Corrientes Pedagogicas

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
Programa de Segunda Especialización en

Tecnología Educativa
MG. GUICELA CABREJO PAREDES
1
INTRODUCCIÓN
Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año
el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sentó las bases de la psicología científica estableciendo
un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta
disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas
experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de
forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la
práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio
en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología
experimental, influido por las teorías del naturalista británico Charles Darwin, que le
llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios.
Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James
a estudiar áreas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicación práctica, como la
educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la relación entre la
psicología y la enseñanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la
educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la
divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres
volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en
psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al
estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las
matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación
a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los
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estímulos y las respuestas se conectan entre sí.
Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación
progresista que comenzó a principios del siglo XX. La Gran Depresión hizo que los
psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora
educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940
fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología
educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el
fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes
educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.
A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios
sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la
educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad
históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el
desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las
universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores
la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de
investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de
publicaciones periódicas.
Los psicólogos educativos se interesan cada vez más en cómo la gente recibe, interpreta,
codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos
cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a
la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un
individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del
desarrollo de los tests psicológicos. El impacto de los últimos avances tecnológicos, como
los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la
3
pedagogía. Las recientes leyes que exigen la integración de los niños discapacitados, con
problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación
empírica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirán de nuevas
soluciones por parte de los psicólogos de la educación. Es Así como presentamos este
Modulo el que le permitirá abordar las Corrientes psicopedagógicas Contemporáneas
desde los Enfoques del Desarrollo Biológico, Cognitivo y Socioemocional .
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PROCESOS Y PERIODOS DEL DESARROLLO
HUMANO
CONTENIDO
1. PROCESOS Y PERIODOS DEL PATRON DE DESARROLLO
1.1 PERÍODOS DEL DESARROLLO HUMANO
1.2 PROBLEMAS EN EL DESARROLLO
1.3 CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD
1.4 EXPERIENCIA TEMPRANA Y TARDÍA.
1.5 DESARROLLO FÍSICO Y SALUD
1.5.1 EL CRECIMIENTO EN LA NIÑEZ
INTRODUCCIÒN
El desarrollo de la humanidad y en especial el desarrollo de la educación
exigen, cada vez más, que se garantice la calidad en el proceso de enseñaza-
aprendizaje de todo el personal que se forma en sus escuelas, politécnicos e
instituciones universitarias, a fin de egresar a cada graduado bien preparado
para que pueda cumplir con las tareas que en ese campo son imprescindibles
realizar. ¿Qué es el aprendizaje? El aprendizaje es el foco central de la
psicología de la educación. Cuando a la gente se le pregunta para qué están las
escuelas, una respuesta común es: "para ayudar a los niños a aprender". En la
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actualidad, vemos a los niños en forma diferente que en los tiempos me-
dievales. Concebimos la niñez como una etapa importante y única en la vida de
una persona, que brinda el fundamento necesario para la vida adulta. Se
reconoce también que la niñez tiene diferentes periodos en los que se
desarrollan destrezas especiales necesarias para realizar nuevas tareas. La
niñez se valora como un tiempo especial de crecimiento y cambios, y por eso se
invierten muchos recursos para cuidar y educar a los niños. La sociedad
protege a los niños del trabajo excesivo a través de una legislación laboral
rígida, considera sus conductas delictivas en el marco de un sistema especial
de justicia juvenil, y destina fondos gubernamentales para ayudar a los niños
cuando los sistemas de apoyo familiares fallan o cuando una familia amenaza
seriamente el bienestar del niño.
Cada niño se desarrolla, en parte, como todos los demás niños, en parte como
ciertos niños y en parte como ningún otro. A menudo, centramos la atención
hacia la singularidad de un niño. Pero los psicólogos que estudian el desarrollo
frecuentemente y sus implicancias en sus procesos pedagógicos se encargan
de delinear las similitudes entre ellos de la misma forma en que lo hacen los
maestros a cargo de grupos de edades homogéneas. El desarrollo es un patrón
de cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales que empiezan en la
concepción y que continúan toda la vida.
Un concepto importante en el desarrollo de la educación es que ésta debe ser
acorde a la edad. Esto es, la enseñanza debe tener lugar en un nivel que no
sea difícil ni estresante para el niño, ni tampoco demasiado fácil ni aburrido. Por
ejemplo, no es una buena estrategia forzar a los niños para que lean antes de
que tengan un desarrollo adecuado; pero cuando estén listos, los materiales de
lectura deberán ser adecuados a su nivel.
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1. PROCESOS Y PERIODOS DEL PATRON DE DESARROLLO
El patrón de desarrollo es complejo porque es producto de varios procesos:
biológico, cognitivo y socioemocional. El desarrollo también puede
describirse en términos de periodos.
Los procesos biológicos involucran cambios en el cuerpo del niño. La
herencia genética es una parte importante. Los procesos biológicos
comprenden el desarrollo del cerebro, altura y el peso que gana, cambios en
las destrezas motrices y los cambios hormonales en la pubertad.
1.1 PERÍODOS DEL DESARROLLO
Con el propósito de entender mejor el proceso de desarrollo, se le
describe por lo general en términos de periodos. La clasificación del
desarrollo más utilizada dice que los periodos son infancia, niñez
temprana, niñez intermedia y tardía, adolescencia, adultez temprana,
adultez intermedia y adultez tardía.
La infancia va desde el nacimiento hasta los 18-24 meses. Es el tiempo
de dependencia extrema con respecto a los adultos. Muchas actividades
apenas comienzan, como es el caso del desarrollo del lenguaje, el
pensamiento simbólico, la coordinación sensoriomotriz y el aprendizaje
social.
La niñez temprana (algunas veces llamada edad preescolar) comprende
desde el término de la infancia hasta los 5 o 6 años de edad. Durante este
periodo, los niños se vuelven más autosuficientes, desarrollan destrezas
de lectura en la escuela (como aprender a seguir instrucciones e identificar
algunas letras), y pasan más horas con otros niños. El primer año escolar
marca generalmente el término de la niñez temprana.
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La niñez intermedia y tardía (algunas veces llamada "años de la escuela
elemental") comprende desde los 6 a los 11 años de edad. Los niños
desarrollan destrezas fundamentales de lectura, escritura y matemáticas
en este periodo. Los logros se convierten en tema central en la vida de los
niños y hay un incremento del autocontrol. En este periodo, ellos
interactúan más con el mundo más allá de su familia.
La adolescencia comprende la transición de la infancia a la edad adulta.
Comienza alrededor de los 10 o 12 años y termina entre los 18 a 22 años.
La adolescencia se inicia con cambios físicos muy acelerados, que
incluyen el aumento de peso y talla y el desarrollo de las funciones
sexuales. En la adolescencia, los individuos se vuelven independientes y
buscan su propia identidad. Sus pensamientos se vuelven más abstractos,
lógicos e idealistas.
La adultez temprana comienza alrededor de los 20 y se extiende más allá
de los 30 años. Es un tiempo en el que el trabajo y el amor son la esencia
de la vida. Los individuos toman decisiones importantes y por lo general
buscan una relación duradera que culmine en matrimonio. Hay otros
periodos del desarrollo descritos para adultos mayores, pero nosotros nos
centraremos en los periodos más relevantes para la educación de los
niños.
1.2 PROBLEMAS EN EL DESARROLLO
Existen tres preguntas teóricas que se presentan de manera constante
cuando se estudia el desarrollo del niño:
El desarrollo del niño se debe más a la maduración (naturaleza, herencia)
o a la experiencia (crianza, medio ambiente)?
El desarrollo del niño es más continuo y sin altibajos o más discontinuo y
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con altibajo?
El desarrollo del niño se debe a experiencias tempranas o a experiencias
tardías
Maduración y experiencia Podemos pensar que el desarrollo no sólo se,
produce por la interacción de los procesas biológicos, cognitivos y
socioemocionales, sino también por la interacción de la maduración y las
experiencias. Maduración es la secuencia ordenada de cambios dicta por
la genética del niño. Según la maduración, un niño crece en forma
ordenada como lo hace una flor (en condiciones propicias del medio
ambiente). Nosotros aprendemos a caminar antes que a hablar, hablamos
una palabra y después dos, creceremos rápidamente en la infancia y
menos en niñez, y tenemos una fuerte invasión hormonal en la pubertad
después de la calma en la niñez. Los maduracionistas reconocen que el
medio ambiente extremo (aquel que es hostil tanto desde punto de vista
físico como psicológico) puede dañar el desarrollo. Sin embargo, creen
que las tendencias básicas el desarrollo obedecen a la configuracion
genética del niño.
En contraste, otros psicólogos enfatizan la importancia de las experiencias
en el desarrollo infantil. Las experiencias se obtienen a través de una gam-
a de factores del medio ambiente biológico (nutrición, cuidados médicos,
medicinas, accidentes físicos) que inciden en el medio ambiente social
(familia, pares, escuela, comunidades, cultura).
El debate acerca de si el desarrollo es ante todo producto de la
maduración o íe las experiencias, se conoce como controversia de
naturaleza-crianza, y ha sido parte de la psicología desde sus inicios. La
naturaleza se refiere a la herencia biológica del niño y la crianza, a las
9
experiencias del medio ambiente. Los partidarios de la "naturaleza"
consideran que la herencia biológica determina el desarrollo. Los
partidarios le la "crianza" argumentan que las experiencias del medio
ambiente son más importantes.
1.3 CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD
Continuidad en el desarrollo se refiere al cambio gradual y acumulativo.
Por ejemplo, considere la continuidad en el desarrollo de un niño que
