,
entrenamiento en habilidades sociales, etc.), como un recurso personal eficaz para el
afrontamiento de las dificultades del día a día.

¿Para qué sirven las técnicas de relajación?

Las técnicas de relajación como hemos dicho anteriormente sirven, principalmente para
calmarnos. Aunque este es su principal objetivo, cumplen también otras funciones muy
importantes.
El ser capaces de relajarnos, nos permite el poder realizar actividades o hacer
determinadas cosas que por nuestro nivel de activación antes no éramos capaces de hacer.
Por ejemplo, es bastante común que antes de realizar una actividad difícil o que nos produce
cierto temor nos encontremos muy nerviosos y nos cueste realizarla.
También, el poder relajarnos va a hacer que mejore nuestro rendimiento y hagamos
nuestras tareas con una mayor eficacia. Por ejemplo, cuando tenemos que realizar una prueba
muy importante o hablar de un tema delicado, es probable que nuestros nervios aumenten y
nos pueda ser perjudicial.
Por último, el ser capaces de relajarnos nos va a permitir disminuir las consecuencias de
nuestro ritmo de vida en nuestra salud. Si, a pesar de llevar un ritmo de vida agobiante o
estresante, somos capaces de realizar un alto y disminuir nuestro nivel de actividad y
activación los efectos nocivos de un ritmo estresante disminuirán.

Tipos de técnicas de relajación

Aunque las técnicas de relajación son un tipo de técnicas muy versátiles y resultan útiles en
multitud de trastornos y problemas psicológicos como los citados anteriormente, es
necesario realizar una evaluación para determinar qué técnica es más adecuada. La
elección de la técnica dependerá de los objetivos que se persigan, de características del
individuo y de cómo se presente la activación psicológica.

Respiración diafragmática
La técnica de respiración es una de las técnicas más conocidas de relajación. Como su
nombre indica, en esta técnica se va a trabajar mediante la respiración profunda o
diafragmática para disminuir nuestro nivel de activación. Es una técnica que muestra grandes
resultados y que permite una rápida reducción de la actividad fisiológica, además de la
posibilidad de aplicación en diferentes contextos.

Relajación muscular progresiva de Jacobson

Esta técnica pone el énfasis en el aprendizaje de la relajación de los músculos que se

encuentran en tensión. De esta forma, a través de la relajación de los músculos se va a
conseguir que se produzcan efectos en el resto de sistemas orgánicos, disminuyendo el ritmo
cardiaco, enlenteciendo la respiración, disminuyendo la activación simpática, etc.

Relajación con imaginación

Esta técnica emplea el uso de la imaginación como herramienta para disminuir la activación
de la persona. A través de la evocación de escenas relajantes, la persona se recreará en las
sensaciones que le provoque esta imagen, trayendo estas sensaciones al momento actual. De
esta forma se consigue que la persona se relaje y además, pueda evocar otras emociones
agradables.

Mindfulness
El mindfulness o atención plena es una de las técnicas de relajación más en boga en la
actualidad. Es una técnica proveniente del budismo que busca la relajación a través de la
regulación atencional y la contemplación no valorativa (sin juzgar). El aprendizaje de esa
técnica supone un entrenamiento no sólo en relajación, sino en una actitud vital que ayuda a
no centrar la atención en los estímulos que no generan estrés y a centrarse en el presente.

¿Por qué aprender técnicas de relajación?

Las técnicas de relajación se emplean en el tratamiento de muchos problemas
psicológicos como los problemas de ansiedad, las fobias, las
habilidades sociales, el estrés, etc. Sin embargo, cualquier persona puede beneficiarse de su
aprendizaje ya que nos permite incorporar un recurso personal que podemos utilizar en
numerosas ocasiones.
Saber relajarse es una herramienta útil de la que cualquier persona puede beneficiarse, ya que
puede ser empleada en multitud de ocasiones. La puesta en marcha de esta técnica permite
mejorar el rendimiento y la concentración, disminuir la actividad cognitiva o mental y, por
su puesto, calmarnos.
Por último, otro beneficio de aprender a relajarse son las mejoras sobre nuestra salud
física que produce. Numerosos estudios científicos, han demostrado que el estrés y una
elevada activación fisiológica tienen consecuencias perjudiciales para la salud. Entre estas
consecuencias destacarían: el aumento de los dolores de cabeza, problemas de sueño,
aumento de peso, reducción del deseo sexual, aumento de la probabilidad de padecer úlceras
y enfermedades cardiacas, etc. Por lo que al aprender una herramienta que ayudara a
disminuir el estrés, evitara o disminuirá la probabilidad de aparición de problemas de salud
asociados.

Relajación muscular progresiva de Jacobson.

La Relajación Progresiva de Jacobson

Esta técnica fue desarrollada en 1929 y hoy en día es una de las más utilizadas. Consiste
en aprender a tensar y relajar los diferentes grupos musculares del cuerpo.
La Relajación Progresiva de Jacobson se basa en el hecho que la respuesta de estrés genera
una serie de pensamientos y comportamientos que provocan tensión muscular en la
persona. Esta tensión aumenta la percepción subjetiva de ansiedad. La relajación progresiva
reduce esta tensión muscular, y con esto la sensación de ansiedad.
A nivel procedimental, el entrenamiento se realiza a lo largo de un mínimo de siete semanas.
Durante este periodo, el usuario tendrá que aprender a tensar y a relajar 16 grupos de
 músculos en todo el cuerpo: manos, antebrazos, bíceps, hombros, frente, ojos, mandíbula,
garganta, labios, cuello, nuca, espalda, pecho, abdomen, piernas (muslos y pantorrillas).
La fase de tensión se realiza para el usuario aprenda a percibir las sensaciones asociadas a
la aparición de la ansiedad o tensión, siendo estas sensaciones las que indicarán a la
persona que tiene que relajarse. Esta tensión muscular permite a los músculos relajarse
todavía más que si se hubieran relajado tensar previamente. Al final del entrenamiento, se
aprenderá a relajar los músculos directamente sin ponerlos previamente en tensión.

Fases

En la Relajación Progresiva de Jacobson usualmente se siguen las siguientes fases:

1. Durante las dos primeras semanas, se practicará cada día el tensar y después el relajar los 16
grupos de músculos.
2. En la tercera semana, el tiempo para relajarse se reduce.
3. Durante la cuarta semana, se aprende a relajarse directamente sin poner los músculos
previamente en tensión.
4. En la quinta y sexta semana se aprende a estar relajado mientras se hacen varias actividades
sentado y también mientras se está de pie y andando.
5. En la última semana, se práctica la relajación rápida muchas veces al día en situaciones no
estresantes.
6. Finalmente, se empieza a aplicar la relajación en situaciones provocadoras de ansiedad
empezando por aquellas situaciones que provocan menos ansiedad. Una vez que se consigue
disminuir la ansiedad en esta situación, se pasa a la siguiente.

Realización

Más concretamente, en cada ejercicio de tensión-distensión el usuario debe tensar un grupo

de músculos durante unos cinco u ocho segundos. Posteriormente, focalizará la atención en
la sensación que está experimentando ante esta tensión muscular. Pasados estos segundos, la
persona relajará este grupo de músculos durante diez o quince segundos, para concentrarse
luego en las sensaciones que experimenta en la zona relajada.
En cuanto a la postura a mantener durante la actividad, esta puede realizarse en tres
posiciones distintas:

 Sentado en una butaca, con la cabeza apoyada, así como la espalda y los pies apoyados en el
suelo. Los brazos están relajados sobre los muslos.

 Tumbado sobre una superficie dura, para tener apoyado todo el cuerpo y la cabeza
ligeramente elevada.

 Postura del cochero, sentado en una silla, con el cuerpo inclinado hacia adelante, la cabeza
apoyada en el pecho y los brazos sobre las piernas.
Aplicación de la Relajación Progresiva de Jacobson

La Relajación Progresiva de Jacobson se centra en enseñar a la persona que lo practica a

distinguir entre la sensación de tensión y distensión en las diferentes partes del cuerpo en que
se distribuye el entrenamiento, en total 16 grupos musculares.
A partir de ese momento, el sujeto va a poder controlar de forma óptima qué situaciones
cotidianas provocan cada una de las sensaciones de tensión-distensión y cómo debe proceder
para destensar los grupos musculares en caso de notar un exceso de tensión. Las situaciones
tensas usualmente, al relacionarse con emociones menos agradables, van disminuyendo con
el entrenamiento, de forma que el estado de bienestar emocional y psicológico del individuo
tiende a aumentar progresivamente.

Ejemplo

Como ejemplificación de las instrucciones de aplicación pueden utilizarse las siguientes

fórmulas:
En un lugar cómodo, tranquilo y con escasa estimulación distractora se introducen unas frases
inductoras de calma como “Estás cómodo y relajado, puedes oír tu respiración, no se escuchan
ruidos sólo el silencio...”. Posteriormente, empezando a trabajar el primer grupo muscular, se
siguen las siguientes instrucciones:
1. Dirige la atención al brazo derecho, a la mano derecha en particular, ciérrala, estréchala
con fuerza, y observa la tensión que se produce en la mano, y en el antebrazo (durante unos 5
u 8 segundos).
2. Deja de hacer fuerza, relaja la mano y déjala descansar donde la tienes apoyada. Observa
la diferencia que existe entre la tensión y la relajación (10-15 segundos).
3. Cierra otra vez con fuerza el puño derecho y siente la tensión en la mano y el antebrazo,
obsérvalo detenidamente (10-15 segundos).
4. Y ahora afloja los músculos y deja de hacer fuerza permitiendo que los dedos se
distiendan relajados. Nota una vez más la diferencia entre tensión muscular y relajación (10-
15 segundos).
Y así sucesivamente con el resto de grupos musculares: manos, antebrazos, bíceps, hombros,
frente, ojos, mandíbula, garganta, labios, cuello, nuca, espalda, pecho, abdomen, piernas
(muslos y pantorrillas).
En definitiva, el entrenamiento en la Relajación Progresiva de Jacobson requiere, como ha
podido observarse, la aplicación sistemática, estructurada y bien secuenciada del conjunto de
procedimientos que se han expuesto con la finalidad de alcanzar un nivel de eficacia
adecuado. Se entiende, por tanto, que es la práctica mantenida en el tiempo lo que va a
permitir un mayor perfeccionamiento en su realización, de tal modo que este tipo de
ejercicios se vayan interiorizando como un nuevo hábito diario cotidiano.
 Relajación imaginación temática.

TÉCNICAS DE VISUALIZACIÓN (o imaginación guiada)

TÉCNICAS DE VISUALIZACIÓN (o imaginación guiada)

Hoy en día está ampliamente aceptado que imaginamos constantemente. Sin embargo, la
imaginación más común está constituida por imágenes negativas de inseguridad, desconfianza
y orientadas hacia el fracaso y la enfermedad. Normalmente solemos anticipar e imaginar
consecuencias negativas pero nos cuesta mucho imaginar que todo va a salir bien o que vamos
a solventar un determinado problema. Ya sabéis que las emociones están precedidas y
acompañadas por imágenes. El estrés está creado por percepciones (pensamientos) e
imágenes negativas. Los pensamientos y visualizaciones positivas, hacen que el cerebro, a su
vez, fabrique sustancias para “sentirse bien”, por ejemplo, el neurotransmisor llamado
serotonina

El uso de la visualización como una herramienta terapéutica es muy antiguo, y de hecho es

algo que practicamos todo el tiempo pero no hacemos consciencia de ello. ¿O qué, me vas a
negar que no te pasas un determinado periodo de tiempo pensando en el mañana e
imaginándote cosas buenas y malas que te pueden suceder? Eso es visualizar. Entonces, si lo
podemos hacer de manera inconsciente, lo podemos hacer de manera consciente y enfocar
nuestra intención en lo que queramos.

En 1971, el doctor Carl Simonton, oncólogo y director médico del Centro de Consejo e
Investigación del Cáncer, en Texas, fue pionero en la utilización de visualizaciones junto con el
tratamiento médico tradicional. Enseñaba a sus pacientes a visualizar una batalla librándose
en sus cuerpos, en la cual los glóbulos blancos destruían las células malignas que encontraban.
Los pacientes imaginaban a continuación como iba desapareciendo el tumor y como
recobraban una salud radiante. Esto no significa que la visualización cure por sí misma este
tipo de enfermedades, pero poner en la mente imágenes creativas proporciona numerosos
beneficios, y en la actualidad es bien sabido que la visualización es efectiva para tratar el
stress, y las enfermedades físicas, entre ellas la migraña, los espasmos musculares y el dolor
crónico. Muchos investigadores han descubierto que desempeña un papel importante en
programas de tratamiento para un amplio abanico de enfermedades. También se ha
demostrado que la visualización mejora la memoria, desarrolla la confianza en uno mismo y
aumenta la actitud positiva.

La imaginación
Las técnicas de relajación basadas en la imaginación proponen la visualización mental de
situaciones, sensaciones y emociones como vehículo para alcanzar un estado de relajación. A
través de una serie de instrucciones verbales, se induce al organismo a experimentar
mentalmente estados de tranquilidad, sosiego y relajación mental. Está recomendada ante
síntomas físicos y cognitivos asociados al estrés, en la preparación para actividades que
requieren esfuerzo y afrontamiento de situaciones estresantes asociadas a estímulos
específicos y para la recuperación después de realizar actividades de afrontamiento.

Todos nuestros pensamientos producen resultados. Si tenemos pensamientos creativos y

positivos, tendremos resultados creativos y positivos. Si, por el contrario, nuestros
pensamientos son negativos, tendremos resultados negativos. Está claro que tenemos que
cambiar nuestra manera de pensar y de ver el mundo si queremos conseguir otros resultados
más positivos.

La visualización es una herramienta muy útil para conseguir un mayor control de la mente, de
las emociones y del cuerpo así como para efectuar los cambios deseados del comportamiento.

No es otra cosa que aprender a relajarse e imaginar vívidamente diferentes cosas o

situaciones de la forma más realista posible y aportando todos los detalles que podamos
incluir, a la vez que generamos el control de nuestras emociones, sensaciones,
comportamientos… Es el uso consciente de la imaginación aplicada activamente en nuestra
vida diaria con el propósito de alcanzar nuestros objetivos, superar obstáculos, ampliar el
conocimiento de nosotros mismos y mejorar en general nuestra calidad de vida. Es un proceso
de reactivación de experiencias sensoriales y emocionales que permite poner los recursos
acumulados al servicio de proyectos futuros. En la visualización se representan escenas en las
que nosotros participamos activamente. No es solamente imaginar, sino proyectarnos al lugar
donde se lleva a cabo la acción. Se ponen en marcha todos los sentidos que nos comprometen
activamente en toda situación real, de forma que nos encontremos viviendo las situaciones
deseadas.

Gracias a la visualización vamos a poder explorar nuestro marco de referencia, vamos a tomar
un poco de distancia para poder elegir lo que queremos guardar y lo que queremos cambiar.
Muchos de nuestros problemas residen en el miedo que tenemos a lo que no conocemos. Con
la visualización vamos a imaginarnos la situación que queramos cambiar y vamos a establecer
nuestros comportamientos. Es como una forma de practicar mentalmente y de enfrentarnos a
esas situaciones. De este modo, cuando llegue la situación real, estaremos más seguros y
sabremos mejor cómo actuar.

OBJETIVOS Y CAMPOS DE APLICACIÓN:

* Control del dolor: por ejemplo en las migrañas o post-operatorios

* Curación de enfermedades, más que curación yo diría que una ayuda importante para
optimizar los resultados de las técnicas médicas tradicionales.

* Consecución de objetivos: se utiliza mucho en deporte.

* Afrontamiento de estados emocionales negativos: ansiedad, estrés, depresión…

* Conseguir estados de relajación

CONSIDERACIONES

 Las imágenes son particulares en cada sujeto, cada uno de nosotros tenemos nuestras
propias imágenes.
 Hay que realizar un entrenamiento en imaginación previo si eres de las personas que
le cuesta imaginar.
 La eficacia de estas técnicas va a depender del deseo, confianza y aceptación que
tengamos de ellas, y por supuesto, también de la práctica continuada.
 Siempre debemos empezar realizando ejercicios de respiración profunda, tenemos
que empezar en un estado previo de relajación y tranquilidad.
 Mantener los ojos cerrados e implicarse activamente en el ejercicio.
 Una sesión de visualización debe finalizarse de modo gradual. Primero, se deja
deliberadamente que la imagen se desvanezca. Luego se vuelve a dirigir su atención
lentamente hacia la habitación en la que está tendido y, en su momento, abre los ojos.
Durante los pocos minutos siguientes da a sus extremidades un suave estiramiento y
luego reemprende la actividad normal.

ENTRENAMIENTO EN IMAGINACIÓN:

Algunas personas tienen mucha facilidad para visualizar, son aquellas que tienen la
costumbre de fantasear o que tienen gran imaginación, a otras personas, por el contrario, no
les es fácil poner imágenes en su mente. En consulta, normalmente cuando encontramos a un
paciente que presenta este problema, lo primero que hacemos es entrenarle en imaginación
mediante ejercicios con imágenes sencillas:

 Implicación de los 5 sentidos

Vista: intenta imaginar durante unos 20 segundos cada una de estas imágenes:

 Un roble.
 Una forma: círculo, triángulo, cuadrado.
 Un caracol.
 Un velero.
 Un botón.
 Una trenza de cabello.

Oído: Imagina

 El viento soplando por entre los árboles, a través de los juncos de un río, por entre las
sábanas de un alambre para tender la ropa.
 El timbre de tu teléfono.
 Diferentes personas diciendo tu nombre.
 Cascos de caballo sobre distintas superficies: empedrado con guijarros, en arena dura,
barro profundo.
 Escalas tocadas en un piano.
 Tráfico arrancando.
 Agua fluyendo a lo largo del lecho rocoso, las olas del mar, una cascada…
Olfato: Evocar lentamente uno por uno los siguientes olores:

 Tomillo, menta… al pisarlo con los pies.

 Humos de gasolina.
 Pan recién salido del horno.
 Aroma de Jacinto, azahar, jazmín…
 Cloro.
 Hierba recién cortada.
 Vainilla.

Gusto: Imagina el gusto de: coles de Bruselas, higos, plátano, azúcar, chocolate, mayonesa,
uvas, pasta de dientes…

Tacto: Evoca las imágenes táctiles siguientes

 Dar un estrechón de manos.

 Permanecer de pie descalzo sobre arena suelta y seca.
 Pasar los dedos sobre telas lustrosas, de terciopelo y de arpillera.
 Tocar levemente peletería.
 Sostener un guijarro suave.
 Enhebrar una aguja.

Temperatura:

Imagine sensaciones de calor y de frío:

 Beber un líquido caliente.

 Tomar el sol.
 Estar en la nieve
 Pasar de una habitación cálida a otra Fría.
 Sostener un cubito de hielo.
 Sumergirse en un baño caliente.

Sentido cinestésico: este sentido es la percepción del movimiento y posición del cuerpo.
Siéntase llevando a cabo una forma de actividad como:

 Nadar.
 Correr sobre hierba.
 Serrar madera.
 Lanzar una pelota.
 Ascender por una duna de arena.
 Colgar un abrigo en un gancho.
 Remover un jarabe.

EJERCICIOS BÁSICOS DE VISUALIZACION

Son ejercicios muy sencillos donde ya se integran todos los sentidos creando una especie de
“película mental”.
EJERCICIO DE LA NARANJA

Poneos cómodos, sentaos en un lugar tranquilo en el que no os puedan interrumpir. Por un

momento, evadíos de los problemas y concentraros en vosotros mismos.

A continuación, pensad en una naranja e intentad percibirla con los cinco sentidos:

 VISTA: pensad en la apariencia externa de la naranja. Ved su color, su forma, su

tamaño, deteneos en mirar su piel. Fijaos en todos los detalles, también en el aspecto
de la naranja por dentro, cómo es el interior de la cáscara y cómo es la naranja en sí.
 OIDO: pensad en el ruido al quitar la cáscara de la naranja y luego en el que se produce
al separar los gajos. Deteneos en el leve ruido que se produce al morderlos.
 OLFATO: traer a la memoria el aroma sutil que desprende la fruta antes de ser pelada,
y después el olor más intenso cuando es pelada y partida. Tratad de captar el aroma de
su jugo.
 GUSTO: llevaros un gajo a la boca, saboread y paladead su sabor, antes y después de
ser mordido. También recordad el sabor del zumo, ahora intentad percibir el sabor de
un caramelo de naranja ¿Notáis la diferencia de sabores?
 TACTO: palpad la cáscara y notad la diferencia entre el interior y el exterior. Prestad
atención también al tacto de los gajos, a la delicada fina capa de piel. Sentid el contacto
de los gajos entre los dedos y con los labios.

VISUALIZACIÓN DE UN PAISAJE

 Imagina que vas caminando por un prado de hierba muy verde situado entre altas
montañas nevadas.
 Fíjate en las montañas a tu alrededor, son muy altas, y ves como contrasta el blanco de
la nieve con el intenso color azul del cielo. Es mediodía y encima de ti brilla un sol muy
radiante y luminoso. Mira el verde de la hierba, el blanco de la nieve de las montañas y
el azul del cielo.
 La temperatura en ese lugar es muy agradable, no hace frío ni calor y sopla una
agradable brisa templada que roza delicadamente sobre la piel de tu cara.
 Al caminar notas, ya que vas descalzo, el suave roce de la hierba bajo las plantas de tus
pies. Puedes percibir el tacto de la hierba algo húmedo y fresco.
 Vas muy despacio deleitándote de todo lo que ves y sientes a tu alrededor.
 Tienes una gran sensación de tranquilidad y paz.
 Oyes el canto de los pájaros y los ves volar a tu alrededor.
 Fíjate ahora en las plantas, hierbas y flores que hay a tu alrededor. Hay pequeñas
flores de colores muy vivos, blancas, amarillas, anaranjadas, azules….acércate a
olerlas. Corta una flor y acércala a la nariz. Huele su aroma mientras te concentras en
el color de sus pétalos.
 Sigue caminando muy despacio, si ninguna prisa, disfrutando del paseo.
 Mira los riachuelos de agua que bajan de las montañas formando pequeños arroyos,
donde las aguas saltan, corren, formando pequeñas cascadas y tranquilas pozas.
Concéntrate hasta que escuches el murmullo de las aguas………
 Ahora te vas a acercar a un arroyo y vas a agacharte e introducir tus dos manos unidas
en el agua para recogerla y beber. Siente el frescor del agua en tus manos. Dirígelas a
 la boca y bebe. Siente el agua fresca, pura, limpia y cristalina entrando en el interior de
tu cuerpo. Esa agua revitaliza a todo tu organismo y te sientes lleno de salud y
bienestar.
 Sigue tu paseo y fíjate en una pequeña planta de menta, acércate y corta algunas hojas.
Mastícalas y percibe el fuerte sabor a menta en tu paladar. Concéntrate hasta notarlo
con total nitidez.
 Finalmente vas a buscar un sitio ene se lugar donde poderte tumbar cómodamente.
Túmbate y descansa, cierra los ojos y percibe los ruidos, los olores, la
temperatura……….y descansa profundamente, muy profundamente……………

DESCRIBIR HABITACIÓN O LUGAR ESPECIALMENTE SIGNITICATIVO

Busca un lugar tranquilo donde nadie te moleste, con una intensidad de iluminación baja, y
toma una postura cómoda. A continuación intenta recordar un lugar que conozcas bien y que
te transmita tranquilidad, en el que te sientas cómodo/a, con el mayor número de detalles y
utilizando todos los sentidos

Visualiza el sitio dónde estás: ¿Qué elementos hay? ¿Hay gente a tu alrededor? ¿Qué colores
puedes ver en el paisaje? Trata de experimentar sensaciones corporales: ¿Hace frío o calor?
¿Puedes notar el viento? Haz un esfuerzo y describe bien el lugar a través de tus sentidos: ¿Se
oye algo en esa escena? ¿Cuáles son los olores que hay a tu alrededor? Visualízate en el lugar,
tocando los elementos que hay a tu alrededor: ¿Qué textura tienen? Una vez que hayas vivido
todas las sensaciones abandona el lugar poco a poco, realizando 2 ó 3 respiraciones profundas
antes de salir completamente del estado de relajación.

UTILIZACIÓN DE UNA TENSIÓN

Busca una posición cómoda, con los brazos a los lados del cuerpo, y las piernas siendo una
prolongación del vientre.

 Cuando quieras cierra los ojos.

 Entra en contacto con un foco de tensión que haya en tu cuerpo.
 Imagínate que forma tiene.
 Si lo deseas asócialo con una imagen.
 Puede que sea un nudo, o unas tenazas o cualquier otra forma que tú desees.
 Una vez que hayas identificado la tensión, auméntala. Siente como aumenta la tensión.
 Si quieres, imagina ahora que puedes soltar o aflojar ese nudo o esa herramienta.
 Deja que llegue la sensación de bienestar.
 Instálate en esa sensación de bienestar.
 Deja que te arrastre muy profundamente a tu interior.
 Tómate unos instantes para disfrutar y apreciar las agradables sensaciones del cuerpo
libre de tensiones.

LUZ BLANCA
Ahora que estas tranquilo y relajado…………vamos a comenzar con la
visualización……………….trata de imaginar simplemente un foco de luz blanca sobre tu
cabeza………………como esos que se usan para iluminar las filmaciones………………

Es una luz blanca, brillante, casi dorada, que baña tu cuerpo pero que no te
deslumbra……………..Es como una lluvia de luz que cae sobre ti……………Puedes sentirla
cayendo sobre tu piel, entrando en tu cuerpo a través de los poros……metiéndose en los
músculos………….llegando hasta la médula de tus huesos………..

Esta luz produce un efecto limpiador, cuando pasa por tu cuerpo arrastra y se lleva consigo
toda la tensión muscular……….también se lleva todo sentimiento o emoción negativa como el
miedo, la angustia o las preocupaciones……………………..puedes ver y notar la lluvia de luz que
te baña desde tu cabeza y sale por tus pies llevándose con ella todas las impurezas……………

El día perfecto

En una posición relajada, con los ojos cerrados y respirando con suavidad.

Estáis en la cama, extremadamente relajados, y empezáis a despertaros. Es la mañana de un

día perfecto, sin estrés. Un día en el que os invadirá una sensación de paz y satisfacción desde
la mañana hasta la noche.

Lentamente, en vuestra imaginación, abrís los ojos… Ahora mirad a vuestro alrededor… ¿Qué
aspecto tiene el dormitorio? ¿Hay alguien con vosotros? Poco a poco, sin esfuerzo, os levantáis
de la cama, os levantáis e iniciáis la rutina matinal en este día perfecto y sin estrés. ¿Adónde
habéis ido? ¿Estáis en el trabajo? ¿Estáis en casa? ¿Hay gente a vuestro alrededor? Mirad a
vuestro alrededor, muy lentamente… Os sentís a gusto, en paz… ¿Dónde estáis y qué hacéis?

Es la hora del almuerzo de este día perfecto y sin estrés. Mirad a vuestro alrededor, muy
lentamente… ¿Dónde coméis y con quién? Ahora es la tarde y aún os sentís tranquilos y
relajados, como si todo estuviera bien en el mundo. ¿Dónde estáis? ¿Qué hacéis? ¿Quién está a
vuestro lado, si es que hay alguien? Ha llegado la hora de la cena. ¿Qué coméis? ¿Estáis solos o
con otras personas?

Es la noche de este día perfecto, sereno y sin estrés… ¿Qué hacéis a esta hora? ¿Qué hay a
vuestro alrededor? ¿Quién hay a vuestro alrededor?

Por último es la hora de acostarse. Os sentís satisfechos y en paz… Estáis en la cama, con los
ojos cerrados, y percibís una sensación cálida, pesada y sosegada… Gradualmente, conciliáis el
sueño, mientras reflexionáis sobre lo que habéis visto y experimentado durante este día
perfecto y sin estrés…

EJERCICIO RELAJACION MENTAL

Son numerosas las situaciones en que nuestra mente se ve tan atareada que cuando nos
correspondería descansar somos incapaces de hacerlo porque no paramos de pensar. Esto es
un verdadero problema, especialmente cuando nuestra actividad mental ni siquiera nos deja
dormir bien.

Lo primero es buscarse un lugar tranquilo y cómodo donde podamos acostarnos.

El ejercicio se realizará con la habitación a oscuras y los ojos cerrados.

Una música agradable y un poco de incienso pueden ser utilizados para favorecer tu
relajación.

Respira profundamente tres veces.

Elimina toda la tensión de tu cuerpo y ve relajándolo desde los pies a la cabeza.

Tómate el tiempo que necesites.

Ahora visualiza tu cerebro, e imagina que tiene dos puertas.

Visualiza que las dos puertas están abiertas y cómo los pensamientos que entran por la puerta
de la izquierda se van por la puerta de la derecha.

Es ahora el momento de cerrar la puerta de la izquierda impidiendo que ningún pensamiento

pueda entrar en nuestro cerebro.

Centra tu atención en los que todavía están en tu mente y vete despidiéndolos y observando
cómo van saliendo de ti por la puerta de la derecha.

Cuando haya salido el último pensamiento, cierra la puerta de la derecha. Así, ahora tu
cerebro es una habitación vacía que está a oscuras.

No hay pensamientos, no hay nada. Mantén el estado de vacío mental todo lo que te sea
posible, y si lo haces para poder dormir bien, déjate dormir con esa sensación.

Relajación pasiva para grandes y pequeños

Esta técnica pasiva se diferencia de la relajación progresiva en que no utiliza ejercicios de

tensión. Puede resultar indicada cuando las personas presentan dificultades o incapacidad
orgánica para tensar los músculos o relajarlos una vez tensados. También hay que destacar
que,aparte de las frases de la relajación pasiva, se introducen frases típicas de la relajación
autógena.
Forma de aplicación:
Como en cualquier otro tipo de relajación, deberemos encontrar el sitio (sillón, sofá, cama,
etc) adecuado y el momento oportuno del día. Las instrucciones serían algo parecido a:
Estás tranquilamente sentado (o tumbado) con los ojos cerrados, todo tu cuerpo se adapta
perfectamente al sillón, de modo que no hay necesidad de tensar ningún músculo. Ahora
concéntrate en tu mano derecha, deja que desaparezca cualquier tipo de tensión. Nota cómo
estos músculos se van volviendo cada vez más relajados, más tranquilos, más calmados…
Ahora focaliza la atención más arriba, en tu antebrazo derecho. Nota cómo desaparece
cualquier tensión, deja que se relajen más y más… Mientras que continúas con todo tu brazo,
antebrazo, y mano derecha relajados, concéntrate ahora en tu mano izquierda…

El proceso va continuando siguiendo todos los grupos musculares como se hacía en

la relajación progresiva, pero cada vez que termina de relajar uno, vuelve a mencionar los
anteriores, por ejemplo:
La relajación se extiende ahora por tus brazos… toda tu cara…tu cuerpo… y baja por los
hombros…

Es en este punto es donde los autores (Schwartz y Haynes, 1974), proponen la inclusión
de instrucciones autógenas para consolidar el proceso de relajación:
Estás muy relajado, sientes que tus músculos se han vuelto pesados y notas un agradable calor
en ellos… Siente lo agradable que es ese calor y como tus músculos se relajan todavía más…

Al final la técnica finaliza con instrucciones para relajar todo el cuerpo y además se incluye
el control sobre la respiración:
Nota todo tu cuerpo relajado, muy, muy tranquilo. Deja tus pies…, tus piernas…, tu
estómago…, tu pecho…, tu espalda…, tus hombros…, tus brazos…, tu cuello…, tu cara…, muy,
muy relajados. Deja que tu respiración lleve su propio ritmo monótono, tranquilo. Déjate
llevar por este estado de tranquilidad… Todas las partes de tu cuerpo están muy relajadas,
muy cálidas, muy pesadas…

Finalmente comentar que el tono de voz suele ser más lento y pausado que el de la
relajación progresiva pero sin llegara a adquirir tonos hipnóticos.
Si aplicamos esta técnica a niños o personas con dificultades debemos evitar pasar de un
grupo muscular a otro si no se consigue un mínimo de relajación en el grupo previo. Recordad
que hay que adaptarse a la edad y características de cada persona.

Relajación Autógena
En esta Guía conocerás la Relajación Autógena de Schultz para relajar cuerpo y mente a través de las
sensaciones de peso y calor. Consta de 6 Ejercicios repartidos en 6 zonas corporales. Podrás
también descargar una Relajación Global basada en estos 6 ejercicios.
1. INTRODUCCIÓN Y ORIGEN DE LA RELAJACIÓN AUTÓGENA

El método de relajación que te traigo fue desarrollado por el neuropsiquiatra J.H. Schultz.
Concibe a la persona como una unidad donde el cuerpo y la mente están unidos.

La relajación autógena hace un recorrido por el interior de nuestro cuerpo a través de una
serie de ejercicios que llevan un orden y una dirección. Estos ejercicios están basados
en percibir las sensaciones de peso y calor, tomar conciencia de nuestro ritmo cardiaco y
respiratorio, percibir el calor en nuestra zona abdominal y percibir frescor en nuestra cabeza.

El origen de este método se encuentra en los estudios sobre el sueño y la

hipnosisrealizados por los neurólogos O. Vogt y K. Brodmann.

Vogt observó que había pacientes que eran capaces por sí mismos de llegar a un estado
hipnótico o hipnoide, concentrándose en sensaciones de peso y calor. Parece ser que estas
sensaciones están asociadas a ese estado. También se vio que la práctica regular de ejercicios
mentales de este tipo tiene efectos en la reducción de la fatiga y la tensión nerviosa.

Schultz basándose en estos trabajos de Vogt, trato de desarrollar un método de

hipnoterapia para eliminar la pasividad del paciente y su dependencia del terapeuta.

La concentración sobre sensaciones de peso y calor en las extremidades llegan a inducir

un estado de relajación profunda, que parece diferente al estado de hipnosis.

Schultz decidió llamar a su método “Entrenamiento Autógeno” haciendo hincapié en la

naturaleza autoinducida y la necesidad de una práctica regular de los ejercicios en orden para
obtener los beneficios terapéuticos.
Como CURIOSIDAD te diré que Entrenamiento Autógeno es realizado por los/as astronautas,
especialmente de Japón y Rusia, para disminuir sus necesidades metabólicas y aumentar su
poder de recuperación.
Diferentes investigaciones y estudios nos informan que la Relajación contribuye en:

 Mejorar la circulación sanguínea cerebral.

 Descenso del consumo metabólico de oxígeno.
 Liberación de endorfinas.
 Aumento del rendimiento cognitivo.
 Superación de estados de dolor.
 Relajación muscular.
 Disminución y frecuencia del latido cardíaco.
 Disminución de la frecuencia respiratoria y aumento de su amplitud.
 Disminución de la presión arterial.
 Disminución del cortisol en sangre.
 Modificaciones de la resistencia galvánica de la piel.
 Entre otros.

2. PRÁCTICA Y RECOMENDACIONES PARA LA RELAJACIÓN

La Relajación Autógena persigue la relajación total a través de 6 zonas diferentes

correspondientes cada una a un ejercicio:

1. Ejercicio de Pesadez (músculos).

2. Ejercicio de Calor (vasos sanguíneos).

3. Ejercicio de Pulsación (corazón, ritmo cardíaco).

4. Ejercicio Respiratorio (respiración).

5. Regulación Abdominal (órganos abdominales).

6. Ejercicio de la Cabeza (cabeza, frescor).

Esta técnica de relajación nos permite llegar a un estado de relajación autoinducido y
autosugestionado, mediante la repetición de indicaciones mentales y la percepción de
sensaciones que nos permiten tomar conciencia de nuestro cuerpo.

Schultz pensaba que era necesario un entrenamiento de cada uno de los ejercicios y el
dominio adecuado de cada uno de ellos para llegar a un estado de relajación profunda.
RECUERDA realizar los ejercicios de relajación en un ambiente tranquilo, sin ruidos, con ropa
cómoda, sin distracciones, con una temperatura adecuada y una luz tenue.

Podemos practicar esta Relajación Autógena a través de tres tipos de posiciones, puedes
elegir la que quieras:

 Tendido/a en la cama, con brazos y piernas ligeramente separados del cuerpo.

 Sillón cómodo con brazos. También utiliza apoyos en la nuca y los pies.
 Sentado/a en un taburete o baqueta sin respaldo. Esta posición la llamó Schultz “la
posición del cochero”.

Después de cada ejercicio se recomienda estirar y flexionar los brazos, respirar

profundamente, abrir lentamente los ojos y quedarse unos segundos tranquilo/a en la
posición sin incorporarse inmediatamente.

Comienza por el primer ejercicio, practícalo una semana todos los días en dos ocasiones
para pasar al siguiente ejercicio y así sucesivamente. Ten presente que son ejercicios
sencillos y cortos como verás a continuación y su práctica diaria te generará grandes
beneficios. Además no hay prisa estamos aprendiendo.