gradualmente mejora 1n matemáticas o comprende la importancia de
tratar a los demás con justicia. En su mayoría, los psicólogos que ponen
énfasis en las experiencias, consideran que el desarrollo es gradual y
continuo. Discontinuidad en el desarrollo se refiere a los cambios
distintivos de las diferentes etapas. Desde este punto de vista, cada uno
de los otros pasa por una serie de etapas en las cuales el cambio es más
cualitativo que cuantitativo. Esto es, el desarrollo no sólo produce más de
algo, sino que produce algo diferente. Una oruga se transforma en una
mariposa, es decir, se convierte en un organismo diferente. Este desarrollo
es discontinuo. De manera similar, en algún iunto del desarrollo, el
individuo se vuelve capaz de escribir por primera vez una oración con
sentido, o empieza a interesarse en hacer citas para salir con alguien.
Estos cambios son cualitativos y discontinuos.
1.4 EXPERIENCIA TEMPRANA Y TARDÍA.
El problema de la experiencia temprana o tardía es ponerse de acuerdo
en si se centra en el grado en que las experiencias tempranas
(especialmente las de la infancia y/ó niñez temprana) o las experiencias
10
ardías son la clave que determina el desarrollo. Por ejemplo, si los infantes
o los niños pequeños experimentan una circunstancia de alto estrés,
¿estas experiencias se convierten al final en una experiencia positiva?
El problema de las experiencias tempranas-tardías tiene una larga historia
y aún continúa el debate al respecto. Algunas personas que se dedican al
estudio del desarrollo creen que si las experiencias de los niños no son
cálidas y si no se les brindan cuidados en el primer año de vida, su
desarrollo nunca será óptimo (Bowlby, 1989). Platón estaba seguro de que
los infantes que son mecidos se convierten en mejores atletas. En
contraste, los defensores de la influencia de las experiencias tardías
argumentan que el desarrollo se origina y fluye como un océano. Ellos
dicen que los niños son capaces de cambiar y que el cuidado tardío es tan
importante, o incluso más importante, que el cuidado temprano.
1.5 DESARROLLO FÍSICO Y SALUD
En el siglo XX, el poeta galés Dylan Thomas dijo que los niños "corren a lo
largo del sol': Y conforme su desarrollo físico avanza, sus pequeños
mundos se ensanchan. En esta sección, nos enfocaremos a los aspectos
normales del desarrollo físico.
1.5.1 EL CRECIMIENTO EN LA NIÑEZ
El crecimiento en los infantes es extremadamente acelerado. El
crecimiento en los jóvenes es más lento. Esta lentitud continúa a
través de la niñez intermedia y tardía. De lo contrario seríamos
gigantes.
Un aspecto importante del crecimiento físico es el desarrollo del
cerebro y del sistema nervioso. El número y el tamaño de las
11
terminaciones nerviosas del cerebro continúan en crecimiento por lo
menos hasta la escencia. El crecimiento del cerebro se den parte a
la mielinización, un proceso en el muchas células del cerebro y del
sistema nervioso se recubren de una capa de células grasas Esto
aumenta la rapidez con que las células llevan la información a través
del sistema nervioso. La mielinización en las áreas del cerebro
relacionadas con la coordinación de manos y ojos no esta completa
sino hasta los 4 años de edad. La mielinización de las áreas del
cerebro que son importantes para la atención no está completa sino
a que el niño termina la escuela elemental (Tanner, 1978). Las
implicaciones que esto tiene para la enseñanza es que los niños
tendrán mayor dificultad para enfocar su atención y mantenerla un
periodo largo en los años de la niñez temaprana, pero su atención
mejorará conforme avancen través de los años escolares
elementales.
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FASE A DISTANCIA
APELLIDOS Y NOMBRES:……………………………………………………………………
DNI ------------------------------------------------ CIUDAD----------------------------
Características
Desarrollo
Biológico del
Niño
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Señale Dos aportes ejemplos sobre continuidad y discontinuidad
¿Cómo entendemos la experiencia temprana tardia? Señale un caso
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CORRIENTES PSICOPEDAGOGICAS EN LOS
PROCESOS COGNITIVOS
CONTENIDOS
1.- TEORÍA DE PIAGET
1.1 TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET
1.1.1 EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA: ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
1.1.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA.
1.1.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIÓN.
1.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
1.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
2.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT DE LA ESCUELA GESTALT
2.1 LA COMPRENSIÓN COMO ELEMENTO BÁSICO: LA OBRA DE LOS PRIMEROS
TEÓRICOS DE LA FORMA (GESTAL).
2.2 ESQUEMAS DE PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO
2.2.1 LA IMPORTANCIA DEL ATISBO
2.3 LOS MONOS DE KÖHLER
3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL
3.1 APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO
4.- BRUNER: EL APRENDIZAJE
4.1 MODOS DE REPRESENTACIÓN
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4.2 ASPECTOS DE UNA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN
4.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS
5.- LEV S. VIGOTSKY: APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
5.1 LOS PRESUPUESTOS DE VYGOTSKY
5.2 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
5.3 ANDAMIAJE
5.4 LENGUAJE Y PENSAMIENTO
5.5 EVALUACIÓN Y COMPARACIÓN DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKY
6.- LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
6.1 APRENDIZAJE MEDIADO
INTRODUCCIÒN
Los procesos de desarrollo cognitivos le permiten a un niño en crecimiento que
memorice un poema, imagine cómo resolver un problema de matemáticas,
proponga una estrategia creativa, o una frase que tenga significado.
En el siglo XX, la poeta estadounidense Marianne Moore dijo que la mente es una
"cosa encantadora" : El desarrollo de esta cosa encantadora llamada mente ha
intrigado a muchos psicólogos. Exploremos algunas de las Teorías
contemporáneas acerca de este Enfoque Cognitivo
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1.- TEORÍA DE PIAGET
El poeta Noah Perry una vez preguntó: "¿Quién conoce los pensamientos de un
niño?" Más que nadie, los conoce el famoso psicólogo suizo Jean Piaget (1896-
1980). En la construcción de su mundo, un niño usa esquemas. Un esquema es
un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para
organizar e interpretar la información. El interés de Piaget en los esquemas se
enfoca en cómo el niño organiza y encuentra sentido a sus experiencias diarias.
Piaget (1952) dijo que dos procesos son los responsables de cómo el niño usa y
adapta sus esquemas: la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre
cuando un niño incorpora un nuevo conocimiento al ya existente. Esto es, en la
asimilación, los niños incorporan la información del medio ambiente a un
esquema. La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva
información. Esto es, los niños ajustan sus esquemas al entorno.
1.1 TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET
Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son
las siguientes:
1.1.1 EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA: ASIMILACIÓN Y
ACOMODACIÓN
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de
inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano
es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que
afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan
aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso
intelectual.
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Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su
vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría.
PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones
invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo
con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en
sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a
los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los
sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos
complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de la organización actual en
respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje
a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del
desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede
considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que
gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
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1.1.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el
tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación:
los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental,
a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que
puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en
muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas
es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que
no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el
esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y
ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En
muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional
de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras
cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
1.1.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIÓN.
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido
de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre
ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de
esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación
se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
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1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma
importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de
esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien
sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un
CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo.
El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
1.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado
con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y
también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la
aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
20
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Período Estadio
Etapa
sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1 mes
1-4
b) Estadio de la reacciones circulares primarias
meses
c) Estadio de las reacciones circulares 4-8
secundarias meses
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de 8-12
conducta previos meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por
12-18 meses
experimentación
f) Estadio de las nuevas representaciones
12-24 meses
mentales
a) Estadio
Etapa preoperacional
preconceptual
b) Estadio intuitivo 4-7 años
Etapa de la operaciones concretas 7-11 años
11 años
Etapa de las operaciones formales
adelante
1.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para
él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual,
afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el
resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por
tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las
actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no
21
implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de
las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el
modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,
partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método
de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
22
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista
en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
2.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT DE LA ESCUELA GESTALT
”Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicament eobserva los

movimientos que se verifican en una esquina del tablero” Kohler
La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste

considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o
globalidad.
Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:
El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización

perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión
real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
La Escuela psicológica de la Gestalt (término alemán que podría traducirse
como configuración o forma) surge en Europa a principios de este siglo, como
respuesta al asociacionismo estructuralista europeo que pretendía abordar el
estudio analítico de la consciencia mediante la introspección, y a la psicología
americana que renunciaba a estudiar los procesos mentales superiores.
Los psicólogos alemanes Köhler y Wertheimer optaron por estudiar los
procesos mentales superiores prescindiendo del enfoque asociacionista del
estructuralismo. En 1912, Max Wertheimer publicó un artículo sobre la
percepción del movimiento aparente, el que suele considerarse el escrito
funcional de Gestalt.
La psicología de la Gestalt es por una parte antiatomista en la medida en que
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rechaza la concepción del conocimiento como una suma de partes y por otra
parte es estructuralista, ya que concibe que la unidad mínima de análisis es la
estructura o la globalidad. Rechaza la idea de que el conocimiento tiene una
naturaleza acumulativa o cuantitativa. La Gestalt estudia el significado y éste no
es divisible en elementos simples; las unidades de análisis deben ser
totalidades significativas.
Frente a la acumulación de conocimientos propuesta por el enfoque
asociacionista, la Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos
concede mucha importancia a la comprensión; por lo que distingue entre
pensamiento reproductivo y pensamiento productivo. El pensamiento
reproductivo o memorístico cosiste en aplicar destrezas o conocimientos
adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. El pensamiento productivo es
aquél que implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o
conceptual con respecto a un problema; es decir, una compresión real del
mismo.
La comprensión o solución productiva de un problema permite la generalización
a otros problemas con estructuras similares. Según Wertheimer, una solución
comprensiva y productiva a un problema permite captar los rasgos estructurales
de la situación más allá de los elementos que la componen. La solución de
problemas y el aprendizaje no se obtienen por la asociación de elementos
próximos entre sí, sino por la comprensión de la estructura global de las
situaciones.
Ante el aprendizaje memorístico o asociativo los gestalistas proponen el
aprendizaje por comprensión o reestructuración y desarrollan lo que llaman
“situaciones de aprendizaje”.
Los gestalistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o
24
comprensión súbita del problema tras una profunda reflexión de la conciencia
interna. La comprensión permite descubrir la relación estructural entre una serie
de elementos que se requieren entre sí.
En el enfoque de los gestalistas el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos
y no sólo a través del éxito. Aprende del éxito, si es capaz de comprender las
razones estructurales que lo hacen posible.
La comprensión de un problema está ligada a un insight o “toma de conciencia”
de sus rasgos estructurales. Si bien el insight es un proceso súbito o repentino,
suele resultar de un periodo previo de preparación o de factores
desencadenantes. La fijeza funcional de la persona representa una resistencia
a reestructurar la tarea o la vida e impide la correcta solución y el aprendizaje
productivo.
Para la Gestalt, la organización previa de la conciencia permite el aprendizaje y
la reestructuración de dicha organización. En cuanto a la asociación nueva, los
gestalistas consideran que es un efecto de la organización previa y, a su vez, la
causa de lanuela reestructuración.
Los gestalistas pretendían la conducta significativa, pero no distinguían entre
percepción y pensamiento. La percepción categoriza directamente los objetos,
en cambio el pensamiento los reestructura mediante estructuras conceptuales
complejas.
Los procesos de reestructuración perceptiva son diferentes a los de
reestructuración conceptual. Por lo anterior el insight o “toma de conciencia”
adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia
conceptual requiere una reflexión sobre el propio pensamiento que no está
necesariamente presente en el insight perceptivo.
Uno de los aportes fundamentales de la Gestalt es su insistencia en la
25
superación del enfoque atomista por el estudio moral del conocimiento y los
procesos cognitivos, en el que la unidad básica de análisis es la estructura.
Otro de sus aportes es la distinción entre aprendizaje reproductivo y productivo;
en consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo, éste último es
producto del insight o reestructuración súbita del problema.
En la Gestalt la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibración,
posteriormente desarrollado por Piaget como núcleo de su teoría del
aprendizaje.
2.1 LA COMPRENSIÓN COMO ELEMENTO BÁSICO: LA OBRA DE LOS
PRIMEROS TEÓRICOS DE LA FORMA (GESTAL).
Un principio fundamental en la concepción cognitiva es el de que el
aprendizaje se haya influido y conformado por lo que ya sabemos. Este
principio se deriva de una rama de la psicología denominada teoría de
campo que fue desarrollada por los teóricos de la forma (Gestalt). Los
primeros trabajos en la teoría de campo fueron realizados por psicólogos
alemanes que estudiaban la percepción y el aprendizaje. Los resultados de
sus estudios les condujeron a la conclusión de que dos personas pueden
ver el mismo estímulo y apreciar cosas diferentes. Como sabe todo profesor
dos alumnos pueden ser en el recreo testigos de la misma pelea y ofrecer
dos interpretaciones diferentes. Lo que percibimos depende de nuestros
intereses, actitudes, experiencias previas y estructuras cognitivas o, en otras
palabras, de lo que ya sabemos. Por ejemplo los alumnos que contemplan
la pelea pueden tener muy diferentes percepciones de quién la comenzó en
función de sus expectativas y de sus actitudes respecto de los que luchan.
Si el profesor cree que un alumno es un camorrista, probablemente esa
26
creencia influirá en la forma en que percibe las acciones de ese alumno.
2.2 ESQUEMAS DE PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO
Campo perceptual
El término psicológico para la percepción, es decir, campo perceptual, alude
al significado que atribuimos a la información recibida a través de nuestros
sentidos. Este significado se halla parcialmente construido a partir de la
realidad objetiva y en parte a partir de la forma en que organizamos la
información. El proceso de organización se encuentra afectado por los
intrumentos cognitivos (estructuras o esquemas) que aportamos a la
experiencia. Smith resume estos puntos de la siguiente manera:
“Es importante tener en cuenta que los ojos simplemente miran y el cerebro
ve. Y lo que el cerebro ve puede estar determinado tanto por la estructura
cognitiva, como por la información procedente del mundo exterior.
Percibimos lo que el cerebro decide que existe frente a nuestros ojos”.
Estructuras cognitivas y percepción
Para ilustrar este fenómeno Smith presenta el siguiente ejercicio. Fijémonos
en los caracteres que aparecen a continuación:
Si se le preguntara qué letra es, usted respondería que una B; si se le
preguntara qué número es, usted respondería que 13. Los caracteres siguen
siendo los mismos pero la percepción de éstos, su significado cambia según
sean las expectativas de reconocer un número o una letra. Un niño pequeño
27
carente de las apropiadas estructuras cognitivas, seria incapaz de percibir
tanto un número como una letra. Los caracteres probablemente no tendrían
significado para él.
El principio básico de la psicología de la forma (Gestalt), denominado
Pragmanz (pregnancia), señala que reconocemos esquemas mediante la
reorganización de estímulos para que se tornen más sencillos, más
completos y más regulares de lo que realmente son.
Un profesor, es posible que advierta que una determinada conducta de un
alumno se ha convertido en “figura” para él mientras que la misma conducta
en otros alumnos es “fondo”. Puede que le parezca que un alumno
constantemente entrega tarde sus trabajos o está perdiendo sus lápices o
respondiendo de una manera excelente, cuando en realidad son bastantes
los alumnos que se comportan igualmente. Si es así resultará quizás
conveniente comprobar su percepción estableciendo una valoración más
objetiva de la conducta de todos los alumnos. ¿Por qué se fija en la buena o
mala conducta de un alumno? ¿Está permitiendo que sus actitudes y
expectativas respecto de ese alumno influyan en sus percepciones?
La obra de los teóricos gestaltistas, especialmente la de Wolfgang Köhler se
ha centrado también en la importancia del atisbo (insight) o repentina
percepción de nuevas relaciones. Este atisbo frecuentemente se produce
cuando un individuo se tropieza con un problema que no puede ser resuelto
mediante el empleo de antiguas estrategias.
2.2.1 LA IMPORTANCIA DEL ATISBO
Aprendizaje súbito
Mientras los psicólogos conductistas tratan de explicar el aprendizaje
28
como un proceso gradual de fortalecimiento de respuestas, los
psicólogos de la forma (Gestalt) tienen ideas diferentes al respecto.
Creen que el aprendizaje puede tener lugar de repente, cuando una
persona posee una intuición sobre la forma en que cabe resolver un
determinado problema. Como prueba de este fenómeno Köhler
describió las acciones de los monos que había estudiado.
2.3 LOS MONOS DE KÖHLER
Un experimento típico fue de un mono encerrado en una jaula. Fuera de
ésta y lejos de su alcance había un palo largo y un plátano. A su alcance
tenía un palo corto. El mono trataría de coger el plátano, comprendería
que estaba demasiado lejos, cogería el palo corto y lo emplearía para
intentar atraer hacía sí el plátano. Cuando su esfuerzo se revelara
infructuoso, por un momento, parecería renunciar a su propósito; luego
observaría el palo corto, el palo largo y el plátano en el suelo. De repente
agarraría el palo corto lo emplearía para atraer el palo largo y luego
utilizaría éste para alcanzar el plátano.
En términos gestaltistas la explicación de esta aguda conducta fue que el
mono vio los dos palos y el plátano, luego reorganizó estos objetos
mentalmente, reestructurando el campo perceptual y constituyendo un
nuevo conjunto como solución al problema. En otras palabras el mono
tuvo un repentino atisbo del problema.
Pero los monos criados en cautividad son incapaces de reproducir la
solución al problema del plátano por intuición. Ellos sugieren que los que
crecen en libertad, entre los cuales figuraban los monos que empleo
Köhler, pueden haber aprendido aspectos de esta solución de atisbo a
29
través de ensayos y errores. Es posible que para el atisbo se necesiten
previamente unos antecedentes que permitan un aprendizaje específico.
Incluso teniendo en cuenta estos descubrimientos más recientes, la obra
de Köhler sigue constituyendo una parte importante de la concepción
cognitiva del aprendizaje. Otro destacado psicólogo gestaltista, Kurt Lewin,
ha aportado asimismo ciertos elementos a esta concepción.
3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA DE
AUSUBEL
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o
por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando
el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender
lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
30
adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
- Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
- Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas
refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad
31
preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por
descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno”, “país”,
“mamífero”
- Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o
niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los
siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento
sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas
personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se
debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las
ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de
planear.
32
 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo
en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta
a los alumnos.
 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento
en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro,
hará que se motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
3.1 APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para
promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.
Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque
es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos,
pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos
conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya
que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria
en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales
sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es
importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán
33
presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
- Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan
lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede
señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
- Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes
necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan
al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo,
desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes
para que sea efectivo.
4.- BRUNER: EL APRENDIZAJE
Bruner ha sido llamado el padre de la psicología cognitiva, dado que desafió el
paradigma conductista de la caja negra
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para
simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización
está estrechamente relacionada con procesos como la selección de
información, generación de proposiciones, simplificación, toma de desiciones y
construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactua con la realidad
organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos
conceptos. Es por todo esto esto que el aprendizaje es un proceso activo, de
asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus
34
modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da
significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la
información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y
profundizar.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b)
describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo
límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca
a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept
formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las
propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concept
formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en
personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el
concepto formation a partir de los 15 años.
4.1 MODOS DE REPRESENTACIÓN
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre
representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos
inactivo, icónico y simbólico.
Representación inactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción
inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente
en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase
senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia
35
externa.
Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una
imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal
representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La
escogencia de la imagen no es arbitraria.
Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un
símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa
representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente
por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero
actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando.
4.2 ASPECTOS DE UNA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los
siguientes cuatro aspectos:
1) la predisposición hacia el aprendizaje
2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de
modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante
3) las secuencias más efectivas para presentar un material
4) La naturaleza de los premios y castigos.
36
4.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación,
y más específicamente en la pedagogía:
--> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.
--> Diálogo activo: el instructor y el estudiante deven involucrarse en un
diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).
--> Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de
que la información con la que el estudiante interactua esté en un formato
apropiado para su estructura cognitiva.
--> Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
--> Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para
hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los
temas por parte del estudiante.
--> Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los
hechos y figuras
37
APLICACIÒN
de las diferentes formas de representación de los conceptos de equilibrio y
espacio en Física y Geografía.
Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias
metodológicas de acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los
alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar porque los
alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como quieren
explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a
través de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el
momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin
en el nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de
conocimiento “no-verbal”; es decir, primero descubrir y captar el concepto y
luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de
manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la tantas
veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en
cualquier fase de su desarrollo”.
Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por
“descubrimiento”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a
aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va
38
retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada
vez con mayor grado de independencia y autonomía.
5.- LEV S. VIGOTSKY,: APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan
entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la
adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe
al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las
funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de
mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo
lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP).
Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad
del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y
“símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado
por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.
39
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos
que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el
conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en
propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es
orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza;
los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad
interna que apunta al dominio de uno mismo.
5.1 LOS PRESUPUESTOS DE VYGOTSKY
Tres ideas se encuentran en el corazón de la teoría de Vygotsky (Tappan,
1998): 1) las destrezas cognitivas de los niños pueden entenderse sólo
cuando se analizan e interpretan a la luz del desarrollo; 2) las destrezas
cognitivas son mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso, que
sirven como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la activi-
dad mental, y 3) las destrezas cognitivas tienen sus orígenes en las
relaciones sociales y están inmersas en un ambiente sociocultural.
Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para
entender cualquier aspecto del funcionamiento cognitivo de los niños, uno
debe examinar sus orígenes y transformaciones desde etapas tempranas
hasta formas posteriores. Así, un acto mental particular como usar el
lenguaje interno (véase abajo) no puede entenderse como un hecho aislado,
sino que debe evaluarse como un paso gradual en el proceso de desarrollo.
La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento
40
cognitivo es necesario examinar las herramientas que lo median y le dan
forma; la más importante de estas herramientas es el lenguaje. Vygotsky
argumentó que en la niñez temprana, el lenguaje comienza a utilizarse como
una herramienta que ayuda al niño a planear actividades y a resolver
problemas.
La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan
en el marco de las relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky
consideraba que el desarrollo del niño era inseparable de las actividades
sociales y culturales. Él creía que el desarrollo de la memoria, la atención y
el razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones de la sociedad,
como el lenguaje, los sistemas matemáticos y estrategias de memoria. En
una determinada cultura, esto significa aprender a contar con la ayuda de la
computadora; en otra tal vez consista en contar con los dedos de la mano.
La teoría de Vygotsky ha estimulado un interés considerable en el punto de
que el conocimiento es situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick,
1996; Rogoff, 1998). Esto es, que el conocimiento es distribuido entre la
gente y el medio ambiente, que incluye objetos, artefactos, herramientas,
libros y las comunidades donde vive la gente. Esto sugiere que el
conocimiento avanza más a través de la interacción con los demás en
actividades que demandan cooperación.
Con estas tesis básicas, Vygotsky articuló algunas ideas únicas e
influyentes acerca de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas
ideas reflejan en especial su punto de vista de que el funcionamiento
cognitivo tiene orígenes sociales. Una de las ideas únicas de Vygotsky es su
concepto de la zona de desarrollo próximo.
41
5.2 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
La zona de desarrollo próximo (ZDP) es el término que utilizó Vygotsky para
el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños las
realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los
adultos o de otros niños más diestros. Así, el límite más bajo de la ZDP es el
nivel de la resolución de problemas que el niño logra trabajando de manera
independiente. El nivel más alto es aquel donde el niño acepta
responsabilidad adicional con la asistencia de un instructor . El énfasis que
puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la importancia de la
influencia social, especialmente la instrucción, sobre el desarrollo cognitivo
de los niños.
Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cómo evaluar la ZDP de un niño:
suponga que, a partir de una prueba de inteligencia, se determina que la
edad mental de dos niños es de 8 años. Con Vygotsky en mente, no
podemos dejarlo ahí. Buscamos determinar cómo es que cada uno de estos
niños intenta resolver un problema acorde para niños mayores. Nosotros
asistimos a cada niño demostrando, preguntando e introduciendo los
elementos iniciales de la solución. Con esta ayuda o colaboración por parte
del adulto, uno de los niños resuelve problemas al nivel de un niño de 12
años y el otro resuelve los problemas al nivel de uno de 9 años. Esta
diferencia entre la edad mental de los niños y el nivel de desempeño que lo-
graron con la colaboración de los adultos, define la zona del desarrollo
próximo. Así, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en proceso de
maduración en el niño, como su nivel de desempeño con la ayuda de una
persona más calificada (Panofsky, 1999). Vygotsky (1978) los llamó "brotes"
o"flores" del desarrollo, para distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que
42
el niño es capaz de lograr de manera independiente.
5.3 ANDAMIAJE
Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo,
está el concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el
nivel de apoyo. Durante una sesión de enseñanza, una persona más
capacitada (un maestro ó un compañero más avanzado) ajusta la ayuda
pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea
es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la
competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.
El diálogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de
desarrollo próximo (John-Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky
consideraba que los niños tenían conceptos ricos pero desorganizados,
espontáneos y carentes de sistematicidad. Estos conceptos entran en
contacto con los conceptos más sistemáticos, lógicos y racionales del
asistente. Como resultado de este encuentro y diálogo entre el niño y el
asistente, los conceptos del niño se vuelven más sistemáticos, lógicos y ra-
cionales.
5.4 LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Vygotsky (1962) pensaba que un niño pequeño usa el lenguaje no sólo para
comunicarse con los demás, sino también para planear, guiar y monitorear su
comportamiento como autorregulador. El uso del lenguaje para la
autorregulación se llama comunicación interna o comunicación privada. Para
Piaget, la comunicación privada es egocéntrica e inmadura, pero para
Vygotsky es una herramienta importante del pensamiento durante los
primeros años de la niñez.Vygotsky pensaba que el lenguaje y el pensamiento
inicialmente se desarrollan de manera independiente uno de otro para luego
43
fusionarse. Planteó que todas las funciones mentales tienen orígenes
externos o sociales. Los niños deben usar el lenguaje para comunicarse con
los demás, antes que enfocarse en sus propios pensamientos. Los niños
también deben comunicarse externamenté y usar el lenguaje por periodos
largos antes de que la transición de la comunicación externa a la interna tenga
lugar. Este periodo de transición ocurre entre los 3 y los 7 años de edad e
involucra hablar con uno mismo. Después de un tiempo, el hablar con uno
mismo se convierte en una segunda naturaleza para el niño y entonces es
capaz de actuar sin verbalizar. Cuando esto ocurre, los niños han interiorizado
su habla egocéntrica en la forma de discurso interno que se convierte en sus
pensamientos. Vygotsky pensaba que los niños que usan mucho la
comunicación privada son más competentes socialmente que quienes no lo
hacen. Argumentaba que la comunicación privada representa una transición
temprana para volverse más comunicativo socialmente.
El punto de vista de Vygotsky desafió las ideas de Piaget sobre lenguaje y
pensamiento. Vygotsky decía que el lenguaje, hasta en las formas más
tempranas, tiene fundamentos sociales; mientras que Piaget puso énfasis en
el discurso egocéntrico y no social de los niños. Para Vygotsky, cuando un
niño pequeño habla para sí mismo está usando un lenguaje que gobierna su
comportamiento y que lo guía; mientras que Piaget creía que el hecho de
hablar para sí mismo era reflejo de inmadurez. Algunos investigadores han
encontrado fundamento para el punto de vista de Vygotsky acerca del papel
positivo de la comunicación privada en el desarrollo del niño (Winsler, Díaz y
Montero, 1997).
44
5.5 EVALUACIÓN Y COMPARACIÓN DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y
VYGOTSKY
Puesto que la teoría de Vygotsky se conoció después que la de Piaget,
no ha sido evaluada de manera tan minuciosa. Sin embargo, muchos
maestros han adoptado esta teoría y la han aplicado con éxito- a la educación
(Doolittle, 1997). El punto de vista de Vygotsky acerca de la importancia de la
influencia sociocultural en el desarrollo de los niños, encaja con el
pensamiento actual de que es importante evaluar los factores contextuales del
aprendizaje. Sin embargo, también ha habido críticas a esta teoría- Por
ejemplo, algunos críticos dicen que Vygotsky enfatizó mucho el papel del
lengwje en el pensamiento
Vigotski, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en
esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que
falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal
influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del
materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor. De hecho, Vigotsky como los psicólogos soviéticos de su época se
planteo la tarea de construir una psicología científica acorde Concepto ser
humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su
propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un
agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO: Producto
de la socialización del sujeto en el medio:Se da por condiciones
interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas.
APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y
45
su zona de desarrollo próximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES: se
da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de
estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO con los
planteamientos Marxistas
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción
social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patron
6.- LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Reuven Feuerstein se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en
ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante
procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de
hecho posible, así que intentó buscar la base teórica para respaldar los datos
46
empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el
desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los
pilares de la teoría.
Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características
necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su
teoría se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de
reducir la discrepancia entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un
determinado número de funciones cognitivas básicas.
Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas,
historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias.
Estas funciones cognitivas básicas se identificaron principalmente
a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales o de
aprendizaje.
Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes"
en tales niños y adolescentes:
 Una percepción confusa e imprecisa.
 Una conducta exploratoria, no sistemática.
 Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.
 Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de
información.
 Una falta de conducta comparativa espontánea.
 Una deficiente conducta de planificación.
 Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos
47
acontecimientos.
 Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imágenes mentales.
Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje
de los contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de
tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje
que está por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de
esas personas.
Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios básicos para que se
produzca la modificabilidad:
1. Los Seres Humanos son modificables.
2. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
3. Yo soy capaz de modificar al individuo.
4. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.
5. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciación entre modificación y modificabilidad. El
primer concepto está dado por el resultado de los procesos de maduración y del
desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se
alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones
genéticas, neurofisiológicas y/o educacionales.
6.1 APRENDIZAJE MEDIADO
La experiencia de aprendizaje mediado, según Feuerstein posee tres
características principales:
Intencionalidad y reciprocidad. En la mediación debe estar clara cuál es la
intención al mediar. Cuál es el objetivo que tiene y debe transmitirse en
forma clara y explícita para que el ser que va a ser mediado esté
predispuesto a entender y retransmitir la información recibida.
48
Trascendencia. Se refiere a ir más allá de la necesidad inmediata que
creó la actividad.
Mediación del significado. Se trata de ir en búsqueda de significado. No mi
significado, sino el significado del niño
Programa de Enriquecimiento instrumental
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un
concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:
− Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.
− Un mapa cognitivo.
− Una teoría del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos
modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él
llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del organismo a los
estímulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el
mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental,
que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una
tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y
resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.
49
FASE A DISTANCIA
DNI ------------------------------------------------ CIUDAD----------------------------
TELEFONO -------------------------------------- CORREO ELECTRONICO--------------------------
I.- INSTRUCCIÒN.- Una de las explicaciones más recientes que se ha