Una vez domines cada ejercicio puedes pasar a una fase siguiente, donde incluyes también el
brazo izquierdo, la pierna derecha y la pierna izquierda. Simplemente has de seguir los
mismos pasos.

3. EJERCICIOS DE LA RELAJACIÓN AUTÓGENA

3.1. EJERCICIO 1: PESADEZ

1. Siéntate o túmbate buscando tu máxima comodidad y confort.

2. Cierra los ojos y concéntrate en tu brazo derecho (o izquierdo si eres zurdo/a).
3. Respira con normalidad durante todo el ejercicio.
4. Repite mentalmente: “El brazo derecho pesa”, “El brazo derecho pesa”, “El brazo derecho
pesa cada vez más”.
5. Repite estas frases lentamente unas 6 veces.
 6. Cuando tengas la sensación de que tu brazo derecho pesa, repite mentalmente dos veces
“Estoy complemente tranquilo/a”.
7. Para finalizar: inspira profundamente, estira las extremidades, abre lentamente los ojos
e incorpórate poco a poco.

3.2. EJERCICIO 2: CALOR

1. Siéntate o túmbate buscando tu máxima comodidad y confort.

2. Cierra los ojos y concéntrate en tu brazo derecho (o izquierdo si eres zurdo/a).
3. Respira con normalidad durante todo el ejercicio.
4. Repite mentalmente: “El brazo derecho está caliente”, “El brazo derecho caliente”, “El
brazo derecho está cada vez más caliente”.
5. Repite estas frases lentamente unas 6 veces.
6. Cuando tengas la sensación de que tu brazo derecho está más caliente, repite
mentalmente dos veces “Estoy complemente tranquilo/a”.
7. Para finalizar: inspira profundamente, estira las extremidades, abre lentamente los ojos
e incorpórate poco a poco.

3.3. EJERCICIO 3: PULSACIONES

1. Siéntate o túmbate buscando tu máxima comodidad y confort.

2. Cierra los ojos y concéntrate en las pulsaciones de tu brazo derecho (o izquierdo si eres
zurdo/a).
3. Respira con normalidad durante todo el ejercicio.
4. Repite mentalmente unas tres veces: “Mi corazón late tranquilo”.
5. Para finalizar: inspira profundamente, estira las extremidades, abre lentamente los ojos
e incorpórate poco a poco.

3.4. EJERCICIO 4: RESPIRACIÓN

1. Siéntate o túmbate buscando tu máxima comodidad y confort.

2. Cierra los ojos y focaliza tu atención en tu respiración.
3. Respira con normalidad durante todo el ejercicio.
4. Repite mentalmente unas tres veces: “Mi respiración es calmada y tranquila”.
5. Para finalizar: inspira profundamente, estira las extremidades, abre lentamente los ojos
e incorpórate poco a poco.

3.5. EJERCICIO 5: ABDOMEN

1. Siéntate o túmbate buscando tu máxima comodidad y confort.

2. Cierra los ojos y focaliza tu atención en tu abdomen.
3. Respira con normalidad durante todo el ejercicio.
 4. Repite mentalmente unas tres veces: “Mi abdomen irradia calor”.
5. Para finalizar: inspira profundamente, estira las extremidades, abre lentamente los ojos
e incorpórate poco a poco.

3.6. EJERCICIO 6: MENTE

1. Siéntate o túmbate buscando tu máxima comodidad y confort.

2. Cierra los ojos y concéntrate en tu mente, localizándola en la frente
3. Respira con normalidad durante todo el ejercicio.
4. Repite mentalmente unas tres veces: “Mi mente está fresca”.
5. Para finalizar: inspira profundamente, estira las extremidades, abre lentamente los ojos
e incorpórate poco a poco.

Una vez te hayas familiarizado con estos 6 ejercicios te propongo una relajación global que
incluye las 6 zonas corporales para que alcances un estado de relajación profunda. Recuerda
primero practicar cada ejercicio por separado. A continuación podrás VER y DESCARGAR
el Entrenamiento Autógeno de T. Carnwath y D. Miller(siguiendo el patrón inicial
propuesto por J.H. Schultz).

La respuesta de relajación.

Descansar, después de un día agotador en el sofá, leer un libro, escuchar música o dormir, no
implica que se ponga en marcha la respuesta de relajación; esta actividad puede ayudar pero
no permite eliminar por completo la activación producida por el estrés. No es lo mismo
realizar actividades relajantes que activar la respuesta de relajación. Se requiere
entrenamiento y práctica para poder activarla porque no es automática.
Practicar este ejercicio es muy beneficioso para las personas que tienen dolor crónico,
dificultades para dormir, ansiedad, fatiga, enfermedades autoinmunes, dolor de cabeza
o enfermedades por estrés, entre otras.
La práctica regular de técnicas que activen la respuesta de relajación, dificulta que el sistema
nervioso simpático se altere cuando interpretamos que alguna situación nos pone en alerta o
bien por factores externos. Como consecuencia, se produce un descenso de la presión
sanguínea, de la frecuencia cardíaca y respiratoria y, al mantener nuestro cuerpo con una
menor activación, se disminuye el riesgo de contraer enfermedades de tipo
psicofisiológicas y psicológicas. Además, puede aumentar la capacidad para afrontar las
situaciones difíciles de la vida diaria.
Una variedad de enfoques provocan la respuesta de relajación, entre los que se puede
destacar: diversas formas de meditación (como la atención plena o el mindfulness), la
relajación muscular progresiva, el Biofeedback, ejercicios de respiración, la imaginación
guiada, hipnosis, visualización.

¿Cómo se activa la respuesta de relajación?

Los especialistas en Psicología proponen una técnica sencilla para activar la respuesta de
relajación:
  Adopta una postura cómoda en un lugar silencioso y cierra tus ojos o bien dirige tu
mirada hacia un punto fijo.

 Concéntrate en tu respiración (verificando que al inspirar abultas tu abdomen).

Imagina que tienes un globo en el abdomen, al inspirar se llena de aire y al espirar se
desinfla. Respira de forma tranquila, suave.

 Disminuye progresivamente la tensión de tu cuerpo, de pies a cabeza.

 Centra tu mente en repetir una frase corta o palabra cada vez que espires (puedes
contar “uno” al inspirar y “dos” al espirar, o si prefieres, decir una palabra que te
reconforte como “relax” o “paz”). Mantén esa palabra, no la cambies.

 Cuando tus pensamientos o tu dolor te distraigan, reconduce poco a poco tu mente

hasta la frase o palabra para concentrarte.

 Al finalizar, abre tus ojos y cambia de posición poco a poco hasta levantarte.

 Practica diariamente entre 5 y 20 minutos. Convierte los ejercicios de respiración

consciente en una parte de tu rutina diaria. Y, en momentos difíciles o
desagradables, al concentrarte en la respiración, los retos podrán suavizarse.

Hay situaciones rutinarias de la vida que nos activan constantemente y si no disponemos de

medios para afrontarlas adecuadamente, la tensión se mantendrá, pudiendo ocasionar
lesiones en nuestro cuerpo.
Inicia tu entrenamiento y con constancia progresivamente podrás lograr los beneficios que
representa la activación de la respuesta de relajación.

MÓDULO V: Técnicas de Afrontamiento y Autorregulación.

Estrategias de afrontamiento
Se han ido sucediendo, a lo largo de las últimas décadas, los estudios destinados a descubrir cuales son las estrategias
genéricas de afrontamiento: Rippere* (1977), Coyne y cols., (1981), WOC (Escala de Modos de Afrontamiento, de
Folkman y Lazarus, 1985), Moos (1988), COPE (Inventario de Respuestas de Afrontamiento, de Carver, Scheier y
Weintraub, 1989), CSI (Inventario de Estrategias de Afrontamiento, de Tobin, Holroyd, Reynolds y Kigal, 1989,
adaptación española de Cano, Rodríguez y García, 2006), Frydenberg y Lewis (1996), CID* (Inventario de Afrontamiento
de Depresión, de Vázquez y Ring, 1996) * Estos dos estudios analizan sólo cómo la gente afronta una situación anímica
negativa.

Aquí les aporto una integración y descripción de las estrategias que se han ido proponiendo por éstos diversos estudios (en
algún caso hay nombres diferentes para lo que se puede considerar la misma estrategia), más alguna propuesta personal,
tomando como criterio de orden los dominios de afrontamiento cognitivo, afectivo y conductual, haciendo caso omiso
(respecto al orden) de la calificación activo/pasivo-evitativo, por ser poco precisa (basada en un “voluntarismo”, o bien en
problemas simples ajenos a la complejidad real de la vida), teniendo en cuenta que habría que calificar una estrategia de
una u otra forma en función de su efectividad para afrontar una determinada situación o problema.

Imaginen, por ejemplo, una partida de ajedrez donde se llega a una posición (situación) muy compleja, que requiere, para
su comprensión, un análisis profundo de variantes. Imaginen que, no obstante, el jugador al que le toca mover (que no es
Viswanathan Anand, el genio hindú de prodigiosa intuición, excampeón del mundo), realiza su movimiento en pocos
segundos, con fuerte convicción y gesto desafiante, tras lo cual levanta la mirada buscando la complicidad de algún
espectador, esbozando media sonrisa. Ésta conducta podría calificarse de “activa” por una persona no entendida en ajedez
(correspondería a un afrontamiento directo). Sin embargo, como pueden imaginar, la seguridad subjetiva y la impulsividad
conductual, no tendría en éste caso un final feliz. Es fácil comprender, para un aficionado al ajedrez, que aquí la respuesta
más activa era el análisis exhaustivo de variantes, que implicaría autocontrol emocional, postergación de la respuesta,
planificación y anticipación.

Afrontamiento cognitivo
Buscar un significado al suceso (comprenderlo), valorarlo de manera que resulte menos aversivo, o enfrentarlo
mentalmente.

Aceptación (reconocer, respetar, tolerar)

“Uno no se queja del agua porque está mojada, ni de las rocas porque son duras... La persona que se autorrealiza encara la
naturaleza humana en sí mismo y en los demás de la misma manera en que el niño mira al mundo con ojos muy abiertos,
inocentes y sin crítica, simplemente apreciando y observando lo que corresponde y sin discutir las cosas ni pretender que
sean diferentes” (Abraham Maslow).

“Cuando el cliente experimenta la actitud de aceptación que el terapeuta tiene hacia él, es capaz de asumir y experimentar
esta misma actitud hacia sí mismo. Luego, cuando comienza a aceptarse, respetarse y amarse a sí mismo, es capaz de
experimentar estas actitudes hacia los demás” (Carl Rogers).

La actitud de aceptación (incondicional) implica una superación del amor condicionado (aceptación condicionada) de la
infancia: “Te quiero si (a condición de que)...”. Ver en Lecturas La Aceptación

Anticipación
Anticipar problemas o situaciones conflictivas posibles, considerando las reacciones emocionales y las respuestas o
soluciones alternativas. La idea es evitar un estado de preocupación (ansiedad) presente, e inmunizarse para una situación
futura posible, a semejanza del objetivo preventivo de las vacunas; pero, en éste caso, sin nocividad posible, puesto que no
alteran el cuerpo.

Autoanálisis (autoobservación, autocrítica)

Reflexionar sobre los propios pensamientos, motivaciones, sentimientos y comportamientos, reconociendo la propia
responsabilidad en el origen (ocurrencia), mantenimiento o manejo del problema (situación estresante), y actuar en base a
ésta reflexión. La relajación o la meditación son técnicas que pueden optimizar éste análisis porque amplían el campo de
conciencia.

Humor
El sentido del humor permite afrontar conflictos, o situaciones potencialmente angustiantes, de forma humorística,
acentuando los aspectos cómicos o irónicos.

En otros casos, una expresión de humor (por ejemplo, un chiste) es una formación de compromiso (forma que adopta lo
reprimido para ser admitido en lo consciente; a semejanza del síntoma, los lapsus o los sueños) en la que se satisfacen, a la
vez, el deseo inconsciente y las exigencias defensivas. Respecto a algunas personas, usted podría tener como primera
impresión la de una permanente amabilidad y felicidad, porque siempre están riendo; pero ya saben, las apariencias
engañan:

- Una especie de risa falsa al final de cada frase, puede tener el efecto psicológico subliminal de decir al oyente: "Estoy
realmente atemorizado por los conflictos; así que, por favor, no tome en serio todo lo que digo, no sea que se ofenda y se
encare conmigo".

- La risa puede encubrir un impulso agresivo: “Vaya, casi le derramo el café encima (seguido de una risa)”. Esta persona
podría tener mucho resentimiento residual desde la infancia, por la forma en que los padres lo (mal)trataron, por lo que
causar ahora sufrimiento a alguien proporciona una satisfacción inconsciente por las injusticias sufridas de niño. Así pues,
su risa revela la verdad: estaría inconscientemente encantado de derramar el café sobre usted.

Planificación (planeamiento)
Pensar y estudiar el problema, analizando los diferentes puntos de vista u opciones, y desarrollar estrategias para
solucionarlo

Poder mental (J.M.M.V.)

Esta propuesta incluye técnicas metafísicas que se centran directamente en el poder del pensamiento: Visualizaciones,
Afirmaciones, Peticiones, Decretos u Oraciones.

La Metafísica esotérica es la ciencia que va “más allá de la Física”, y que se ocupa de “lo invisible y sin forma”. Se divide
en 3 campos de estudio: Ontología, que estudia el Ser (“Yo Soy”), Teología, que estudia a Dios en manifestación (“Yo
Soy el que Soy”), y Gnoseología, que estudia el conocimiento en sí mismo (“Yo sé lo que Soy”).

Preocupación
Se trata de una preocupación (improductiva) por la felicidad futura (“Preocuparme por lo que está pasando”), relacionada
con la afectividad negativa (tendencia a estar angustiado, a preocuparse, al pesimismo, y a estados de infelicidad o
depresivos). Ver Personalidad y enfermedad/Personalidad tipo D

Reestructuración mental (J.M.M.V.)

Situarse en un contexto de ayuda, proyectada hacia un cambio positivo de la personalidad. El ejemplo más representativo
es una Psicoterapia, ya sea online o presencial, que considere la realidad del Inconsciente. En el caso de que el cliente
(quizás también el terapeuta) viva la psicoterapia únicamente como fuente de apoyo emocional, hablaríamos de Apoyo
social

Reevaluación positiva
Modificar el significado de la situación estresante, especialmente atendiendo a los posibles aspectos positivos que tenga, o
haya tenido (fijarse en lo positivo), que expresa optimismo, y una tendencia a ver el lado positivo de las cosas y
considerarse afortunado. Por ejemplo, considerar el problema de forma relativa, y como un estímulo para el desarrollo
personal.

Afrontamiento afectivo
Centrarse en mantener el equilibrio afectivo, o aminorar el impacto emocional de la situación estresante.

Agresión pasiva
Expresión de agresividad hacia los demás de forma indirecta y no asertiva. Muchas veces se da como respuesta a una
demanda de acción o desempeño independiente, o a la falta de satisfacción de deseos de independencia, pero puede ser
adaptativo para personas en situaciones de subordinación, donde la comunicación directa y asertiva está castigada, por lo
que no es posible expresar asertividad de una forma más abierta (un subordinado respecto a su jefe, relaciones de abusos o
maltrato).

Hostilidad o resentimiento latente hacia los demás (a menudo ira hacia el padre)
Aquí la agresión pasiva se entiende como mecanismo de defensa, ya que la agresividad se ha desvinculado de su motivo o
de su objeto, pudiendo haber conciencia o no del sentimiento (ver Mecanismos de Defensa/Represión/Afecto).

Sumisión (educación, respeto, bondad) aparente

- "Lo siento muchísimo, perdóname, pero es que el autobús llegó tarde" (sobre todo si lo dice una persona muy habituada
a llegar tarde).
Quejas y rechazo de ayuda (DSM IV TR)

Expresión de quejas o demandas repetidas de ayuda (referidas a síntomas físicos o psicológicos, o problemas de la vida
diaria), seguidas por el rechazo a cualquier sugerencia, consejo u ofrecimiento de ayuda.

- Un cliente potencial de psicoterapia realiza la primera sesión, que es gratuita, en la que se recrea ampliamente, centrado
en sus problemas, y más allá del tiempo establecido para una sesión de encuadre. Al final de la sesión, le dice al psicólogo
que “se tiene que pensar” si hacer psicoterapia, porque la consulta está bastante lejos de su casa, y, a lo mejor, lo "único"
que tiene que hacer es “quererse más a sí mismo”.

Aislamiento social (retirada social)

Retirarse de la interacción social (respecto a familiares, amigos, compañeros y personas significativas), ya sea desde una
necesidad positiva de afrontar los problemas desde la soledad, ya sea una huida de los demás por reserva (para que no
conozcan su problema (“Guardar mis sentimientos para mi solo”), o ambas cosas.

Apoyo social
Acudir a otras personas cercanas (pareja, familiares, amigos), organizaciones (peticiones) o grupos (organizando o
formando parte de ellos), profesionales (abogados, psicólogos, sanadores, etc.) o líderes espirituales, para buscar apoyo
instrumental (por ejemplo, dinero), información, apoyo emocional o apoyo espiritual (donde el fenómeno más saliente es
el de la sugestión). Implica compartir los problemas con otros, pero sin tratar de hacerles responsables de ellos (sin culpar
a los que nos ayudan o apoyan - Afiliación, DSM IV TR-).

Autocontrol (control emocional)

Esfuerzos para controlar y ocultar los propios sentimientos y respuestas emocionales.

Catarsis (descarga emocional)

Liberar las emociones, expresar los propios sentimientos y estados emocionales intensos (llorar, gritar, liberar la
agresividad), puede ser eficaz para afrontar determinadas situaciones difíciles. A semejanza del método catártico
psicoanalítico (descarga de las emociones - por ejemplo, llanto - vinculadas a un acontecimiento traumático inconsciente,
a través de su vivencia en el presente), hablar, comunicar nuestras preocupaciones, expresar las emociones, tiene el efecto
de reducir tanto la probabilidad de que se produzcan rumiaciones obsesivas, con el paso del tiempo, como de somatizar y
de que aparezca un incremento en la actividad fisiológica (Pennebaker y Susman, 1988).

Es curioso, aunque no sorprendente (por la fuerza expresiva de la palabra escrita, como queda demostrado por la
efectividad de la Psicoterapia Online), que el uso de un diario, en el que se detallen por escrito las preocupaciones,
mejora de manera significativa el funcionamiento inmunológico en diversas variables de los sujetos (Pennebaker y cols.,
1988).

Escape/evitación (distanciamiento, desconexión cognitiva, evasión)

Apartarse del problema, no pensar en él, o pensar en otra cosa, para evitar que afecte emocionalmente (“Saco el problema
de mi mente”), empleo de un pensamiento irreal (o mágico) improductivo (“Ojalá hubiese desaparecido esta situación”), o
de un pensamiento desiderativo (deseo de que la realidad no fuera estresante, fantaseando sobre realidades alternativas
pasadas, presentes o futuras - esperanza -), realizar actividades como distracción (diversiones relajantes como ver
televisión, oir música, leer un libro o tocar un intrumento musical; conductas de autocuidado, como arreglarse, vestirse
bien, o hacer deporte; ordenar cosas, salir con amigos - o solo - a divertirse), o estrategias reductoras de tensión
(paliativas) como comer, fumar, beber alcohol, o usar otras drogas o medicamentos.

La retirada de la interacción con el mundo (retirada apática), en lugar de hacer frente a los problemas y retos con la
adopción de acciones eficaces, es un componente clave de todas las adicciones. El sentimiento de falta de amor verdadero
de los padres, lleva a recurrir (induce) a la autosatisfacción a través de sustancias (por ejemplo, drogas), conductas (por
ejemplo, ludopatías), o el propio cuerpo (por ejemplo, adicción al sexo) con lo que se evita dar amor verdadero a otros.

Supresión
Consiste en la evitación intencional de ideas, recuerdos (pensar en problemas), deseos, sentimientos, impulsos o
experiencias que son desagradables (que producen malestar). Es un mecanismo consciente que tendría lugar a nivel de la
“segunda censura”, que Freud sitúa entre el consciente y el preconsciente. Es una exclusión fuera del campo de conciencia
actual, y donde desempeñan una función primordial las motivaciones morales. El contenido suprimido se convierte en
preconsciente y no en inconsciente (es la acepción más frecuente, existente desde “La interpretación de los sueños”,
1900). El afecto no es transpuesto al inconsciente (no puede hablarse en rigor de afecto inconsciente), sino inhibido,
abolido (sentido que se encuentra, sobre todo, en la teoría freudiana de la represión: sólo corresponde en el sistema
inconsciente “... a un rudimento que no ha llegado a desarrollarse”). Ver Mecanismos de Defensa/Represión/Afecto

La vida en sociedad a veces requiere que el individuo aplace la satisfacción de sus necesidades. Una persona puede estar
convencida de que, para evitar males mayores, debe postergar, quizá indefinidamente, la expresión de una conducta
(verbal, motriz, etc.) y, por tanto, la satisfacción de la necesidad percibida que subyace a la misma.

. - Un ejemplo de supresión es cuando una persona inhibe pensamientos sexuales (hay una necesidad sexual percibida)
cuando interactúa con compañeros de trabajo atractivos, para no poner en riesgo su puesto de trabajo, y, por tanto, su
fuente de ingresos y su nivel de vida (que es un mal mayor).

Método de autocontrol.

Afrontamiento conductual
Afrontar la situación estresante de forma directa, a través de un proceso que optimice el resultado, o bien no reaccionar de
ninguna manera, ni empleando ninguna estrategia de las anteriores.

Afrontamiento directo (confrontación)

Afrontar directamente la situación mediante acciones directas, agresivas, o potencialmente arriesgadas.

Autoafirmación (respuesta asertiva)

Reacción que expresa directamente los pensamientos o sentimientos de forma no agresiva, coercitiva, ni manipuladora
(asertividad).

Falta de afrontamiento (renuncia, desconexión comportamental)

Refleja la incapacidad del sujeto para enfrentarse al problema, debido a la percepción de falta de control sobre el mismo, o
a considerarlo irresoluble, y la tendencia a desarrollar síntomas psicosomáticos, o reacciones depresivas: “No tengo forma
de afrontar la situación”.

Postergación (refrenar el afrontamiento)

Esperar hasta que aparezca la ocasión adecuada para actuar, postergar todo tipo de actividades hasta adquirir mayor y
mejor información sobre la situación.

Técnicas de autocontrol
El autocontrol es un dominio de los pensamientos, emociones y acciones para experimentar bienestar y
satisfacción la mayor parte del tiempo.
 Técnicas de autocontrol.

Instrumentos esenciales del autocontrol:

 La autoobservación:
Las personas interesadas en cumplir metas de cualquier tipo deben evaluar su conducta, para ello deben hacer
registros detallados de las tareas que realizan, al igual que los momentos en que surgen los inconvenientes que
interrumpen el ritmo de actividades, se pierde la concentración y se cae en las fallas. A partir de la
autoobservación se pueden definir un conjunto de tácticas para ajustar la conducta a las metas que se han
establecido y lograr avances en el desarrollo personal.
 Autorrefuerzo:
Consiste en una administración de recompensas que el propio individuo define. Por ejemplo al terminar una
tarea podría levantar las manos y decirse ¡excelente trabajo! También se aplica a buscar ajustes a ciertas ideas.
Por ejemplo si se considera que se aprende mucho más rápido debajo de un árbol, entonces hacerlo ahí para
tener más argumentos para obtener un resultado positivo. A través de una serie consecutiva de autorrefuerzos
se pueden crear anclajes mentales positivos que facilitarán el éxito.
 Autocastigos:
Al fallar en una tarea se podría usar el autocastigo, por ejemplo: dejar de ver un programa de televisión, no
consumir un alimento que se disfruta mucho, etc. El autocastigo debe reforzar la voluntad en dos direcciones,
la primera es en cumplir la tarea para evitar el autocastigo y la segunda es en verdad ejecutar el autocastigo lo
cual conlleva una gran disciplina.
Técnicas de autocontrol:
 Estrechamiento estimular:
Esta técnica consiste en estrechar los estímulos que provocan que una persona pierda la compenetración en
sus metas y falle. Por ejemplo si alguien es fanático a la televisión y tiene uno en su oficina, lo mejor es
retirarlo; otra persona puede perder demasiado tiempo al asistir a los salones de juegos, lo mejor es no ir a ese
lugar. Cuando se eliminan muchos estímulos que se salen de los objetivos, aumentan las posibilidades de
tener una conducta más ajustada a las metas personales establecidas. El enfoque es vital para convencerse de
un proyecto, aspecto que tiene una explicación profunda en el libro EL SECRETO DEL PODER DE LAS
METAS, aquí conocerás cuáles son las razones científicas por las cuales una meta sí funciona y descubrirás
secretos del poder de la mente para acceder a lo planos superiores a fin de construir las imágenes
subconscientes donde se gesta la realidad y se fundamenta la técnica de las metas poderosas e irresistibles, lo
 cual significa que este método te llevará con toda seguridad a los resultados que quieres, porque dominarás
los secretos del proceso de creación de tu mundo.
 Fortalecimiento de sugerencias:
Es importante buscar las condiciones físicas adecuadas para ejecutar una labor. Porque de esa manera la
mente se sitúa en el desarrollo de la labor. Por eso es más fácil ejecutar la rutina de ejercicios en el gimnasio
respecto a hacerlo en el hogar para muchas personas. Las tentaciones de hacer otras tareas en el hogar son
muy grandes y es fácil buscar la comodidad que te provocará el fallo.
 Tareas complementarias que afiancen el propósito:
Una persona que va a emprender un negocio puede recibir charlas motivaciones, videos y orientaciones
semanales que reforzarán su mentalidad para que pueda tener éxito en el futuro. Darle un seguimiento a
desarrollo de una agenda de trabajo es fundamental, pero los complementos también son de mucha utilidad.
Por ejemplo se eleva el deseo, motivación, voluntad y determinación para cumplir metas financieras, con el
uso de los audios MENTE MILLONARIA, aquí podrás escuchar una amplia cantidad de decretos positivos
especialmente vinculados con el propósito de volverte millonario y gracias a la mejor tecnología de
autosugestión, entonces creerás plenamente en los principios de la prosperidad y ajustarás tu vibración a la
freceuencia de la riqueza, con lo cual comenzará a atraer el dinero de forma admirable, las personas te dirán
que se trata de la buena suerte, pero tú sabrás que es fruto de la autohipnosis con audios subliminales.
 Conductas alternativas a la falla desencadenante:
Aunque se ponga una gran disposición para cumplir un objetivo, siempre existe el riesgo de cometer la falla
desencadenante, tal y como sucede con el sometimiento a las dietas. Las personas llevan un par de semanas
con un buen trabajo, pero de pronto caen en una tentación y eso ocasiona que el comportamiento de los malos
hábitos alimenticios vuelva a aparecer y se puede desperdiciar el trabajo previo. Las conductas alternativas
implica anticiparse a las posibles fallas, por ejemplo cuando se tenga el deseo de consumir repostería comer
una buena porción de frutas o beber una cantidad suficiente de agua para tener una sensación de satisfacción,
etcétera.
 Control coverante:
Significa crear una relación de ideas basada en las consecuencias negativas de no hacer algo. Por ejemplo si
no termino con éxito estas tareas entonces la opinión que mis jefes tienen de mi quedará en una mala
posición. Establecer esas relaciones puede ser bueno para el autocontrol, pero también se debe tener cuidado
en no crear expectativas demasiado negativas porque la posibilidad de fallar siempre existe, por supuesto que
tampoco hay que premeditarlo.
 Aprender a identificar las causas de las fallas y actuar con prontitud:
En este caso debes estar muy atento a los momentos en donde surgen las fallas que te llevan a una mala
conducta y buscar una forma de evadir la situación. Por ejemplo si escuchas que tus compañeros de trabajo
van a una fiesta y sabes que no te conviene, inmediatamente puedes inventar una excusa como el hecho que
tienes una reunión familiar importante o simplemente sales sigilosamente de tu trabajo y te concentras en tus
objetivos. El evitar la tentación es parte de una estrategia inteligente, porque confrontar voluntades siempre
implica un gasto de energía.
El autocontrol requiere el uso de la fuerza de voluntad.
Autocontrol significa aprender a controlar tus impulsos emocionales que te llevan a ciertas acciones en las
cuales tú decides el nivel de conveniencia de esas tareas.
El autocontrol y el uso de la voluntad:
 Un estudio realizado por Baumeister demostró que en alguna medida la capacidad de autocontrol y el uso de
la fuerza de voluntad tienden a gastarse y cuando ya se ha utilizado en un objetivo, entonces el siguiente se
vuelve más difícil de completar.
Se realizaron pruebas con dos grupos de estudiantes. Se hicieron galletas de chocolate y al primer grupo se les
dijo que las comieran, mientras que al segundo grupo se les dio instrucciones que usarán su voluntad para no
consumirlas. Después se hizo una prueba sin solución a ambos grupos y el grupo que sí había comido las
galletas estuvo más del doble del tiempo intentando resolver el acertijo respecto al grupo que tuvo que
emplear la voluntad inicialmente.
En el ejemplo anterior se evidencia un principio fundamental en el uso de la voluntad y es que es un tipo de
energía que se gasta y por ello tú debes ser muy cuidadoso cuando tomas decisiones.
El autocontrol para muchos cambios es una carga difícil de soportar:
Hay quienes desean un cambio muy fuerte en todas las áreas de su vida. La probabilidad de fallar es muy alta
porque no se tendrá tanta fuerza de voluntad para derrotar muchos hábitos inadecuados a la vez. El desarrollo
del autocontrol debes afianzarlo por etapas.
¿Cómo tener un gran autocontrol usando de manera efectiva la fuerza de voluntad?
Para ello puedes recurrir a la ciencia y los métodos modernos, por ejemplo el programa EL PODER DE LA
VOLUNTAD contiene las directrices ideales para que puedas desarrollar un estupendo autocontrol, esta
aplicación de audios subliminales contiene una amplia cantidad de decretos positivos especialmente
orientados a desarrollar una gran fuerza de voluntad, templanza, control emocional y un fuerte deseo por
alcanzar tus metas. En la medida en que vayas escuchando estos audios, notarás un gran autocontrol, podrás
superar los malos hábitos, tomar decisiones con sabiduría y concentrarte en tus propósitos con una pasión
desbordante, hasta que puedas cumplirlos. Emplea estos audios y te volverás un triunfador.
El autocontrol y la fuerza de voluntad dan excelentes resultados cuando se toman pocas decisiones, pero con
mucho cuidado.
Si tú desperdicias tu voluntad intentando imponer tus criterios en un montón de cosas triviales o superfluas.
Entonces estarás actuando en contra de tener metas efectivas.
Define aquello que realmente es esencial para tu vida y trabaja por etapas. Primero debes enfocarte en el
objetivo más importante de todos, el cual debe ser una alta aspiración o vivir por un sueño. Todo tu ser deberá
dirigirse a esos profundos anhelos, así usarás tu fuerza de voluntad de manera eficiente y obtendrás
sorprendentes resultados.
El autocontrol debes usarlo para concentrarte en las cosas realmente importantes en tu vida.
Varias personas no cumplen sus metas porque están al pendiente de demasiadas cosas, incluyendo ideas que
no están vinculadas con su propia vida. Si realmente deseas OBTENER EL ÉXITO (Efectivo Ebook que te
muestra los principios para la programación de creencias positivas)tendrás que priorizarte, usar el
autocontrol exclusivamente con las tareas relacionadas con ese éxito que estás persiguiendo. Si tu energía y
vitalidad se integran por completo en una meta notarás avances muy acelerados.
El autocontrol también significa evitar las circunstancias que impliquen un desperdicio de energía y
voluntad.
Debes usar la inteligencia emocional y evitar una serie de eventos que no abonan en nada a tu superación
personal, consejos de utilidad son los siguientes:
 No llenes tu cabeza con problemas de otras personas:
Si en tus manos está hacer algo para ayudar, entonces hazlo. De lo contrario se vuelve una pérdida de tiempo.
Tu energía individual es limitada si la desperdicias entonces tu progreso personal no se verá por ningún lado.
 Evita involucrarte en discusiones inútiles:
Después de una acalorada discusión ¿crees que te sentirás con una alta motivación para trabajar en tus
proyectos? Por supuesto que no. Porque gran parte de tu voluntad se destinó a defender tu postura, lo que
estuvo en detrimento de tus objetivos.
 Usa la inteligencia emocional para saber decir las cosas e influir positivamente en los demás:
Imagina que encuentras una ropa sucia fuera del cesto correspondiente ¿harás una larga discusión por eso?
Sería una tontería. Tan solo toma 2 minutos de tu tiempo, arréglalo y concéntrate en aquello que sí es
importante. Cuando llegue el momento adecuado lo dices, hazlo con amor, respeto, palabras positivas, etc. Y
el cambio sucederá.
 Procura ser una persona organizada en todo:
Si quieres alcanzar un proyecto de vida debes demostrar una estupenda organización en todo lo que haces.
Para cosechar grandes éxitos tu vida no puede estar detrás de calcetines, llaves o las corbatas. El orden
externo es reflejo de tu orden mental y también es el fundamento de las personas exitosas y una evidencia de
tu autocontrol.

Método de autoinstrucciones.

Entrenamiento en Autoinstrucciones
May
31
Las autoinstrucciones nacen en los años 60 de la idea de Donald Meichenbaum de
asociar la técnica de solución de problemas en el modelo de Aleksandr Lúria, que
reconoce el lenguaje interno como “director y controlador “del comportamiento.

¿En qué consiste el entrenamiento en autoinstrucciones?

Es una técnica mediante la cual el sujeto se da a sí mismo un conjunto de órdenes o

instrucciones para la regulación autónoma de la propia conducta. El objetivo de este
entrenamiento es enseñar a del niño y al adolescente una forma de actuación rápida y
eficaz para lograr el éxito en una tarea o en una conducta.

La mayoría de niños hacen este proceso de manera automática, pero los niños con
dificultades lo han de aprender, la han de entrenar. Desde las primeras aplicaciones de
las autoinstrucciones, que se hicieron en niños hiperactivos, se ha puesto de
manifiesto la eficacia de esta técnica aplicada al tratamiento de niños impulsivos, con
déficit atencional, con falta de autocontrol, con trastornos de ansiedad y con
dificultades de aprendizaje en general.

En el ámbito educativo también se ha utilizado con éxito para introducir y

automatizar hábitos y procedimientos de trabajo no sólo con niños con dificultades,
sino con todos los alumnos y de forma grupal.
El procedimiento completo consta de cinco fases

I. Modelado cognitivo: El adulto (terapeuta o educador) actúa como modelo y lleva a

cabo una tarea mientras va diciendo en voz alta cada cosa que hace.

II. Guía externa en voz alta: El niño lleva a cabo la misma tarea propuesta por el adulto
mientras este verbaliza las instrucciones.

III. Autoinstrucciones en voz alta: El niño lo vuelve a hacer mientras se va diciendo a si

mismo en voz alta las instrucciones para resolver la tarea.

IV. Autoinstrucciones enmascaradas: El niño lleva a cabo la tarea y verbaliza las

instrucciones en un tono de voz muy bajo.

V. Autoinstrucciones encubiertas: El niño guía su propio comportamiento a través de

instrucciones internas, mientras va desarrollando la tarea.

Las autoinstrucciones se refieren a diferentes elementos, según el tipo de

trabajo.

 Autointerrogación: ¿Qué tengo que hacer? ¿Qué he entendido? ¿Qué me

preguntan? ¿Qué datos tengo? ¿Y si lo hago de otra forma?
 Análisis de tareas: ¿Cuáles son los pasos a seguir? ¿Cuál es el primer paso?
¿Cuál es el paso siguiente?
 Autocomprobación: Repasaré este paso porque no estoy seguro de haberlo
hecho bien. Comprobaré si el resultado es lógico de acuerdo con aquello que
me pedían. Respasaré todos los pasos.
 Autorefuerzo: “¡Me está saliendo muy bien!”, “¡Ahora, mucho mejor!”,
“¡Hace cinco minutos que no me levanto de la silla!”, “¡Lo he conseguido por
mi mismo!”, “¡He descubierto el error y lo he corregido: fantástico!”.
Porque este entrenamiento sea efectivo, es necesario que:

 Sea constante y sistemático.