intentado sobre el comportamiento inteligente ha sido formulada desde la
perspectiva de la neurociencia es decir, la disciplina que se encarga del
estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una
mayor comprensión acerca de la relación entre el funcionamiento del cerebro
y la conducta.
Analice LAS TEORIAS PLANTEADAS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO y
RESPONDA::
¿ Qué es el Desarrollo Cognitivo?

………………………………………………………………….
………………………………………………………………….
…………………………………………………………………..
Se puede medir la capacidad deldel conocimiento ? Si, No

¿Por qué?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
50
II.- INSTRUCCIÒN Piaget y Vigotsky son considerados como teóricos con

ideas contrarias: Piaget creía en el descubrimiento personal del niño de las
ideas. Vigotsky creía en el descubrimiento social del niño. Responde:
1) ¿Cuál es su opinión sobre las dos teorías?

2) ¿Cómo aprende el ser humano y que significa construir un
significado?
.
Cuales son los aportes de las otras teorias
APORTES
TEORIA
51
1. El desarrollo cognitivo de Piaget desplaza una secuencia de cuatro etapas

, relaciona el concepto con la etapa correspondiente:
El pensamiento es mas simbólico

1. Sensorio Motriz aunque no logra operaciones
mentales importantes
El pensamiento es mas abstracto
2. Preoperacional
e idealista
Los infantes constituyen el
entendimiento del mundo
3. Operaciones
coordinando las experiencias
Concretas
sensoriales con las acciones
motrices.
En esta etapa el pensamiento
4. Operaciones
logico remplaza al intuitivo en
abstractas
ejemplos concretos.
2. La zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky se refiere:
a) Al rango de tareas que pueden ser aprendidos con asistencia o guia

de adultos o compañeros.
b) Las destrezas cognitivas ha ser interpretadas en función a su
desarrollo
c) Las habilidades mentales son medidas por el lenguaje
d) Todas las anteriores.
¿Qué es la memoria Humana?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………..
52
TEORIAS PSICOPEDAGOICAS EN LOS PROCESOS
SOCIOEMOCIONALES
CONTENIDOS
1.- TEORÍA ECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER
1.1 LOS CINCO SISTEMAS AMBIENTALES
1.2 EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE BRONFERABRENNER
1.3 CONTEXTOS SOCIALES DEL DESARROLLO
1.3.1 FAMILIAS
1.3.2 ESTILOS DE PADRES
1.3.3 LA FAMÍLIA CAMBIANTE EN UNA SOCIEDAD CAMBIANTE
2.- TEORÍA DE ERIKSON DEL CICLO DE LA VIDA
2.1 OCHO ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
2.2 EVALUACION DE LA TEORÍA DE ERIKSON
3.-. RELACIONES SOCIOEMOCIONALES CON LOS PARES
3.1 CAMBIOS DEL DESARROLLO EN LAS RELACIONES DE PARES
3.2 DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
3.3 DESARROLLO MORAL
3.1 DOMINIOS DEL DESARROLLO MORAL
3.2 TEORÍA DE KOHLBERG LAWRENCE KOHLBERG
3.2.1 NIVELES Y ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
3.2.2 CRÍTICAS A KOHLBERG
53
INTRODUCCIÒN
Las Teorías Psicopedagógicas en los procesos Socioemocionales involucran
cambios en las relaciones del niño con otras personas, cambios en las emociones y
en la personalidad. La crianza de los padres hacia su hijo, un ataque agresivo de un
niño a un compañero, el desarrollo asertivo de una niña y los sentimientos de
alegría de un adolescente cuando obtiene buenas calificaciones, son hechos que
reflejan procesos socioemocionales en desarrollo.
Muchas teorías se abocan al desarrollo socioemocional infantil. En el capítulo 7 se
analizarán las más relevantes teorías conductuales y sociocognitivas. En este
capítulo la atención se enfoca en dos teorías principales: la teoría ecológica de
Bronfenbrenner y la teoría de Erikson del ciclo de la vida.
1.- TEORÍA ECOLÓGICA DE BRONFENBRENNER
La teoría ecológica desarrollada por Urie Bronfenbrenner se enfoca pri-
mordialmente en los contextos sociales en los que el niño se desenvuelve, así
como en las personas que influyen en su desarrollo.
1.1 LOS CINCO SISTEMAS AMBIENTALES
La teoría ecológica de Bronfenbrenner considera cinco sistemas
ambientales que van desde las interacciones interpersonales cercanas,
hasta las extensas influencias basadas en la cultura. Bronfenbrenner
(1986,1997; Bronfenbrenner y Morris, 1998), llama a los cinco sistemas:
microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema
Un microsistema es un escenario en el que el individuo pasa un tiempo
considerable. Algunos contextos pertenecientes al microsistema son la
familia del alumno, sus pares, la escuela y el vecindario. Dentro de estos
microsistemas, el individuo tiene interacciones directas con sus padres,
54
maestros, pares y otros. Para Bronfenbrenner, el alumno no es un
receptor pasivo de las experiencias que estos escenarios le proporcionan,
sino que es alguien que interactúa de forma recíproca con otros y ayuda a
construir estos escenarios.
El mesosistema involucra vínculos entre microsistemas. Por ejemplo, las
conexiones entre las experiencias familiares y las experiencias escolares,
y entre familia y pares. Es posible que la experiencia en un microsistema
influya en la experiencia de otro microsistema. Así por ejemplo, los niños
cuyos padres los han rechazado, quizá tengan dificultad para desarrollar
relaciones positivas con sus maestros.
El exosistema trabaja cuando las experiencias en un escenario (en el que
el estudiante no tiene un papel activo), influyen en lo que los alumnos y
maestros experimentan en el contexto inmediato. Por ejemplo, los comités
supervisores de escuelas y parques en una comunidad contribuyen, en
buena medida, a determinar la calidad de escuelas, parques, instalaciones
recreativas y bibliotecas. Sus decisiones benefician o perjudican el
desarrollo de los niños.
El macrosistema involucra la extensa cultura en la que tanto alumnos
como maestros viven, incluyendo los valores y costumbres de la sociedad.
Por ejemplo, algunas culturas (tales como las culturas islámicas de Egipto
o Irán) enfatizan los roles tradicionales de género. En otras culturas (como
en Estados Unidos), se aceptan roles de género más variados y flexibles.
En casi todos los países islámicos, los sistemas educativos promueven la
dominación masculina. En Estados Unidos, las escuelas se han vuelto
cada vez más sensibles hacia el valor de brindar oportunidades iguales a
mujeres y hombres. Cultura es un término muy extenso. La cultura incluye
55
los roles que desempeñan el grupo étnico y los factores socioeconómicos
en el desarrollo infantil. Estos temas se explorarán con más detalle en el
capítulo 5, "Diversidad sociocultural':
El cronosistema se refiere a las condiciones sociohistóricas del desarrollo
de los alumnos. Por ejemplo, los estudiantes de hoy día están viviendo
una niñez de muchos "primeros" (Louv, 1990). Son la primera generación
de los centros de cuidados diarios, la primera generación en crecer en la
burbuja electrónica de un ambiente definido por computadoras y nuevos
medios de comunicación, son la primera generación de la revolución
postsexual, y la primera generación en crecer en nuevas formas de
ciudades desconcentradas, dispersas, que no son ni urbanas, ni rurales, ni
suburbanas.
1.2 EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE BRONFERABRENNER
La teoría de Bronfenbrenner ha ganado popularidad en los años recientes.
La razón es que proporciona uno de los pocos marcos teóricos que
examinan de forma sistemática los contextos sociales, a nivel tanto micro
como macro. De esta manera, Bronfenbrenner tiende un puente sobre la
brecha entre las teorías conductuales que se enfocan en pequeños
escenarios y las teorías antropológicas que analizan escenarios más
amplios. Su teoría ha llamado la atención hacia la importancia de observar
la vida de los niños en más de un escenario. Como se ha visto, una buena
estrategia es considerar no sólo lo que sucede en el salón de clases, sino
también lo que sucede en la familia de los alumnos, los vecindarios y los
grupos de pares.
Las críticas a la teoría de Bronfenbrenner se basan en que presta muy
56
poca atención a los factores biológicos y cognitivo,4 del desarrollo infantil.
También señalan que la teoría no se aboca a los cambios del desarrollo
paso a paso, como lo hacen las teorías de Piaget y de Erikson.
1.3 CONTEXTOS SOCIALES DEL DESARROLLO
En la teoría de Bronfenbrenner, los contextos sociales en los cuales el ni-
ño vive son importantes influencias en su desarrollo. Exploremos ahora
tres de los contextos en los que los niños pasan gran parte de su tiempo:
familias, pares y escuelas.
1.3.1 FAMILIAS
Los niños crecen en diversos tipos de familias. Algunos padres
nutren, crían y apoyan a sus hijos. Otros los tratan con dureza o los
ignoran. Algunos niños experimentan el divorcio de sus padres.
Otros viven su infancia completa en una familia nunca divorciada.
Otros viven en una familia reconstituida. Las mamás de algunos
niños trabajan todo el día y los inscriben en programas después de la
escuela. Las mamás de otros niños están en casa, cuando éstos
regresan de la escuela. Algunos niños crecen en vecindarios
étnicamente uniformes, otros lo hacen en vecindarios más mez-
clados. Las familias de algunos niños viven en la pobreza, otras son
económicamente pudientes. Algunos niños tienen hermanos, otros
no. Todas estas circunstancias diversas afectan el desarrollo del niño
e influyen en los alumnos dentro y fuera del salón de clases.
1.3.2 ESTILOS DE PADRES
Como maestro, en ocasiones se le pedirá que dé a los padres de sus
alumnos algún consejo. También habrá ocasiones en las que le será
57
de utilidad entender cómo es que los padres están criando a sus
hijos y qué efectos tiene esto en los niños.
¿Existe una forma ideal de educar como padre? Diana Baumrind
(1971, 1996), una autoridad en el estudio de los estilos de crianza,
piensa que sí. Ella cree que los padres no deben ser punitivos ni
huraños. Más bien, deben desarrollar reglas para que los niños las
cumplan, siendo al mismo tiempo apoyadores y nutridores. Cientos
de investigaciones, incluyendo sus propios estudios, apoyan su
punto de vista (Bornstein, 1995; Grotevant, 1998). Baumrind opina
que los estilos de crianza pueden clasificarse en cuatro tipos
principales:
El estilo paternal autoritario es restrictivo y punitivo. Los padres
autoritarios exhortan a sus hijos a que los obedezcan y los respeten.
Establecen límites y controles firmes en sus hijos y permiten muy
poco intercambio verbal. Por ejemplo, un padre autoritario podría
decir: "Se hace lo que yo digo. No habrá más discusión." Los hijos de
padres autoritarios a menudo se comportan de maneras socialmente
incompetentes. Tienden a mostrarse ansiosos ante las
comparaciones sociales, fracasan al iniciar la actividad y cuentan con
destrezas pobres de comunicación.
 El estilo paternal autoritativo impulsa a los niños a ser
independientes, pero aún impone límites y controles sobre sus
acciones. Se permite la negociación verbal y los padres son cálidos y
apoyan a los hijos. Un padre autoritativo tal vez pondría su mano
sobre el hombro del hijo de una forma cariñosa y diría, "Tú sabes
58
que no debiste hacer eso. Hablemos de cómo podrías manejar la
situación de forma diferente, la próxima vez" : Los hijos de padres
autoritativos tienden a comportarse socialmente de forma adecuada.
Tienden a ser independientes, saben posponer la gratificación, se
llevan bien con sus compañeros y muestran una alta autoestima.
Debido a estas consecuencias positivas, Baumrind apoya con
vehemencia el estilo paternal autoritativo.
El estilo paternal indiferente es una forma permisiva de ejercer la
paternidad, en la cual los padres no se involucran en la vida de sus
hijos. Cuando sus hijos son adolescentes, o quizá desde que son
pequeños, este tipo de padres no puede contestar a la pregunta
"Son las 10 p.m. ¿Sabe usted dónde está su hijo?" Los hijos de
padres indiferentes desarrollan la sensación de que los demás
aspectos de las vidas de sus padres son más importantes que ellos.
Los niños de padres indiferentes a menudo se comportan
socialmente de formas inadecuadas. Tienden a tener un pobre
autocontrol, no manejan bien la independencia y no están motivados
hacia el logro.
 El estilo paternal permisivo es un estilo en el que los padres se
encuentran muy involucrados con sus hijos, pero les imponen pocos
límites o restricciones sobre su comportamiento. Estos padres a
menudo dejan que sus hijos hagan lo que deseen y que se salgan
con la suya, porque creen que la combinación de una crianza acep-
tante y la falta de imposiciones tendrá como consecuencia niños
creativos y confiados en sí mismos. El resultado real es que estos
niños, por lo general, no aprenden a controlar su comportamiento.
59
Este tipo de padres no toma en cuenta el desarrollo total del niño.
1.3.3 LA FAMÍLIA CAMBIANTE EN UNA SOCIEDAD CAMBIANTE
En la actualidad un mayor número de niños se cría dentro de
familias divorciadas, familias reconstituidas y familias en las que la
madre trabaja fuera del hogar. A medida que el divorcio se vuelve
epidémico, un alarmante número de niños crece en familias con un
solo padre. Estados Unidos tiene el porcentaje más alto de familias
con un solo padre, que cualquier otro país industrializado Hoy día,
aproximadamente uno de cada cuatro niños en Estados Unidos ha
vivido una parte de su vida en familias reconstituidas para cuando
llega a los 18 años. Asimismo, más de dos de cada tres madres con
un hijo de 6 a 17 años, forma parte de la fuerza laboral del país.
Los hijos del divorcio Los efectos del divorcio en los niños son
complejos y dependen de factores como edad del niño, sus
fortalezas y debilidades en el momento del divorcio, tipo de custodia
involucrada, estatus socioeconómico y funcionamiento de la familia
después del divorcio (Hetherington, 1999; Hetherington, Bridges e
Isabella, 1998). La existencia de sistemas de apoyo (parientes,
amigos, cuidadores), así como el hecho de que el padre con la
custodia mantenga una relación positiva con el ex esposo, y la
calidad de la escolaridad, ayudarán al niño a que se ajuste a las cir-
cunstancias estresantes del divorcio (Emery, 1999; Parke y Buriel,
1998).
La investigación realizada por E. Mavis Hetherington (1995, 1999),
ha documentado la importancia de las escuelas cuando los niños
60
crecen en familias divorciadas.
A lo largo de la educación primaria, los niños de familias divorciadas
obtuvieron las más altas calificaciones y tuvieron menos problemas,
cuando tanto el ambiente paternal como el ambiente escolar eran
autoritativos (de acuerdo con la clasificación propuesta por
Baumrind). En familias divorciadas, cuando sólo uno de los padres
era autoritativo, el asistir a una escuela autoritativa mejoraba el
ajuste del niño. El ambiente paternal más negativo se daba cuando
ninguno de los dos padres tenía un estilo autoritativo. El ambiente
escolar más negativo fue el caótico e indiferente.
Como respuesta a la alta tasa de divorcios, el estado de Florida
recientemente aprobó una ley, en la que se establece que todas las
escuelas preparatorias deben incluir en sus planes de estudio cursos
sobre relaciones personales y matrimonio (Peterson, 1998). Muchas
escuelas ya enseñan algunas materias sobre la vida familiar, pero
los expertos en matrimonio y familia opinan que estos cursos
necesitan actualizarse e incluir las más recientes investigaciones
realizadas en torno a las habilidades de comunicación y aquellas
referentes a los factores que con mayor probabilidad causan el
divorcio. Los expertos sugieren también que se incluyan temas como
estrategias para la resolución de conflictos y técnicas para la
solución de problemas familiares
2.- TEORÍA DE ERIKSON DEL CICLO DE LA VIDA
Según Erikson, el desarrollo humano sólo se puede entender en el contexto
de la sociedad a la cual uno pertenece y remarca la relación entre el ego y
61
las fuerzas sociales que tienen algún tipo de influencia sobre las personas
en determinados momentos de la vida.
Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial. Cada
etapa está caracterizada por una crisis emocional con dos posibles
soluciones, favorable o desfavorable. La resolución de cada crisis determina
el desarrollo posterior. Las cuatro primeras etapas son especialmente
importantes para nosotros porque se centran en los niños pequeños.
Tabla 1
Las cuatro primeras etapas del desarrollo psicosocial según Erikson
Crisis central Solución positiva Solución negativa

Confianza básica vs. La confianza en el Miedo, ansiedad y
desconfianza (desde cuidador que se ha sospecha. Carece
el nacimiento a los 18 convertido en de atenciòn fisica y
meses) “certeza interna y en psicológica por parte
predictibilidad del cuidador
externa” conduce a la conduce a
confianza del niño en desconfiar de el
el entorno. entorno.
Autonomía vs. duda, (de Sensación de vales. Pédida de la autestima.
los 18 meses a los 3 Afirmaciòn de la lección y La sensación de control
años) la voluntad. El entorno externo excesivo hace
favorece la dudar de un mismo y de
independencia y estos el los otros.
orgullo y la buena
voluntad.
Iniciativa vs. culpa, ( de 3 Capacidad por aprender, Incapacidad para
a 6 años) para empezar las controlar el nuevo poder.
actividades, para disfrutar Ser consciente del
del dominio y los éxitos. posible fracaso, inculca
la sensación de culpa y
el miedo al castigo.
Lavoriosidad vs. Aprende el valor del La frustracíon repetida y
inferioridad, (de los 6 trabajo, adquiere las el fracaso conducen a
años a la pubertad) habilidades y las una sensación de no
herramientas de adecuación y de
tecnología. La inferioridad que afecta a
competencia ayuda a la visión de la vida.
ordenar las cosas y a
hacer las funcionar.
(Adaptado de *Erikson, 1963)
62
2.1 OCHO ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
En la teoría de Erikson (1968), se marcan ocho etapas de desarrollo a
medida que la gente transcurre su vida (véase la figura 3.2). Cada etapa
consiste en una tarea de desarrollo que confronta al individuo con una crisis.
Para Erikson, cada crisis no es catastrófica sino un viraje decisivo entre la
creciente vulnerabilidad y el potencial intensificado. Mientras más éxito
tenga el individuo en resolver la crisis, será más sano psicológicamente.
Cada etapa tiene tanto un lado positivo como uno negativo.
Confianza versus desconfianza es la primera etapa psicosocial de
Erikson. Ocurre durante el primer año de vida. El desarrollo de la confianza
requiere de alimentación y cuidados cálidos. El resultado positivo es un
sentimiento de alivio y un mínimo temor. La desconfianza se desarrolla
cuando los infantes son tratados de forma demasiado negativa o son
ignorados.
Autonomía versus vergüenza y duda es la segunda etapa psicosocial de
Erikson. Ocurre durante el primero y segundo i años de vida. Después de
conseguir confiar en sus cuidadores, los infantes empiezan a descubrir que
su comportamiento es suyo. Ellos afirman su independencia y hacen su
voluntad. Si se les restringe mucho o se les castiga severamente,
desarrollan un sentimiento de vergüenza y duda.
Iniciativa versus culpa es la tercera etapa psicosocial de Erikson.
Corresponde a la infancia temprana, aproximadamente de los 3 a los 5 años
de edad. A medida que los niños pequeños experimentan un mundo social
más amplio, se les presentan más retos que los que tenían cuando eran
infantes. Para enfrentar estos desafíos, los niños necesitan embarcarse en
un comportamiento activo y propositivo. En esta etapa, los adultos esperan
63
que los niños se vuelvan más responsables y los incentivan para que
asuman más responsabilidades para cuidar de su cuerpo y pertenencias. El
desarrollo de un sentimiento de responsabilidad aumenta la iniciativa. Los
niños desarrollan sentimientos desagradables de culpa si son irresponsables
o si se les hace sentir demasiada ansiedad.
Productividad versus inferioridad es la cuarta etapa psicosocial de
Erikson. Corresponde aproximadamente a los años de la escuela primaria,
es decir, es una etapa que va de los 6 años de edad hasta la pubertad o la
adolescencia temprana. La iniciativa de los niños los lleva a establecer
contacto con una gran cantidad de nuevas experiencias. A medida que
pasan los años, dirigen su energía hacia el dominio de destrezas
intelectuales y de conocimiento. En ningún otro momento los niños muestran
tanto entusiasmo por aprender que al final de la niñez temprana, cuando su
imaginación es expansiva. El peligro de esta edad es el desarrollo de
sentimientos de inferioridad, incompetencia e improductividad.
Identidad versus confusión de rol es la quinta etapa psicosocial de
Erikson. Corresponde a los años de la adolescencia. Los adolescentes
tratan de descubrir quiénes son y hacia dónde van en la vida. Se ven
confrontados con muchos nuevos estatus y roles de adultos (como los
vocacionales y románticos). Los adolescentes necesitan explorar diferentes
caminos para lograr una identidad sana. Si los adolescentes no exploran de
manera adecuada diferentes papeles y no se labran un futuro positivo,
pueden permanecer confundidos respecto a su identidad.
Intimidad versus aislamiento es la sexta etapa psicosocial de Erikson.
Corresponde a los años de la adultez temprana, de los 20 a los 39. La tarea
de desarrollo de esta etapa consiste en establecer relaciones cercanas con
64
los demás. Erikson describe la intimidad como el encontrarse a sí mismo,
pero introyectándose uno mismo en otra persona. El riesgo de esta etapa es
que uno llegue a fracasar en formar una relación íntima con una pareja
romántica o con un amigo, y que se aísle socialmente. Para estos
individuos, la soledad puede volverse una nube negra sobre sus vidas.
Productividad versus estancamiento es la séptima etapa psicosocial de
Erikson. Corresponde a los años de la adultez media, de los 40 a los 59. La
productividad significa transmitir algo positivo a la siguiente generación. Esto
incluye representar papeles de padres y maestros, a través de los cuales los
adultos ayudan a la siguiente generación a desarrollar vidas útiles. Erikson
describe el estancamiento como el sentimiento de no haber hecho nada
para ayudar a la siguiente generación.
Integridad versus desesperanza es la octava y última etapa psicosocial de
Erikson.
Corresponde a los últimos años de la adultez, de los 60 hasta la muerte. Los
adultos mayores revisan sus vidas, reflexionan sobre lo que han hecho. Si
las evaluaciones retrospectivas son positivas, entonces desarrollan un
sentimiento de integridad. Esto es, ven su vida como íntegra y positiva, así
como digna de haber sido vivida. En contraste, hay adultos tardíos que
experimentan un sentimiento de desesperanza, si al mirar hacia atrás sólo
encuentran evaluaciones negativas.
2.2 EVALUACION DE LA TEORÍA DE ERICSSON
La teoría de Erikson captura algunas de, las claves de las tareas
socioemocionales de la vida, y las coloca en un marco de desarrollo. Su
concepto de identidad resulta útil para entender a los adolescentes tardíos
65
y a los estudiantes universitarios. Su teoría global ha sido una fuerza za
importante para forjar una visión actualizada del desarrollo humano a lo
largo de toda la vida, en lugar de restringirlo únicamente a la niñez
(Kroger, 2000).
La teoría de Erikson también ha recibido críticas. Algunos expertos creen
que sus etapas son demasiado rígidas. Bernice Neugarten (1988) afirma
que la identidad, intimidad, independencia y muchos otros aspectos del
desarrollo socioemocional, no aparecen determinados en intervalos de
años, como si se tratara de cuentas ensartadas en un cordón. Más bien,
los aspectos socioemocionales son temas importantes a lo largo de casi
toda nuestra vida. Aunque se han realizado muchas investigaciones en
torno a las etapas de Erikson (como la identidad), el alcance global de su
teoría (si las ocho etapas siempre ocurren en el orden que él propuso) no
se ha documentado científicamente. Por ejemplo, para algunos individuos
(especialmente mujeres), la preocupación por alcanzar la intimidad
precede a la identidad o se desarrolla de forma simultánea a ésta.
3.- RELACIONES SOCIOEMOCIONALES CON LOS PARES
Además de las familias y los maestros, los pares juegan papeles poderosos en
el desarrollo de los niños. Pero, ¿qué son los pares?
La relación con los pares En el contexto del desarrollo infantil, los pares son
niños de aproximadamente la misma edad o nivel de madurez. La interacción
con pares de la misma edad juega un papel único. La reunión por edades
ocurriría aun cuando las escuelas no agruparan por edades y dejaran a los
niños que determinaran por sí mismos la composición de sus propias
66
sociedades. Una de las funciones más importantes del grupo de pares consiste
en proporcionar una fuente de información y comparación acerca del mundo
fuera de la familia.
Es indispensable el establecer relaciones adecuadas entre pares para tener un
desarrollo normal (Howes y Tonyan, 2000; Ryan y Patrick, 1996; Rubin, 2000).
El aislamiento social, o la inhabilidad para "introducirse" en la red social, está en
relación directa con muchos problemas y desórdenes, que van desde la
delincuencia y problemas de alcoholismo, hasta la depresión (Kupersmidt y
Coie, 1990). El resultado de una investigación reveló que el hecho de establecer
relaciones pobres con los pares está asociado con la deserción de la escuela y
con conductas delictivas en la adolescencia (Roff, Sells y Golden, 1972). En
otro estudio se observó que establecer relaciones armoniosas con los pares en
la adolescencia se relaciona con una salud mental positiva en la adultez
(Hightower, 1990).
Categorías de los pares Los teóricos del desarrollo señalan cuatro tipos de
categorías de los pares: niños populares, niños descuidados, niños rechazados
y niños controversiales (Rubin, Bukowski y Parker, 1998; Wentzal y Asher,
1995).
Muchos niños se preocupan acerca de si son populares o no. Los niños popula
res son frecuentemente considerados como los mejores amigos y rara vez les
son antipá
ticos a sus pares. Los niños populares otorgan reforzamientos, escuchan con
atención, mantienen abiertas las líneas de comunicación con sus pares, son
felices, actúan de manera genuina, muestran entusiasmo y preocupación por
los demás y confían en sí mismos, sin llegar a ser presumidos (Hartup, 1983).
Los niños descuidados rara vez son considerados como los mejores amigos,
67
pero no les son antipáticos a sus pares. Los niños rechazados rara vez son
considerados el mejor amigo de alguien y frecuentemente les son antipáticos a
sus pares. Los niños controversiales con frecuencia son el mejor amigo de
alguien, al tiempo que sus pares los consideran antipáticos.
Los niños rechazados a menudo presentan problemas de ajuste más serios que
los niños descuidados (Dishion y Spracklen, 1996; Rubin et al., 2000). En un
estudio, se evaluó a más de 500 niños del quinto grado de primaria, durante un
periodo de siete años, hasta que terminaron la preparatoria (Kupersmidt y Coie,
1990). Se encontró que el factor más importante para predecir si los niños
rechazados presentarán conductas delictivas o si desertarán de la escuela es la
agresión dirigida hacia sus pares en la escuela primaria. La agresividad,
impulsividad y conducta disruptiva caracterizan a la mayoría de los niños
rechazados, aunque del 10 al 20 por ciento de los niños rechazados son en
realidad tímidos.
Una preocupación especial en las relaciones con los pares, se refiere a los
"peleoneros". Se analizará este tema en el capítulo 12, "Manejo del aula; en
donde se proporcionarán estrategias para manejar a los peleoneros.
Amistad La amistad contribuye a determinar las categorías de pares y pro-
porciona otros beneficios:
Compañía. La amistad le da a los niños un compañero familiar, alguien que de-
sea pasar el tiempo con ellos y con quien se reúnen para realizar actividades de
colaboración.
Apoyo físico. La amistad proporciona recursos y asistencia en tiempos de
necesidad.
Apoyo del ego. La amistad ayuda a los niños a sentir que son capaces y que
son individuos valiosos. La aprobación social de los amigos, es especialmente
68
importante en este sentido (Berndt y Keefe, 1996).
Intimidad/afecto. La amistad proporciona al niño calidez, confianza y cercanía
en sus relaciones con otros. En esta relación los niños se sienten cómodos y
confiados para compartir información personal y privada.
Tener amigos puede ser una ventaja para el desarrollo, pero las amistades no
siempre son iguales . Existen ventajas para el desarrollo de los niños que tienen