 Se adecue al procedimiento a las características del destinatario.
 Implique a los niños y niñas.
 Utilice imágenes que inciten el uso de las autoinstrucciones.
 Incluya verbalizaciones que el niño y la niña ya utiliza en el control de su
propia conducta.
 Facilite la generalización de las autoinstrucciones mediante el uso reiterado
en una amplia y variada gama de situaciones.
Esperamos que os sean útiles para ayudar a los niños, niñas y adolescentes a
desarrollar las conductas que les permitan llevar a cabo de manera autónoma y con
éxito las tareas que afrontan diariamente

El entrenamiento cognitivo en autoinstrucciones puede ayudarnos a trabajar y mejorar la

atención de nuestros hijos. Para que dicho entrenamiento sea efectivo debemos ser constantes y
sistemáticos. ¡Ah…, y nadie ha dicho que fuese fácil! Las autoverbalizaciones o autoinstrucciones
son un sistema de “hablarse a sí mismo” para darse unas pautas-guía que le ayuden a resolver las
tareas de forma autónoma, sin que haya que ir diciéndole cada uno de los pasos y favoreciendo así
la interiorización de los procesos mentales. 1) En primer lugar, el adulto realiza una tarea delante
del niño y a la vez se va hablando a sí mismo, diciendo los pasos en voz alta, las dudas, las
posibilidades, las estrategias: Piensa en voz alta, y va detallando los pasos que da mientras realiza
la tarea o resuelve el problema. También se va dando orientaciones de las que debería darse el
alumno “voy a leerlo de nuevo a ver si me he enterado, voy a repetirlo con mis palabras, voy a
comprobar si…” y se va dando ánimos: ¡muy bien, así, despacio! ¡lo estoy consiguiendo!, ¡creo que
voy por buen camino!... 2) Ahora es el niño/a quien realiza la tarea y el adulto vuelve a dar las
autoinstrucciones en voz alta. Va nombrando los pasos de la tarea mientras el niño/a la va
realizando. 3) El siguiente paso es que sea el propio niño/a quien realiza la tarea y va verbalizando
(diciendo en voz alta) los pasos que va dando -las mismas frases pronunciadas por el adulto en las
fases anteriores- (en general, en el entrenamiento hay que ayudarle porque es muy difícil que
recuerde todo y en orden… en cualquier caso, si le ayudamos él debe repetir cada paso de forma
acumulativa). *Una otra variante del paso anterior es que el adulto realiza la tarea y el alumno es
quien hace las verbalizaciones en voz alta. 4) Finalmente, cuando ya está suficientemente
entrenado, el niño/a en lugar de decir lo que va haciendo en voz alta, se habla a sí mismo pero en
voz baja y es capaz de generar pensamientos-guía. Dichos pensamientos-guía le ayudarán a
mejorar la atención en la tarea y la organización y estructuración mental. EOEP Bajo Cinca. C/
Airetas 17 Apartado 145 – 22520 - Fraga (Huesca) – Tfno: 974473021 Las verbalizaciones o
autoinstrucciones hacen referencia a distintos elementos, según el tipo de tarea. Por ejemplo: 
Autointerrogación: ¿Qué debo hacer?, ¿Y si lo hago de otro modo?, ¿Qué he entendido?, ¿Qué me
preguntan?, ¿Qué datos tengo?  Análisis de tareas: ¿En qué debo centrar ahora mi atención?,
¿Cuál es el paso que he dado?, ¿Cuál es el paso siguiente?  Autocomprobación: Voy a repasar
este paso porque no estoy muy seguro de haberlo hecho bien; voy a comprobar si tiene lógica lo
que me ha salido con lo que me preguntaban, voy a repasar todos los pasos.  Autorefuerzo: ¡Me
está saliendo muy bien!, ¡ahora está mejor! ¡llevo ya cinco minutos sin levantarme de la silla!, ¡lo
he logrado por mí mismo, sin preguntar!, ¡he descubierto el error y lo he corregido, fantástico! El
tipo de tarea para empezar a entrenar las autoinstrucciones puede ser algún ejercicio novedoso,
diferente, motivador y sencillo, que luego pueda asociarse con tareas escolares. Posteriormente,
iremos trabajando tareas escolares por partes: cálculo aritmético (operaciones), redacción,
resolver un problema, hacer un ejercicio de lengua o de conocimiento del medio, hacer un mapa,
copiar un texto, escuchar una explicación, dibujar, planificar una actividad plástica… El último paso
sería la planificación y el control de la acción de una tarea más compleja (que incluya varios pasos
de los entrenados). A veces, a los adultos, nos cuesta mucho verbalizar las instrucciones,
desmenuzarlas correctamente para adaptarlas al nivel de competencia del niño. Lo mejor es partir
de su realidad, observar en qué pasos se pierde, en cuáles tiene dificultad, dónde abandona, en
qué momento deja de pensar… para así regularlo realmente y que pueda servirnos. (No se trata de
valorar sólo el resultado, sino que hay que entenar a cada niño según sus características y su
forma de pensar). Hay que tener en cuenta que la mayoría de niños hacen este proceso de forma
automática, pero los niños con dificultades deben aprender, hay que entrenarlo… Parece muy
costoso, pero si contamos el tiempo que invertimos en decirle los pasos, creo que compensa que
haga el esfuerzo de decirlos él y de intentar el entrenamiento. El objetivo final es conseguir que se
concentre en la actividad a realizar ayudado por las pautas de pensamiento que ha aprendido. Por
supuesto, hay que adecuarlo al nivel de competencia de cada niño.

AUTOINSTRUCCIONES 1. LEO el ejercicio. 2. ¿He entendido lo que he leído?  No lo he entendido:

vuelvo a leer. //// Lo he entendido: PASO AL PUNTO 3. 3. STOP: PARO y PIENSO ¿Qué tengo que
hacer? 4. Hago el ejercicio prestando atención y si me despisto vuelvo sobre el ejercicio, para
continuarlo. 5. Cuando termino, REPASO:  Si me equivoco ¡No pasa nada! Empiezo de nuevo. ////
Si lo he hecho bien, me felicito.
Autoinstrucciones: el método para otorgar
autonomía y confianza a tus alumnos
6 min. de lectura
Los maestros, a lo largo de nuestra carrera, nos encontramos con que por nuestras manos llegan a pasar una
gran variedad de niños y niñas, cada uno distinto y único en su ser.
Cada uno de estos niños tiene una personalidad única, un carácter concreto, un nivel de desarrollo
específico, unas motivaciones particulares y, en especial, unas necesidades propias. Esto nos lleva a
darnos cuenta de que cada niño tiene un ritmo de aprendizaje propio y cambiante durante su proceso de
desarrollo integral.

Podemos encontrarnos en un aula donde la mayoría seguirán, a simple vista, un mismo ritmo. Pero también
nos encontraremos con algunos niños y niñas con un ritmo diferente al que deberemos adecuarnos para poder
ayudarles a impulsarse en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

En este artículo quiero centrarme en esos niños con un ritmo de aprendizaje diferente, concretamente en los
niños y niñas con dificultades específicas de aprendizaje.

Las funciones ejecutivas

Uno de los grandes retos dentro del ámbito de la intervención psicopedagógica en niños con dificultades
específicas de aprendizaje es aquel enfocado a la enseñanza y adquisición de los procesos de
aprendizaje de manera autónoma.
Dicho así suena muy fácil, pero si nos paramos a pensar y profundizamos en la consecución específica de los
procesos cognitivos de nuestros pequeños (y no tan pequeños) con dificultades específicas de aprendizaje,
nos encontramos generalmente con un déficit en la ejecución correcta de las funciones ejecutivas.

¿Qué representa un déficit en las funciones ejecutivas?

Tener dificultades en la consecución de las funciones ejecutivas significa, a grandes rasgos, tener una
dificultad a la hora de realizar tareas desde un punto de vista planificado.
Una dificultad en las funciones ejecutivas implica en su origen problemas para planificarse, memorizar,
organizarse, administrar el tiempo y disponer de cierta flexibilidad mentalpara resolver tareas simples.
Es entonces cuando llevar a cabo tareas básicas de la vida cotidiana como cocinar una receta o hacer las
tareas y estudiar se puede convertir en grandes retos que, si no se trabajan de manera adecuada, pueden
resultar en su mayoría frustrados.

Dentro del ámbito pedagógico este déficit puede parecer un impedimento fácil de salvar si se trabaja
adecuadamente, pero cabe destacar que no por ser fácil no vaya a ser crucial trabajarlo desde edades
tempranas.
Ya que en apariencia este déficit en funciones ejecutivas puede parecer algo simple y superficial, hay que
tener muy en cuenta la manera tan arraigada en que puede afectar a los procesos de desarrollo integral de
los niños, llevándoles a la frustración personal, a un desajuste emocional y a un posible futuro de abandono
escolar.

Las funciones ejecutivas abarcan una serie de procesos cognitivos básicos y de gran necesidad de ser
integrados adecuadamente por las personas, como son la memoria de trabajo que nos permite manipular la
información en nuestra mente, el razonamiento que nos permite elaborar inferencias, la planificación en
general, la flexibilidad que nos permite crear estrategias eventualizadas, la toma de decisiones, el
seguimiento en multitarea…etc.
Todos estos procesos conforman un cómputo que afecta de forma directa en la generación y regulación de
conductasenfocadas a una práctica efectiva y adecuada con la finalidad de alcanzar una serie de objetivos.
Si alguno o algunos de estos procesos fallan en su ejecución, entonces falla la cadena de funciones
cognitivas y la tarea a realizar tiende a tener una ejecución frustrada o errada.

El déficit en las funciones ejecutivas dentro del proceso

de aprendizaje y desarrollo emocional
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje implica subprocesos pautados con el objetivo final de adquirir
conocimientos. Estos subprocesos pautados pueden consistir en: leer un tema de manera consciente, crear
razonamientos lógicos internos sobre el tema, llegar a una comprensión completa sobre lo que ha leído, llevar
a cabo actividades de ampliación relacionadas con el tema permitiendo una mayor adquisición del
conocimiento y (a largo plazo) la memoria o recuerdo de este conocimiento ya adquirido.

Pero, ¿qué pasa cuando alguna de estas pautas falla? Pues, sucede que resulta dificultoso alcanzar el
objetivo final, en este caso adquirir ese conocimiento. En el momento en que el niño tiene dificultades en la
lectura, en la recreación de razonamientos lógicos que le lleven a una mayor comprensión o en la realización
de tareas alternativas, es entonces cuando el objetivo final se aleja bastante de lo deseado.

Cabe destacar que además de efectos negativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, también
podemos evidenciar problemas importantes en el proceso de desarrollo emocional y conductual del niño
o la niña en cuestión. Es entonces cuando aparecen una serie de conductas muy concretas como respuesta
a esa frustración debida a la dificultad de llevar a cabo tareas simples de manera continuada.
Estas conductas las podemos observar a través de una impulsividad en la realización de tareas como método
para atajar el problema, problemas de atención y concentración, conductas de evitación hacia el aprendizaje,
berrinches, enfados, sentimientos de incomprensión hacia el entorno directo…etc.

Es muy importante comprender que estas conductas son respuestas emocionales directas debidas a la
frustración interna que supone el hecho de no ser capaz de planificar tareas simples.
Si además nos paramos a pensar en el enfoque tan competitivo que suele generalizarse en la escuela de hoy
en día, este déficit en las funciones ejecutivas puede convertirse a corto plazo en un gran impedimento en el
desarrollo personal de un niño.

¿Cómo podemos trabajar las funciones ejecutivas en el

aula?
Un plan correcto de intervención enfocado al déficit en funciones ejecutivas implicaría trabajar
principalmente y de manera directa todos esos procesos mencionados anteriormente que conforman las
funciones ejecutivas: memoria de trabajo, razonamiento lógico, planificación…etc. Y de manera paralela se
debería intervenir a través de sesiones de desarrollo de procesos de aprendizaje basados en el
entrenamiento en autoinstrucciones.

Pero, ¿en qué consiste exactamente el entrenamiento en autoinstrucciones?

Este tipo de entrenamiento puede variar mucho según el profesional que guíe al niño, pero por lo general
sigue una misma dinámica subdividida en cinco pautas básicas:


  La primera pauta consiste en que el maestro o el profesional a cargo actúe como un modelo para el niño,
mostrándole la forma en que de manera oral puede ser capaz de hablarse a si mismo indicándose qué es lo que
está haciendo exactamente en ese momento.

 La segunda pauta está basada en la repetición del modelo por parte del niño en cuestión. Es aquí donde el niño debe
repetir la misma acción realizada por el guía mientras el propio guía relata en voz alta (como anteriormente) lo que
está realizando, modelando la tarea si fuese necesario.

 Durante la tercera pauta el niño debe repetir la misma tarea, pero en esta ocasión debe ser él mismo quien repite en
voz alta la instrucción en sí misma.


 En la cuarta pauta el niño repite la misma tarea y repite la instrucción, solo que esta vez debe hacerlo en una voz
más baja.

 Finalmente, en la quinta pauta y una vez haya adquirido la estrategia, el niño debe repetir la tarea en silencio,
realizando las propias autoinstrucciones de manera interna.
Otra forma de llevar a cabo este entrenamiento basado en autoinstrucciones puede ser acompañando el
refuerzo verbal con refuerzos visuales o quinestésicos. Considero, que el tipo de refuerzo debe der ir
siempre razonado según el perfil sensorial del niño o la niña en cuestión con quien trabajemos, y según
sus necesidades de refuerzo.

Lo que no hay que olvidar

Basar un proceso de aprendizaje a través del entrenamiento en autoinstrucciones es una de las
estrategias más efectivas para crear una visualización acertada de las pautas a seguir en la consecución de
objetivos en tareas.
Un objetivo es más fácil de alcanzar cuando valoramos detenidamente cuáles serán las pautas a llevar a
cabo y planificarlas de manera temporalizada y estratégica con la finalidad de darle un sentido práctico. Y
es a través de esta finalidad pragmática que conseguimos que los niños y niñas alcancen conocimientos de
manera proactiva y positiva.

Además, el entrenamiento en autoinstrucciones es una gran herramienta de apoyo para el niño,

proporcionándole una mayor seguridad en el día a día.
Gracias a la seguridad que le aporta este método de aprendizaje podemos conseguir que el niño o la niña
sea capaz de autogestionarse y regularse emocionalmente, otorgándole una mayor capacidad
de iniciativa y autodeterminación, siendo él o ella misma quien tome las riendas en su vida diaria de forma
autónoma.

La hora de preocuparse
Cuando pensamos mucho en nuestras preocupaciones y no paramos de hablar de ellas, lo
queestamos haciendo es ayudarlas a crecer, (lo mismo que pasa con una tomatera si la
cuidamos yla regamos). Por el contrario, si no cuidas la tomatera; no la riegas y no te ocupas
de ella pronto empezará a marchitarse y acabará secándose. Lo mismo pasa con las
preocupaciones: si no gastamos mucho tiempo en ellas empezarán a hacerse cada vez más
pequeñas hastadesaparecer.

Si eres una persona que se preocupa mucho por cosas pequeñas puedes intentar poner
untiempo al que llamamos: la hora de preocuparse. Durante este tiempo, que durará unos
15minutos, podrás pensar todo lo que quieras en tus preocupaciones. Hay sólo una norma
muy importante, si alguna preocupación intenta molestarte en cualquier otro momento del
día, deberás evitar pensar en ella o hablar de ella hasta que sea la hora de preocuparse.

Si una preocupación se mete en tu cabeza y no es la hora piensa en una caja fuerte. Cierra
losojos para que puedas imaginar cómo es esa caja; tiene que tener una tapa y una
cerradura muy segura. Después, tendrás que pensar que metes tu preocupación en la caja y la
cierrascompletamente. Ya sabes que podrás pensar en tus preocupaciones cuando sea la hora,
peropor el momento déjala encerrada en la caja y ocúpate de otra cosa. Es posible que a veces
te cueste esperar, pero es lo mejor porque hablar sobre las preocupaciones una y otra vez o
contestar a cada pregunta que se te ocurre sobre el tema es como estar todo el día regando la
tomatera. Lo único que se consigue es que las preocupaciones crezcan mucho más.

Cuando aprendemos a guardar las preocupaciones en la caja hasta la hora de

preocuparseocurre algo muy interesante. Al principio, nos parece que no podemos esperar
hasta la horaacordada, porque tenemos muchas cosas de que hablar y tenemos que hacer un
gran esfuerzoporque las preocupaciones vienen una y otra vez a nuestra mente y tenemos que
luchar mucho para conseguir volver a meterlas en la caja. Nos tendremos que repetir en más
de una ocasión: tengo que esperar a que llegue la hora de preocuparse; pero pronto nos
daremos cuenta de que cuando llega la hora de preocuparse, algunas de las preocupaciones
ya han desaparecido por sí solas. Cuando abrimos la caja imaginaria vemos que no está tan
llena como pensábamos. Algunas preocupaciones desaparecen al no prestarles tanta atención.

Distracción cognitiva
Las distracciones, que habitualmente valoramos como algo negativo en la
v i d a cotidiana, surgen de la capacidad que tenemos de cambiar un foco de atención
por otro, en principio, de manera involuntaria.La técnica de la distracción cognitiva
pretende que de manera voluntaria seamos capaces de romper con el pensamiento que nos crea
la ansiedad.

1) Con distracción: ponte a hacer una tarea, ya sea mental o motora, que te distraiga y te
absorba lo suficiente: contar, cantar, hablar con alguien, cocinar, pasear… Cada uno sabemos lo que
nos gusta y no distrae. También puedes consultar una guía de actividades distractoras.
2) Con pensamientos positivos: Puedes empezar a decirte mensajes que te sean agradables y
reconfortantes, o incluso crearte tus propias afirmaciones y repetírtelas una y otra vez, del tipo:
“Toda va bien” “No pasa nada, todo se soluciona” “Cuando llegue el momento lo sabré resolver”…

Es una técnica realmente fácil y valiosa, y aunque a priori no lo parezca por su simpleza,
funciona de verdad. Sólo requiere entrenamiento y dedicación.

Entrenamiento en inoculación de estrés.

La inoculación del estrés es un procedimiento cognitivo-conductual desarrollado por el

psicólogo canadiense Donald Meichenbaum para reducir el estrés. Implica la adquisición de
destrezas de afrontamiento y ensayo de las mismas.
Procedimiento
La inoculación del estrés consiste en tres fases:

 Fase educativa: Información tanto general de la teoría, como específica de su aplicación

al problema actual, y el cada paso del procedimiento. Ejemplo: En el caso de temor a
presentar una tesis, se le explica en qué consiste la actividad, la evaluación, etc., que el
consultante es el mayor experto en el tema a exponer en la tesis, etc.
 Fase de ensayo: El consultante practica la actividad temida en un ambiente seguro. En
ejemplo anterior, se ayuda al cliente a practicar la temida defensa de la tesis en la
consulta, luego con amigos.
 Fase de implementación: El consultante lleva a cabo el plan en el ambiente natural. En el
ejemplo anterior, la defensa de la tesis se lleva a cabo ante el jurado, que sería el ambiente
natural.
La estrategia también incluye otras actividades coadyuvantes, como la práctica de la
meditación, ejercicio, cambios en la dieta, etc.
Se enseña al paciente a afrontar y relajarse ante toda una amplia variedad de experiencias
estresantes. El entrenamiento parte desde la enseñanza de las técnicas de respiración
profunda y la relajación progresiva, de forma tal que ante una situación generadora de estrés,
en el lugar y momento que sea, pueda relajar la tensión. Es importante, que se elabore
previamente una lista de situaciones estresantes, ordenándola desde las situaciones de menor
estrés a las de mayor carga estresante. Luego, se hará que el paciente evoque en su
imaginación cada una de esas situaciones, mientras relaja la tensión. En segundo lugar, se
deberá crear toda una serie de pensamientos de afrontamiento del estrés, los que deberán ser
utilizados para contrarrestar los pensamientos automáticos habituales. Una vez establecido
un adecuado nivel de afrontamiento en este ejercicio de realidad virtual, se pasará a
instrumentar la utilización de las actividades de relajación y afrontamiento aprendidos, en
situaciones de la vida real.

Entrenamiento en resolución de problemas

Las técnicas de solución de problemas son un grupo de técnicas cognitivo-conductuales que

pretenden facilitar una conducta eficaz. Como toda técnica de modificación de conducta, trata de
producir consecuencias positivas y refuerzo positivo, así como evitar las consecuencias negativas.
La técnica parte del hecho de que las personas somos solucionadores de problemas y que hay
diferencias individuales en esta habilidad. Como consecuencia aquellas personas con cierto déficit
en la capacidad para solucionar problemas adecuadamente suelen tener una competencia social
algo más deficiente que los que son capaces de resolver problemas eficazmente.

Hay que tener en cuenta el papel de las emociones en la solución de problemas sociales, pues las
respuestas emocionales pueden facilitar o inhibir la ejecución de la solución de problemas. Por
tanto, el conocimiento y control de las respuestas emocionales es importante para una eficiente y
efectiva ejecución de las soluciones. En ese sentido, pueden servir de ayuda las técnicas de
relajación como estrategia de control de la activación.
El procedimiento básico a seguir para la solución de problemas está basado en la formulación
original de D´Zurilla y Goldfried, en el cual se dan 5 etapas:

Entrenamiento en resolución de problemas

Para esto vamos a seguir una técnica de 5 pasos adpatado de los ejercicios
propuestos por Kendall (2000).

1. Completa el siguiente cuestionario, para de

esta manera poder
identificar cuáles son los problemas que más te
cuesta resolver.
 2. Ahora has diferentes cuadros en los que
expongas las situaciones
que más se te dificultan, el momento en que
ocurren y cuál es
tu respuesta ante esta situación.

Si no comprendes muy bien te puedes guiar por el siguiente ejemplo.

 3. Después de esto realiza una lista de soluciones
alternativas a la situación;
esto es una lluvia de ideas, puedes poner lo que
se te ocurra sin importar que
suene descabellado.
 4. Una vez que tengas la lista hecha, vas a
realizar un cuadro
en el cual pongas las ventajas y desventajas de
cada una de las
posibles soluciones; y vas a puntuar cada ventaja
de 1 a 3,
siendo uno poco fructífera y 3 muy fructífera.
También puedes comparar las diferentes estrategias como
se te muestra en el siguiente ejemplo.
 En este orden de ideas, la opción 3 es la mejor idea porque tienen más
ventajas que desventajas y obtuvo mayor puntuación, esta sería la idea
que deberías poner en práctica en esta situación.

5. Después de esto solo queda poner en práctica la

nueva estrategia,
la cual fue la mejor puntuación obtenida. Recuerda
que si la solución
que encontraste no tuvo los resultados que
esperabas, hay mas opciones;
cuando encuentres la estrategia que te sirve, vas a
aprender que en esa
circunstancia vas a tener que hacer algo así.

La asertividad? Técnicas de
entrenamiento en asertividad
La asertividad es un término psicológico que define una forma de comportamiento social
que favorece que nuestras relaciones sean cordiales, pero sin por ello dejarnos llevar por
la pasividad o el “dejarnos pisar”. Si sabemos mantener una conducta asertiva, podremos
mantener nuestras opiniones y creencias delante de los demás con corrección y aceptando
también las de los otros.

Para muchos la forma de interaccionar con los demás puede convertirse en una fuente
considerable de estrés en la vida. El entrenamiento asertivo permite reducir ese estrés,
enseñando a defender los legítimos derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. Cuando
se es una persona asertiva hay una mayor relajación en las relaciones interpersonales.

Cómo desarrollar nuestra asertividad

Para conseguir desarrollar nuestra asertividad es necesario potenciar las

siguientes cualidades:

Saber expresar nuestros sentimientos o deseos, tanto positivos como negativos, de

una forma eficaz sin negar o desconsiderar los de los demás y sin crear o sentir
vergüenza.
No mostrarse agresivo ni tampoco demasiado pasivo.
Saber discriminar las situaciones en las que la expresión personal es importante y
adecuada.
Saber defenderse sin agresión ni pasividad frente a la conducta poco cooperadora o
razonable de los demás.
Diferenciar la conducta asertiva o socialmente habilidosa, de la agresiva y pasiva.

La aserción implica tener respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y
defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras
personas. Las personas tienen que reconocer también cuáles son sus responsabilidades en
esa situación y qué consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta
asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su
objetivo es la potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las
desfavorables.

A continuación diferenciaremos cuándo una conducta es pasiva y cuándo es agresiva.

Qué es la conducta pasiva

Una conducta pasiva es aquella en la que sentimos que se han transgredido de algún modo
los propios derechos y no somos capaces de expresar abiertamente nuestros
sentimientos, pensamientos y opiniones, o al expresarlos lo hacemos de una manera
autoderrotista, con disculpas y con falta de confianza, de tal modo que los demás no nos
suelen hacer caso.

La no aserción por pasividad muestra una falta de respeto hacia las propias necesidades. En
un inicio tomamos este camino para apaciguar a los demás y el evitar conflictos a toda costa,
pero a la larga lo que causa es sensación de perder identidad, resentimiento hacia uno mismo
y hacia los demás, y decepción. Comportarse de este modo en una situación puede dar como
resultado una serie de consecuencias no deseables tanto para la persona que está
comportándose de manera no asertiva como para la persona con la que está interactuando. La
probabilidad de que la persona no asertiva satisfaga sus necesidades o de que sean entendidas
sus opiniones se encuentra sustancialmente reducida debido a la falta de comunicación o a la
comunicación indirecta o incompleta.

La persona que actúa así se puede sentir a menudo incomprendida, no tomada en cuenta
y manipulada. Además, puede sentirse molesta respecto al resultado de la situación o
volverse hostil o irritable hacia las otras personas. Después de varias situaciones en las que un
individuo ha sido no asertivo, es probable que termine por estallar. Hay un límite respecto a la
cantidad de frustración que un individuo puede almacenar dentro de sí mismo. El que recibe
la conducta no asertiva puede experimentar también una variedad de consecuencias
desfavorables; tener que inferir constantemente lo que está realmente diciendo la otra
persona o tener que leer los pensamientos de la otra persona es una tarea difícil y
abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustración, molestia o incluso ira hacia la
persona que se está comportando de forma no asertiva.

Qué es la conducta agresiva

Este tipo de conducta es la que nos lleva a defender los derechos personales y a expresar
nuestros pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada, generalmente
explosiva, y transgrede en la mayoría de casos los derechos de las otras personas.

La conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa o indirecta.

La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles
o humillantes. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes, como
esgrimir el puño o las miradas intensas e incluso los ataques físicos. La agresión verbal
indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las
conductas no verbales agresivas incluyen gestos físicos realizados mientras la atención de la
otra persona se dirige hacia otro lugar o actos físicos dirigidos hacia otras personas u objetos.

Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más temprano, por sentir
resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de la agresión es la dominación de las
otras personas. La victoria se asegura por medio de la humillación y la degradación. Se trata
en último término de que los demás se hagan más débiles y menos capaces de expresar y
defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva es reflejo a menudo de una
conducta ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier precio, incluso si eso
supone transgredir las normas éticas y vulnerar los derechos de los demás. La conducta
agresiva puede traer como resultado a corto plazo consecuencias favorables, como
una expresión emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la consecución de los
objetivos deseados. No obstante, pueden surgir sentimientos de culpa, una enérgica
contraagresión directa en forma de un ataque verbal o físico por parte de los demás o una
contraagresión indirecta bajo la forma de una réplica sarcástica o de una mirada desafiante.
Las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.

Creencias que favorecen el comortamiento agresivo

1. Sólo yo tengo derecho a intentar conseguir mis objetivos y a defender mis derechos.
2. Sólo yo merezco ser respetado (en esta circunstancia , aquí, etc.) porque yo soy.. y
los demás son.. (o no son..), y, por tanto, no merecen mi respeto.
3. Sólo yo tengo derecho a pedirle ayuda y los demás no pueden negarse. Sólo yo
puedo negarme a prestar ayuda.
4. Sólo yo tengo derecho a sentirme… y a decírselo a … cómo se sientan ellos/ellas es
su problema, a mí no me importa en absoluto.
5. Sólo yo tengo derecho a opinar sobre… los demás no lo tienen porque…
 6. Sólo yo puedo equivocarme, y no me importan las consecuencias que tengan mis
actos u opiniones; para algo soy el/la…

Creencias que favorecen el comportamiento pasivo

1. Comportarse de forma asertiva, intentando defender mis derechos e intereses

personales, es negativo. Si me comporto de esta forma, las otras personas se
sentirán molestas y dejarán de apreciarme y considerarme su amigo/a.
2. Yo no merezco el respeto de…., porque él (o ella) es…,y yo soy…
3. Yo no tengo derecho a pedirle ayuda a… No puedo negarle mi ayuda a…, por mucho
que me cueste ayudarle.
4. Yo no tengo derecho a sentirme triste, enfadado, asustado, etc., y mucho menos
decírselo a …
5. Yo no tengo ningún derecho a opinar sobre… Sólo lo tiene/n porque son …
6. No puedo equivocarme ni en comportamiento ni en opinión.

Tabla de derechos asertivos

Los derechos asertivos han sido elaborados para que todos tomemos consciencia de que,
como personas, nos merecemos una serie de cosas, las cuales estamos en disposición de
defender frente a los demás, para así mantener nuestra identidad y nuestra autoestima
positiva.

Las situaciones que expresan la asertividad de las personas son:

1. Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.

2. Derecho a equivocarse y a ser uno responsable de sus propios errores.
3. Derecho a tener los propios valores y opiniones.
4. Derecho a tener las propias necesidades y que éstas sean tan importantes como las
de los demás.
5. Derecho a ser uno el único juez de sí mismo, a experimentar y a expresar los
propios sentimientos.
6. Derecho a cambiar de opinión, idea o línea de acción.
7. Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta.
8. Derecho a cambiar lo que no nos es satisfactorio.
9. Derecho a detenerse y pensar antes de actuar.
10. Derecho a pedir lo que se quiere.
11. Derecho a ser independiente.
 12. Derecho a decidir qué hacer con el propio cuerpo y con el propio tiempo y las
propias propiedades.
13. Derecho a hacer menos de lo que humanamente se es capaz de hacer.
14. Derecho a ignorar los consejos de los demás.
15. Derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egoísta.
16. Derecho a estar solo aún cuando deseen la compañía de uno.
17. Derecho a no justificarse ante los demás.
18. Derecho a decidir si uno quiere o no responsabilizarse de los problemas de otros.
19. Derecho a no anticiparse a las necesidades y deseos de los demás.
20. Derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los demás.
21. Derecho a elegir entre responder o no hacerlo.
22. Derecho a hacer cualquier cosa mientras no se violen los derechos de otra persona.
23. Derecho a sentir y expresar el dolor.
24. Derecho a hablar sobre un problema con la persona implicada y en los casos límites
en los que los derechos de cada uno no están del todo claro, llegar a un compromiso
viable.
25. Derecho a escoger no comportarse de una forma asertiva.

Estrategias para hacer más eficaces las respuestas asertivas

Tener un buen concepto de uno mismo

Mucha gente no es asertiva porque carece de autoestima. Es importante recordarse a uno

mismo que se es tan importante como los demás y tomar en serio las propias necesidades.
Planificar los mensajes

Conseguir que todos los hechos y puntos estén aclarados con antelación, confeccionando
notas de referencia si la situación lo permite. Esto ahorra tiempo, produce confianza y puede
disminuir la intimidación por parte de los demás.

Ser educado

Enfadarse provoca confusión en uno mismo y hace que los demás vean al individuo
débil, histérico y con una baja credibilidad. Hay que recordar que se deben tomar en
consideración los puntos de vista de los demás y comunicarles que se entiende su punto
de vista. Negar o ser testarudo no suele funcionar a largo plazo. Es mejor guardar la calma y
educada, pero firmemente, exponer la opinión propia.

Guardar las disculpas para cuando sean necesarias

No se debe pedir excusas, a menos que sea necesario hacerlo. Si se reservan las disculpas
para cuando sean apropiadas, no se disminuirá ni su valor ni el propio, y los demás
tomarán al individuo en serio para otros asuntos.

No arrinconar a los demás

El hecho de hacer esto habitualmente provocará cólera y resentimiento, lo cual siempre

dificulta las relaciones. Si uno se quiere asegurar la cooperación de los demás, siempre se
les debe proporcionar, cuando sea posible, una salida (con suerte, la salida que uno desea)
y se deben esbozar las consecuencias constructivas de tal alternativa para los demás y para
uno mismo.

Nunca recurrir a las amenazas

Si se responde a cualquier injusticia con fuertes amenazas, la credibilidad y la

cooperación que se pretenden desaparecerán. Una afirmación tranquila de los pasos que
se está dispuesto a seguir es mucho más eficaz. También si se afirma que se seguirán una serie
de pasos, hay que asegurarse de hacerlo, para que así las respuestas de uno sean tomadas en
serio en el futuro.
Aceptar la derrota cuando sea necesario

La aserción comporta comprensión cuando las acciones subsiguientes no son

constructivas, aceptando la derrota con elegancia, en buenos términos con el otro. Los
malos sentimientos saldrán más tarde. Si te ven aceptar situaciones cortésmente tras una
discusión, la gente te respetará más. A nadie le gusta ser un mal perdedor.

Técnicas o conductas asertivas

Son un conjunto de técnicas que nos permiten realizar conductas asertivas cuando tenemos
dificultad en que éstas nos salgan de forma instintiva o natural.

Disco rayado

Consiste en la repetición ecuánime de una frase que exprese claramente lo que deseamos de la
otra persona. Esta conducta asertiva nos permite insistir en nuestros legítimos deseos sin caer
en trampas verbales o artimañas manipuladoras del interlocutor y sin dejarnos desviar del
tema que nos importa, hasta lograr nuestro objetivo.

Asertividad positiva

Esta forma de conducta asertiva consiste en expresar auténtico afecto y aprecio por otras
personas. La asertividad positiva supone que uno se mantiene atento a lo bueno y valioso que
hay en los demás y, habiéndose dado cuenta de ello, la persona asertiva está dispuesta a
reconocer generosamente eso bueno y valioso y a comunicarlo de manera verbal o no-verbal.

La aserción negativa

La aserción negativa tiene que ver con el hecho de que todos cometemos errores. Con esta
técnica hacemos primero una autocrítica real sobre nosotros, lo cual generará en el otro una
reacción menos agresiva cuando posteriormente hagamos una crítica (observación
constructiva) a nuestro interlocutor, para seguir adelante con las propias reivindicaciones.
Asertividad empática

La asertividad empática se basa en entender, comprender y actuar basándote en las

necesidades de tu interlocutor, de igual manera permite que seamos entendidos y
comprendidos.

Asertividad progresiva

Si el otro no responde satisfactoriamente a la asertividad empática y continúa violando

nuestros derechos, uno insiste con mayor firmeza y sin agresividad.

Asertividad confrontativa

El comportamiento asertivo confrontativo resulta útil cuando percibimos una aparente

contradicción entre las palabras y los hechos de nuestro interlocutor. Entonces se describe lo
que el otro dijo que haría y lo que realmente hizo; luego se expresa claramente lo que uno
desea. Con serenidad en la voz y en las palabras, sin tono de acusación o de condena, hay que
limitarse a indagar, a preguntar, y luego expresarse directamente un deseo legítimo.

Enunciados en primera persona

Procedimiento: describir la conducta no deseada del otro; expresar el sentimiento negativo

que nos provoca; explicar la conducta deseada; comentar las consecuencias beneficiosas del
cambio deseado y, si éste no se produjera, las consecuencias negativas de tal posibilidad. Y
todo ello con objetividad y serenidad en palabras, gestos y tono de voz.

Banco de niebla

Otra técnica sugerida por algunos es el Banco de Niebla, que consisten en encontrar algún
punto limitado de verdad en el que puedes estar de acuerdo con lo que tu antagonista está
diciendo. Dicho expresamente, puedes estar de acuerdo en parte o de acuerdo en principio.

Interrogación negativa

La interrogación negativa consiste en solicitar más desarrollo en una afirmación o

afirmaciones de contenido crítico procedentes de otra persona. El objetivo es llegar a
evidenciar si se trata de una crítica constructiva o manipulativa.
Estrategias para desenvolverte en situaciones sociales

Responde a los síntomas de ansiedad que puedas sentir con acercamiento y no con
huida o evitación.
Ten presente dónde te encuentras y no pienses que estás en algún otro lugar.
Saluda a la gente de una forma adecuada y con una mirada a los ojos.
Escucha atentamente a la gente y elabora mentalmente una lista de posibles temas de
conversación.
Muestra que quieres hablar. Puede ser bueno hacerlo inicialmente con alguna
pregunta (ya que concentra la atención en la persona que realiza la pregunta y en la
que se espera que responda).
Habla alto y claro, con una entonación adecuada. No susurres.
Intenta soportar algunos silencios sin ponerte nervioso/a.
Espera señales de los demás para decidirte dónde sentarte, cuándo tomar una copa o
de qué se va a hablar.
Aprende a tolerar críticas.

MÓDULO VI: Técnicas Cognitivas.

La Terapia Cognitiva trabaja con los pensamientos y las percepciones, estudiando y evaluando cómo estos
pueden afectar tanto en los sentimientos como en el comportamiento en las personas. Tras un primer análisis,
su trabajo consiste en modificar los pensamientos negativos para que el individuo pueda, a partir de
ahora, aprender formas más flexibles y positivas de pensar, que en última instancia ayuden a mejorar su
estado afectivo y emocional.

El origen de este enfoque radica en una terapia de reestructuración, la Terapia Racional Emotiva
Conductual (TREC), que fue desarrollado por Albert Ellis en 1955. Los principios básicos detrás de la
terapia cognitiva sin embargo están detrás de la obra del psiquiatra americano, Aaron Beck. Él identificó que
lo llevaba a sufrir a sus pacientes en la mayor parte eran los pensamientos negativos y las creencias poco
realistas.
Según Beck, los pensamientos, sentimientos y comportamientos están interconectados y mediante la
identificación y el cambio de estos pensamientos incorrectos o distorsionados, el comportamiento
problemático y las respuestas emocionales angustiantes, las personas pueden trabajar en la superación de sus
dificultades y el cumplimiento de sus objetivos.

La Terapia Cognitiva implica terapeutas que trabajan en colaboración con los clientes para desarrollar
habilidades para identificar y reemplazar los pensamientos y creencias distorsionadas, en última instancia,
cambiar el comportamiento habitual asociada a ellos. Por lo general se centra en el presente y es un
tratamiento orientado a la resolución de problemas.

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¿Qué es la Terapia Cognitiva?

Cuando las personas padecen angustia, a menudo no pueden reconocer que sus pensamientos son inexactos,
por lo que la Terapia Cognitiva ayuda a identificar estos pensamientos y volver a evaluarlos.

Por ejemplo, si una persona comete un pequeño error se puede pensar “Soy un inútil, no puedo hacer nada
bien”. Este patrón de pensamiento negativo puede entonces desencadenar un ciclo, con lo que se evita la
actividad en la que se ha cometido el error y este acto en sí mismo trabaja para consolidar aún más el
comportamiento negativo.

El direccionamiento y la reevaluación de este patrón de pensamiento negativo sin embargo, allana el camino
para formas más flexibles de pensamiento, el aumento de la positividad y la voluntad de asumir actividades
que pondrán a prueba las creencias negativas.

La Terapia Cognitiva también asume un enfoque de desarrollo de habilidades, lo que significa que el
terapeuta ayudará al cliente a aprender y practicar estas habilidades de forma independiente para que pueda
seguir disfrutando de los beneficios después de que hayan finalizado sus sesiones.

La Teoría Cognitiva
Aaron Beck es considerado el padre fundador de la Terapia Cognitiva y su teoría y el modelo continúa
para formar los cimientos de muchos enfoques de Terapia Cognitiva y Conductual utilizados en la actualidad.
Trabajando con pacientes que sufren de depresión, Beck encontró que comúnmente experimentan una
avalancha de pensamientos negativos que se presentaban espontáneamente. Llamó a estos conocimientos
“pensamientos automáticos”, y descubrió que su contenido clasificándolo en tres categorías:

1. Ideas negativas sobre sí mismos

2. Los pensamientos negativos sobre el mundo.
3. Los pensamientos negativos sobre el futuro.

A partir de sus estudios Beck llegó a la conclusión de que el tiempo dedicado reflexionar sobre estos
conocimientos conducen generalmente a los pacientes que tratarlos como válidos. Comenzó a ayudar a los
clientes a volver a evaluar estos pensamientos para que pensaran de manera más realista, lo que conduce a
mejoras en la funcionalidad emocional y conductual.

Según Beck, se producen intervenciones exitosas tras educar a una persona a reconocer y ser consciente de
su pensamiento distorsionado y poner a prueba sus efectos.

Hoy en día, la Terapia Cognitiva es más comúnmente conocida como la Terapia Cognitiva Conductual
(TCC), debido a que es casi exclusivamente practicada en tándem con los principios de comportamiento –
aunque algunos terapeutas siguen ofreciendo la Terapia Cognitiva de forma independiente.

Este tipo de terapia se utiliza más comúnmente para el tratamiento de trastornos de ansiedad y depresión,
a pesar de que puede ser adecuada en algunas otras situaciones donde los patrones negativos de pensamiento
se han desarrollado.

Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)

Albert Ellis es otro terapeuta que llegó a conclusiones similares a Beck con respecto a las creencias
negativas y su tendencia a dar lugar a comportamientos autodestructivos / auto-sabotaje. En respuesta a su
investigación, Ellis desarrolló una forma de Terapia Cognitiva conocida como Terapia Racional Emotiva
Conductual (TREC): un enfoque orientado a la acción para la gestión de las creencias y comportamientos
irracionales.

La TREC emplea un marco sencillo ABC que describe la relación entre acontecimientos, creencias y
consecuencias:

A) Activación del evento

El evento y nuestra percepción sobre el mismo, por ejemplo: Un individuo que pasea por la calle pasa cerca
de un amigo que no le reconoce y no le saluda, esto es percibido por el individuo como ser ignorado y / o
aversión.

B) Las creencias

Nuestra evaluación del evento y nuestra creencia racional o irracional en relación con el caso, por ejemplo:

Terminaré sin amigos

Soy una terrible amigo, así que debe tener un mal concepto de mi como persona.

C) Las consecuencias

Las emociones, comportamientos y pensamientos causados por el evento, por ejemplo:

Las emociones: deprimido y solo.

Comportamientos: Evitar / hacier caso omiso de las personas.

TREC utiliza el marco de arriba para ayudar a las personas frente a las emociones y comportamientos poco
saludables, tales como los descritos, y trabaja para identificar las creencias personales que con frecuencia
conducen a la angustia emocional para que puedan ser reformuladas.

TREC puede ser eficaz para el tratamiento de una serie de trastornos psicológicos, incluyendo los trastornos
de ansiedad y fobias, así como comportamientos específicos como la timidez o una necesidad constante de
aprobación.

La Terapia Cognitiva Basada en la Conciencia

La Terapia Cognitiva Basada en la Conciencia se desarrolló con el objetivo de reducir la recaída y la
recurrencia de la depresión en aquellos que son vulnerables a estos episodios. La técnica emplea métodos
de Terapia Cognitiva tradicionales y las utiliza en conjunto con estrategias psicológicas más recientes, como
la atención y la meditación.

El primero será ayudar a educar a las personas acerca de la depresión, mientras que la atención plena y la
meditación se centran en la sensibilización de los sentimientos y pensamientos para aceptarlos.
 Terapia racional emotiva de ellis.

La Terapia Racional Emotiva (TRE)

La Terapia Racional Emotiva (TRE)

La Terapia Racional Emotiva es una forma de psicología terapéutica que emerge del conductismo. Se trata
de utilizar la razón y la racionalidad para reconocer los procesos cognitivos autodestructivos y aprender a
sintonizar con una emoción más apropiada. Efectivamente, la idea es que los pensamientos destructivos
subconscientes se reconocen conscientemente y luego se cambian por pensamientos más constructivos.

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Objetivos del bienestar mental de la TRE
La Terapia Racional Emotiva fue desarrollada por primera vez por Albert Ellis en la década de 1950.
Aunque Ellis había hecho originalmente el trabajo en el campo del conductismo, más tarde se convenció de
la naturaleza causal de los procesos cognitivos. En concreto, desarrolló un modelo de comportamiento que
implica una interacción continua entre el medio ambiente y el estado mental interno.

Se puede afirmar que la TRE está basada en unos pocos principios simples pero de gran trascendencia. Dichos
principios son:

1. El pensamiento es el principal determinante de las emociones humanas.

2. El pensamiento disfuncional es la principal causa del malestar emocional.
3. Debido a que sentimos en función de lo que pensamos, para acabar con un problema emocional,
tenemos que empezar haciendo un análisis de nuestros pensamientos.
4. Múltiples factores, tanto genéticos como las influencias ambientales (educación, etc.) se encuentran en
el origen del pensamiento irracional y la psicopatología.
5. A pesar de la existencia de influencias del pasado en la psicopatología, la Terapia Racional
Emotiva enfatiza las influencias presentes, ya que son las responsables de que el malestar haya
continuado a través del tiempo, a pesar de que las influencias pasadas hayan dejado de existir. La
causa principal del malestar emocional no tiene que ver con el modo en que fueron adquiridas esas
creencias o modos de interpretar la realidad sino con el hecho de seguir manteniéndolos en el presente.
6. Aunque las creencias se puedan cambiar, ese cambio no va a suceder necesariamente con facilidad.
Las creencias irracionales se cambian mediante un esfuerzo activo y persistente para reconocerlas,
retarlas y modificarlas, lo cual constituye la tarea de la Terapia Racional Emotiva.

Las emociones negativas y emociones positivas

Emociones negativas adecuadas e inadecuadas

Las emociones negativas inadecuadas se definen como aquellas que hacen que las condiciones
adversas y las frustraciones empeoren e impiden resolver el problema o la causa del malestar.
Entre ellas se encuentran la ansiedad, depresión ira, culpa vergüenza y dolor emocional etc.
Como hemos visto, son causadas por creencias irracionales.
 Las emociones negativas adecuadas son aquellas que tienden a darse cuando los deseos y
preferencias humanas se ven bloqueados y frustrados, y ayudan a las personas a minimizar o
eliminar el problema. Es decir, nos ponen en marcha para solucionarlo. Entre ellas se encuentran
la preocupación, la tristeza, el enfado, el remordimiento, el pudor y la decepción.

La Terapia Racional Emotiva ayuda a las personas a sustituir sus emociones negativas inadecuadas por
emociones negativas adecuadas, de modo que, ante una situación conflictiva, en vez de sentir una ansiedad
paralizante, por ejemplo, pueda sentir solamente una preocupación que le lleve a resolver el problema.

Emociones positivas adecuadas e inadecuadas

Los sentimientos positivos también pueden ser inadecuados. Por ejemplo, el sentimiento de
grandiosidad o superioridad es una emoción positiva porque hace que una persona se sienta bien.
Sin embargo, se basa en una percepción irreal de uno mismo y a la larga provocará problemas en
las relaciones con los demás y rechazo.
Las emociones positivas adecuadas son el resultado de la satisfacción de los deseos, metas e
ideales humanos. Incluyen el amor, el placer, la curiosidad, la felicidad…

El ABC de las Emociones

Dentro de la teoría de la TRE se define el llamado ABCDE de las emociones, que representa las cinco
primeras letras de nuestro alfabeto, pero es también la piedra angular de la terapia, ya que supone su marco de
referencia.

El “ABCDE” de la TRE es el siguiente:

1. Activating Event: Representa el Suceso Activador. Es decir, “A” representa la realidad, los sucesos
que acontecen a nuestro alrededor y a los que (en numerosas ocasiones) acusamos erróneamente de ser
el origen de nuestras emociones.
2. Beliefs: Hace referencia a las creencias o sistema de valores del individuo. En ellas se incluyen las
cogniciones, evaluaciones, sistema de valores y cualquier otro tipo de pensamiento a través del cual
filtramos la realidad que percibimos o, dicho de otra forma, a través del que vemos los eventos
activadores (A). Estas creencias pueden ser rígidas y absolutas o flexibles y adaptadas a la realidad, a
las primeras las denominamos irracionales y a las segundas racionales.
3. Consequence: Representa las consecuencias emocionales y conductuales derivadas de las
creencias B respecto al suceso activador A. Las C, o emociones que se derivan de creencias B
irracionales y rígidas acerca de sucesos A negativos, producirán alteraciones emocionales y las
 denominamos consecuencias negativas inapropiadas, mientras que las consecuencias que siguen a
pensamientos racionales respecto a sucesos negativos las denominaremos consecuencias negativas
apropiadas (Crawford & Ellis, 1989).
4. Dispute: Representa la “Disputa” enérgica de las creencias irracionales que hay siempre detrás de
toda alteración emocional. Dichas creencias irracionales están muy arraigadas en nuestra mente, de ahí
que la disputa deba ser enérgica y continuada.
5. Effective Rational Belief: Representa la sustitución de la idea irracional por su equivalente
racional en nuestro sistema de valores y creencias, en nuestra filosofía personal. En la mayoría de las
ocasiones la diferencia entre una y otra es muy sutil y por lo tanto difícil de encontrar. En ocasiones la
diferencia es una cuestión de grado en el nivel de nuestras preferencias. En todas las ocasiones la idea
racional está más ajustada a la realidad que la idea irracional.

Exigencias absolutistas
Creencias irracionales hay de muchos y diferentes tipos, dado que cada persona las expresa forma distinta e
individual, pero casi todas ellas pueden encuadrarse en tres grandes grupos de las que derivan todas las
demás. Estas creencias rígidas suponen mantener tres tipos de demandas extremas o “DEBES” básicos.

1. Demandas acerca de uno mismo. Los “DEBO” o demandas rígidas acerca de uno mismo se ponen de
manifiesto en afirmaciones parecidas a: “DEBO hacer esto o aquello o no seré feliz, he de conseguir la
aprobación de los demás, especialmente si esas personas son significativas para mí, de lo contrario es
no podría soportarlo, no me respetarían, etc.” Las consecuencias de este tipo de demandas son la
ansiedad, la depresión, la vergüenza y la culpa.
2. Demandas acerca de los demás. Las demandas que hacemos a los demás normalmente adquieren la
forma: “DEBES tratarme bien, de forma justa, o de lo contrario eres una persona absolutamente
despreciable, sería terrible para mí y no podría soportarlo.” Este tipo de creencias lleva a sentimientos
de ira, rabia, así como a conductas pasivo-agresivas y a actos de violencia.
3. Demandas acerca del futuro, del mundo y de las condiciones de vida. Las demandas absolutas y
rígidas acerca del mundo y de las condiciones de vida, a menudo tienen la forma de creencias como: “
el mundo DEBERÍA ofrecerme una vida más cómoda” o “Mis condiciones de vida DEBERÍAN ser tal
como yo quiero que sean y si no es así, pobre de mí, es terrible, no puedo soportarlo.” Tales creencias
están asociadas con sentimientos de auto compasión, problemas de auto disciplina, conductas de
postergación y conductas adictivas.

El Tratamiento con TRE

La Terapia Racional Emotiva se suele utilizar con éxito cuando se trata de trastornos como depresión o de
cualquiera de las neurosis. Por el contrario, los trastornos psicóticos como la esquizofrenia han demostrado
ser mucho más resistentes. De hecho, hay muy poca evidencia de que las terapias orientadas comportamiento
como ésta, tengan ningún impacto sobre la esquizofrenia.

Terapia cognitiva de la depresión de beck.

Terapia Cognitiva de Aaron Beck

La psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los procesos a través de
los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su entorno, así
como de sus resultados.

Los modelos cognitivos ponen especial atención a las cogniciones, entendiendo por éstas en un
sentido amplio a las ideas, los constructos personales, las creencias, las imágenes, las
atribuciones de sentido o significado, las expectativas... y por eso estudia los procesos básicos
tales como la memoria, la atención, la formación de conceptos, el procesamiento de la
información, la resolución de conflictos, etc.

Psicología cognitiva y Terapia cognitiva en contexto

La psicología cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el
tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje. Pero esta
rama de la psicología no solamente es un enfoque experimental, sino que se ha puesto en
práctica en distintos ámbitos: aprendizaje, psicología social o la psicoterapia. Esta última
recibe el nombre de terapia cognitiva.

Es importante establecer una diferencia entre psicología cognitiva y psicoterapia cognitiva,

porque a pesar de que ambas están relacionadas, los autores más destacados de la psicología
cognitiva hicieron sus principales desarrollos lejos de los centros psicoterapéuticos. En cambio,
la psicoterapia cognitiva diseñó métodos específicos (tratamientos) a partir de algunos
desarrollos de la psicología cognitiva (ciencia cognitiva), pues los investigadores clínicos
pronto vieron la utilidad de estos principios al ser aplicados a distintas personas con distintas
problemáticas para mejorar su calidad de vida, solucionar problemas humanos y
tratar trastornos mentales.

Los pioneros en la terapia cognitiva: Aaron Beck y

Albert Ellis
Los pioneros en usar las bases de la ciencia cognitiva de forma sistemática para el tratamiento
de los trastornos psicológicos fueron los psicólogos Albert Ellis y Aaron Beck. El primero
llamó a su modelo de aplicación terapéutica “Terapia Racional Emotiva Conductual”
(TREC) y el segundo llamó a su método de terapia “Terapia Cognitiva”.

Es importante destacar que existen diferentes modelos de terapia cognitiva, y éstos son dos de
las más conocidas debido a su gran utilidad práctica. Las terapia cognitivas no son “técnicas”,
sino ciencia aplicada, por lo que suelen constar de un método más o menos definido para lograr
unos objetivos según su enfoque teórico de partida.

El modelo de Aaron Beck se centra, básicamente, en pensamientos automáticos y en las

distorsiones cognitivas, y la Terapia Racional Emotiva Conductual de Albert Ellis, está
centrada principalmente en las creencias irracionales. Entre ambas existen similitudes, pero
también diferencias, por ejemplo: la Terapia Cognitiva de Beck se basa en el empirismo
colaborativo; en cambio, Ellis utiliza como principal herramienta terapéutica el diálogo o
debate socrático.

La Terapia Cognitiva de Aaron Beck

La idea principal de la Terapia Cognitiva es que las personas sufren por la interpretación
que realizan de los sucesos y no por éstos en sí mismos. Por tanto, Aaron Beck, interesado
por el tratamiento de la depresión, desarrolló un modelo para el tratamiento de esta patología
que posteriormente extendió a otros trastornos.

El modelo de Beck, y también el de Ellis, son una parte importante de las estrategias que se
emplean dentro de la terapia cognitivo-conductual pues, a través de la reestructuración
cognitiva, un individuo es capaz de modificar el modo de interpretación y valoración subjetiva
de los hechos y de las situaciones que vive, y de esta manera se estimula a éste para que altere
los esquemas de pensamiento desordenados y se vea a sí mismo y al mundo de forma más
realista y adaptativa.

Este tipo de terapias cognitivas (o cognitivo-conductuales) reciben el nombre de “terapias

relacionales o de reestructuración cognitiva”, pero también existen otro tipo de terapias
cognitivas como son: las terapias de entrenamiento de habilidades para afrontar y manejar
situaciones o las terapias de resolución de problemas.

La organización cognitiva según el modelo de Beck

El modelo propuesto por Beck afirma que ante una situación, los individuos no responden
automáticamente, sino que antes de emitir una respuesta emocional o conductual
perciben, clasifican, interpretan, evalúan y asignan significado al estímulo en función de
sus supuestos previoso esquemas cognitivos (también llamados creencias nucleares).

Los esquemas cognitivos

En la teoría de Beck, los procesos cognitivos son los mecanismos de codificación,
almacenamiento y recuperación de la información existentes en las estructuras
cognitivas (esquemas). Por tanto, se incluyen entre los procesos cognitivos: la percepción, la
atención, la memoria y la interpretación. En el procesamiento de la información pueden
producirse errores en cualquiera de sus fases que tienen como consecuencia una alteración o
distorsión en la valoración e interpretación de los hechos, lo que el autor llama “distorsiones
cognitivas”.

Las estructuras cognitivas de organización de la información en la memoria son los esquemas,

que representan el conjunto de experiencias previas y actúan como moldes que dirigen la
atención, influyen en la interpretación de los acontecimientos y facilitan el recuerdo.

Para Beck, “los esquemas son patrones cognitivos estables que constituyen la base de la
regularidad de las interpretaciones de la realidad. Las personas utilizan sus esquemas para
localizar, codificar, diferenciar y atribuir significaciones a los datos del mundo”. En otras
palabras, los esquemas son construcciones mentales subjetivas, más o menos estables, que
actúan como filtros a la hora de percibir el mundo por parte del individuo.

Los esquemas provienen en gran medida de experiencias previas de aprendizaje (en

general, tempranas) y pueden permanecer latentes hasta ser activadas por un evento
significativo que interactúa con ellos. Este es uno de los conceptos más importantes que ha
aportado la psicología cognitiva, y aunque que fue introducido originalmente
por Frederick Bartlett para referirse a procesos relacionados con la memoria en el contexto
social, y también fue utilizado, entre otros, por Jean Piaget en el ámbito educativo, Beck (junto
con Ellis) lo introdujo en el ámbito psicoterapéutico.

Las creencias
 Las creencias son los contenidos de los esquemas, y son el resultado directo de la relación entre
la realidad y éstos. Son todo aquello en lo que uno cree, son como mapas internos que nos
permiten dar sentido al mundo, se construyen y generalizan a través de la experiencia.

Beck distingue dos tipos de creencias:

 Creencias centrales o nucleares: Se presentan como proposiciones absolutas, duraderas y

globales sobre uno mismo, los demás o el mundo. Por ejemplo, “soy un incompetente”.
Representan el nivel cognitivo más profundo, son difíciles de cambiar, dan el sentido de
identidad y son idiosincrásicas.

 Creencias periféricas: Son influidas por las nucleares, por tanto, están ubicadas entre las éstas
y los productos cognitivos o pensamientos automáticos. Consisten en actitudes, reglas y
presunciones (o supuestos). Por lo tanto, influyen en la forma de ver la situación, y esa visión
influye en cómo se siente, actúa o piensa un individuo.

Los productos cognitivos

Los productos cognitivos hacen referencia a los pensamientos e imágenes que resultan de la
interacción de la información proporcionada por situación, los esquemas y creencias y de
los procesos cognitivos. Los contenidos de los productos cognitivos suelen ser más fácilmente
accesibles a la conciencia que los esquemas y los procesos cognitivos.

El modelo explicativo de la depresión de Beck

Para Beck, los trastornos psicológicos derivan de distorsiones cognitivas (errores en los
procesos cognitivos), que son maneras equivocadas de pensar que aparecen en forma de
pensamientos automáticos (productos cognitivos) ante determinadas situaciones, y que
provocan estados emocionales negativos y conductas inadecuadas. Por tanto, estas distorsiones
cognitivas son provocadas por creencias irracionales o supuestos personales aprendidos
en el pasado, que condicionan inconscientemente la percepción e interpretación del pasado,
presente y futuro.

Las personas que sufren depresión se vuelven vulnerables ante ciertas situaciones, y es
importante entender que en esta teoría no se plantea que las cogniciones sean la causa de la
depresión o de otro trastorno emocional, lo que realmente se postula es la primacía de los
 síntomas: la activación de esquemas negativos y las distorsiones cognitivas consiguientes,
serían el primer eslabón de la cadena de síntomas depresivos.

La tríada cognitiva en las personas con depresión

Cuando una persona se enfrenta a una determinada situación, el esquema es la base para
transformar los datos en cogniciones. Puesto que los esquemas que se activan en una
determinada situación van a determinar el cómo responde esa persona, en las personas que
padecen un trastorno depresivo se activarán esquemas inadecuados.

Por tanto, el primer síntoma depresivo es la activación de esquemas cognitivos

relacionados con la visión de uno mismo, el mundo y el futuro. Las personas con esquemas
negativos o tendencia a cometer errores de procesamiento serán más proclives a padecer
trastornos depresivos.

La tríada cognitiva se refiere a tres esquemas característicos que inducen al individuo

depresivo a percibirse a sí mismo, al mundo y al futuro desde un punto de vista negativo. De
estos tres patrones cognitivos se derivan el resto de síntomas depresivos que sufre.

El esquema característico que sufren las personas deprimidas, y que Beck denomina la triada
depresiva, consiste en una visión negativa de:

 Sí mismo: las personas que padecen depresión suelen considerarse deficientes e inútiles.
Atribuyen los errores que cometen a un defecto físico, mental o moral suyo, y piensan que los
demás les rechazarán.

 Del mundo: Se sienten como derrotados socialmente y no están a la altura de las exigencias, ni
tienen la capacidad de superar los obstáculos.

 Del futuro: La persona que padece depresión piensa que esta situación no se puede modificar,
por lo que seguirá así siempre.

Distorsiones cognitivas
Los esquemas negativos activados en los individuos depresivos les llevan a cometer una serie
de errores en el procesamiento de la información que facilitan los sesgos y permiten al
 depresivo mantener la validez de sus creencias. Beck enumeró una serie de distorsiones
cognitivas, son las siguientes:

 Abstracción selectiva: se trata de prestar atención a un solo aspecto o detalle de la situación.

Los aspectos positivos se suelen ignorar, dando más importancia a los aspectos negativos.

 Pensamiento dicotómico: los acontecimientos se valoran de forma extrema: bueno/malo,

blanco/negro, todo/nada, etc.

 Inferencia arbitraria: consiste en sacar conclusiones de una situación que no están apoyadas
por los hechos, incluso cuando la evidencia es contraria a la conclusión.

 Sobregeneralización: consiste en extraer sin base suficiente una conclusión general de un

hecho particular.

 Magnificación y Minimización: tendencia exagerar lo negativos de una situación, un suceso o

un cualidad propia y a minimizar lo positivo.

 Personalización: hace referencia a la costumbre de relacionar los hechos del entorno con uno
mismo, mostrándose susceptible.

 Visión catastrófica: adelantar acontecimientos y, de entre las distintas opciones, pensar que
siempre va a ocurrir lo peor.

 Deberías: consiste en mantener reglas rígidas y exigentes sobre cómo deben suceder las cosas.

 Etiquetas globales: consiste en poner etiquetas globales a nosotros mismos o a los demás sin
tener en cuenta otros matices.

 Culpabilidad: consiste en atribuirse a uno mismo o a los demás toda responsabilidad de los
acontecimientos, ignorando otros factores que contribuyen a los mismos.

Pensamientos automáticos
Por tanto, al activarse estos esquemas característicos de las personas depresivas, los productos
cognitivos serán desadaptativos y negativos.
 Los pensamientos automáticos son los diálogos internos, pensamientos o imágenes que
aparecen ante una situación determinada, y los pacientes suelen considerarlos afirmaciones
verdaderas no distorsionadas. Éstos muestran una serie de características y son las siguientes:

 Son mensajes o proposiciones específicas referidas a una situación concreta

 Siempre serán creído, independientemente de que sean irracionales o no

 Son aprendidos

 Entran de forma espontánea en la conciencia, dramatizando y exagerando lo negativo de la

situación

 No son fáciles de detectar ni controlar, pues aparecen en el flujo del diálogo interno

PSICOPATOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL:

La psicopatología Infantil brinda una perspectiva de las diferentes dificultades que pueden presentarse a lo
largo del desarrollo evolutivo del infante. El análisis, la comprensión y la interpretación de los cuadros
psicopatológicos, podrán determinar las causas, las consecuencias y el diagnóstico diferencial que permitirá
tener una visión biopsicosocial del infante. Los conocimientos procedentes del sujeto y sus relaciones,
personalidad, estructura familiar, mundo social entre otros aspectos, permiten la comprensión global del
infante, facilitando a su vez la relación con el paciente.

MÓDULO I: Aspectos Conceptuales de la Psicopatología Clínica Infantil.

Psicopatología infantil - Definición,

Diagnóstico y Tratamiento

Por Equipo editorial. 5 febrero 2018

El inicio de la Psicología Clínica se sitúa en 1896, año en el que Witmer funda la primera clínica
psicológica para el tratamiento de problemas específicos de niños y adolescentes. Se le considera
el fundador de la disciplina. El interés de Witmer por aplicar los conocimientos psicológicos fue
considerado prematuro por sus contemporáneos, que se consideraban más investigadores que
clínicos. Esta situación provocó un parón que durara hasta la mitad del siglo XX.

También te puede interesar: Malos tratos y abandono en la niñez - Psicopatología infantil

Índice

Evolución histórica de la psicología clínica infantil

Prevalencia de la Psicopatología infantil

Características Psicopatología infantil

Grupos diagnósticos de la Psicopatología infantil

Tipos de clasificaciones en Psicopatología infantil

Evaluación en Psicopatología infantil

Tratamiento en Psicopatología infantil

Evolución histórica de la psicología clínica infantil

Los indicios se encuentran a finales del siglo XVII cuando se produce un cambio en la concepción
de la infancia y la adolescencia, con mayor aumento de la preocupación por su desarrollo. En 1801
fue entregado a Itard el "niño salvaje de Aveyron" para que lo tratase, con el objetivo de entrenar
en habilidades sociales y el dominio de aprendizajes instrumentales.

Las primeras intervenciones en niños y adolescentes se inscriben en el contexto de la psicología

del aprendizaje en su primer periodo de desarrollo, marcado por los reflexólogos rusos y los
psicólogos de tradición norteamericana. Se estudiaron aspectos tan importantes como el reflejo
de la rodilla (Twitmer), Krasnogorski (condicionamiento de una respuesta de deglución ), Mateer y
su investigación de la adquisición del olvido, el entrenamiento en discriminación y la inhibición del
reflejo condicionado.

Burnham calificó al condicionamiento clásico como la aportación fundamental para la pedagogía y

la higiene mental. Los trabajos de Jones, Watson y Rayner constituyen un precedente básico de las
intervenciones terapéuticas en niños y adolescentes. Mower inició el tratamiento en un grupo de
niños con enuresis nocturna.

Tras la segunda guerra mundial y hasta la mitad del siglo XX,la intervención terapéutica infanto-
juvenil estará fundamentalmente mediada por la "Holy Trinity": un asistente social que
entrevistaba a los padres, un psicólogo que administraba y aplicaba pruebas de evaluación y un
psiquiatra que aplicaba el tratamiento.

Enfoques psicológicos tras la segunda Guerra Mundial.

Escuela sudafricana (Wolpe): Aplicaciones de la desensibilización sistemática y técnica de las

imágenes emotivas.

Escuela inglesa (Eysenck)

Escuela norteamericana (Skinner)

Prevalencia de la Psicopatología infantil

Afectan en mayor medida a niños que a niñas (esto no se cumple para trastornos emocionales
como la depresión o los trastornos de ansiedad). Importancia vital de los factores psicosociales. En
cuanto a la edad de inicio, existe peor pronóstico cuanto menor sea la edad de inicio del trastorno.

Los trastornos del desarrollo, retrasos evolutivos y trastornos de la ingesta pueden detectarse a
edades tempranas. Los trastornos por déficit de atención con hiperactividad suelen hallarse poco
antes o después de la escolarización. Los trastornos de ansiedad aparecen a cualquier edad.

La depresión, esquizofrenia y trastornos de la conducta alimentaria se inician en torno a la

adolescencia. En cuanto al diagnostico, existe un grupo de categorías diagnósticas que suelen
iniciarse durante la infancia, la niñez o la adolescencia.

Características Psicopatología infantil

Un niño no suele interpretarse a sí mismo como necesitado de ayuda, sino que son los padres,
profesores, pediatra, etc., los que detectan la conducta que entienden inadecuada y solicitan la
intervención de un experto.

Según Evans y Nelson hay que considerar la edad y el grado de desarrollo alcanzado por el niño o
la niña, a la hora de realizar un diagnóstico y de elegir un tratamiento. Se debe enfatizar por parte
del terapeuta el énfasis en la observación y registro de la conducta manifiesta.

Dichos hechos son:

La especificidad de la conducta en relación con la situación es tanto mayor cuanto menor es la

edad del niño

La conceptualización de una conducta como problemática, tanto por defecto como por exceso,
está relacionada con la concepción que tienen los adultos del problema

Hasta los 10-11 años los niños no adquieren las habilidades de auto observación y evaluación
Posibilidad muy limitada de realizar registros psicofisiológicos.

Hay dos consideraciones básicas que tiene que tomar en cuenta el terapeuta:

Respecto a las características del niño/adolescente: Detenerse en la evaluación de las habilidades

cognitivas, el desarrollo del lenguaje, los determinantes biológicos pasados y actuales, la edad
cronológica y las características familiares.

Respecto a las características del tratamiento a aplicar: Conocer el nivel de entrenamiento previo
que puede requerir, tanto del terapeuta como de loa coterapeutas, así como la cantidad y tipo de
recursos técnicos requeridos.

Grupos diagnósticos de la Psicopatología infantil

Retraso mental: Se caracteriza por una capacidad intelectual por debajo del promedio (CI próximo
a 70 o inferior).

Transtornos generalizados del desarrollo: Consisten en profundas deficiencias generalizadas en

múltiples áreas del desarrollo. Incluyen:

Trastorno autista

Trastorno de Rett

Trastorno desintegrativo infantil

Trastorno de Asperger Trastorno del desarrollo generalizado no especificado

Transtornos del aprendizaje

Rendimiento académico por debajo de lo esperado para la edad, nivel de inteligencia y enseñanza
recibida. Incluye:

Trastorno de la lectura

Trastorno del cálculo

Trastorno de la escritura

Trastorno de aprendizaje no especificado

Transtornos de la comunicación

Los relacionados con el déficit en el lenguaje y en el habla Incluyen:

Trastorno del lenguaje expresivo

Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

Trastorno fonológico

Tartamudeo

Trastorno de la comunicación no especificado.

TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS Y HABITOS MOTORES

Trastorno del desarrollo de la coordinación

TRASTORNOS POR DEFICIT DE ATENCION Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Trastornos del comportamiento perturbadores

Trastornos de pica

Trastornos de rumiación

Trastorno de ingestión alimentaria de la infancia o la niñez

Transtornos de la emoción

Encopresis Enuresis

Transtornos de Tics

Trastornos que presentan tics vocales y/o motores

Trastorno de Tourette
Trastorno de tics motores o vocales crónicos

Trastornos de tics transitorios

Trastorno de tics no especificado

Otros transtornos

Mutismo selectivo

Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia y la niñez

Trastorno de movimientos estereotipados

Trastorno de la infancia, la niñez y la adolescencia no especificado

Tipos de clasificaciones en Psicopatología infantil

Clínicas: El DSM-IV distingue los trastornos infantiles de los generales por un único criterio:

la edad de inicio La clasificación CIE-10 señala apartados correspondientes a la psicopatología

infantil.

F70-79: Retraso mental

F80-89: Trastornos del desarrollo psicológico

F90-98: Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y

adolescencia

Empíricas: Uso de instrumentos para medir conductas, que son aplicados a los adultos que se
ocupan del cuidado de los niños y adolescentes. ACHENBACH elabora una clasificación empírica
(clasifica los trastornos en función del resultado de investigaciones y multiaxial)

Eje I: Informe de los padres CBCL

Eje II: Informe de los profesores TRF

Eje III: Evaluación cognitiva>Tests de Capacidad

Eje IV: Examen físico

Eje V: Evaluación directa del niño.

Evaluación en Psicopatología infantil

La estrategia de evaluación más utilizada es la entrevista clínica general, utilizando habitualmente

entrevistas semiestructuradas, pero también existen las entrevistas estructuradas que permiten
recoger información más objetiva (DICA,DISC-R).
Observación sistematizada: Es una elaboración muy profunda de lo que se va a observar. Las
pruebas proyectivas han sido ampliamente empleadas, aunque actualmente menos:

Test de Rorschard

Dibujo de la Figura Humana

Dibuja una persona

Test de la Casa-Árbol-Persona,CAT.

Las pruebas de inteligencia son ampliamente empleadas:

Cuarta edición del Stanford-Binet,WPPSI-R,WISC

Batería de la evaluación para niños de Kaufman

Escalas de desarrollo:

Escalas de desarrollo Infantil de Kaufman.

Evaluación neuropsicológica: Halstead Neuropsychological Test,Luria-Nebraska

Neuropsychological Battery Children's Revision

Para evaluar la incapacidad functional o grado de deterioro que ocasiona la psicopatología en el

niño: Children´s Global Assessment Scale (CGAS) Y Child and Adolescent Functional Assessment
Scale (CAFAS) Evaluación del apoyo social: Child and Adolescent Social Suport Scale

Tratamiento en Psicopatología infantil

Colaboración estrecha con los padres Nivel de estrés familiar o coexistencia de trastornos con los
padres PSICOTERAPIA INDIVIDUAL Y DE GRUPO Arminda Aberasturi fue la creadora del
psicoanálisis infantil en Argentina Slavson:

Creó un modelo de psicoterapia de grupos especifico para niños.

Criterios de exclusión: Psicosis franca y descompensada Abuso de alcohol y drogas Adolescentes

violentos e incapaces de controlar sus impulsos.

Este artículo es meramente informativo, en Psicología-Online no tenemos facultad para hacer un

diagnóstico ni recomendar un tratamiento. Te invitamos a acudir a un psicólogo para que trate tu
caso en particular.

MÓDULO II: Historia Clínica y Examen Mental.

HISTORIA CLINICA Y EXAMEN MENTAL"— Transcripción de la presentación:

1 HISTORIA CLINICA Y EXAMEN MENTAL
Prof. Ps. José Luis Rossi M.

2 Historia Clínica y Examen Mental

La historia clínica y el examen del estado mental constituyen las bases del proceso de elaboración del diagnóstico (desde
el modelo médico).Proporcionan un marco de referencia para aproximarnos a los diversos fenómenos psicopatológicos,
ordenarlos, clasificarlos y describirlos, con el fin de hacer un estudio completo de la anamnesis del sujeto y evaluar su
condición actual.

3 Historia ClínicaEs principalmente una anamnesis , es decir, una serie de datos biográficos acerca de la historia de
desarrollo biológico , psicológico y social de un sujeto particular. En pocas palabras, la historia clínica intenta responder a
la pregunta ¿Cómo se convirtió este paciente en la persona que veo ante mí ahora?

4 Historia ClínicaEl orden en el cual serán cubiertas las variadas áreas depende de las molestias actuales, la forma como
el paciente las relata al clínico y las propias preferencias del clínicoNo existe una pauta universal para realizar el examen
mental y registrar la Historia Clínica. El modelo que se propone a continuación intenta cubrir las principales áreas de
desarrollo.