amigos socialmente diestros y que brindan apoyo. Sin embargo, no hay
ventajas para el desarrollo cuando se tienen amistades coercitivas y conflictivas.
En ocasiones, también resulta desventajoso el hecho de que un niño o
adolescente tenga un amigo varios años mayor. Los alumnos que tienen amigos
mayores que ellos, realizan más conductas desviadas de la norma que sus
compañeros que tienen amigos de la misma edad (Berndt, 1996). Los
adolescentes tempranos son especialmente vulnerables en este aspecto
(Magnusson, 1988).
3.1 CAMBIOS DEL DESARROLLO EN LAS RELACIONES DE PARES
En la escuela primaria, los grupos de pares consisten principalmente de
pares del mismo sexo (Maccoby, 1995). Después de realizar minuciosas
observaciones en los lugares de recreo de las escuelas primarias, dos
investigadores caracterizaron estos escenarios como "escuela de género"
(Luria y Herzog, 1985). Ellos afirman que los niños se enseñan unos a otros el
comportamiento masculino requerido y lo refuerzan de forma estricta. Las
niñas, por su parte, a menudo transmiten la cultura femenina y se juntan sobre
todo en grupos exclusivos de niñas.
En la adolescencia temprana, la participación en grupos de enseñanza mixta
se incrementa (Dunphy, 1963). También en la adolescencia, muchos
69
estudiantes se vuelven miembros de pandillas, y la lealtad a su banda puede
ejercer influencia poderosa sobre sus vidas. La identidad de grupo de la
pandilla, puede llegar a superar la identidad personal del adolescente. En
cualquier escuela secundaria hay de tres a seis pandillas bien formadas.
Algunas pandillas típicas son las de los jocosos, los populares, los cerebritos,
los drogadictos y los duros. Aunque muchos adolescentes desean pertenecer
a una pandilla, algunos defienden con pasión su independencia y no tienen
deseos de pertenecer a una.
3.2 DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Se han analizado hasta ahora algunos de los contextos sociales más
importantes que influyen en el desarrollo socioemocional de los alumnos: las
familias, los pares y las escuelas. En esta sección nos enfocaremos más en
los estudiantes individuales, a medida que exploremos su yo (selfl, su
desarrollo moral y su desarrollo emocional.
El yo (self}
De acuerdo al dramaturgo italiano del siglo xx, Ugo Betti, cuando un niño dice
"yo", se refiere a algo único que no debe ser confundido con nadie más. Los
psicólogos a menudo se refieren a ese "yo" como el self Dos aspectos
importantes del self son la autoestima y la identidad.
Autoestima La autoestima es la evaluación global de la dimensión del yo o
self. La autoestima también se refiere a la autovalía o a la autoimagen, y
refleja la confianza global del individuo y la satisfacción de sí mismo. Por
ejemplo, un niño puede percibir no sólo que es una persona, sino que es una
buena persona.
Para muchos alumnos la autoestima baja es algo temporal. Sin embargo, para
70
algunos estudiantes la autoestima se puede traducir en otros problemas más
serios. Una pobre al tiempo que persistente autoestima está ligada al bajo
rendimiento, a la depresión, los desórdenes de la alimentación y a la
delincuencia (Harter y Marold, 1992). La seriedad de este problema depende
no sólo de la naturaleza de la baja autoestima del alumno, sino también de
otras condiciones. Cuando la baja autoestima se combina con transiciones
escolares difíciles (como el paso a la escuela secundaria), o con problemas
familiares (como el divorcio de los padres), los problemas del estudiante se
pueden intensificar.
Desarrollo de la identidad Otro importante aspecto del yo o el self, es la
identidad. En este capítulo se ha indicado que Erick Erikson (1968) creía que
el aspecto más importante en la adolescencia es el desarrollo de la identidad -
pues en esta etapa se buscan respuestas a preguntas como: ¿quién soy?,
¿qué soy?, ¿qué haré con mi vida?, ¿qué haré para lograrlo?-. Estos temas
no se consideran durante la niñez, pero emergen durante los años de
preparatoria y universidad como temas comunes y prácticamente universales.
El investigador canadiense James Marcia (1980, 1998) analizó el concepto de
identidad de Erikson, y llegó a la conclusión de que está compuesto por cuatro
categorías: difusión de la identidad, exclusión de la identidad, moratoria de la
identidad y logro de la identidad. La amplitud de la exploración realizada por el
adolescente, así como el compromiso establecido, determinan la categoría de
la identidad del adolescente. Explorar quiere decir examinar identidades
alternativas significativas. Compromiso significa realizar una inversión
personal en una identidad y quedarse con todo lo que esta identidad implique.
En la identidad difusa, los adolescentes aún no han explorado alternativas
significativas, ni han realizado compromisos. No sólo no han decidido acerca
71
de qué caminos ocupacionales e ideológicos seguirán, sino que además, no
muestran mucho interés al respecto. Muchos adolescentes tienen una
identidad difusa. En la identidad excluida, los adolescentes han establecido un
compromiso, pero aún no han explorado adecuadamente caminos
alternativos. Esto se da a menudo cuando los padres imponen compromisos
de forma autoritaria. En la moratoria de la identidad, los adolescentes se
encuentran en medio de la tarea de explorar los cursos de acción alternativos,
pero su compromiso está ausente o definido de manera vaga. En el logro de
la identidad, los adolescentes ya han explorado deforma adecuada los
caminos alternativos y han realizado un compromiso.
3.3 DESARROLLO MORAL
Pocas personas toman un papel neutral acerca del desarrollo moral. Muchos
padres se preocupan de que sus hijos están creciendo sin los valores
tradicionales. Los maestros se quejan de que los alumnos no toman en
consideración los sentimientos de los demás.
3.1 DOMINIOS DEL DESARROLLO MORAL
El desarrollo moral se refiere a las reglas y convencionalismos acerca de
la justa interacción entre las personas. Estas reglas pueden estudiarse a
través de tres dominios: cognitivo, conductual y emocional.
En el dominio cognitivo, el tema clave es cómo los estudiantes razonan o
piensan acerca de las reglas de la conducta ética. En el dominio
conductual, el centro de la atención está en cómo se comportan los
estudiantes realmente, en lugar de basarse en la moralidad de su
pensamiento. En el dominio emocional, el énfasis está en cómo se sienten
72
moralmente los estudiantes. Por ejemplo, ¿asocian suficientes
sentimientos fuertes de culpa con acciones inmorales para evitar ejecutar
esa acción?, ¿muestran empatía hacia otros? (Damon, 2000).
Moralidad heterónoma es la primera etapa del desarrollo moral según
Piaget. Se presenta aproximadamente de los 4 a los 7 años de edad. La
justicia y las reglas se conciben como propiedades inalterables del mundo,
fuera del control de la gente. Moralidad autónoma es la segunda etapa del
desarrollo moral de acuerdo con la teoría de Piaget. Se alcanza alrededor
de los, 10 o más años de edad. En esta etapa, el niño se da cuenta de que
las reglas y leyes son creadas por la gente, y que al juzgar una acción se
deben considerar tanto las intenciones del actor como las consecuencias
del mismo. Los niños entre los 7 y los 10 años transitan entre ambas
etapas, por lo que muestran características de ambas.
3.2 TEORÍA DE KOHLBERG LAWRENCE KOHLBERG
Al igual que Piaget, afirmó que el desarrollo moral involucra principalmente
el razonamiento moral y se despliega en etapas. Kohlberg llegó a su teoría
después de entrevistar niños, adolescentes y adultos (sobre todo del sexo
masculino), acerca de sus puntos de vista sobre una serie de dilemas. A
continuación se presenta un ejemplo del tipo de dilemas que Kohlberg
analizó: Una mujer cercana a la muerte, está sufriendo un tipo especial de
cáncer. Sólo hay una medicina que los doctores creen que la podría
salvar. Esta medicina fue recientemente descubierta por un farmacéutico
que vive en el mismo pueblo en el que vive la mujer. Es una medicina
cara, pues el farmacéutico está cobrando 10 veces el costo de producción.
El marido de la mujer enferma, llamado Heinz, ha pedido dinero prestado
73
para comprar la medicina y ha acudido a todos los lugares donde podría
obtener el dinero, pero no ha alcanzado a reunir la cantidad necesaria.
Acude al farmacéutico y le dice que su esposa se está muriendo, le pide
que le venda la medicina a un costo menor o que le permita pagar
después. Pero el farmacéutico le responde: "No, yo la descubrí y merezco
ganar dinero con ella." Heinz, desesperado, entra a la tienda del
farmacéutico y roba la medicina para su esposa.
Después de leer la historia (o de escucharla, en el caso de niños
pequeños) se hacían las siguientes preguntas a cada sujeto: ¿Tenía Heinz
derecho de robar la medicina? ¿El deber del marido es robar la medicina?
¿Un buen marido robaría? ¿Tenía derecho el farmacéutico a cobrar tan
cara la medicina? ¿Por qué sí o por qué no?
3.2.1 NIVELES Y ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
Con base en las respuestas que los sujetos dieron al dilema anterior
y a otros 10 dilemas similares, Kohlberg construyó una teoría del
desarrollo moral que consiste en tres niveles principales con dos
etapas cada uno. Un concepto clave para entender la teoría de
Kohlberg, es la internalización. Ésta se refiere al cambio en el
desarrollo que hace pasar al sujeto de una conducta controlada de
manera externa, a un comportamiento controlado internamente.
El razonamiento preconvencional es el nivel más bajo del
desarrollo moral en la teoría de Kohlberg. En este nivel, el niño no
muestra internalización alguna de los valores morales. El
razonamiento moral es controlado a través de recompensas y
castigos externos. El razonamiento convencional es el segundo nivel
74
o el nivel intermedio en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la
internalización del niño es intermedia. El niño acata o se somete
internamente de acuerdo con ciertos estándares, pero éstos son
impuestos por otras personas, como los padres o la sociedad a
través de las leyes. El razonamiento posconvencional es el nivel más
alto en la teoría de Kohlberg. En este nivel, la moralidad está
internalizada por completo y no se basa en ningún estándar externo.
El estudiante reconoce la existencia de caminos morales
alternativos, explora opciones y entonces decide con base en el
código moral qué es mejor para él o ella.
3.2.2 CRÍTICAS A KOHLBERG
La provocativa teoría de Kohlberg no ha estado exenta de desafíos
(Turiel, 1997). Una fuerte crítica se centra en la idea de que los
pensamientos morales no siempre predicen un comportamiento
moral ya que la teoría de Kohlberg hace mucho énfasis en el
pensamiento moral y no el suficiente en el comportamiento moral. En
ocasiones, las razones morales se esgrimen como justificación del
comportamiento inmoral. Los desfalcadores de bancos y los
presidentes de Estados Unidos endosan la más alta de las virtudes
morales, pero su propio comportamiento puede probar ser inmoral.
Nadie desea una nación de pensadores en la etapa 6 de Kohlberg,
que sepan lo que está bien, pero hagan lo que está mal.
Otra línea de críticas es la que afirma que la teoría de Kohlberg es
demasiado individualista. Carol Gilligan (1982, 1998) hace la
distinción entre la perspectiva de la justicia y la perspectiva del
75
cuidado. Para ella, la de Kohlberg es una perspectiva de justicia que
se enfoca a los derechos del individuo, quien está solo y toma
decisiones morales. La perspectiva del cuidado ve a la gente en
términos de su coherencia. Se pone énfasis en las relaciones y la
preocupación por los demás. De acuerdo con Gilligan, Kohlberg
subestimó la perspectiva del cuidado, posiblemente porque era un
hombre, casi toda su investigación fue realizada con hombres, y vivió
en una sociedad dominada por los hombres.
76
FASE A DISTANCIA
DNI ------------------------------------------------ CIUDAD----------------------------
TELEFONO -------------------------------------- CORREO ELECTRONICO--------------------------
INSTRUCCIÓN.- Estimado colega, con el fin de que profundice los conocimientos