5 1. Identificación Nombre Edad Ocupación Estado civil Dirección

ProcedenciaEscolaridadVive Con

6 2. Anamnesis Fuente de información Molestia Principal

Enfermedad actual: Antecedentes y desarrollo de los síntomasEnfermedades anterioresHistoria Personal

7 Historia personal Primera Infancia (hasta los 10 años)

Segunda Infancia (desde los 10 años hasta el final de la adolescencia)Edad Adulta (desde adultez temprana en adelante)

8 Examen MentalEs una recolección de datos que evalúan el estado mental del paciente, desde el modelo médico. Está
orientado a detectar signos y síntomas en un determinado sujeto en un momento dado

9 Características del Examen Mental

Es directivo: El examen es guiado netamente por el entrevistador (psiquiatra – psicólogo).Está constituido por un formato
de preguntas estándar.Los fenómenos que se observan y registran están siempre contenidos en un compendio de
psicopatología (no como en la entrevista psicológica).El examen mental es un proceso descriptivo y no explicativo

10 Pauta de Examen Mental 1- Descripción General:

Apariencia y conducta inicialesActitud ante el examinadorReacción del entrevistador al paciente (contratransferencia)

11 Descripción Específica (Semiología)

12 Conciencia- Se debe indagar si estamos frente a un paciente lúcido o si se observan alteraciones psicopatológicas de la
conciencia- Alteraciones Cuantitativas-Alteraciones Cualitativas

13 PsicomotricidadResulta muy importante en la descripción semiológica del paciente, ya que es la expresión final de
una serie de instancias psicológicas que nos hablan del sujeto en profundidad. Nos da la información por ejemplo, de los
instintos, la voluntad, estado de ánimo actual; además expresa rasgos de la personalidad y el modo de percibir el mundo y
relacionarse con él. (En términos de una visión general, por supuesto).

14 PsicomotricidadAlgunas alteraciones: hipocinesia-hipercinesia, hipomimia, rigidez, estrereotipias, flexibilidad cérea,

estupor catatónico, negativismo, entre otros.

15 LenguajeDetectar sus anormalidades. Identificar si hay lenguaje notificativo, comunicativo o indicativoAlgunas

alteraciones: bradilalia-taquilalia; verborreico-logorreico; trastornos del lenguaje escrito (alexias, hemialexias); trastornos
del lenguaje hablado (afasias); neologismos, etc.Cabe destacar que el lenguaje puede ser un indicador del nivel intelectual
del paciente.

16 PensamientoLas alteraciones del pensamiento se estudian a partir del discurso del paciente, es decir , a partir de su
lenguaje. Puede estar alterado en 4 dimensiones fundamentales.a) Curso o Estructura: Continuidad del pensamiento en
cuanto a los principios lógicos que subyacen al discurso y a su orientación finalística (“hilo conductor”) . Ej: pensamiento
laxo, incoherente, disgregado, jergafasia.

17 Pensamientob) Velocidad: Taquipsiquia-bradipsiquia; ideofugalidad, fuga de ideas.c) Contenido: Por ejemplo, ideas
sobrevaloradas y delirio.( en todas sus formas y temáticas). Importante en el contenido es indagar la presencia de ideas
suicidas.d) Control: Por ejemplo, obsesiones, fobias, pseudo obsesiones.

18 AfectividadSe puede utilizar la percepción subjetiva del examinador (describiendo y no interpretando) o bien
preguntando directamente al paciente.Algunas alteraciones de la afectividad: euforia-disforia; anhedonia, paratimias,
ambivalencia afectiva, irritabilidad, labilidad afectiva, miedo, etc.

19 Sensopercepción a) Trastornos cuantitativos:

- Aceleración de la percepción (ej: Manías).- Retardo de la percepción (ej: Depresión).- Intensificación de la percepción o
hiperestesia (ej: Efecto de la marihuana).- Debilitamiento de la percepción.(ej: Depresión).b) Trastornos cualitativos:
Ilusiones, alucinaciones

20 Alteraciones de los ritmos vitales

Ciclo sueño-vigilia: Disomnias y ParasomniasCiclo Menstrual: Indagar sobre la regularidad de ésteDeseo Sexual: Normal,
aumentado o disminuído. Disfunciones Sexuales (en cualquier fase)Apetito y Conducta Alimentaria

21 JuicioPara evaluar las alteraciones presentes en el sentido de realidad del pacientea) Juicio Socialb) Conciencia de
Enfermedad- Sin conciencia de enfermedad- Conciencia de enfermedad- Noción de enfermedad

22 Funciones Corticales Superiores

Es un apartado distinto al resto del examen mental. Son preguntas más formales y estructuradas, generalmente
provenientes de test psicológicos de inteligencia. Sirve principalmente para:1- Distinguir entre cuadros orgánicos
cerebrales y enfermedades psicógenas.2- Estimar la inteligencia en pacientes que se sospecha de deficiencia mental.

23 Evaluación Estructural
No se incluye siempre en el examen mental, pero resulta útil para evaluar la personalidad desde una perspectiva
estructural-psicodinámica. Incluye:- Estilos defensivos predominantes.- Integración de identidad.- Juicio de realidad.-
Vínculo y relaciones objetales.

24 Estudios diagnósticos diferidos

Si la información recopilada es insuficiente como para formular un diagnóstico, se deben complementar los datos con
fuentes adicionales.- Realizar interconsultas: principalmente con médicos y otros profesionales de la salud, para realizar
exámenes físicos, exámenes especializados y de laboratorio.

25 Estudios diagnósticos diferidos

- Test psicológicos (realizados por psicólogos).- Entrevistas adicionales con el paciente.- Entrevistas con miembros de la
familia, amigos, compañeros de trabajo, asistente social, para obtener un diagnostico socio-familiar

MÓDULO III: EVALUACIÓN DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL.

Los trastornos psicopatológicos son consecuentemente desviaciones, o alteraciones, de

este desarrollo sean cuales sean las causas: conflictos, contradicciones internas, lesiones
somáticas internas o genéticas y acontecimientos externos. Los trastornos no son
únicamente simples expresiones de estos factores, sino reajustes, reorganizaciones de la
estructura para que los objetivos del desarrollo puedan seguir adelante, a pesar de las
alteraciones. Los objetivos pueden resumirse en una palabra: vivir, lo que implica
mantener la unidad del organismo, estar en relación con los otros, adaptarse y
reproducirse. Los Trastornos psicopatológicos son pues la expresión del sistema que se
ha reorganizado de esta manera. En mi opinión, todos estos enunciados son compatibles
con los conocimientos actuales en neurobiología.

Las reorganizaciones patológicas de la personalidad siguen “patterns” (modelos),

preformas de organizaciones tipo. La expresión de estos”patterns” son las estructuras
psicopatológicas de base: trastornos reactivos, neurosis, trastornos de la personalidad y
psicosis.

Se concibe que la psicopatología estructural, tanto en la evaluación como en la

clasificación y el tratamiento, considera la persona como un todo que no es la suma de
partes y plenamente individualizada, con un contexto familiar, social y una historia que
son únicas. Por tanto, no es nunca exclusivamente una enfermedad, un síntoma o un
conjunto de síntomas deslabazados. Se tratará no sólo de describirla, sino de
comprenderla. En consecuencia, nuestros modos de evaluación, de clasificación y de
tratamiento se hacen sobre una base relacional, incluso cuando comprenden diferentes
técnicas psicológicas y farmacológicas.

La psicopatología estructural se distingue pues, de otras concepciones de la

psicopatología, especialmente de las aproximaciones del DSM o ICDM. Estas
aproximaciones presentan un interés por su carácter internacional y su simplicidad de
criterios que permiten un uso general no exigiendo una importante formación previa. A
pesar de eso, para nosotros esta aproximación sólo puede ser complementaria y jamás
central en la práctica.

Voy a permitirme recordar la diferencia esencial entre la aproximación estructural y la

DSM:

1. En lo que concierne a la clasificación, nuestra aproximación presupone la existencia

de una teoría del funcionamiento psíquico normal, estando constituida la
psicopatología por las desviaciones de dicho funcionamiento normal: se trata de la
psicología clínica, en nuestro caso la psicología analítica del desarrollo que
comprende fundamentalmente los conceptos de inconsciente, organización de la
personalidad y la existencia de conflictos internos. Por el contrario, la DSM no
presupone la existencia de psicología y considera esencialmente la patología mental
como un trastorno fisiológico real o supuesto.
En nuestra clasificación, lo que se valora no es un signo o un conjunto de signos,
como en la DSM, sino una estructura, un conjunto de elementos relativamente
estables entre ellos. Buscamos pues organizaciones globales teniendo en cuenta
todos los elementos posibles.
2. En cuanto al tratamiento, es necesariamente relacional. Puede comprender medidas
farmacológicas, psicológicas, sociales y educativas, pero conserva siempre como
objetivo fundamental el establecimiento de una relación y la garantia de su
continuidad el tiempo necesario. El tratamiento puede hacerse en Centro de Día o su
 equivalente y en particular gracias a la psicoterapia. La experiencia clínica acumulada
nos permite hoy ampliar las formas de aplicación de la psicoterapia adaptándola a
diferentes indicaciones –de grupo, familia–, psicoterapias breves y consultas
terapeúticas. Se trata de apoyar las demandas de ayuda sobre las situaciones reales.
3. En cuanto a nuestro tema, la evaluación, presupone la observación de la relación del
niño o adolescente con su terapeuta. A diferencia del DSM, no se trata de un método
digital –presencia/ausencia– de un signo, sino de percibir y registrar todos los
aspectos del funcionamiento tanto normales como desviados, orgánicos y sociales y
construir una síntesis única, incluyendo lo que no está todavía formalizado ni
descrito. Nuestro modelo de evaluación, de comprensión y de tratamiento exige,
como consecuencia, una formación. Quizás desde este punto de vista no somos
competitivos con otras concepciones. Pero lo que es seguro, es que nuestra
formación es más interesante. La evaluación psicopatológica es una relación que
enriquece también al terapeuta y le permite continuar su propio desarrollo a todos
los niveles (psicológico, introspectivo, intelectual, existencial, humano).

UN MODO DE EVALUACIÓN ESTRUCTURAL

Me propongo presentar aquí brevemente nuestro modelo de evaluación. Es practicado en

Ginebra desde hace 30 años en los Servicios Universitarios. Es específico, implica la noción
de conjunto, de síntesis de todos los factores del funcionamiento psíquico.

Nuestra evaluación consta de una a tres entrevistas clínicas “clásicas”, caracterizadas por
una posición general del terapeuta de “neutralidad activa” siguiendo y participando en la
relación, pero sin introducir ningún elemento personal en la medida de lo posible. El
objetivo del encuadre (setting) es facilitar al niño o al adolescente el máximo de
asociaciones libres posible, expresadas según la edad, en juegos espontáneos en los que
participa el terapeuta; en dibujos, verbalizaciones, expresiones de afectos, sueños y
fantasmas. Generalmente al concluir la primera entrevista el terapeuta, en función del
material presentado por el niño, introduce algunas cuestiones abiertas sobre los temas
que el niño no ha explicitado suficientemente. Conciernen a las actividades escolares,
sociales y de tiempo libre, los proyectos futuros, la vida familiar, los temores y angustias y
los sentimientos de tristeza. No se trata en ningún modo de seguir una lista de items,
como si fuera un cuestionario.

Nuestra tabla de evaluación deriva del perfil psicoanalítico elaborado por A. Freud y
constituye un corte transversal del mundo psíquico del niño tal como se percibe en una
momento dado y en circunstancias estandarizadas: su valor clínico se completa
naturalmente con su puesta en relación con la anamnesis y las informaciones familiares y
escolares. No se trata solo de describir la patología, sino igualmente todos los aspectos
positivos y sanos. Nuestra tabla es capaz de señalar con objetividad, en la medida de lo
posible, las diversas facetas de la personalidad del niño considerando las variaciones de lo
normal y el punto de partida de la patología como un umbral a la vez cuantitativo y
cualitativo.

El objetivo de tal evaluación, es permitir al clínico clarificar el justo valor y el lugar de los
elementos que forman parte del conjunto de la vida del niño. Estos elementos, que el
clínico aprecia en el curso de su evaluación se refieren a diferentes niveles de la
personalidad del niño, orgánicos, psíquicos… Establecer el diagnóstico teniendo en
cuenta, de la manera más integradora posible, los diferentes componentes, fuertes y
débiles de la personalidad del niño, el lugar de la sintomatología en el conjunto de su
funcionamiento en este momento concreto de su desarrollo, las consecuencias de estos
trastornos sobre su vida, los recursos y las demandas de su entorno, las manifestaciones
transitorias o permanentes de estos trastornos,…

Esto permite decidir si se debe o no emprender un tratamiento y determinar las mejores

formas de terapia a proponer. La tabla puede servir por fin para una sistematización más
rigurosa de los hechos clínicos de un historial médico, a fin de ser utilizado de manera
óptima en eventuales investigaciones, cara a clarificar más el proceso del desarrollo
mental del niño. Viene a ser finalmente un útil de cierto valor para los psicoterapeutas,
principiantes o no, permitiéndoles afinar su sentido de observación del niño y distinguir
las manifestaciones de naturaleza patológica de las normales en un niño de la misma
edad.

LA TABLA DE EVALUACIÓN (ESTADO MENTAL)

Se compone de un número de parámetros que permiten al final de cada entrevista recoger

los diferentes aspectos del funcionamiento de la personalidad del niño.

Estos items me parecen suficientemente conocidos y no los describiré aquí de manera

profunda.

La tabla comprende esquemáticamente los parámetros siguientes (podrían nombrarse y

ser colocados de manera diferente):

1. Impresión general (las características más destacables que diferencian al niño de otro
de la misma edad; actitud dominante y/o cambio en el transcurso de la entrevista.
Apariencia en función de la edad.Aspecto físico y signos observables que
eventualmente puedan ser asociados a una afección orgánica.)
Ejemplo: Aislamiento relacional, reservado, poco comunicativo, temeroso, desafiante,
complaciente, vivo, demasiado familiar, agresivo, hiper/hipoactivo, sumiso, muestra
clara rivalidad, controlador,…
2. Relación de objeto (tipo de relación establecida con el
terapeuta, personas investidas). Ejemplo: Como habla de las relaciones con sus
padres; modo de separación; como vive la relación con el terapeuta: con reserva,
 distancia, familiaridad, frialdad, control, sumisión, persecución, seducción
excitación, necesidad de ser estimulado, necesidad de un intermediario, oposición,
…
Concepción del Self (da una imagen coherente de sí mismo). Ejemplo: Sentimiento de
sí mismo integrado, disociado, desvalorizado. Grandioso, omnipotente, cómo se ve
él, a qué se compara, claramente diferenciado de otros.
Identificaciones (aspecto maternal /paternal asimilado, a qué imagen
maternal/paternal podría identificarse). Ejemplo: Identificación masculina/femenina
fuerte, débil, dañada, omnipotente, confusión de sexos, tiene una identidad
autónoma.
3. Funciones del Yo.
a. Autónomas.
Inteligencia (orientación, percepción, juicio, razonamiento, producciones
simbólicas)… Ejemplo: Tiempo, espacio, cronología, cuestionamiento,
curiosidad, iniciativas,… Lenguaje (ritmo, fluidez, defectos). Ejemplo: Lacónico,
breve, económico, dependiente de solicitación, tendencia a la logorrea, lapsus,
seseo, tartamudeo,… Motricidad global y fina (habilidad, actividad).
Ejemplo: Rígido, contenido, minucioso, hiperactividad, descarga motriz,
gestos…
b. Test de realidad y conciencia de los problemas (distinción entre mundo externo
y mundo interno). Ejemplo: Globalmente conservado; sin ser puesto en
cuestionamiento, puede estar a veces alterado, patinazo, delirio, alucinaciones,
confusión deseo/realidad, imaginación consciente, capacidad de nombrar sus
miedos, de expresar sus problemas…
c. Mecanismos de defensa (cómo el Yo se defiende para evitar sentir angustia de
castracción, fragmentación, depresión, separación,…).
Ejemplo: Desplazamiento, proyección, regresión, represión, formación reactiva,
racionalización, sublimación, contrainvestidura, aislamiento de los afectos,
identificación con el agresor, defensas maníacas, renegación, negación,
escisión, identificación proyectiva…
4. Afectos (son deducidos de sus signos externos y se
diferencian de lo que nos hace sentir). Ejemplo: Presentes, expresados, variados,
adecuados, modulados, monótono, controlados, inhibidos, ansiedad, tristeza,
euforia,…

5. Pulsiones. Vida fantasmática (a través de juegos, dibujos, deseos, sueños).

Libidinales (interés, placer sobre sí mismo y/o el mundo externo).
Agresivas (hostilidad, objetivo: destrucción del objeto). Ejemplo: Presencia/ausencia,
control, fantasmas de muerte de un tercero, fantasmas de destrucción,…
6. Superyo (manifestaciones de prohibición, juicio, censor frente al Yo, conciencia
moral, auto-observación, formación de ideales).
 Ejemplo: Internalizado/no internalizado, severo, crítico, perseguidor,…
Valores e Ideal del Yo (lo que se quiere ser, ideal para sí mismo).
Ejemplo: Profesión, modelos,…
Yo ideal (Yo escindido, no integrado, ideal de omnipotencia narcisista).
7. Formulación diagnóstica (clasificación francesa).

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Añadiría que la utilización durante 30 años de este modo de evalución y esta tabla
diagnóstica se han mostrado satisfactorias, en opinión de todos los colaboradores,
notablemente por las razones siguientes:

Su fiabilidad: estudios repetidos de fiabilidad “interjueces”, de un nivel homogéneo de

formación, ha obtenido porcentajes muy altos, entre 85 y 95 %. Este porcentaje es más
elevado aún en los estudios de fiabilidad “intrajuez”.

Su enseñanza clínica se ha convertido para nosotros en un pilar en la formación de

especialistas. Practicamos seminarios completos “a ciegas” (se trata del examen clínico de
un niño por un terapeuta, observado en directo-TV por los estudiantes en otra sala):
ninguno de los asistentes ni el terapeuta didacta que conduce la entrevista conoce el caso,
ni la edad, ni el sexo, ni el motivo de consulta. Al final de la entrevista y siempre sin
información, cada estudiante, así como el terapeuta rellenan su tabla de evaluación que,
seguidamente, es leída por un miembro tomado al azar y discutida abiertamente. Por
último, el didacta lee su propia tabla y la persona que ha atendido previamente al niño y a
sus padres en consulta –y que no ha participado en el ejercicio– hace un resumen del
caso.

Esta formación abre progresivamente la vía a la psicopatología, a la relación y a la

comprensión psicoterapeútica.

El instrumento ha demostrado su eficacia igualmente en investigaciones clínicas como la

que describe, desde la conflictividad depresiva subyacente, diferentes estructuras (Palacio
y Dufour) hasta toda una serie de estudios epidemiológicos sobre la continuidad y la
discontinuidad de la psicopatología a través de las edades (Manzano y Col).

Por último, como hemos señalado anteriormente, la práctica clínica estructural,

comprendida así, permite al terapeuta continuar su propio desarrollo psíquico a través de
esta relación íntima con el paciente.
La evaluación adulta y la infantil son esencialmente la misma, en lo que se refiere a
método y a las exigencias científicas y deontológicas que han de cumplir. Sin embargo,
difieren profundamente respecto a las características del sujeto evaluable, y ello tiene
sus consecuencias. El niño y el adolescente se caracterizan por ser seres inconclusos y
cambiantes, lo que ya no sucede de igual modo con el adulto. De ahí arranca la
dificultad de su evaluación.

Todos los especialistas aconsejan, para paliar esos problemas, la utilización de muchas
fuentes (multifuente) y de distintas técnicas de evaluación (multimétodo) siempre que
se estudia a niños y jóvenes.

Sin embargo, la realidad cursa de distinta manera. Por un lado, y a la hora de acudir a
fuentes para obtener la información necesaria, hay una tendencia muy generalizada
que se inclina por usar de modo casi exclusivo los datos que proporcionan los adultos
sobre el niño, básicamente los padres, y a veces también los educadores. Se omite,
entonces, aquel segmento de información que puede aportar el niño. Y lo más notable
es que, cuando se han hecho estudios comparativos, ha tendido a aparecer la
información infantil precisamente como la más fidedigna y más provechosa.

Cuando la fuente son los otros niños, los compañeros de aquél sobre el que gira la
evaluación, esa información es relevante especialmente en relación con todo aquello
que tiene que ver con la socialización (Cohen, 1976).

Desde luego, parece que hay que recurrir mejor a los padres cuando se trata de la
obtención de fechas de comienzo de un problemas y datos sobre la historia del mismo,
y, en fin, se tiende a atender preferentemente a los maestros en todo lo que respecta
a problemas de atención y aprendizaje, que son centrales en todas las conductas que
tienen por escenario el aula. Esta cierta heterogeneidad de las informaciones es un
hecho con el que siempre se ha de contar.

Más aún: consistentemente, cuando se comparan los datos obtenidos de fuentes

adultas e infantiles, se advierte que no son concordantes, sobre todo en lo que
respecta a las conductas interiorizadas (Herjanic y Reich 1982; del Barrio, 1997;
Randazo, Landsverk y Granger, 2003; Barry, Frick y Grafeman, 2008). El evaluador
normalmente advierte que los adultos tienden a concordar entre sí, pero que lo hacen
muy débilmente con el niño (Gotlib y Hamen, 1992). Pero no sólo hay discrepancia. En
un tema que los padres debieran conocer con precisión, como ocurre con los Hábitos
de Crianza, en muchos casos hemos encontrado mucha más validez externa
manejando los datos de la fuente Niño que de la fuente Padres (Roa y del Barrio,
2002). En suma, creemos que hay que pensar que, a pesar de los matices, la fuente
Niño es más fiable que la del adulto, en relación con un amplio espectro del
comportamiento y vivencias infantiles.

Algo parecido ocurre en el caso de las técnicas empleadas. Para empezar, las más
usadas son aquellas que concuerdan con el marco teórico en que el evaluador se
mueve; raro es el evaluador conductual que usa técnicas proyectivas y raro también el
dinámico que usa las psicométricas.

Por si esto no fuera ya suficiente problema, resulta que el niño es un ser que consiste
en continuo cambio, por lo que se ha de plantear su evaluación teniendo en cuenta ese
desarrollo. Para enfrentarse con este problema de manera adecuada se hará preciso
adoptar una perspectiva longitudinal. Ésta sigue a un sujeto o grupo de sujetos a lo
largo del tiempo y obtiene datos fehacientes de su cambio a través del tiempo, así
como de las circunstancias ambientales concomitantes.

Sin embargo, es sobradamente conocido el hecho de que la mayor parte de los

estudios que se llevan a cabo sobre niños tienden a estar hechos con una metodología
de carácter transversal, y no longitudinal, lo que sin duda genera una multitud de
limitaciones concomitantes. En buena medida, ello suele derivar de las dificultades y
los costos que entraña todo seguimiento, dificultades que condicionan así la forma de
investigar.

Pero hay aún otras varias cuestiones que introducen rasgos diferenciales entre la
evaluación adulta y la de los niños y en ellas se basan también los problemas
específicos que aquí vamos a analizar.

Otras diferencias procedimentales.

No sólo aparecen divergencias en las grandes dimensiones, sino también en los

procedimientos más sencillos y concretos.

El acto de evaluar a un niño suele comenzar con la llamada telefónica de un adulto

(padres, maestros, pediatras, tutores, jueces) que demanda la ayuda de un
profesional. En ese momento, este último debe ya comenzar por adoptar unas medidas
bien diferentes de las que tomaría si su cliente fuese un adulto. Para empezar, tiene
que aconsejar a los padres, o al adulto que demanda la evaluación, sobre el modo
como ha de prepararse al niño para la primera sesión de entrevista que es preciso
celebrar. Hay una serie de publicaciones dedicadas orientar y a apoyar esta
preparación (Nemiroff, 2006).

Siempre dependiendo de la edad del sujeto, la información variará en el grado de

recencia (mayor cuanto más joven sea el niño), y también en la precisión de su
contenido; en todo caso, cuando vaya a un psicólogo, el niño ha de tener una idea de a
lo que va y de quien sea la persona que le va a atender. El criterio básico es que no se
debe ocultar a un niño nada de lo esencial de la visita, a saber, que él mismo tiene un
problema (rendimiento, miedo, agresión etc.), que produce perturbaciones y
molestias, y que hay un experto en esas cuestiones que lo va a estudiar y va a ayudar
para suprimirlo o modificarlo. El conocimiento del proceso y del significado de la visita
resta, sin duda, mucha ansiedad a aquel primer contacto.

Hay luego una segunda decisión que tomar antes de que el proceso evaluador se
ponga en marcha; es la que se refiere a si la cita se da sólo a los padres, se da a los
padres y al niño, o se atiende sólo al niño -o adolescente. Cada profesional tiene
alguna idea al respecto. Lo más habitual es citar a todos juntos para el primer contacto
y entrevistar sólo a los padres, mientras el niño con un segundo profesional sólo juega
y se habitúa al contexto. En la siguiente sesión ya se ve al niño, con padres o sin ellos
según la edad de aquél. En el caso del adolescente se recomienda siempre establecer
un contacto personal con él desde el momento de la demanda. Sin embargo, hay otras
formas de enfocar este asunto.

Algunos profesionales prefieren una sesión conjunta en el primer momento para

evaluar la interacción familiar y la perspectiva que cada uno tiene del otro. También
existe la modalidad, de trabajar sólo con los padres sobre todo cuando se trabaja con
niños pequeños.

El profesional ya en su primer encuentro debe llegar a tener claro si la demanda es

atendible o no. En efecto, hay padres que demandan a veces cosas imposibles.
También ha de decidir si tiene la competencia necesaria para asumir lo solicitado. Por
ejemplo, hay algunas perturbaciones infantiles (el autismo, por ejemplo), cuya
evaluación sólo deberá hacerla una persona especialmente entrenada para ello.

Si se acepta el caso, lo inmediato es saber de qué clase de problema se trata: si es un

problema de aprendizaje, un problema de conducta, o si es un problema de
socialización con sus compañeros o si hay un factor emocional, porque cada uno de
ellos implica una distinta planificación.

Complementariamente, y dado que se trata de un niño, es importante saber desde el

principio si éste comparte la visión que tienen del caso los adultos que le acompañan o
tiene una percepción diferente.

Una vez definida, planificada y aceptada la demanda, se hace preciso adoptar el

método a seguir para su resolución.

Para empezar, hay que informar a los clientes del tiempo estimado para la evaluación
solicitada, así como acerca de la colaboración que en ella se pedirá. El proceso de
evaluación de un niño debe recabar toda posible información directa o indirecta sobre
su desarrollo, físico, mental, emocional, escolar y social y por tanto hay que obtener el
permiso correspondiente para recurrir a otras fuentes que faciliten los datos
necesarios.

También hay que escoger las técnicas de evaluación acordes con la hipótesis de
diagnóstico forjada ya en el primer contacto.

Hay que tener presente que, a la altura de nuestro tiempo, la evaluación infantil, a
pesar de su tardío desarrollo y de su dependencia de la evaluación adulta, ha
experimentado en años recientes una evolución inusitadamente vigorosa y hoy
podemos afirmar que nos hallamos en una situación, si no óptima, sí francamente
satisfactoria.

Recordemos que todo comenzó, como por otra parte parece natural en el mundo
infantil, por construir una evaluación del desarrollo especialmente centrada en la
dimensión intelectual; ésta ha sido durante muchos años el valor permanente en la
sociedad cambiante en la que nos movemos. El primer test que adquirió fama y se
extendió como la pólvora fue el de Binet y Simon (1905) para la medida de la
inteligencia. Hubo que esperar unos años para la aparición de pruebas importantes
sobre otros aspectos o dimensiones personales, como la Personal Data Sheet de
Woodworth (1920) o el Psychodiagnostik de Rorschach (1921) para hablar sólo de
algunos de los pioneros más conocidos.

Veamos ahora no tanto los logros cuanto las dificultades que un profesional puede
encontrarse ante la evaluación de un niño. Es una cuestión sumamente interesante,
puesto que si no contamos con las que pueden surgir, muy probablemente
fracasaremos en el intento de realizar una evaluación con precisión. Es esencial que los
potenciales evaluadores conozcan los repertorios de pruebas aplicables, y sean
conscientes de que cuanto más bajo es el rango de edad del sujeto, más hay que
cuidar el entrenamiento previo en la aplicación de la prueba.

Podríamos clasificar los problemas en atención a su peculiar origen y así los

referiremos a las categorías siguientes: Edad, Dependencia, Plasticidad y Comorbilidad.
Su denominador común es la inmadurez típica del niño. Algunos autores llaman a este
fenómeno la “multiplicidad” (Forns, 1993) para subrayar las múltiples facetas que
intervienen en la evaluación de un niño.

Problemas relativos a la Edad

Es un dato esencial que condiciona todo el proceso de evaluación. La edad no es sólo

un número que indica el paso del tiempo, sino un distinto repertorio de posibilidades
de actuación que cambia según el período estudiado. En los tres primeros años de vida
esos cambios son quizás los más acelerados.

Toda evaluación infantil tendrá que ser especialmente respetuosa y ajustada al nivel de
la edad del sujeto, ya que es tan cambiante, y tan relevante para el proceso. Habrá de
ser, en cierto modo, un estudio puntual, ya que las técnicas, los instrumentos, y el
interlocutor va cambiando velozmente a medida que pasa el tiempo. Estamos ante un
sujeto especialmente móvil. Aquí está lo que es quizás la mayor dificultad de la tarea.
En cada momento el niño tiene “un umbral temporal de normalidad” (del Barrio, 1984)
que depende del punto de maduración en el que se encuentra.

En el período de cero a tres años, como el niño no domina el lenguaje, el interlocutor

habitual para un evaluador será el adulto o adultos que lo conocen. Muchos
profesionales, durante los tres primeros años de la vida acuden a los padres y
cuidadores para obtener información. Ello es legítimo y aconsejable, pero, como arriba
va dicho, de ninguna manera es suficiente. Una cosa es la conducta del niño y otra
muy distinta es lo que los adultos atienden, aceptan, valoran, ocultan o exhiben acerca
de ella.

Todo evaluador infantil tiene que saber que los que informan sobre los niños tienen sus
sistemas de valores, expectativas y motivaciones, todo lo cual modifica, aún sin
pretenderlo, la información que luego proporcionan. Ello exige la constatación de la
veracidad y objetividad de la información; tal constatación, por ejemplo, puede
obtenerse mediante la observación de la conducta del niño vista a través de alguna de
las pruebas normalizadas, construidas por profesionales, como el Peabody (Dunn y
Dunn, 1981; Dunn, Dunn y Arribas, 2006) que consiste en señalar una imagen cuyo
nombre se enuncia, o empleando escalas de desarrollo como la Battelle (1996)
(Newborg, Stock y Wnek, 1996) que exige observar al niño cuando realiza unas
determinadas acciones, como el test de Brazelton que observa además de conductas
reactivas fisiológicas básicas la interacción social madre-hijo y los procesos de
habituación en los primeros momentos de vida (Brazelton, 1973). En general, todos
los Baby Testsse basan en una observación reglada del niño ante determinados
estímulos, precisamente para objetivar y estandarizar las informaciones que se busca
obtener.
También se usan para objetivar la toma de datos ciertos registros de conducta
confeccionados “ad hoc”, y construidos para la detección de elementos concretos,
como palabras que emite, rabietas, ingesta, etc.

Muchos profesionales utilizan los criterios de los manuales de clasificación para

diagnosticar a los niños haciendo preguntas a los padres, pero también los
cuestionarios usan esa misma estrategia reuniendo distintos ítems que cubran los
criterios de cada categoría diagnóstica.

La primera clasificación de los trastornos infantiles es de Kanner (1935). Los sucesivos

DSMs incluyeron categorías infantiles desde su inicio en 1951, pero conviene recordar
que la primera clasificación multiaxial de que han dispuesto los psicólogos ha sido la
que crearon para niños Rutter, Shaffer y Shepher (1975) con cuatro ejes, para
solucionar el problema que creaba la ubicación del Retraso Mental en las categorías
psiquiátricas. Esa solución luego se incorporó al CIE 9, y en 1980 la adoptará el DSM.

Este período de vida es tan especial que los expertos han considerado necesario crear
un sistema de clasificación específico y diferente de los DSM o CIE. Se trata del Zero to
Three (1994) que lista las patologías que se pueden diagnosticar antes de los tres
años.

Los cuestionarios a padres son los instrumentos más rápidos, asequibles y baratos, y
por tanto los más usados, pero el buen evaluador de un infante no debe quedarse
meramente con sólo estos datos.

Es especialmente interesante para todos los interesados en la evaluación precoz leer

los preciosos manuales editados respectivamente por Murchison (1935), y Carmichael
(1957), donde colaboran los grandes, y también el libro de Izard (1982) sobre la
evaluación de las emociones, todos ellos son joyas de la observación rigurosa del niño
y fuentes de inspiración inagotable.

Desde los tres a los siete años el niño puede ser sujeto paciente de la evaluación
realizando numerosas pruebas, aunque las técnicas elegidas serán siempre de
observación de la ejecución, ya se realice ésta a través de la denominación, la elección
o la mostración de algo. Por ejemplo, se puede evaluar la psicomotricidad de un niño
comparando su nivel de ejecución (equilibrio, coordinación) con los niños de su edad,
como ocurre en el EPP (Cruz y Mazaira, 2004) o cabe medir su inteligencia a partir del
análisis de cómo empareja formas o distingue lo diferente, como se lleva a cabo en el
CMMS (Burgemeister, Blum y Lorge, 1986) o como se hace en el muy conocido WPPSI
de Wechsler (2009). En todas estas pruebas siempre ocurre que el niño hace algo y el
evaluador observa su operación y la computa.

Muchos profesionales, especialmente los dinámicos, usan del juego y el dibujo para
conocer la subjetividad del niño en este período de edad. Es evidente que en el juego
el niño se encuentra en su medio y es un modo idóneo para establecer confianza y
comenzar la comunicación. Sin embargo, hay que ser especialmente cuidadosos en
grabar las sesiones de juego cuando se utiliza éste para una evaluación, a fin de poder
analizarlas con precisión y a ser posible mediante el juicio de distintos jueces.

Existen pruebas normalizadas que establecen los reactivos mediante el juego como
pueden ser el Test de la Pata Negra (Corman, 2001) o el CAT (Murray y Bellak, 1996).
En estos casos hay que tener especial cuidado puesto que el nivel de inferencia que
exige el uso de estos tests es elevado.

Con los dibujos ocurren además otro tipo de cosas. La mayor parte de las pruebas de
dibujo han sido construidas cuando la escolarización en los primeros años de vida no
estaba generalizada. Cuando al niño se le presentaba la tarea de pintar un niño
(Goodenough y Harris, 1999), o un árbol (Koch, 1996), o una casa, árbol y persona
(Buck y Warren, 1995), el niño se enfrentaba a una tarea nueva para la cual recurría a
sus propios recursos intelectuales. Hoy, en cambio, todos los niños aprenden a pintar
esos y otros objetos ya en la escuela y desde edades precocísimas; por lo tanto, los
elementos de sus dibujos ya no responden a los propios recursos personales, sino más
bien al tipo de escuela y maestro que se han tenido, y a la edad a la que el niño ha
sido escolarizado. Por eso, hay que ser enormemente cautos a la hora de la corrección
e interpretación de los mismos.

Las pruebas más usadas, en este rango de edad, desde una perspectiva dimensional
son el CBCL de Achenbach y Edelbrock (1983), con readaptaciones para maestros y
cuya adaptación al castellano se puede encontrar en del Barrio y Cerezo (1990),
Ezpeleta (2001), y la forma para jóvenes en Lemos, Fidalgo, Calvo y Menéndez
(1992). Cada vez se extiende más el uso del BASC (Reynolds y Kamphaus, 2004) que
en este nivel se aplica a padres y que tiene la ventaja de contar con la evaluación de
patologías como ansiedad, depresión, hiperactividad, problemas de conducta y un
largo etcétera, pero también con datos sobre aspectos positivos como autoestima,
liderazgo, adaptación, habilidades sociales y otros muchos.

Este período de edad es especialmente importante para realizar tareas de prevención.

Estudios recientes advierten que los problemas en este período se han incrementado
hasta un 34% (Upsur, Wenz- Gross y Reed, 2009), y eso hace que su detección precoz
e intervención sea algo esencial, sobre todo antes de que se consoliden las conductas
inadaptadas.

Notemos, a este respecto, que como la capacidad de lectura se instala tarde, muchos
profesionales tienden a comenzar la evaluación después de los siete años y éste es un
error que hay que subsanar. Acabamos de ver las posibilidades que hay ya para los
niveles de edad más bajos.

Ahora, bien, es cierto que a partir de los siete años, con la conclusión del aprendizaje
del lenguaje escrito, se inaugura una nueva fase en la que los niños pueden contestar
ya a cuestionarios y participar en cualquier clase de interacción con el evaluador. El
niño de ese nivel de edad es especialmente colaborador y asequible, aunque
naturalmente se pueden seguir usando con él, y muchas veces se usan, todos los
cuestionarios antes mencionados.

Como entrevista diagnóstica genérica contamos con el DICA (Herjanic, Herjanic, Brown
y Heatt, 1975; Reich, 2000) cuya adaptación al español está disponible (Ezpeleta, Osa,
Domenech, Navarro y Losilla, 2001).

Podría pensarse que ésta es la edad de oro de la evaluación infantil ya que el niño
suele contestar sinceramente a toda clase de preguntas. Sin embargo, también aquí
surgen algunos nuevos problemas.
En este rango de edad proliferan todo tipo de pruebas relacionadas con el rendimiento
escolar y adaptación social. Valgan como ejemplos el Prolec- R (Cuetos, Rodríguez
Ruano y Arribas, 2009) para evaluación de procesos lectores o el TAMAI (Hernández,
1990) para evaluación de procesos adaptativos. También se inauguran todo tipo de
cuestionarios relacionados con patologías aplicables directamente al niño como el
BASC, instrumento genérico y ya anteriormente mencionado, que en este nuevo nivel
se aplica ya directamente a los niños.

También proliferan aquí los instrumentos creados para evaluar trastornos específicos:
ansiedad, depresión, hiperactividad, trastornos de alimentación, trastornos del
lenguaje, trastornos de conducta, habilidades para la lectura, trastornos del
aprendizaje, habilidades sociales, autoestima, autismo, esquizofrenia y un largo
etcétera; no hay lugar para entrar en ellos pero desde luego constan en los catálogos
de las casas distribuidoras de tests como TEA, EOS, SYMTEC, Paidós.

En esta fase es especialmente dificultoso el determinar el nivel de comprensión lectora

de los distintos sujetos a los que habitualmente se pasan las pruebas colectivamente
en las aulas. Normalmente se trata de sortear esta dificultad con dos estrategias: a)
preguntar al maestro qué niños no alcanzan esa madurez lectora, naturalmente no
para excluirlos de la cumplimentación de la prueba, aunque después se desestimen
esos protocolos; b) leer en voz alta y en pequeños grupos los elementos que
componen cada prueba, porque normalmente de ese modo la comprensión es más
homogénea en todos los alumnos.

En el tiempo actual hay que atender especialmente al factor nuevo que introduce en
este terreno la población emigrante recién llegada, cuyo dominio del lenguaje y, por
ende, su comprensión lectora están frecuentemente por debajo de su nivel de
escolarización.

Como la evaluación en este nivel de edad se lleva a cabo en la escuela, excepto la más
propiamente clínica, hay que cuidar no se produzcan casos de contaminación. En este
período el niño es especialmente corporativo y suele consultar sus respuestas con sus
semejantes, y tratar de contestar algo parecido a lo que contestan sus compañeros.
Tanto en la investigación como en la evaluación orientativa se debe cuidar que no se
produzcan esos procesos de osmosis, que desvirtuarían el proceso de la toma de
datos.

Evaluación de la adolescencia

A partir de los 11 años se da por concluso el período de la niñez y comienza la

adolescencia.

La evaluación de los adolescentes tiene una mayor similitud con los adultos. Aquí ya se
dan por superados los problemas de comprensión y reflexividad, aunque los individuos
todavía no están conclusos como personas y se mantienen algunas de las dificultades
que son características de la niñez.

La adolescencia presenta especialmente al profesional dos tipos de problema: la

confidencialidad y la colaboración.
Hay que partir del principio de que todo cliente tiene derecho a la confidencialidad,
incluso un niño pequeño lo tiene, aunque la mayor parte de ellos ni se lo plantean. Sin
embargo, en el caso del adolescente suele aparecer una sensibilidad especial en este
punto. Temen hablar de cosas que podrían ser censuradas por sus padres y por ello
callan. El profesional tiene que asegurarse ya en la primera sesión de que el
adolescente comprenda que tiene derecho a la confidencialidad. Es cierto que esto
hará que en muchas ocasiones se vea entre la espada y la pared. Pero el código
deontológico es claro, y señala las contadas ocasiones en que el pacto de
confidencialidad entre profesional y cliente puede levantarse.

Desde luego hay situaciones plurales en las que el adolescente no da permiso para
hablar de algo con los padres, en las que sería enormemente útil la colaboración de
éstos. El profesional debe esforzarse por persuadir a su cliente hasta conseguir su
consentimiento. En caso de no conseguirlo, debe buscar estrategias que permitan la
solución del problema sin defraudar la confidencialidad. Por ejemplo, ocurre en
ocasiones que el adolescente roba dinero a sus padres; si no conseguimos autorización
para hablar de ello con estos, podemos idear establecer un sistema de control de
refuerzos basado el dinero, con la expresa recomendación de que el adolescente no
tenga acceso a ningún tipo de dinero excepto aquel que gane con trabajos (del Barrio,
2008). Eso puede resolver la situación.

Respecto a las pruebas a utilizar, hay por un lado pruebas de diagnóstico genéricas
para el diagnóstico de adultos que se han adaptado a la etapa adolescente. Es lo que
ocurre con el MACI (Millon, 2004) o el MMPI-A que tienen baremos especiales y son
útiles para focalizar el campo de la evaluación específica.

Respecto de las pruebas específicas para diagnóstico de diferentes trastornos hay

todas las que se pueden aplicar a un niño de siete años puesto que casi todas tienen
baremos adolescentes y lo único que cambia es la significación de las puntuaciones
obtenidas. La mayor parte de las pruebas para niños de 7 años llegan hasta los 17, si
bien con distintos baremos. Lo mismo ocurre con pruebas para adultos, que son
aplicables también desde los 16 o 17 años como por ejemplo el BDI de Beck (Beck y
Steer, 1995).

La relación con el adolescente.

Cuando un adolescente es llevado a consulta por sus padres puede ocurrir que no
asuma el punto de vista de ellos y, movido por su tendencia a la oposición, se niegue a
aceptar su visión y por tanto a colaborar con el profesional. En este caso el evaluador
tiene que consumir todo el tiempo necesario para conseguir la complicidad del
adolescente.

Por eso es conveniente que el profesional que es solicitado por los padres pida que sea
el propio adolescente el que demande el servicio, y para ello puede aconsejar a los
padres el uso de diferentes estrategias. Por ejemplo, puede sugerir que ellos declaren
que tal vez pueden estar cometiendo algún error a la hora de apreciar al hijo, y que
por eso quieren recurrir a un profesional que les explique qué es lo que hacen mal. Si
el adolescente contesta: -Bien, id vosotros-, se le podrá entonces replicar: -Nuestra
versión puede ser distinta de la tuya, y suponemos que es mejor que el experto tenga
la de todos-.
Cuando el chico o chica ya están delante del psicólogo, se puede recurrir a ejemplos
literarios o de filmes en donde cada personaje ve la realidad de distintas maneras y
cada uno parte de una perspectiva diferente. El juego de Reversal Role (cambio de
papeles) puede ayudar en este punto y pone un tono de humor sano para la
percepción de diferencias.

Cuando todo ha fallado, se puede entrar en una fase de contrato. Si tú vienes y

colaboras podrás tener tal o cual cosa; o se puede plantear de otro modo. Si no vienes
y no colaboras, podrás perder tal o cual privilegio.

Es cierto que hay que intentar todo para no llegar a este punto, pero en ocasiones hay
que llegar a ello. Se ha demostrado que los adolescentes y sus padres pueden llegar a
compartir metas y de hecho las comparten si el adolescente es poco conflictivo Sin
embargo, aquellos que son llevados a consulta suelen ser conflictivos, y por ello el
encontrar un acuerdo en el comienzo es una garantía de solución del problema que se
quiere evaluar (Morton y Markey, 2009).

Comunicación de resultados.

Por otra parte, cuando llega el fin de la evaluación hay que comunicar los resultados.
Es preciso que este acto se lleve a cabo conjuntamente con el joven y los padres,
porque la aceptación del diagnóstico es esencial por ambas partes, las cuales tienen
que asumir las tareas respectivas que deben conducir a su solución. Esto es algo que
siempre ha estado claro en el mundo de la evaluación de adolescentes, pero no ha
solido ser asumido en etapas anteriores, en las que el profesional solamente
comunicaba los resultados a los padres. Hoy la recomendación es que esa
comunicación se haga conjuntamente en lo que se ha venido a llamar una Evaluación
colaborativa (Tharinger, Finn, Hersh, Wilkinson, Christopher et al., 2008) que incluye a
los miembros de la familia tanto en el proceso de evaluación como en la comunicación
de resultados. Por lo demás, se ha comprobado también que una evaluación conjunta
puede mejorar y facilitar la preparación de la intervención (Tharinger, Austin, Gentry,
Bailey, Parton et al. 2008).

Dependencia

Justo lo que acabamos de ver pone el acento en el tema de la dependencia. El

adolescente es un pez que nada entre dos aguas: en ocasiones es dependiente de sus
padres, y en otras no.

Los niños sí son dependientes. Ellos no van al psicólogo, sino que los llevan,
generalmente los padres y maestros. Sólo un 5% de los niños acude por decisión
propia (del Barrio, 2002). Este dato es fundamental porque incluso el tipo de problema
depende de la percepción que los adultos tengan de la situación.

Por ejemplo, puede darse el caso de un niño muy agresivo, que puede ser considerado
perfectamente normal por sus padres y entonces éstos no buscarán ayuda por mucho
que el niño la necesite. En el otro extremo, unos padres muy cuadriculados pueden
considerar que hay un problema serio de atención, cuando sólo aparece la variabilidad
típica y normal en un niño pequeño.

Si un profesional tiene poca experiencia se puede confundir la realidad con la

interpretación. Esto quiere decir que siempre hay que contar desde un principio con los
adultos y especialmente con los padres, porque son los filtros del problema y los
aliados en una posible acción terapéutica; pero también hay que ser críticos y
contrastar las informaciones que de ellos llegan. Esto hace especialmente importante
que el terapeuta se cerciore si el problema es realmente un problema o se trata de una
atribución errónea. En muchas ocasiones, consciente o inconscientemente, los padres
ocultan datos o dan alguna información falsa empujados por motivos de deseabilidad
social.

Este fenómeno hace especialmente aconsejable la comprobación de la autenticidad de

la fuente adulta.

Todo esto hace que hoy se considere que el proceso de evaluación del niño y del
adolescente tiene que incluir a múltiples informantes y entre ellos deben figurar los
servicios sociales, a fin de que recaben información sobre el entorno del niño y
comprueben la exactitud de la información obtenida a través de otras fuentes (Woley,
2008).

Una de las estrategias útiles es la de entrevistar a los padres indagando la disparidad

de percepción que tienen sobre su hijo. En efecto, todas las parejas difieren en la
relación con el hijo y es importante detectar estas diferencias entre los dos
progenitores, porque, en ocasiones, pueden ser útiles para el diagnóstico y para el
tratamiento.

En caso de divorcio

A este respecto es importante conocer el grado de implicación que cada miembro de la

pareja tiene en orden a resolver el problema planteado.

Un tema que cada vez tiene más relevancia es el de la dependencia de un niño, cuando
sus progenitores viven separados. Este es un tema sumamente vidrioso a la hora de la
evaluación. En primer lugar hay que considerar que el padre no custodio tiene patria
potestad y por tanto un profesional tiene que ser sumamente cauto en esta materia.

Cuando un miembro de una pareja separada demanda una evaluación hay que poner
inmediatamente sobre la mesa el tema de consensuar la posición del otro cónyuge y
demandar el permiso para ponerse en contacto con el otro. Hay que dejar claro que se
va a evaluar a su hijo y que sería conveniente, o incluso necesario, contar con su
colaboración en el proceso.

El cliente que solicitó la evaluación suele presentar una sola versión y el profesional, en
cambio, debe escuchar ambas partes para contrastar los datos. Es muy frecuente que
en casos de lucha por la custodia se descubra la existencia de falsas acusaciones. El
profesional no puede verter esas declaraciones, muchas veces interesadas, en el
contenido de su informe sin tener constancia fehaciente de ese contenido. En este caso
el niño vuelve a ser más fiable que el adulto y hay que explorar las afirmaciones
taxativas de sus padres con la narración espontánea del niño.

Hay que cerciorarse de la veracidad de todos los informes, y hay que tener en cuenta
que es muy diferente, el buscar ayuda clínica cuando se busca la solución de un
problema personal, que aquellos casos donde lo que se pide es la ayuda del profesional
para resolver un problema legal. La motivación para conseguir un fin muchas veces
introduce una distorsión en la información. Todos los profesionales que hayan de
realizar evaluaciones forenses deberían ser extremadamente cuidadosos en este
punto.

La plasticidad

Este es un elemento fundamental a tener en cuenta en la evaluación infantil, sobre

todo en la situación de entrevista. Cuando un evaluador pregunta a un niño tiene que
tener sumo cuidado en no incluir en su pregunta ninguna pista de posibles respuestas.

Se ha estudiado exhaustivamente desde la psicología forense cómo el niño tiende a

contestar casi siempre en el sentido que el adulto le sugiere. Esto ocurre porque en el
niño hay una sensibilidad especial hacia a lo que ocurre en su entorno. Así, tiene la
experiencia de lo que pasa con los acontecimientos antecedentes o consiguientes a su
conducta y sabe que depende de él el que le vayan mejor o peor las cosas si hace lo
que quiere un adulto. Por tanto, tiende a adaptarse a lo que se le demanda. Así que
hay que ser especialmente cuidadosos en no inducir una determinada respuesta.

Pero no sólo el psicólogo puede influir en el niño, también su familia o su entorno

pueden hacerlo. Muchas veces el niño cuenta como experiencias propias algo que ha
oído decir a personas de su entorno.

El caso concreto de la Alienación Parental es un ejemplo de ello. Si un niño oye decir

constantemente que su padre o su madre es indeseable, puede llegar a estar
convencido de ello, aunque su experiencia directa no tenga relación con esa
interpretación.

Se impone por tanto la recomendación de que el niño cuente espontáneamente lo que

ha hecho, a dónde ha ido, con quien ha hecho las cosas, cuándo se ha divertido… Estas
son preguntas que no implican una contestación determinada, sino que demandan una
narración.

Y ya hemos dicho, cuán necesario es atender al ambiente como factor explicativo de la

conducta infantil, para poder así interpretar el origen de algunas conductas.

La plasticidad del niño es una gran aliada del profesional, puesto que puede ser usada
con éxito para producir cambios terapéuticos, pero hay que tener mucho cuidado en
mantener la plasticidad lejos, en la etapa de evaluación, para no contaminar la
veracidad de la respuesta.
Comorbilidad

Por si todo esto fuera poco, la evaluación infantil tiene un problema añadido de
discriminación diagnóstica, puesto que la probabilidad de que se den conjuntamente
dos trastornos es altísima.

La comorbilidad se da tanto en el mundo adulto como el infantil especialmente en

población clínica. Sin embargo, tiende a ser más alta en los niños que en los adultos
(Ryan, 2001).

Se estima que la tasa de comorbilidad infantil se encuentra entre el 40 y el 60% según

se trate de población general o clínica, y dependiendo del tipo de trastorno (Caron y
Rutter, 1991). La comorbilidad de la depresión con la ansiedad ocupa los rangos más
altos, seguida de la que hay entre problemas de conducta e hiperactividad. Se estima
que la comorbilidad media de la depresión en población infantil con otros trastornos es
de 38.9% (Avenevoli, Stolar, Li, Dierker y Merikangas, 2001) y en población clínica
puede llegar al 87% (Yildiz y Göker, 2004).

La comorbilidad es uno de los temas candentes en psicopatología y es una

consecuencia de una concepción categorial que busca lograr unos criterios
identificadores y excluyentes. Su alta presencia, por el contrario, es una muestra de
cómo esa distinción y claridad conceptual que se busca resulta muy difícil de combinar
con la realidad misma.

Si los trastornos son difícilmente confundibles, no hay mayor problema discriminativo,

pero esto no siempre es así. Existen ocasiones en donde uno de los padecimientos
enmascara al otro y hace que se produzca un error diagnóstico. Esto es algo que suele
ocurrir en los niños deprimidos que tienen problemas de conducta asociados, puesto
que entonces los problemas exteriorizados son los datos más evidentes, y con
frecuencia enmascaran la depresión.

Todo evaluador infantil ha de plantearse siempre la posibilidad de tener delante un

caso de comorbilidad y por tanto, ha de extremar el cuidado en la observación del
sujeto, realizando un buen examen diferencial. Sobre todo ha de atender a las cifras
de trastornos más habitualmente comórbidos, a la hora de elaborar un diagnóstico.

En ocasiones los datos de una evaluación genérica bastan para aclarar el problema,
pero a veces se desatienden aquellos datos que no son concordantes, sin caer en la
cuenta de que pueden responder a una comorbilidad. Es especialmente importante su
detección, porque la comorbilidad conlleva una mayor duración, severidad y peor
respuesta al tratamiento y pronóstico (Youngstrom, Findling y Calabrese, 2003).

Conclusión

Subrayemos, para terminar, una vez más, que la evaluación infantil tiene unos
requisitos especiales que hay que conocer para poder llevarla a cabo con éxito
También hemos visto que se impone la necesidad de usar múltiples informantes, dadas
las características del niño pequeño, pero además, hay que resaltar la prioridad de la
fuente infantil sobre todas ellas.
También hay que cuidar en el primer contacto el acostumbramiento del niño a la
situación y al evaluador. Hay que admitir que una buena empatía es el mejor
conductor de una relación interpersonal.

Cuando se evalúa a un niño es especialmente relevante el conocer las características

de su medio, tanto el familiar, como el escolar y el social; el profesional ha de
familiarizarse con la cultura en la que cada niño está inmerso, y desde la cual se
comunica con cuantos le rodean.

MÓDULO IV: TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS MENTALES

INFANTILES.

TRASTORNOS PSICOLÓGICOS EN NIÑOS Y

ADOLESCENTES: LOS TRATAMIENTOS QUE
FUNCIONAN
Infocop | 29/10/2010 6:00:00

Mireia Orgilés – Universidad Miguel Hernández de Elche

Los países miembros de la Unión Europea destacan como prioridad mejorar la salud mental y el bienestar de los
niños y adolescentes. En España, la Estrategia Nacional de Salud Mental también favorece las acciones dirigidas a la
prevención de la enfermedad mental en la infancia y adolescencia. Para contribuir a la consecución de este objetivo,
la psicología dispone de una amplia variedad de estrategias y procedimientos terapéuticos para los problemas
infanto-juveniles. Sin embargo, el gran número de técnicas de intervención disponibles no justifica la aplicación de
cualquiera de ellas, sino que debemos elegir el tratamiento que mayor evidencia haya demostrado. Ofrecer atención
psicológica a niños y adolescentes no es, por tanto, suficiente; es necesario proporcionar el mejor tratamiento,
aquél cuya base experimental pueda garantizar su eficacia.

Tratamientos avalados empíricamente para los trastornos psicológicos infanto-juveniles

Con el objetivo de aunar la evidencia y la práctica, la División 12 de la Asociación Americana de Psicología,

correspondiente a Psicología Clínica, estableció unos criterios de clasificación de los tratamientos en función de su
eficacia probada experimentalmente, facilitando, de ese modo, al terapeuta la elección de la técnica más adecuada
para cada trastorno. Los expertos determinaron que, para considerar un tratamiento eficaz o bien establecido,
debían cumplirse una serie de criterios, entre ellos, probar en dos estudios con grupos de investigación diferentes
su superioridad frente a un grupo placebo o a otro tratamiento psicológico, estar protocolizado en forma de manual
o descrito con precisión, y describir detalladamente las características de la muestra. En las revisiones llevadas a
cabo siguiendo los criterios de clasificación de la División 12, la terapia cognitivo-conductual predomina como
intervención de eficacia probada para los trastornos psicológicos infanto-juveniles más comunes, destacando por
ello como tratamiento de elección.

Depresión infanto-juvenil

En la depresión infantil, la terapia de conducta es la única intervención bien establecida, siendo el programa de
tratamiento cognitivo-conductual Action, desarrollado por el profesor Stark de la Universidad de Texas, el más
recomendable con un nivel de eficacia medio-alto. Incluye entre sus componentes aprendizaje de habilidades de
afrontamiento, resolución de problemas, establecimiento de expectativas realistas y restructuración cognitiva de los
pensamientos negativos como procedimientos para reducir los síntomas de la depresión.
 Con adolescentes, el tratamiento de
elección es el programa Adolescent
Coping with Depression Course de los
profesoresClarke, Lewinsohn y Hops d
el Oregon Research Institute, dirigido a
que jóvenes de 14 a 18 años aprendan
habilidades para superar la depresión.
Entre sus componentes, destacan
técnicas de resolución de problemas,
habilidades sociales y de comunicación,
relajación, actividades agradables, y
reestructuración cognitiva para el cambio
de los pensamientos irracionales
negativos.

Trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia

La terapia cognitivo-conductual es para los trastornos de ansiedad infantiles y juveniles el tratamiento de primera
elección.

Para la fobia social, se recomienda el programa Cognitive Behavioral Group Therapy for Adolescents, desarrollado
por el grupo de investigación liderado por la profesora Albano de la Universidad de Columbia en Nueva York, y que
está compuesto por una fase educativa, reestructuración cognitiva, entrenamiento en habilidades sociales,
exposición, entrenamiento en solución de problemas y prevención de recaídas.

Para las fobias específicas, han probado una elevada eficacia el modelado participante, la desensibilización
sistemática en vivo y la práctica reforzada, tratamientos que comparten como principio activo la interacción gradual
en vivo del niño o adolescente con los estímulos temidos.

La terapia cognitivo-conductual se considera el tratamiento con mayor evidencia para la ansiedad por separación y
ansiedad generalizada en niños y adolescentes, que incluye habitualmente técnicas de exposición y reestructuración
cognitiva y, en la mayoría de las intervenciones, también psicoeducación y técnicas de relajación o respiración. Los
programas de tratamiento Coping Cat, desarrollado por el profesor Kendall de la Temple University de Filadelfia,
y FRIENDS de la profesora Barrett de la Universidad de Queensland en Australia, que incorpora además trabajo con
las familias, son las intervenciones recomendadas para la ansiedad por separación y ansiedad generalizada. Ambos
programas han sido adaptados en diversos países y cuentan con numerosos estudios que avalan su eficacia.

Para la fobia escolar, la técnica cognitivo-conductual de elección dependerá de la etiología del problema. Se
recomienda aplicar la técnica de desensibilización sistemática si destacan las respuestas de evitación ante las
situaciones escolares temidas, reestructuración cognitiva y modelado ante la evitación de situaciones sociales
aversivas, y técnicas operantes si el rechazo se debe a una búsqueda de atención de los padres o a la obtención de
ganancias.

Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad

Para la hiperactividad infantil es la terapia combinada de intervención conductual y fármacos la que obtiene los
mejores resultados. La medicación disminuye la inquietud, impulsividad y nivel de actividad del niño. La
intervención conductual mejora la atención y el rendimiento académico, reduce la actividad motora excesiva y
mejora la adaptación social. El entrenamiento de padres y la modificación de conducta en el aula son los
procedimientos conductuales que mejores resultados han obtenido con niños hiperactivos, y suelen aplicarse como
parte de programas multicomponentes junto con otras técnicas como el entrenamiento en autoinstrucciones o la
resolución de problemas.
Trastornos de la eliminación: enuresis y encopresis

Mientras que en los trastornos anteriores existe un tratamiento cuya eficacia ha sido probada, en los trastornos de
la eliminación encontramos dos panoramas diferentes. Para la enuresis nocturna el método de la alarma es el
tratamiento de elección y cuenta con numerosos estudios controlados metodológicamente que apoyan su eficacia. El
entrenamiento en cama seca también se considera un tratamiento bien establecido, pero su complejidad y las
elevadas demandas familiares que son necesarias para su aplicación lo sitúan como alternativa terapéutica al
método de alarma.

Pese a la evidencia hallada

para los tratamientos de la
enuresis nocturna, no existe
ningún tratamiento bien
establecido para la
encopresis, aunque los
expertos señalan como
componentes fundamentales
en el tratamiento del niño
encoprético el entrenamiento
en hábitos de defecación y la
terapia con laxantes.

Otros tratamientos psicológicos probablemente eficaces

Algunos de los procedimientos o programas terapéuticos que se revelan como eficaces en las revisiones llevadas a
cabo no se encuentran adaptados al castellano, lo cual es una asignatura pendiente para el avance de los
tratamientos en nuestro país. Sin embargo, disponemos en español de programas descritos con detalle que
comparten la mayoría de los componentes o técnicas de los programas de tratamiento eficaces que todavía no han
sido validados o adaptados con población española. Por ejemplo, el programa Emoción-Acción-Cognición para la
depresión infantil del profesor Méndez de la Universidad de Murcia comparte componentes con el
programa Action de Stark, entre ellos el entrenamiento en habilidades sociales y la restructuración cognitiva,
técnicas que han mostrado eficacia elevada en numerosos estudios controlados.

Además de los tratamientos bien establecidos, existen otros procedimientos terapéuticos que se consideran
probablemente eficaces, debido a que no cumplen todos los criterios para ser de eficacia probada, por ejemplo
carecen de estudios controlados llevados a cabo por parte de equipos de investigación diferentes. Algunos ejemplos
son el modelado sin participación o las escenificaciones emotivas para las fobias específicas. Su aplicación logra una
mejoría clínica y estadísticamente significativa pero, a falta de más estudios, no cumplen los requisitos para ser
considerados bien establecidos. A la vista de los resultados prometedores de estos tratamientos, conviene seguir
profundizando en su eficacia, especialmente en aquellos problemas para los que no se dispone todavía de
procedimientos terapéuticos bien establecidos, por ejemplo la encopresis. También debe continuarse el estudio de
los tratamientos bien establecidos, valorando los aspectos que contribuyen al éxito terapéutico, sus efectos a largo
plazo o la contribución de cada componente a su eficacia.

La eficacia del tratamiento psicológico frente al farmacológico en los trastornos psicológicos de la

infancia y la adolescencia

En comparación con los tratamientos psicológicos, los farmacológicos han demostrado menor eficacia para los
trastornos infanto-juveniles. Además de los estudios que experimentalmente señalan la terapia psicológica como
tratamiento de elección, determinados organismos como el NICE (National Institute for Health and Clinical
Excellence), que asesora al gobierno del Reino Unido sobre las principales estrategias y tratamientos de salud física
y mental, la recomiendan especialmente para problemas de niños y adolescentes frente a la terapia farmacológica.

Algunos autores sugieren el uso de fármacos para reducir la ansiedad en adolescentes en los que no es posible
aplicar terapia cognitivo-conductual, pero la evidencia hallada sobre su eficacia es escasa. Para la enuresis
nocturna, la eficacia de los tratamientos psicológicos supera con creces la de los tratamientos farmacológicos según
evidencias encontradas en estudios con seguimiento a corto y largo plazo. En la encopresis, sin embargo, parece
necesaria la terapia con laxantes, que alcanza, junto con el entrenamiento en el uso del baño, la mayor eficacia,
aunque ninguno de estos procedimientos es un tratamiento de eficacia probada. En la hiperactividad infantil, el
tratamiento farmacológico junto con el conductual obtiene los mejores resultados, aunque el uso de la medicación
puede no ser eficaz o estar desaconsejado en determinados pacientes, como por ejemplo en niños muy pequeños
que con frecuencia no se benefician de este tipo de tratamiento. Además, cuenta con efectos secundarios negativos
y en algunos casos no se mantienen los beneficios logrados cuando se interrumpe la medicación. Para la depresión
infantil y adolescente, se aconseja como tratamiento de elección la terapia cognitivo-conductual, pero en aquéllos
casos en que no hay respuesta a la intervención o la depresión es grave se combinará el tratamiento psicológico con
un tratamiento médico.

En general, el uso de fármacos es infrecuente para el tratamiento de problemas psicológicos en la infancia y

adolescencia, debido a la escasez de estudios controlados disponibles y a la magnitud de los efectos secundarios
que tienen y sólo se recomienda de forma excepcional en algunas situaciones. La terapia psicológica es más efectiva
a largo plazo y carece de efectos secundarios. Sólo en determinados problemas, como la hiperactividad o las
depresiones graves, la eficacia del tratamiento es mayor al combinar la terapia psicológica y farmacológica.

Conclusiones

Disponemos de excelentes revisiones en castellano que advierten de los tratamientos más eficaces para los
trastornos infanto-juveniles más comunes. Por ejemplo, el tercer volumen de la "Guía de Tratamientos Psicológicos
Eficaces", dedicado a la infancia y adolescencia, coordinada por un grupo de expertos de la Universidad de Oviedo;
o la "Guía para la Elección de Tratamientos Psicológicos Efectivos" de los
profesores Labrador, Echeburúa y Becoña, que recomienda las intervenciones eficaces para diferentes trastornos
en niños, adolescentes y adultos. Para conocer con más detalle los avances en los procedimientos terapéuticos
eficaces de los trastornos infanto-juveniles interiorizados, pueden consultarse en la revista Psicología Conductual los
monográficos "Tratamientos Psicológicos para los Trastornos Interiorizados en Niños y Adolescentes" o "Avances
Recientes en los Trastornos de Ansiedad en la Infancia". En inglés, el "Handbook of Evidence-Based Treatment
Manuals for Children and Adolescents" recoge una descripción detallada de las intervenciones terapéuticas
protocolizadas basadas en la evidencia para los trastornos infantiles más frecuentes.

Establecer científicamente la eficacia de los tratamientos psicológicos en niños y adolescentes mejora la práctica
clínica. Aplicar los tratamientos que funcionan, es decir, aquéllos que han probado experimentalmente su eficacia,
supone una reducción del gasto sanitario y sobre todo una mejor atención psicológica. Es nuestra obligación
proporcionar al niño o adolescente el tratamiento más adecuado para solucionar su problema, ya que de ser así la
mejoría es más rápida y las recaídas menos frecuentes. Afortunadamente, disponemos hoy en día de
procedimientos psicológicos que han demostrado ser eficaces. Entre ellos, la terapia cognitivo-conductual cuenta
con gran evidencia acumulada y destaca por ello como tratamiento de elección en la mayoría de los problemas
infanto-juveniles.

Enfermedad mental en los niños: Infórmate sobre los signos

Los niños pueden padecer las mismas afecciones de salud mental que los adultos, pero los
síntomas pueden ser diferentes. Infórmate sobre lo que debes observar y cómo puedes
ayudar.
Identificar una enfermedad mental en los niños puede ser difícil para los padres. Como resultado,
muchos niños que podrían beneficiarse con un tratamiento no obtienen la ayuda que necesitan.
Conoce las señales de advertencia de una enfermedad mental en niños y cómo puedes ayudar a tu
hijo a afrontarla.

¿Por qué es tan difícil para los padres identificar una enfermedad
mental en los niños?
Por lo general, identificar si un niño tiene problemas de salud mental depende de los adultos
presentes en la vida del niño. Lamentablemente, muchos adultos no conocen los signos y síntomas
de las enfermedades mentales en los niños.
Aunque conozcas las señales de alerta, puede ser difícil distinguir un problema de un
comportamiento normal de la niñez. Es posible que creas que todos los niños manifiestan algunos
de estos síntomas en algún momento. Además, los niños generalmente carecen del vocabulario o
de la capacidad de desarrollo para explicar sus problemas.
Las preocupaciones sobre el estigma relacionado con la enfermedad mental, el uso de ciertos
medicamentos, y el costo o los problemas de logística del tratamiento también pueden impedir que
los padres busquen atención médica para un niño con una presunta enfermedad mental.

¿Qué problemas de salud mental afectan a los niños?

Los niños pueden padecer los mismos problemas de salud mental que los adultos, pero, a veces,
los expresan de manera diferente. Por ejemplo, los niños deprimidos suelen mostrar más
irritabilidad que los adultos deprimidos, quienes suelen mostrar tristeza.
Los niños pueden sufrir una variedad de problemas de salud mental, como los siguientes:
 Trastornos de ansiedad. Los niños que tienen trastornos de ansiedad, como el trastorno
obsesivo compulsivo, el trastorno por estrés postraumático, la fobia social y el trastorno de
ansiedad generalizado, experimentan ansiedad como un problema persistente que interfiere en
sus actividades diarias.
Es normal que los niños sientan un poco de preocupación, que se debe, por lo general, al
cambio de una etapa de desarrollo a la siguiente. Sin embargo, cuando la preocupación o el
estrés hacen que sea difícil para un niño desenvolverse con normalidad, se debe considerar la
posibilidad de que exista un trastorno de ansiedad.

 Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Esta afección generalmente incluye

síntomas de dificultad para prestar atención, hiperactividad y comportamiento impulsivo.
Algunos niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad tienen síntomas de todas
estas categorías, mientras que otros tienen síntomas de una sola categoría.
 Trastorno del espectro autista. El trastorno del espectro autista es un trastorno grave del
desarrollo que se manifiesta en la niñez temprana, por lo general, antes de los 3 años. Aunque
los síntomas y la gravedad varían, el trastorno del espectro autista siempre afecta la capacidad
del niño para comunicarse e interactuar con los demás.
 Trastornos de la alimentación. Los trastornos de la alimentación, como la anorexia nerviosa,
la bulimia nerviosa y el trastorno alimentario compulsivo, son afecciones graves que, incluso,
pueden poner en riesgo la vida. Los niños se pueden preocupar tanto por la comida y por el
peso que le dan poca importancia a todo lo demás.
 Trastornos del estado de ánimo. Los trastornos del estado de ánimo, como la depresión y el
trastorno bipolar, pueden hacer que un niño tenga sentimientos persistentes de tristeza o
cambios del estado de ánimo extremos muchos más graves que los cambios del estado de
ánimo que suele tener la mayoría de las personas.
 Esquizofrenia. Esta enfermedad mental crónica hace que el niño pierda contacto con la
realidad (psicosis). La esquizofrenia se suele manifestar en los últimos años de la adolescencia
hasta los 20 años.
¿Cuáles son los signos de advertencia de las enfermedades mentales
en los niños?
Los signos de advertencia de enfermedad mental que puede presentar tu hijo comprenden:

 Cambios en el estado de ánimo. Presta atención a los sentimientos de tristeza y al

retraimiento que duran al menos dos semanas u otros cambios del estado de ánimo notables
que causen problemas en las relaciones en el hogar o en la escuela.
 Sentimientos intensos. Presta atención a los sentimientos de miedo abrumador sin motivos —
a veces acompañado de aumento de la frecuencia cardíaca o de la frecuencia respiratoria— o
las preocupaciones o miedos intensos que puedan interferir en las actividades diarias.
 Cambios de conducta. Estos incluyen cambios drásticos en el comportamiento o en la
personalidad, además de comportamientos peligrosos o fuera de control. Otros signos de
advertencia son las riñas frecuentes, el uso de armas o expresar el deseo de causar una herida
grave a otras personas.
 Dificultad para concentrarse. Presta atención a los signos de dificultad para concentrarse o
mantenerse quieto; estos signos pueden provocar un bajo rendimiento en la escuela.
 Adelgazamiento inexplicable. La pérdida de apetito repentina, los vómitos frecuentes o el uso
de laxantes pueden indicar un trastorno de la alimentación.
 Síntomas físicos. En comparación con los adultos, los niños con trastornos de salud mental
pueden presentar dolor de cabeza y de estómago en lugar de tristeza o ansiedad.
 Daño físico. A veces, una afección de la salud mental deriva en lesiones autoinfligidas, también
llamadas «autolesiones». Esto significa lastimarse a sí mismo de forma deliberada, por ejemplo,
provocándose cortes o quemaduras. Los niños con afecciones de la salud mental también
pueden presentar pensamientos suicidas o intentos de suicidio.
 Abuso de sustancias. Algunos niños consumen drogas o alcohol para tratar de sobrellevar lo
que sienten.
¿Qué debo hacer si sospecho que mi hijo padece una afección de
salud mental?
Habla con el médico de tu hijo si te preocupa su salud mental. Describe el comportamiento que te
preocupa. Considera hablar con el maestro de tu hijo, con sus amigos cercanos o sus seres
queridos, o con otros cuidadores para preguntarles si notaron cambios en el comportamiento de tu
hijo. También debes compartir esta información con el médico de tu hijo.

¿Cómo diagnostican los proveedores de atención médica las

enfermedades mentales en niños?
Las afecciones de salud mental en niños se diagnostican y se tratan según los signos y síntomas, y
según cuánto afecten la vida diaria de un niño. No hay pruebas simples para determinar si hay
algún problema.
Para hacer un diagnóstico, el médico de tu hijo puede recomendar que lo evalúe un especialista,
como un psiquiatra, un psicólogo, un trabajador social, un miembro del personal de enfermería
psiquiátrica, un asesor de salud mental o un terapeuta conductual.
El médico o el proveedor de atención de la salud mental de tu hijo trabajará con él para determinar
si tiene una afección de salud mental según los criterios establecidos en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), una guía publicada por la American Psychiatric
Association (Asociación Estadounidense de Psiquiatría) en la que se explican los signos y
síntomas que indican la presencia de una afección de salud mental.
El médico o el proveedor de atención de la salud mental de tu hijo también buscará otras causas
posibles de su comportamiento, como antecedentes de enfermedades o de traumas. Es probable
que te pregunte sobre el desarrollo de tu hijo, la percepción de los profesores y de los cuidadores
con respecto al problema, cualquier antecedente familiar de afecciones de salud mental y cuánto
tiempo ha estado comportándose de esa manera.
El diagnóstico de enfermedades de salud mental en niños puede ser difícil, ya que los niños
pequeños suelen tener dificultades para expresar sus sentimientos, y el desarrollo normal varía
según el niño. A pesar de estos desafíos, un diagnóstico adecuado es una parte fundamental para
guiar el tratamiento.

¿Cómo se trata la enfermedad mental en los niños?

Las opciones frecuentes de tratamiento para niños con afecciones de salud mental pueden ser:
 Psicoterapia. La psicoterapia, también denominada «terapia conversacional» o «terapia
conductual», es un modo de tratar los problemas de la salud mental mediante la conversación
con un psicólogo u otro proveedor de atención de la salud mental. Durante la psicoterapia, el
niño puede aprender acerca de su afección, estados de ánimo, sentimientos, pensamientos y
comportamientos. La psicoterapia puede ser útil para que el niño aprenda a responder a las
situaciones exigentes mediante estrategias saludables para hacer frente a desafíos o
situaciones.
 Medicamentos. El médico o el proveedor de atención de la salud mental de tu hijo podría
recomendarle determinados medicamentos —como estimulantes, antidepresivos,
medicamentos contra la ansiedad, antipsicóticos o estabilizadores del ánimo— para tratar la
afección de salud mental.
Algunos niños se benefician con una combinación de enfoques. Consulta al médico o al proveedor
de atención de la salud mental de tu hijo para determinar qué puede ser lo más adecuado para él,
incluidos los riesgos o los beneficios de los medicamentos específicos.

¿Cómo puedo ayudar a mi hijo a lidiar con una enfermedad mental?

Tu hijo necesita tu apoyo más que nunca. Cuando le diagnostican una afección de salud mental a
un niño, los padres y el hijo suelen experimentar sentimientos de desesperanza, ira y frustración.
Pídele al proveedor de atención de la salud mental consejos sobre cómo modificar la manera en la
que interactúas con tu hijo y sobre cómo manejar las conductas difíciles.
Busca formas de relajarte y divertirte con tu hijo. Elogia sus fortalezas y sus habilidades. Explora
nuevas técnicas de manejo del estrés, que pueden ayudarte a responder con calma a situaciones
estresantes.
Además, considera buscar una terapia familiar o también la ayuda de grupos de apoyo. Es
importante que tú y tus seres queridos entiendan la enfermedad de tu hijo y sus sentimientos, y
sepan qué pueden hacer para ayudarlo.
Para ayudar a tu hijo a obtener buenos resultados en la escuela, infórmales a los maestros y al
consejero escolar sobre su afección de salud mental. Si es necesario, colabora con el personal de
la escuela para elaborar un plan académico acorde a las necesidades de tu hijo.
Si te preocupa la salud mental de tu hijo, busca asesoramiento. No dejes que la vergüenza o el
miedo te impidan buscar ayuda para tu hijo. Con el apoyo adecuado, puedes averiguar si tu hijo
tiene una afección de salud mental y analizar las opciones de tratamiento para ayudarlo a salir
adelante.

¿QUÉ SON LAS CONDUCTAS INADECUADAS?

Los seres humanos, no nacen con un instinto disciplinario innato. Para entender cómo deben actuar necesitan
aprender lo que pueden hacer y lo que no. Las conductas inadecuadas, se definen como conductas que aún
siendo adaptativas o necesaria para el sujeto, este las realiza fuera de lugar o en un momento que no corresponde.
En todos los casos, es necesario reforzar la conducta, pero solo cuando esta sea emitida en los momentos
adecuados. La manifestación o presencia de Conductas Inadecuadas, esta relacionada con múltiples factores;
lo que significa que muchos factores contribuyen a la causa. La manera más eficaz será mostrarle al sujeto las
consecuencias (tanto positivas como negativas) de su conducta. El secreto de este trabajo será siempre la
constancia y la uniformidad en las respuestas emitidas por parte de los terapeutas o facilitadores. Es así, como
cualquier individuo tenderá a repetir o evitar determinadas conductas según las consecuencias, positivas o
negativas, que estas conductas le acarreen.

Las conductas deben ser guiadas con normas y límites, y reguladas mediante consecuencias (positivas o
negativas) hasta que el sujeto, adquiera capacidad de autocontrol. Este proceso no podrá ser posible si este,
no experimenta las consecuencias de sus comportamientos y no entiende las reacciones que su conducta
provoca en los demás. Así, aprenderá que las cosas no son siempre como uno desea, y desarrollará la
capacidad de Tolerancia a la Frustración. Esta capacidad será el mejor aprendizaje para controlar tanto su
comportamiento, la ansiedad y, sobre todo le permitirá adaptarse a las exigencias del entorno.
 MÓDULO I: CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS BÁSICOS DE LAS TDCI

Manejo de conductas inadecuadas

By Olga Sierra Cuadrillero Posted At 1:43 P. M. Problemas De Conducta

La conducta es todo lo que hacemos o dejamos de hacer.

No existen conductas buenas o malas sino que éstas pueden ser adecuadas o inadecuadas
dependiendo del contexto en donde se realizan.

Por ejemplo saltar y correr en una plaza es una conducta adecuada, pero hacerlo en la clase de
matemática es una conducta inadecuada, ya que si se mantiene en el tiempo interfiere en el
desarrollo del niño.

Por consiguiente una conducta inadecuada es toda aquella que cumpla con alguna de estas
características:

 Conlleva riesgo de daño físico para el paciente u otros.

 Interfiere con la actividad educativa.
 Limita los entornos a los que se puede acceder.
 No corresponde con su edad cronológica.
 No corresponde al contexto en el que se manifiesta.
 No se presenta de manera aislada.

Estas conductas pueden tener una función comunicativa como pedir, rechazar, llamar la
atención. O pueden no tener función comunicativa como las autoestimulatorias (movimientos
corporales mediante los cuales busca conseguir estimulación sensorial) o las orgánicas (algún
dolor que no hayamos descubierto ).

Las conductas inadecuadas será conveniente trabajarlas con cuidado de no reforzarlas. En todos
los casos es fundamental hacer un exhaustivo análisis funcional de cada conducta para poder
comprenderla contextual y funcionalmente, y de ese modo programar la intervención con
enseñanza simultánea de conductas alternativas adecuadas.

El análisis funcional de la conducta se utiliza para identificar el propósito y las variables

ambientales que podrían generar las conductas inadecuadas.

En este análisis se exploran la conducta, sus antecedentes (lo que sucedió inmediatamente
antes) , la consecuencia (lo que sucedió después de la conducta) y la reacción del niño frente a
la consecuencia.

Una vez hecho el análisis se realiza una hipótesis acerca de propósito de la conducta para luego
acordar dos estrategias de intervención, una para ser efectuada durante la crisis y otra para
prevenirla, con estrategias de comunicación adecuada y adaptando el ambiente.

Todas las personas que interactúen con el niño deberán estar informadas para intervenir del
mismo modo.

Algunas estrategias de intervención durante la crisis son las siguientes:

1. Extinción
2. Refuerzo diferencial de conductas alternativas
3. Hipercorrección
4. Tiempo fuera
5. Autocontrol
6. Negociación
7. Redirección de la conducta

1.-Extinción: Es ignorar la conducta. Ignorar es la manera más segura de saber que no estamos
reforzando un mal comportamiento.

Ignorar es, no retarlo, no pelear con él, no gritarle, no hablarle, procurar no mirarlo, no hacer
gestos, continuar con lo que estábamos haciendo, no decirle “NO”

Es una de las estrategias más efectivas pero uno de las más difíciles de aplicar.

Esta estrategia SOLO se utiliza en aquellas conductas que no pongan en riesgo la integridad del
niño y de los otros.

Frecuentemente cuando comenzamos a implementar esta estrategia se produce lo que se llama

la “explosión de la extinción”. Esto es que el niño va a aumentar en intensidad y en frecuencia la
conducta inadecuada para lograr aquello que lograba con esa conducta. Por ejemplo: si el niño
lloraba para conseguir que le den un juguete y ahora cuando llora no lo consigue porque
estamos haciendo extinción; lo que hará el niño en un primer momento será llorar más fuerte,
gritar, patalear, etc. para conseguirlo.

Si bien pareciera que la conducta empeoró, esto es sólo una etapa que pasará luego de un
tiempo (que varía en cada niño y en cada conducta), pasado ese tiempo y si sostenemos esta
estrategia lograremos erradicar la conducta inadecuada.

2.-Refuerzo diferencial de las conductas adecuadas: Se refuerzan otras conductas que pueden o
no ser incompatibles con la conducta inadecuada. Existen dos modalidades: reforzar conductas
incompatibles:

En lugar de pegarse en la cabeza: aplaudir. Y reforzar conductas opuestas a la inadecuada: En

lugar de pegar acariciar.

No se aplica ningún tipo de consecuencia a la conducta que se desea eliminar.

 3.- Hipercorrección: El niño debe realizar determinada acción que no es de su agrado como
consecuencia de su conducta inadecuada. Por ejemplo si su conducta problemática es la de tirar
deberá ordenar todo lo que ha tirado y algo mas.

Tiene efectos rápidos y enseña conductas aceptables a los niños.

4.- Autocontrol: Apunta a que el niño pueda controlar por si mismo la conducta inadecuada
mediante diferentes sistemas de refuerzo. Por ejemplo: un niño que cuando pierde se enoja,
grita y rompe el juego; le enseñaremos a través de una tarjeta que le dice lo que debe hacer en
esa situación la forma adecuada de expresar su enojo.

5.- Negociación: Consiste en el intercambio de elementos o acciones de modo de lograr que

ambas partes consigan su objetivo. Por ejemplo: un niño quiere caramelos y justo es la hora de
cenar, le decimos que los podrá obtener pero luego de la cena.

6.- Redirección de la conducta inadecuada: Consiste en generar una conducta alternativa que
reemplace la conducta inadecuada. El objetivo es lograr que el paciente deje de realizar la
conducta inadecuada realizando la que le pide el terapeuta. Ambas conductas no pueden darse
de modo simultáneo. Por ejemplo: si un niño está pegando sobre la mesa de vidrio, le daremos
un tambor para redirigir esta conducta hacia una adecuada.

7.- Tiempo fuera: Consiste en privar al sujeto de todos los estímulos a los que estaba expuesto
en el momento de la conducta inadecuada.

Guía para el tiempo fuera:

 Especificar con anterioridad la conducta por la cual el niño va a estar en tiempo fuera.
 En el momento de la conducta no hace falta explicarle porque.
 Se debe actuar con firmeza.
 Si por ejemplo le decimos “anda al rincón” y no va, lo llevamos firme pero suavemente al lugar
establecido.
 Mientras permanezca en el área del tiempo fuera, ignorar el resto de las conductas que pueda
presentar.
 Ni ustedes, ni ninguna otra persona debe hablarle durante el tiempo fuera.
 Asegúrense de no perderlo de vista durante el tiempo fuera, observándolo mientras continúan
con sus actividades.
 Cuando el tiempo estipulado se cumpla, el niño puede salir del tiempo fuera. Podemos
recordarle “Ahora que estas tranquilo podes seguir jugando”.
 El lugar en donde se haga el tiempo fuera debe ser seguro para su integridad física y psíquica:
lejos de la pared para que no pueda golpearse, no debe haber objetos cerca que puedan usarse
para jugar o tirar, no colocarlo en un lugar oscuro o que le de miedo.
 No se debe permitir que vea televisión durante el tiempo fuera, ni tener al alcance actividades
placenteras para él.
 Sólo se aplicará cuando sea imposible implementar otras estrategias.
 La actitud debe ser sistemática.

El tiempo fuera suele diminuir las escaladas de agresiones. Evita el circuito de gritos que en
ocasiones puede terminar en castigo físico. Se evita a largo plazo una serie de situaciones que
podrían deteriorar los vínculos y la convivencia.

Los castigos NO son un buen método para la enseñanza, podrán tener una utilidad
relativa en tanto inhibirán una conducta por temor, pero estarán limitados a la
persona que castigó, nosotros NO los utilizamos, NO los recomendamos.

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
¿Cómo identificar a un niño con un trastorno del comportamiento?
Cuando se da un caso de niño con un trastorno del comportamiento padres y maestros se encuentran ante un

niño que no obedece, que puede mostrarse agresivo y que tiene dificultades en sus relaciones sociales. Se
observa también que:

 Se enfada frecuentemente

 Contesta de malas maneras

 Desafía con la postura y con la mirada

 No obedece o se resiste a obedecer

 Culpa a os demás de lo que hace él

 Se muestra rencoroso y vengativo

 Miente

 Se muestra cruel con compañeros, animales…

 Comete hurtos
Estos comportamientos desbordan. Que el niño conteste mal y se niegue a obedecer genera sentimientos de

malestar, de incompetencia, de pérdida de autoridad en los educadores y éstos en un intento de recuperarse se

imponen. El educador, entonces, grita más fuerte, repite la orden de forma más severa, amenaza, recrimina la
conducta de desafío… y a partir de aquí habrá perdido las riendas y el control de la situación; podrá gritar más
fuerte, agredir o desobedecer de forma más manifiesta, y todo ello ante la presencia de otros hijos o alumnos.
El resultado es: educadores desolados y negativismo desafiante fortalecido

¿Cómo se diagnostican los Trastornos del comportamiento?

Un equipo de profesionales expertos, normalmente encabezado por un psicólogo, ha de ser el
responsable del diagnóstico de los trastornos del comportamiento. Desde la familia o la escuela se puede
tener una sospecha pero el diagnóstico únicamente podrá ser llevado a cabo por un profesional experto en

salud mental.
La evaluación del niño y la familia es necesaria para diferenciar entre un trastorno del comportamiento y las

posibles conductas dentro de la normalidad, conductas que pueden ser transitorias y que pueden experimentar
los niños, por ejemplo, en fases de cambio como es el paso de la infancia a la adolescencia.

La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders), el DSM-5 , la herramienta con la que los profesionales cuentan a la hora de

diagnosticar los diversos trastornos mentales, cataloga los criterios diagnósticos para cada uno de los

trastornos del comportamiento.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS PARA EL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Un equipo de profesionales expertos, normalmente encabezado por un psicólogo, ha de ser el

responsable del diagnóstico de los trastornos del comportamiento. Desde la familia o la escuela se puede
tener una sospecha pero el diagnóstico únicamente podrá ser llevado a cabo por un profesional experto en
salud mental.
La evaluación del niño y la familia es necesaria para diferenciar entre un trastorno del comportamiento y las

posibles conductas dentro de la normalidad, conductas que pueden ser transitorias y que pueden experimentar
los niños, por ejemplo, en fases de cambio como es el paso de la infancia a la adolescencia.

La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders), el DSM-5 , la herramienta con la que los profesionales cuentan a la hora de
diagnosticar los diversos trastornos mentales, cataloga los criterios diagnósticos para cada uno de los
trastornos del comportamiento.
 1. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura por lo menos seis meses,
que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe
durante la interacción por lo menos con un individuo que no sea un hermano.
Enfado/irritabilidad
1. A menudo pierde la calma.
2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
3. A menudo está enfadado y resentido.
Discusiones/actitud desafiante
4. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los adolescentes.
5. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de autoridad o normas.
6. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
7. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.
Vengativo
8. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.
2. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras personas de su entorno
social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros de trabajo) o tiene un impacto negativo en las
áreas social, educativa, profesional u otras importantes.

3. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico, un trastorno por

consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar. Además, no se cumplen los criterios de un trastorno
de desregulación perturbador del estado de ánimo.
Nota: Se debe considerar la persistencia y la frecuencia de estos comportamientos para distinguir los que se
consideren dentro de los límites normales, de los sintomáticos. En los niños de menos de cinco años el
comportamiento debe aparecer casi todos los días durante un periodo de seis meses por lo menos, a menos que se
observe otra cosa (Criterio A8). En los niños de cinco años o más, el comportamiento debe aparecer por lo menos
una vez por semana durante al menos seis meses, a menos que se observe otra cosa (Criterio A8). Si bien estos
criterios de frecuencia se consideran el grado mínimo orientativo para definir los síntomas, también se deben tener
en cuenta otros factores, por ejemplo, si la frecuencia y la intensidad de los comportamientos rebasan los límites
de lo normal para el grado de desarrollo del individuo, su sexo y su cultura.

En el diagnóstico es necesario especificar si se trata de un Trastorno específico del Aprendizaje con

dificultades en la lectura, con dificultad en la expresión escrita o con dificultad matemática. En el mismo
diagnóstico se especificará también la gravedad actual, indicando si se trata de leve (el niño presenta algunas

dificultades y puede compensarlas o funcionar bien si recibe adaptación adecuada), moderado (presenta
dificultades notables y precisa de una enseñanza intensiva y especializada) o grave (presenta dificultades

graves que precisan de una enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor
parte de los años escolares).

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS PARA EL TRASTORNO DE LA CONDUCTA

1. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las
normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los doce últimos meses de por
lo menos tres de los quince criterios siguientes en cualquier de las categorías siguientes, existiendo por lo menos
uno en los últimos seis meses:
Agresión a personas y animales (criterios 1-7), destrucción de la propiedad (criterios 8 y 9), engaño o robo
(criterios 10-12) y incumplimiento grave de normas (criterios 13-15):
1. A menudo acosa, amenaza o intimada a otros.
2. A menudo inicia peleas.
3. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros (p. ej., un bastón, un ladrillo, una botella rota, un
cuchillo, un arma).
4. Ha ejercido la crueldad física contra personas.
5. Ha ejercido la crueldad física contra animales.
6. Ha robado enfrentándose a una víctima (p. ej., atraco, robo de un monedero, extorsión, atraco a mano armada).
7. Ha violado sexualmente a alguien.
8. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves.
9. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien (pero no por medio del fuego).
 10. Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien.
11. A menudo miente para obtener objetos o favores, o para evitar obligaciones (p. ej. “engaña” a otros).
12. Ha robado objetos de valor no triviales sin enfrentarse a la víctima (p. ej., hurto en una tienda sin violencia ni
invasión; falsificación).
13. A menudo sale por la noche a pesar de la prohibición de sus padres, empezando antes de los 13 años.
14. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con sus padres o en un hogar de acogida, por lo
menos dos veces o una vez sí estuvo ausente durante un tiempo prolongado.
15. A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años.
2. El trastorno del comportamiento provoca un malestar clínicamente significativo en las áreas social, académica o
laboral.

3. Si la edad del individuo es de 18 años o más, no se cumplen los criterios de trastorno de la personalidad antisocial.

En el mismo diagnóstico se deberá especificar el tipo (Tipo de inicio infantil Tipo de inicio adolescente o
Tipo de inicio no especificado) y si se da con emociones prosociales limitadas, falta de remordimientos o

culpabilidad, si se muestra insensible, carente de empatía, despreocupado por su rendimiento o con afecto

superficial o deficiente.

Los padres que advierten síntomas de trastorno del comportamiento en sus hijos pequeños o adolescentes
deberán acudir a un profesional para procurar una evaluación y un tratamiento lo más precoz posible, decisión

clave para prevenir la aparición e incidencia de problemas en el futuro.

Desde Fundación Adana, los trastornos del comportamiento son diagnosticados por un equipo conjunto
de psicólogos y psiquiatras especializados. En la misma fundación se lleva a cabo el proceso diagnóstico
completo mediante una historia detallada del comportamiento del niño por parte de los padres y maestros,
observaciones clínicas del comportamiento del niño y un examen psicológico completo. Al finalizar el

proceso de diagnóstico las familias reciben un Plan Terapéutico individualizado y se les proporciona los

recursos necesarios para llevarlo a cabo.

*Información extraída American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-5), 5ª Ed. Madrid: Editoral Médica Panamericana
Para saber más sobre el DSM-5: www.dsm5.org
Criterios diagnósticos para el Trastorno de la conducta
Las últimas investigaciones establecen que las líneas de intervención para un tratamiento efectivo de los

trastornos del comportamiento incluyen: entrenamiento de padres, programas de entrenamiento en habilidades

sociales con el niño o joven, programas escolares y programas comunitarios.

Los expertos señalan también que la implicación de la propia familia es fundamental para conseguir
resultados satisfactorios en el tratamiento.
Los problemas de comportamiento pueden empeorar o mejorar en función de las estrategias que utilicemos y
para que el tratamiento sea efectivo, se debe iniciar en forma temprana.
Clase 1: Conductas. Tipos de Conductas. Conductas Inadecuadas.

Conducta Concepto, tipos y técnicas

Completa guía sobre la conducta humana: Qué es, significado, definición y concepto. ¿Cuál es
la diferencia entre conducta y comportamiento? En este manual abordamos el término desde el
punto de vista de la psicología. Te ayudamos a comprender los problemas de conducta en niños y
adultos, los diferentes tipos y modelos de psicología que basan su intervención en la conducta del
ser humano, y te damos algunos consejos y técnicas que pueden ayudarnos a disminuir
comportamientos negativos y no deseables.

Conducta: Etimología, definición y concepto

Definición de Conducta: Qué es, significado y concepto
¿Qué es la conducta humana? Este concepto hace referencia a la manifestación de nuestro
comportamiento. El término conducta humana se utiliza para describir las diferentes acciones
que ponemos en marcha en nuestra vida diaria. La conducta se puede definir como
la realización de cualquier actividad en la que esté implicada una acción, o un pensamiento o
emoción.
Las personas en todo momento, de una manera u otra, llevamos a cabo una conducta. Por
ejemplo, aunque estemos callados pensando, observando, resolviendo un problema
mentalmente, etc… nos estamos comportando de alguna forma. La ausencia de conducta no
existe; este término se refiere tanto a lo que hacemos, como a lo que pensamos y
sentimos. La conducta humana lo engloba todo (lo emocional, lo cognitivo, motor…)
La RAE define la conducta como la “manera con la que los hombres se comportan en su vida y
acciones“.

Este término puede analizarse diferentes ángulos. La psicología aborda la conducta desde el
punto de vista de los mecanismos que influyen en nuestro comportamiento y los aspectos
mentales que determinan nuestras acciones. La conducta en psicología es muy importante,
puesto que nos da mucha información sobre la persona y nos permite actuar sobre los
diferentes estímulos que pueden desencadenar el comportamiento o la conducta en sí misma
y sus consecuencias.

La conducta o el comportamiento puede ser:

 Conducta observable o manifiesta: Dentro de este grupo aparecen nuestras acciones y

movimientos físicos-motores y las reacciones fisiológicas de nuestro cuerpo. Como por
ejemplo, cuando nos sonrojamos, sudamos, etc…
 Conducta encubierta: En este grupo se engloban las conductas referentes a
pensamientos, emociones o sentimientos como pueden ser el miedo, la preocupación la
alegría, felicidad, etc… Es decir, comportamientos observables por la propia persona.
Hay diferentes trastornos o patologías cognitivas que están muy relacionadas con nuestra
conducta y comportamiento. Con nuestra impulsividad, capacidad de planificación,
razonamiento o “forma de ser”. Si quieres evaluar tu propio funcionamiento cerebral, el de
tus hijos o pacientes, te recomiendo que pruebes el Test Cognitivo Online de CogniFit: Esta
herramienta online te permite evaluar de forma clínica y rápidamente importantes funciones
cognitivas, e identificar debilidades y fortalezas en las áreas de la memoria, atención y
concentración, funciones ejecutivas, coordinación, planificación, etc… El completo informe de
resultados que proporciona este test neuropsicológico es muy útile para ayudar a determinar
si los cambios cognitivos que experimenta una persona son normales, o pueden ser reflejo de
algún trastorno neurológico. Obtén tus resultados en menos de 30-40 minutos. CogniFit es la
herramienta de evaluación cognitiva más recomendada y utilizada por profesionales.

Hay diferentes trastornos o patologías cognitivas que pueden estar muy relacionadas con
nuestra conducta y comportamiento. Por eso, es esencial conocer en profundidad nuestro
funcionamiento cerebral, nuestras fortalezas y debilidades. cada vez se utilizan mas
evaluaciones neuropsicológicas. . Cada vez mas familias y psicólogos educativos aplican
innovadores test neuropiscológicos clínicos para detectar el funcionamiento cerebral de niños
y alumnos e identificar si están en riesgo de padecer algún trastorno del neurodesarrollo
como el TDAH o la Dislexia. CogniFit es la herramienta líder del sector y pone a disposición de
psicólogos, escuelas y familias de todo el mundo potentes herramientas clínicas, como su Test
de dislexia o su Test de TDA y TDAH. Este último permite realizar un completo screening
cognitivo, y evaluar online el índice de riesgo de presencia del Trastorno por Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad y su subtipo con una excelente fiabilidad. Estas
herramientas son altamente accesibles para niños a partir de 7 años y permiten obtener un
completo informe explicativo con el funcionamiento cerebral y el índice de riesgo del alumno.

Diferencia entre conducta y comportamiento

En muchas ocasiones, cuando hablamos de algo o sobre alguien, damos referencias y adjetivos
sobre su forma de ser. “Es una persona amable”, “Es una persona egoísta”, “Es atenta, simpática,
etc..” Esta forma de expresarse, no es si no un atajo para explicar que alguien se comporta de
una forma consistente (casi siempre igual) y orientada hacia ese objetivo. Así es que, si Juan es
una persona amable, esto es debido a que su tendencia comportamental (modo de actuar) gira
entorno a la amabilidad.
Para entender esto mejor, te propongo que pienses en una persona que consideras
cariñosa. ¿Qué conductas hace para que pienses eso de el/ella?. Puede ser que sonría a
menudo, hable pausado, tenga un tono de voz melodioso… A lo mejor toca a las personas
cuando habla, utiliza palabras de apoyo o asiente cuando escucha.

Pues así es como entendemos el comportamiento humano. Relacionamos las conductas

independientes con el sujeto que las realiza y las características de su entorno.

Diferencias entre conducta y comportamiento: El comportamiento se puede entender

como una macro-clasificación de conductas. Es decir, como el conjunto de todas las conductas
que puedan darse. El comportamiento se puede englobar en pequeños grupos de conductas en
función de sus características. Una persona tiene un comportamiento amable, cuando en sus
conductas diarias utiliza palabras cariñosas, sonríe, te presta atención etc..

Por ejemplo, el comportamiento humano, es distinto que el comportamiento animal. O el

comportamiento en niños, comportamiento en clase, comportamiento social. Todos ellos
engloban conductas propias de esas circunstancias o de esos sujetos.
Tipos de conductas

Al hablar de un concepto tan amplio, podríamos hacer clasificaciones muy diversas de los
tipos de conducta que podemos encontrarnos. En este artículo desarrollaremos los tipos y
clasificación de conductas en función de cómo nos relacionamos con los demás.
Conducta de tipo agresivo

Es una de las clases de conducta más fácil de identificar. Muchas conductas agresivas que
realiza el ser humano, son heredadas de nuestros antepasados, puesto que tenían un
propósito evolutivo muy útil. A lo largo de la historia las conductas agresivas se utilizaban
para advertir a posibles enemigos de que estaban invadiendo propiedades, sobrepasando
límites, defender posiciones de poder… En general, defender derechos.

Las conductas de tipo agresivo están relacionadas con acciones como: elevar la voz, tensar los
músculos faciales, apretar puños… Hoy en día cunado alguien experimenta conductas de tipo
agresivo pensamos que está fuera de control o que está teniendo reacciones
desproporcionadas o fuera de lugar.

Esta clase de conductas, a menudo, es considerada mala conducta, si se produce de forma

estándar, cotidiana y ante cualquier situación. Por ejemplo, sería oportuno defenderse y
luchar ante un ataque físico de otra persona, ¿pero qué pensaríamos de dos personas que
están debatiendo y al no llegar a un acuerdo, comienzan a agredirse físicamente? La misma
conducta puede resultar coherente o no, en función de la situación.
Conducta de tipo pasivo
Este tipo de conductas son propias de personas que huyen de los conflictos. Son los
que “nunca dicen no”, “no dan una voz más alta que otra”, toleran mucho y se comportan de
una manera más sumisa.
Utilizan mucho el “no pasa nada”, “no importa“, … Si le preguntas a sus compañeros de
trabajo, serían los que siempre están dispuestos, hacen muchas horas extra y se quedan a
trabajar más de lo que toca. Muchas veces buscan agradar al resto, pero por lo general, el
objetivo va más enfadado a que se conserve un buen ambiente, libre de discusiones y
conflictos. Para ello, toleran más que el resto de personas. El mayor inconveniente de emitir
este tipo de conductas de una forma habitual, es que, otras personas se aprovecharán de esto.
Conducta de tipo asertivo

Las conductas asertivas son aquellas que en nuestra sociedad consideramos como las más
aceptadas y adecuadas para relacionarnos con los demás. Sin embargo, como hemos visto, no
todo el mundo sabe ser asertivo.

Las conductas de tipo asertivo, engloban una habilidad que, adquirida de forma temprana,
seria un medio preventivo para que no se desarrollen las conductas disruptivas en niños. Sin
embargo, pueden adquirirse después también, para paliar el problema. Podría ser una forma
de ayudar a los jóvenes/adultos con problemas de conducta o conductas inadecuadas.

¿Cómo contribuye enseñar a un niño a ser asertivo en que se comporte bien?, ¿es posible que
la asertividad ayuda a los jóvenes adultos con problemas de conducta?

Cuando intervenimos con niños, con jóvenes, incluso con adultos, es recomendable partir con
una mente abierta y desde la perspectiva de que la persona que tenemos en frente, no es
asertiva porque no sabe, no por qué no quiera. Se debe explorar qué tipo de respuestas conoce
y cuales utiliza en cada contexto. Descubre algunas técnicas de asertividad:
1- Enseñar a argumentar:
 Cuando los niños tienen que adquirir este tipo de habilidades, los adultos juegan un
papel fundamental. Por ejemplo, si un niño pide algo y el adulto se lo niega de una forma
asertiva, clara, calmada y en base a unos argumentos, el niño irá integrando este modo
de respuesta. Si por el contrario, optamos por irritarnos, gritar, imponer… “por que lo
digo yo y punto”, no podemos esperar después, que el niño no tenga rabietas, pataletas y
chille para imponerse, puesto que ha observado que para conseguir lo que quiere, tiene
que imponerse.
 Cuando interactuamos con jóvenes u otros adultos, también se
modela. Nuestras neuronas espejo juega un papel muy importante en este aspecto. Por
ejemplo, piensa en como has actuado tú en alguna discusión ¿has acabado levantando la
voz sin darte cuenta, a la vez que la otra persona?, ¿te has cerrado enfadado la
conversación porque no tenías argumentos para continuar?. Los estados de ánimo
tienden a contagiarse, por eso te invito a que en tu próxima discusión acalorada, centres
tu atención en hablar pausado y bajito cuando tu “rival” levante la voz. A ver que pasa.
2- Aprende a aceptar los argumentos de otros:

Seguimos modelando conductas y comportamientos. Si nos encontramos en un conflicto de

ideas y opiniones, te ayudará más escuchar lo que el otro tiene que decir que defender tan
fuertemente lo tuyo ¿por qué? Piensa, por un lado, que te está aportando cosas nuevas y por
otro lado, que así conseguirás que te escuchen a ti.

 En el ámbito familiar, nuestros hijos observarán qué hay que hacer cuando hay un
intercambio de opiniones. Tenemos que recordar que en un debate es una “discusión” de
opiniones, no de personas. Por tanto, no es tan importante quien encuentre la solución
correcta, si no encontrarla y obtener el mejor resultado. Si tu hijo, pareja, tu amigo, el
vecino, ha encontrado la mejor solución, ¡reconóceselo! Ambos saldréis ganando. En el
caso de los niños, además, conseguirás que adquiera el hábito de escucha y la capacidad
de valorar las opiniones de los demás, viendo como se tolera frustración e integrando
que no siempre se tiene la razón, pero no pasa nada. De este modo evitaremos gritos,
enfados y conductas verbalmente agresivas.
3- Aprende a hacer y recibir críticas:
 En el ámbito infantil: Los adultos tenemos que aprender a hacer críticas hacia el
comportamiento de los niños, explicando por qué lo que está haciendo el niño no es
correcto y una forma de mejora. Incluso podemos darle la oportunidad al niño de que
elabore una mejora de forma autónoma. ¡Y no solo eso! Los niños tienen una creatividad
y originalidad desbordante. Podemos preguntarles su opinión al respecto de ciertos
temas y así, entrenar con ellos la asertividad.
  Los adultos, a menudo, tienen miedo de hacer daño al otro, por otro lado, consideramos
injusto que el otro no tenga esa consideración con nosotros “¿pero qué se habrá
creído?. Una crítica bien hecha, con la intención de ser constructivos, ayudar a la persona
a mejorar y sin juicios de valor, no tiene por qué dañar. Eso es algo que tenemos que
aprender y asumir ¿cómo? Quitando la intencionalidad negativa que le otorgamos a la
otra persona. Si nos duele, es porque interpretamos que la otra persona quiere
fastidiarnos, hacernos de menos, piensa que no valemos… y entonces recibimos esos
comentarios como fatales, dañinos y hasta humillantes. Si trabajamos con esto,
aprendemos a tolerar y pensamos en el contenido real de las críticas que nos hacen, nos
ayudará a responder de una forma más social. Nos ayuda a evitar conductas de rabia,
odio, venganzas posteriores, incluso insultos o enfrentamientos.

Problemas de conducta en niños ¿Cuáles son los trastornos de conducta más habituales
en niños y adolescentes?

Muchos de los trastornos de conducta que se dan en los adolescentes, se gestan en la infancia,
ocasionando después problemas de conducta en el aula, en el colegio.

Muchos son los factores que han sido relacionados con la aparición y posterior desarrollo de
los trastornos de conducta. Si tomamos con referencia los trabajos de estudio realizados por
Máximo Aláez Fernández, Rosario Martinez Arias y Carlos Rodriguez-Sutil, desde la
Universidad Complutense de Madrid:

 Sexo y Edad: Cuando hablamos de niños hasta los 10 años, los trastornos de conducta
son más frecuentes en niños que en niñas, sin embargo en la adolescencia, esta diferencia
no resulta significativa. En cuanto a estos trastornos, en chicas es más frecuentes que se
den los trastornos por ansiedad, depresivos y de alimentación y enchicos, los trastornos en
los que predomina la hiperactividad, falta de atención y conductas impulsivas. Estos
últimos irán más relacionados con mal comportamiento en clase y en casa.
 Familias desestructuradas: Tomando como referencia el artículo de investigación del
Dr. Nilo Valentín Noroño Morales, Dra. Regla Cruz Segundo et al. se observa que las
características más significativas como influyentes en los niños (9-11 años) con
manifestaciones agresivas eran el consumo de alcohol por los miembros de la familia,
sentimiento de rechazo en los niños, manifes taciones agresivas por parte de las figuras
de autoridad, bajo nivel cultural y falta de vínculos laborales.
 Patrones de crianza: En el estudio realizado en la Universidad de la Sabana, con niños
de 7-11 años, se comprobó que afectaba notablemente en el comportamiento de los
niños la forma en la que los educaban sus padres y los tipos y estilos de apego. Siendo
más favorable que se establecieran normas básicas con el niño, directrices claras y
acuerdo en las decisiones que tomaran las figuras de autoridad.
Conductas disruptivas en niños y adolescentes

¿Qué son exactamente las conductas disruptivas?, ¿cómo identificamos conductas

disruptivas?. No hay una clasificación universal, puesto que lo que definimos como disruptivo
en nuestra cultura, de alguna manera, puede no serlo en otra. Sin embargo, a lo largo del
artículo nos basaremos en lo que se considera poco adaptativo y/o disruptivo en la cultura
occidental.

Por lo general, hablamos de conducta disruptiva para hablar de acciones que “están fuera de
lugar”. Que no son apropiadas y que provocan un daño o perjuicio a las personas que están en
el mismo entorno que el actor de dicha conducta (incluso a si mismo).
Por ejemplo, en niños, algunas son gritar, tener pataletas, pegar a otro, escupir, levantarse en
medio de clase, tirar comida, dar conductas impulsivas, desafiar a la autoridad (padres,
madres, profesores). En adolescentes, hablaríamos de conductas más elaboradas, que en su
mayoría, se han ido consolidando a lo largo de su desarrollo. Por ejemplo, tomar drogas,
destruir material escolar o urbano, formar parte de bandas organizadas, meterse en
problemas con otros colectivos, conductas desafiantes, plantarle cara a la autoridad.

La palabra disruptiva, en realidad, significa romper. Hablamos de comportamientos que

tienen los niños que rompen con el equilibrio, la tranquilidad, lo socialmente aceptado.

Cuando oímos a un adulto decir “es que se porta fatal”, “ui, que niño más malo”, “es un
trasto”, estos comentarios puedenhacer referencia a un niño que lleva a cabo conductas
disruptivas.

Es importante que se trabaje en la disminución de este tipo de conductas, puesto que los
aprendizajes adquiridos en la niñez, aunque no sean determinantes para toda la vida, si que
constituirán una base bastante sólida sobre el estilo de afrontamiento de esa persona en su
adolescencia y posteriormente, en su adultez. Bien es así, que se puede prever en estos niños,
la tendencia a desembocar en jóvenes con problemas de conducta si no se toman medidas.
Cada vez mas familias y psicólogos educativos aplican innovadores test
neuropiscológicos clínicos para detectar conductas impulsivas o trastornos del
neurodesarrollo en niños. En muchos casos suele existir un trastorno cognitivo detrás de los
problemas de conducta. Por eso, es esencial valorar el funcionamiento cerebral para
identificar si existe riesgo de padecer algún trastorno como el TDAH,
la dislexia o discalculia. CogniFit es la herramienta líder del sector y pone a disposición de
psicólogos, escuelas y familias de todo el mundo potentes herramientas clínicas, como su Test
de dislexia, su test de discalculia o su Test de TDA y TDAH. Este último permite realizar un
completo screening cognitivo, y evaluar online el índice de riesgo de presencia del Trastorno
por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad y su subtipo con una excelente fiabilidad.
Estas herramientas son altamente accesibles para niños a partir de 7 años y permiten obtener
un completo informe explicativo con el funcionamiento cerebral y el índice de riesgo del
alumno.

Problemas de conducta en adultos ¿Cuáles son los trastornos de conducta más

habituales en adultos?
A lo largo de este apartado, cuando hablo de trastornos de conducta en adultos, busco
referirme a formas de actuar en las que predomina la falta de autocontrol en las conductas
que se dan, siendo en su mayoría agresivas, impulsivas, explosivas y dañinas.
Hay emociones, que pueden llegar a alcanzar intensidades muy elevadas, siendo muy difícil de
controlar. Más aún si a lo largo de los aprendizajes de vida y el desarrollo evolutivo de estas
personas no se han adquirido las habilidades necesarias para afrontarlas con éxito. Hablamos
por ejemplo, del enfado, de la ansiedad, de los celos.

Se trata de emociones que van acompañada de reacciones fisiológicas muy potentes y rápidas.
Pueden poner al individuo “a cien” en cuestión de segundos.

Cuando no somos capaces de controlar el efecto que alguna de estas emociones provoca,
puede desembocar en conductas rápidas. El procesamiento de la información compleja no se
realiza de una forma eficaz, siendo así que la toma de decisiones se ve afectada y parece que
reaccionamos “por instinto”. Lo que ocurre es que se llevan a cabo las conductas más sencillas
de ejecutar, más simples y básicas. Serían las que antes hemos integrado en nuestro
desarrollo evolutivo, por lo que llevan en nuestro repertorio conductual desde que somos
pequeños. De ahí que en muchas ocasiones se diga “se comporta como un niño”.

Ese adulto busca responder lo más rápido posible ante la situación y reacciona de manera
impulsiva. Por ejemplo, ante un ataque de enfado, si ese adulto no ha adquirido habilidades
para manejar una situación de enfado como esa, lo más fácil sera propinar golpes a lo que tenga
más cercano.

Cuando estas formas de actuar impulsivas y poco adaptativas son la forma cotidiana de
proceder, hablamos de trastorno de conducta. Se establece un patrón de respuesta típico en
esa persona que afecta a las diferentes áreas de su vida. Los trastornos de conducta afectan
tanto a las personas que están a su alrededor como, en muchas ocasiones, a sí mismo.

Diferentes tipos de trastorno de conducta:

 Enfado patológico: Personas que se enfadan mucho o muchas veces. Siendo su
respuesta habitual para todo y ocasionado sufrimiento a las personas de su entorno y así
mismo.
 Trastorno antisocial: Se trata de personas que utilizan sus habilidades y recursos para
manipular al resto y así, obtener su máximo beneficio. No repara lo más mínimo en los
efectos que estas conductas puedan tener en las personas que le rodean, si él obtiene el
objetivo o beneficio planteado
 Celos patológicos: Los celos tienen una gran parte de su base en la forma de pensar. Los
pensamientos de duda, de desconfianza, la baja tolerancia a la incertidumbre, el qué
pasará. Además de otros factores como la autoestima, el auto-concepto y la confianza.
Una persona, puede experimentar una reacción de activación muy elevada por la
presencia de este tipo de pensamientos, llevando a cabo conductas totalmente
impulsivas y desafortunadas. Hay ejemplos en los que se produce maltrato psicológico o
incluso físico hacia la pareja por motivo de celos.
Técnicas para disminuir conductas negativas o no deseables: Reemplazar las conductas
inadecuadas por otras adecuadas
Este punto es bastante importante, no solo para modificar la conducta en niños, si no también
en nuestras relaciones de pareja, en el trabajo, compañeros, amigos…

Técnica de Extinción
A menudo, pasamos por alto las cosas buenas que hacen los demás, porque nos
acostumbramos. Adoptamos una actitud, a menudo sin darnos cuenta, de que lo que tenemos,
al ser estable, no puede desaparecer. Incluso que tenemos cierto derecho a recibirlo. ¿A que
me refiero? A situaciones tipo como: “nuestra amiga siempre escucha pacientemente cuando
nos sentimos mal”, “nuestra pareja va a buscarnos siempre a la salida del trabajo”, “siempre
tolera mi fuerte carácter”, “mis hijos siempre llegan a casa a la hora que se les indica, recogen su
plato después de cenar,te dan un beso antes de acostarse”.

Cuando estas conductas se repiten, dejamos de prestar atención, pasan inadvertidas y se

convierten en una regla general, perdiendo valor.

Invertís esfuerzo y tiempo en realizar una conducta, como por ejemplo, preocuparte por
alguien, hacer la comida todos los días para todos, pedir el plato preferido de tu pareja en
lugar del tuyo. Hay mil cosas que ocurren, que parecen insignificantes pero que “¡es que parece
mentira!, “nunca está contento/a con nada”, ¡no valora nada de lo que hago!, ¡si lo sé, ni me
molesto!.
Sin siquiera saberlo, estamos ante una técnica para disminuir conductas. Hablamos de la
Técnica de Extinción.Lo correcto sería utilizarlo para las conductas que de otros que
queremos disminuir. ¿Cómo lo hacemos? Dejamos de prestarles atención y como la otra
persona percibirá que no obtiene ningún resultado, poco a poco dejará de repetirlo.

Cuando los niños tienen pataletas ¿qué quieren? En primer lugar, causar malestar a los padres
y así llamar la atención; en segundo lugar, llevar la razón. A pesar de ser muy muy complicado
por parte de los padres aguantar el chaparrón, sería lo más recomendable para terminar con
las rabietas.

Técnica de Castigo
El castigo está a la orden del día. Sobretodo papás y mamás desbordados “¡castigado sin
tablet!, ¡castigado sin móvil!, ¡castigado sin fútbol!…”.
Pero no solo ocurre en este ámbito. El ser humano, es verdaderamente castigador, y somos
expertos en proporcionar castigos. Los castigos, como se entienden en psicología, pueden ser
tangibles (restringir el uso de objetos), pero también pueden ser verbales “se va a enterar, voy
a hacerle lo mismo para que vea”, “eres un idiota, no sirves para nada”, “te odio”, “no te soporto”,
“es que no me quieres, me tratas fatal”.
Los castigos, pueden ser eficaces a corto plazo para disminuir conductas indeseadas en los
demás, sin embargo, a largo plazo pierden efectividad y aumentan rabia y frustración en la
otra persona. Es más recomendable utilizar la extinción y contrarrestar con las técnicas que
aumentan conductas deseadas que veremos más adelante.

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Técnicas para aumentar conductas deseadas y el buen comportamiento

En uno de los puntos anteriores, hemos visto como disminuir las conductas que provocan un
mal comportamiento y que no queremos que se den. Pero no sólo vale con eso. Es necesario
que estas se sustituyan por otras, para que no quede un vacío y la persona en cuestión sepa
qué es lo que debe hacer.

Para el ser humano, el lenguaje ha ido cobrando una importancia absoluta. Las
comunicaciones vienen y van, a velocidades de vértigo, transportando la información por las
redes allá donde vayamos. La información de las comunicaciones nos influye constantemente,
en nuestro estado de ánimo, en nuestra conducta, en nuestro comportamiento, relaciones
personales, trabajo, gustos, tendencias… En fin, es omnipotente.

Sin embargo, a nivel individual, muy pocas veces aprovechamos el poder de la comunicación.
Estoy hablando de los refuerzos verbales. Es necesario saber tener detalles lingüisticos con los
demás. Muchas veces, el reconocimiento a través de un sincero “¡vaya!, qué bueno eres! “Estoy
muy contento de lo bien que lo has hecho!”, un toque en el hombro, un “gracias”, “me gustas”, es
de lo más efectivo.

Técnica de refuerzo positivo

Es la técnica más barata, más rápida y más sencilla. Decirle a la gente las cosas que nos gustan,
de una forma realmente sincera. No nos confundamos, no consiste en decirle a la otra persona
lo que quiere escuchar. No, no. Decimos lo que nos gusta a nosotros respecto a su conducta,
puesto que si para esa persona es importante nuestra opinión, volverá a repetirlo.

Muchas veces, se utiliza como refuerzo un regalo, una recompensa material, para provocar un
aumento de la conducta en el otro. A menudo regalamos y ya está, y nos olvidamos
de acompañamos el regalo con un por qué. ¿Hace falta un por qué para regalar? Solemos
pensar que no, pero acompañar un regalo con una explicación de por qué hacemos ese regalo
potencia su fuerza y significado. Piensa en el último regalo que hiciste. ¿a quién?, ¿que te
motivo a hacerlo?.

Regalamos porque estamos agradecidos por cómo nos trata la otra persona, porque nos
entiende, porque nos apoya, porque nos hace sentir orgullosos, porque nos gusta que nos
salude por la mañana, porque queremos felicitarla, porque es trabajador/a, cocina de
maravilla… o por que nos sentimos estupendamente en su compañía. Pero no lo decimos.

Te propongo un juego-experimento: jugar al detective. Se trata de buscar cosas que la otra

persona hace y que nos gustan y decírselo. Es sorprendente lo poco acostumbrados que
estamos a que los demás se fijen en nuestros esfuerzos y logros que la “victima” del juego, se
sorprenderá. “¿qué te pasa?, ¿que raro estas?, ¿qué quieres?”. Si lo intentáis, tiene que aplicarse
el refuerzo lo más pronto posible después de la conducta que queréis que repita, para que sea
más eficaz.

Técnica de contratos o acuerdos

En las relaciones sean del tipo que sean (personales, con pareja, amigos…) siempre hay
contratos implícitos. Se crean a través de repetir conductas de forma sistemática.

Por ejemplo, en una familia de varios hermanos puede suceder que siempre sea uno de ellos el
encargado de hablar con el padre o la madre ante una situación importante. En una pareja uno
de los miembros sabe que no hay que hablarle mucho al otro cuando está recién levantado,
etc…

En estos casos, no hace falta comunicar de una forma explícita que es lo que le gustaría a uno y
a otro, si no que de alguna manera, se interpreta, se asume y se conoce. Pero en muchas
ocasiones, es necesario que exista comunicación. Que ambos miembros de la relación
interpersonal hablen y establezcan sus preferencias y objetivos. A partir de aquí, se puede
establecer una negociación para que ambas partes de la relación queden satisfechas de alguna
manera.

Modelos de psicología basados en la conducta

La psicología es una ciencia que estudia la conducta y el comportamiento humano a través de

diferentes modelos y/o paradigmas. Cada profesional, en base a su “forma de entendimiento”,
se especializa en un modelo u otro, para después, poder intervenir a sus pacientes.

Bien, cada modelo gira en torno a unas premisas para explicar los mismos fenómenos, pero
desde diferentes prismas y dotando de mayor importancia o menor cada factor. Por ejemplo:

Modelo conductista

Su punto de partida es que la conducta es el más importante punto de referencia. La conducta

sería lo más tangible y observarle. Exactamente lo único que nosotros podríamos ver y por
tanto, medir.

Este modelo defiende que solamente podemos utilizar las conductas que vemos, para poder
medir, de forma clara y concreta, el comportamiento del ser humano. De este modo, el
comportamiento humano se explica a través de una serie de conductas que dan las personas y
las consecuencias que obtienen con ellas. Por ejemplo, “si yo cruzo un semáforo en rojo, me
pilla un coche, por tanto, esperaré a que se ponga en verde”.

Fue un movimiento totalmente imprescindible para la explicación del aprendizaje. Por

ejemplo, Pauvlov, hablaba del aprendizaje clásico, basado en que las circunstancias del
entorno, los estímulos, pueden ser “condicionados”. Esto significa, que pueden tomar un matiz
para la persona que los vive, en función de las sensaciones que despierta en él.

Para verlo claro, se puede consultar el interesante experimento de los perros de Paulov, en
donde vemos que tras darles comida acompañada del sonido de una campana, los perros
condicionaron la campana con la comida, siendo así, que al escuchar esa campana, salivaban
aunque no hubiera comida.

Skinner es otro de los psicólogos importantes en esa línea. Introdujo el conductismo radical,
centrando su atención en la importancia de las consecuencias de la conducta para que se
produzca el aprendizaje.

Es muy conocida la caja de Skinner. Donde experimentaban con ratas. Les hizo aprender que
tenían que apretar una palanca (conducta) para recibir comida (consecuencia).

Modelo congnitivo-conductual
Este modelo es el que añade a la ecuación el valor del pensamiento. La cognición. El individuo
no solamente responde a los elementos que le presenta el entorno, si no que además, procesa.

Se le da un papel fundamental a las interpretaciones, puesto que en función de la explicación o

interpretación que le da la persona a los elementos del contexto, se sentirá de una forma
concreta y emitirá una conducta u otra.

Por tanto, en este sistema, lo que pienso, siento y hago, afectará a lo que pienso, siento y hago
y todo esto, interactuará con el entorno.

Dentro de este modelo podemos introducir el tipo de aprendizaje por modelado de Bandura.
Se diferencia del condicionamiento clásico en que estamos introduciendo la variable de
interpretación y decisión de las personas de imitar y reproducir la conducta aprendida a
través del modelado.

Conducta prosocial
Partiendo de la definición que plantea Mª Dolores González Portal, profesora de la
Universidad Complutense de Madrid (Premio Nacional de Investigación del Ministerio de
Educación y Ciencia en 1983), podemos entender por conducta social, cualquier acción acción
que, al llevarse a cabo, beneficia a una o más personas y hace que la sociedad funcione mejor.
Independientemente del deseo de la persona de obtener un beneficio añadido para sí mismo.

Esto es lo que diferenciaría la conducta prosocial del altruismo, en donde, en principio, la

conducta va orientada solamente a ayudar a los demás, sin buscar el propio beneficio.

Ya en 1908, William McDougall utiliza este término en su Manual Introductorio de Psicología

Social.

En 1964, tuvo lugar el suceso de Kitty Genovese, mujer que fue asesinada en el portal de su
casa. Aunque hubo 38 personas que observaron el asesinato, solo uno llamo a la policía media
hora después del suceso, por lo que no se pudo evitar que Kitty muriera. En este punto, la
investigación sobre las conductas prosociales arrancó, con el punto de mira de poder
responder ¿por qué ayuda el ser humano a otros humanos?, ¿qué le motiva?.

Darley y Latené comprobaron mediante experimentos lo que después denominarían el efecto

espectador, siendo que cuantas más personas hay en un mismo momento, más tiempo se
tarda en solicitar ayuda. Una explicación de esto es que se produce un desplazamiento de
la responsabilidad “ya llamará alguien”, “seguro que ya han llamado”. Sin embargo, cuando
uno se encuentra “solo ante el peligro”o asume la responsabilidad o estará claro que si algo
malo ocurre, fue porque el mismo no actuó.

Al final, las conductas prosociales se adquieren del mismo modo que las demás conductas que
hemos ido viendo a lo largo del artículo.

Mediante aprendizaje, socialización, adquisición de valores sociales, responsabilidad social,

empatía.

Como comenté al principio, la conducta es un término iceberg, donde se puede sacar

muchísima información. Espero que te haya resultado interesante y de ayuda el análisis. Como
siempre, te animo a que comentes abajo, preguntes o aportes algún otro dato o curiosidad.

Condiciones Especiales.

Tipos de Condiciones de un niño especial

 Se puede dividir en categorías según sus necesidades especiales tales como:

 Necesidades especiales por razones médicas:

Es posible que los niños con problemas médicos requieran de más exámenes de
lo normal, deban permanecer en el hospital de forma prolongada o
permanente, requieran y dependan de equipo costoso para preservar
su salud, y además, necesiten de hospedaje, lugares o sitios de
aprendizaje aptos para personas con discapacidad para que ellos
puedan funcionar. Algunas de las condiciones médicas graves que
afectan a los niños incluyen el cáncer, la distrofia muscular, defectos
en el corazón, fibrosis quística, así como condiciones crónicas, tales
como el asma y la diabetes. Igualmente abarca condiciones
congénitas tales como la parálisis cerebral, enanismo y otros
padecimientos como la obesidad o alergias alimenticias entre otros.
 Necesidades especiales por el comportamiento:

Las familias con niños con trastornos en el comportamiento requieren de estrategias

especializadas que se adaptan a sus habilidades. Entre las enfermedades más comunes que
afectan el comportamiento de los niños se encuentra el Trastorno de Deficiencia de Atención
e Hiperactividad, la Disfuncionalidad de Integración Sensorial, el Síndrome de Tuorette, todos
padecimientos que requieren de atención adicional y especializada para lograr un desarrollo
saludable de los niños y sus familias.

 Necesidades por el desarrollo:

Desde el retraso metal, hasta diagnósticos como el Síndrome de Down y el autismo son
ejemplos de las enfermedades que evitan a los niños que la padecen participen y sean
integrados a la educación convencional. En Estados Unidos existen leyes como No Child Left
Behind que integrana dichos niños al sistema educativo y además,
garantizan que dicha población infantil puede beneficiarse de los
servicios, terapias, educación e integración que tanto necesitan.
 Necesidades especiales por el aprendizaje:

Los trastornos de aprendizaje son problemas que afectan la habilidad del cerebro de
recibir, procesar, analizar y almacenar información. La mayoría de los niños afectados por
dicho trastorno, normalmente les cuesta cumplir con la tareas escolares, a pesar a su
capacidad intelectual. Estos niños requieren de estrategias de aprendizaje especializadas para
lograr su máxima capacidad y evitar problemas de baja autoestima y problemas de conducta.
Entre los trastornos de aprendizaje más comunes están: la dislexia y el Trastorno Centrales de
Percepción Auditiva o (conocido por sus siglas en inglés como (DPAC ) el cual abarca varios
trastorno relacionados a la manera que el cerebro procesa la información auditiva. Algunas
escuelas desarrollan programas llamados Programa de Educación individualizado o (IEP) para
definirlas fortalezas y debilidades de aprendizaje de los niños y trabajan conjuntamente con
las familias para garantizar el avance académico de los niños que padecen de estostrastornos.

 Necesidades por trastornos psicológicos:

Enfermedades como la depresión y la ansiedad entre otras son enfermedades habituales

entre los niños. Cuando la depresión no desaparece y comienza a afectar el rendimiento
escolar y la conducta del niño, es importante que se les pueda ofrecer la terapia,
medicamentos y en ocasiones, la hospitalización necesaria para que se recupere y retome su
cotidianidad.

MÓDULO II: Instrumentos de Exploración y Evaluación para la DCI.

Evaluación
Antes de cualquier actuación, es necesario evaluar la situación con precisión. La finalidad no es establecer un
inventario de los problemas del alumno, sino que habrá que entenderlos en el entorno en que éstos se
producen y extraer un modelo explicativo del estado actual de la situación con el que podamos vertebrar una
intervención lo más ajustada posible.

1. Fases de la Evaluación Conductual

1.1 Definición de las Conductas Problema
Consiste en la identificación y concreción de las conductas que evidencia el alumno (desadaptadas por
exceso, por defecto, o no compatibles con la dinámica del centro) y de las condiciones particulares en las que
lo hace, hecho que en no pocas ocasiones resulta dificultoso. Sin embargo, debemos concretar el qué está
ocurriendo en términos precisos que faciliten la operativización de las vivencias en datos cuantificables o
mensurables y que no permita la ubicación del problema en unas coordenadas lo más objetivas posibles.

Si además, ese conjunto de conductas no adaptativas se acompaña de información sobre conductas

alternativas, estaremos precisando hacia dónde se encaminará la definición de las conductas-objetivo y
trazando el esquema de lo que será la intervención modificadora concreta.

Hecho esto y priorizando los objetivos, resultará más fácil seleccionar y diseñar los métodos de recogida de
información necesarios.

1.2. Recogida de Datos

Se podrán realizar observaciones, pruebas estandarizadas, entrevistas, registros, cuestionarios, etc.

En el apartado de “Recursos” se incluyen ejemplos de los instrumentos citados.

1.3. Análisis de los Datos

a) Análisis topográficos:
Consiste en identificar, por un lado, las manifestaciones y conductas que presenta una persona en los 3
sistemas de respuesta: motoras, fisiológicas y cognitivas. Por otro lado, en precisar los parámetros de las
mismas: frecuencia, duración e intensidad.

El triple sistema de respuestas es el modo de responder de cada persona ante las distintas situaciones y
problemas.

 Respuestas motoras: Aquellas respuestas que muestran lo que la persona hace o no hace. Son respuestas
visibles, y observables por los demás, de ahí que también se las denomine externas. Incluye los actos
motores, conducta verbal y no verbal.
 Respuestas fisiológicas: hace referencia a las distintas sensaciones físicas que experimenta la persona.
La mayoría son sensaciones que ocurren dentro del organismo, por tanto, internas, y no son observables
 por los demás. Por ejemplo: palpitaciones, tensión muscular, aumento de la presión sanguínea, etc.
Algunas pueden ser observables y por eso podría incluirse también como respuestas externas, y son,
entre otras, la sudoración, llorar, enrojecer, temblar…
 Respuestas cognitivas: Se incluyen los pensamientos, imágenes, opiniones, creencias, atribuciones,
sentimientos, etc. A diferencia de las respuestas motoras, las respuestas cognitivas no son observables
por los demás.

Estos niveles de respuesta están interrelacionados en todas las personas, aunque el nivel afectación no es
sincróno, es decir, en cada persona y cada situación se responde en cada nivel con una mayor o menor
afectación.

Para completar el análisis topográfico es importante cuantificar distintos parámetros, con el fin de determinar
si el problema se manifiesta por exceso o por defecto, y para establecer la línea base de la conducta
problemática. Los parámetros utilizados son:

 Frecuencia: se refiere al número de episodios de una conducta por unidad de tiempo

 Duración: hace referencia al tiempo que duran los episodios de conducta
 Intensidad: supone la fuerza con que se emite la respuesta

Una vez definidas las conductas-problema a través del análisis topográfico, la evaluación ha de completarse
con la determinación de las variables que controlan dichas conductas. y para ello se recurre al análisis
funcional.

b) Análisis funcional:
Tendrá como objetivo analizar la información relacionada con cada uno de los elementos básicos y determinar
las relaciones establecidas entre ellos.

Consiste en identificar las variables antecedentes y consecuentes, tanto externas como internas, que controlas
una conducta, un problema o un trastorno, y en establecer las relaciones de contingencia entre tales variables
y dicho problema. Los elementos que forman parte del análisis funcional son: estímulos antecedentes,
variables orgánicas, respuesta de la persona y estímulos consecuentes.

 Estímulos antecedentes: Son aquellos acontecimientos que ocurren inmediatamente antes de la emisión
o aparición de una conducta problema y que guardan una relación funcional con la misma
 Variables orgánicas: Son determinadas características específicas de cada persona que se encuentran
presentes y que son capaces de interferir y contribuir al mantenimiento de la conducta.
 Determinantes biológicos: pueden ser anteriores y actuales. Los anteriores responden a factores
hereditarios, perinatales o prenatales (parada cardíaca, anoxia) que aparecieron en el pasado pero
cuyas consecuencias se encuentran en el momento de la evaluación. Su existencia puede actuar
interfiriendo y manteniendo el problema, por lo que hay que tenerlos en cuenta a la hora de
diseñar el tratamiento. Los actuales incluyen factores como enfermedades, traumatismos o
indisposiciones transitorias o crónicas, los efectos secundarios o colaterales de la ingesta de
fármacos, la fatiga, etc. Que alteran el equilibrio físico y orgánico de la persona.
 Repertorio de conductas que posee el alumno, y que nos va a permitir sustituir las conductas
problema por conductas más adaptativas (o una aproximación a las mismas).
 Historia de aprendizaje: consiste en los modelos que ha tenido la persona a lo largo de su vida
que han producido un efecto negativo o que han fomentado la utilización de recursos inadecuados
de cara a su funcionamiento del problema existente.
 Respuesta: Descripción de las conductas emitidas por el alumno.
 Estímulos consecuentes: Son aquellos acontecimientos que ocurren inmediatamente después de la
aparición de la conducta-problema y que inciden sobre que el problema se mantenga.
  Externos: son los efectos o cambios que se producen en el entorno del alumno y que con su
actuación contribuyen al mantenimiento del problema. Ejemplo: los compañeros se ríen cuando
el alumno hace un comentario inapropiado.
 Internos: son los efectos o cambios producidos en la propia persona y que se convierten en
mantenedores del problema. Ejemplo: la disminución del nivel de ansiedad en un alumno con
mutismo selectivo al evitar la situación de hablar delante de todo el grupo.

2. Otros Aspectos a Evaluar

Los comportamientos problemáticos suelen condicionar y dificultar el desarrollo y funcionamiento socio-
emocional, cognitivo y curricular de la persona que los muestra, por ello es importante valorar también estos
aspectos.

Por otra parte, las conductas no se producen en el vacío, tienen una finalidad y actúan como un mecanismo de
relación y reacción social. Por tanto, la evaluación ha de ampliarse al contexto natural y social (profesores,
padres, compañeros…).

En relación al alumno/a

En relación al
contexto

2.1.El alumno
a) Dimensión cognitiva académica:
Se trata de determinar el nivel de aptitud, habilidades, nivel de desarrollo y capacidad, factores muy
importantes a la hora de determinar las estrategias a aplicar.

Por otra parte, ha de evaluarse la competencia curricular y el estilo de aprendizaje, para conocer si la
respuesta curricular favorece una respuesta comportamental ajustada.
b) Dimensión social y emocional:
Las habilidades sociales del individuo y su grado de integración determinarán el tipo de intervención.
Asimismo, la autoestima, las atribuciones y expectativas que hace o tienen el alumno condicionan el tipo de
intervención.

Se valorará la dificultad de asunción de roles sociales, la incidencia de las medidas disciplinarias y las
habilidades sociales, así como la motivación, locus de control, autoeficacia, nivel de ansiedad, autoconcepto y
autoestima.

2.2.El contexto
a)Estructura organizativa:
El tipo de estructura organizativa de la familia y la escuela condiciona las posibilidades de intervención.

b) Clima escolar y familiar:

El clima que rodee al alumno (relación entre el alumnado, entre el profesorado y el alumnado, relaciones
familiares, estilo de autoridad, etc.) hará fluctuar sus conductas en cada momento y cada tipo de clima permite
diferentes tipos de intervención.

Se valorará el clima del aula en función de factores de organización y sistema social, características físicas del
aula, relación alumno- profesor, características de los alumnos.

c) Estilo de enseñanza:
Los estilos de enseñanza condicionan las interacciones en el aula. Cada profesor tiene una serie de recursos
didácticos que pueden encajar mejor o peor con el estilo reactivo del alumnado que presenta problemas de
comportamiento.

d) Experiencia:
Un profesorado experto en el tratamiento de este alumnado podrá transferir su aprendizaje, con lo que su
intervención será más rica. Se valorarán las cogniciones previas del profesorado y las adquiridas ante el
alumno en concreto.

e) Las cogniciones, atribuciones y expectativas:

Las ideas, pensamientos que tenemos sobre el alumno, lo que se espera de él y su trastorno, etc., condicionan
la intervención, aun sin se consciente de ello.

Evaluación funcional: Qué es y cómo

funciona
Por Amanda Morin
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¿Su hijo se mete en problemas en clase? ¿Las visitas a la oficina del director de la
escuela son comunes pero improductivas? Si es así, podría estar preguntándose
sobre nuevas maneras de modificar la conducta de su hijo. Quizás sea el
momento de solicitar que la escuela realize una evaluación funcional, también
conocida como una evaluación funcional del comportamiento (FBA, por sus siglas
en inglés).

¿Qué es una evaluación funcional?

Una evaluación funcional es un enfoque para averiguar por qué su hijo actúa de
cierta manera. Utiliza varias técnicas para entender qué causa conductas
inapropiadas, incluyendo factores no académicos que podrían estar contribuyendo
a las frustraciones de su hijo al intentar aprender.

Conocer qué causa una conducta inapropiada puede ayudarlo a usted y a la

escuela a encontrar maneras de modificar la conducta de su hijo. La idea básica
que fundamenta este enfoque es que la conducta tiene un objetivo. Ya sea que
esté consciente o no, su hijo actúa de cierta manera para obtener un resultado u
objetivo deseado.

Por ejemplo, tal vez a su hijo le cuesta trabajo mostrar los problemas de
matemáticas en los que estuvo trabajando. En la clase de matemáticas se enoja,
arruga el papel de ejercicios y molesta al resto de la clase. El maestro lo envía a la
oficina del director.

La conducta no es apropiada, pero cumplió su objetivo. En este caso, su hijo logró

evitar hacer el trabajo que lo estaba frustrando. Puede que no supiera que su
objetivo era ése, pero encontró una manera de lidiar con lo que le estaba
causando estrés.

Una parte clave de la evaluación funcional es averiguar qué es lo que

desencadena ciertas conductas de su hijo en el hogar, la escuela y con sus
amigos. Algunas veces los padres y los maestros asumen que saben lo que está
causando la conducta de su hijo porque han visto a otros niños hacer cosas
similares. Sin embargo, es importante recordar que las causas de una misma
conducta pueden variar según el niño.

Evaluación funcional versus evaluación integral

Una evaluación funcional tiene un enfoque más limitado que una evaluación
integral. Se enfoca en por qué, cómo, dónde, cuándo y el qué de la conducta de
su hijo. Una evaluación integral o exhaustiva es un proceso que se usa para
determinar si su hijo califica para recibir servicios de educación especial. Examina
todos los aspectos del aprendizaje de su hijo. Si la conducta es una problema, la
evaluación funcional podría ser parte del proceso de la evaluación integral.

El equipo de la evaluación funcional

Una evaluación es un esfuerzo en equipo. Cada miembro del equipo ve a su hijo
desde una perspectiva diferente, pero todos trabajan conjuntamente para
averiguar qué es lo que está causando la conducta de su hijo.
El equipo de evaluación varía de escuela a escuela. Típicamente incluye a una
persona capacitada en una especialidad, como un psicólogo escolar o un
especialista en conducta. Este profesional ayuda a recopilar la información.
Entrevista a las personas que conocen y trabajan con su hijo, también hablará con
su hijo y hará algunas evaluaciones o mediciones.

El equipo para una evaluación funcional podría incluir:

 Maestros de educación general

 Maestros de educación especial
 Profesionales que trabajen con su hijo (por ejemplo, consejeros y terapeutas del
habla)
 Administradores de la escuela
 Padres y personas a cargo del cuidado de su hijo
 Su hijo

Aunque los compañeros de escuela de su hijo no sean parte del equipo, podrían
proporcionar información útil que aclare aspectos del comportamiento de su hijo.

Los pasos de una evaluación funcional

Durante una evaluación funcional, el equipo obtiene información y la utiliza para
crear un plan que ayude a su hijo a comportarse de manera más apropiada. Estos
son los pasos que el equipo toma.

Paso#1: Definir de la conducta inapropiada

Usar palabras poco precisas para describir la conducta de su hijo puede dificultar
la obtención de información específica. Por ejemplo, decir que su hijo “perturba” no
proporciona suficiente información y puede significar diferentes cosas para
diferentes personas.

En cambio, es importante describir la conducta de una manera objetiva y

específica. Por ejemplo, usted o un maestro podrían decir que su hijo, “rompe y
arroja los papeles de ejercicios de matemáticas en los que estaba trabajando y
que es muy polémico cuando se le pide que muestre su trabajo en la clase”.

Paso #2: Recoger, comparar y analizar la información

Este incluye varios pasos incluidos en uno solo. Los miembros del equipo trabajan
para reunir la información de los reportes de su hijo, las entrevistas y los
cuestionarios. Su objetivo es responder a preguntas como las siguientes:

 ¿Dónde sucede esta conducta?

 ¿Dónde no sucede esta conducta?
 ¿Con qué frecuencia ocurre esta conducta?
 ¿Quién está cerca cuando esta conducta sucede?
 ¿Qué es lo que tiende a pasar justo antes e inmediatamente después de esta
conducta?
 ¿Qué conducta es más aceptable para ser usada como reemplazo?

Una tabla ABC es una herramienta que con frecuencia es utilizada en este
paso. Aindica la palabra Antecedente (lo que pasa antes), B indica la palabra en
inglés ‘behavior’ o conducta (la acción o la reacción) y C indica la palabra
consecuencia (lo que pasa después).

Su hijo también puede ayudar a proveer información. Solamente él puede

decir cómo se siente en esas situaciones. Pedirle que haga un seguimiento de lo
que siente y cuándo, puede ayudar al equipo.

Paso #3: Elaborar hipótesis de las causas de la conducta

Una hipótesis es la mejor suposición basada en la información que usted tiene. El

equipo trabaja en forma conjunta para averiguar qué es lo que la conducta de su
hijo está indicando. ¿Qué es lo que consigue rompiendo el papel con los ejercicios
de matemáticas y perturbando a la clase? Es parte del trabajo del equipo
averiguar de qué se está escapando su hijo, qué está evitando o qué está
obteniendo con su conducta.

Paso #4: Desarrollar un plan

Una vez que el equipo tiene una idea de las razones que explican la conducta
inapropiada de su hijo, el equipo trabaja más estrechamente con el especialista de
conducta o el psicólogo para ver si la hipótesis es correcta. Esto quiere decir,
cambiar algo en el ambiente para ver si la conducta cambia.

Para hacer esto crean un plan de intervención del comportamiento (BIP, por sus
siglas en inglés). Un BIP es un plan que está diseñado para enseñar y
recompensar las conductas positivas. Esto puede ayudar a prevenir o eliminar las
conductas problemáticas en la escuela. Por ejemplo, podría ser útil ver cómo su
hijo actúa cuando se le pide que explique en voz alta los pasos de un problema de
matemáticas, pero no enfrente de toda la clase. O podría mostrar algunos de los
problemas que hizo pero no todos. Las sugerencias en el plan podrían incluir:

 Cambios en el medio ambiente físico

 Cambios en la manera en que la información es enseñada o presentada
 Cambios en las rutinas de su hijo o en los eventos que suceden antes de la conducta
inapropiada
 Cambios en las consecuencias de una conducta
 Enseñar conductas más apropiadas que cumplan el mismo objetivo (como pedir
ayuda o descansar cuando se siente frustrado con las matemáticas)

Antes de comenzar con el plan, el equipo tiene que asegurarse que su hijo
entiende cuáles son las expectativas. Tienen que estar seguros que puede
controlar las conductas inapropiadas y que está motivado a cambiar. Aquí es
donde la información de una evaluación integral o exhaustiva es útil.

El rol de los padres en una evaluación funcional

Saber que la conducta de su hijo está causando problemas puede generar
diversos sentimientos, pero recuerde que el equipo trabaja en forma conjunta para
encontrar soluciones y no para culpar a nadie. Informe al equipo qué es lo que
está observando en su hogar. Este es una pieza importante en el proceso de
evaluación, ya que podría mostrar semejanzas y diferencias en el hogar y en la
escuela. Puede hacer un seguimiento de la conducta de su hijo utilizando la
técnica ABC o escribiendo un diario. Tomar notas puede facilitar ver los patrones
de conducta de su hijo.

Una evaluación funcional puede que no ofrezca una solución inmediata a los
problemas de conducta de su hijo, pero puede darle una visión más completa de
sus dificultades. Luego, usted y la escuela pueden trabajar conjuntamente para
seguir los próximos pasos para ayudar a su hijo.