referidos al Análisis DEL DESARROLLO SOCIOEMOCINAL RESPONDA:
QUE PROCESOS SOCIOEMOCIONALES SE

DESARROLLAN EN LA ESCUELA
COMO SE INTEGRAN CON EL

DESARROLLO DEL SUJETO
77
2.- Complete el cuadro con las diferentes características de los modelos

pedagógicos?
TEORIAS CARÁCTERISTICAS
SOCIOEMOCIONALES
SUSTENTE SU RESPUESTA EN CADA PROCESO DE ALTERNATIVA

MARCADA
. La Teoria de Ericsson considera etapas del desarrollo humano y en el

desarrollo socio emocional.
a) ocho b) cinco c) nueve d) n.a.
En la exploración de la relación con los PARES podemos decir que:
a) Son niños aproximadamente de la misma edad o nivel de maduracion

b) Cuando estas incluidas en categorías
c) La familia incluye las mismas relaciones
d) Cuando eligen adoptar una educación adecuada.
78
La evaluación Global y evaluativo del yo, se conoce como:
a) Identidad
b) Autoestima
c) Desarrollo moral
d) N.A.
Cuando se asume las reglas y convicciones de la gente acerca de las

interacciones justas entre la gente. Se conoce como:
a) Desarrollo de identidad
b) Desarrollo moral
c) Desarrollo Cognitivo
d) Desarrollo Emocional
BIBLIOGRAFIA
• Ausubel, D. P., Psicología Educativa, Trillas, México, 1976.
• Feuerstein, Reuven, Klein, Pnina y Tannenbaum, Abraham, Mediated
Learning Experience (MLE): Theoretical psychosocial and Learning implications.
England, Freund Publishing House Ltd., 1991.
• Díaz Barriga, F., y Hernández, G., Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, Mc Graw Hill, México, 1999.
• Vigotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica,
España, 1989.
79

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Programa de Segunda Especialización en

MG. GUICELA CABREJO PAREDES

un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta

experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de

práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio

en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología

llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios.

Este enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la

educación. En su libro Psicología de la educación (1903), hacía un llamamiento a la

divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas. En 1913-1914 publicó tres

volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en

psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al

estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las

matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se transfiere de una situación

estímulos y las respuestas se conectan entre sí.

Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación

educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940

educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situación: la II Guerra Mundial, el

fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes

educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.

sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la

educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad

desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las

la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de

investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de

codifica, almacena y recupera la información aprendida. La comprensión de los procesos

cognitivos ha esclarecido la resolución de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a

la aparición de nuevas teorías sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un

individuo, los psicólogos educativos también trabajan en la actualidad en el área del

los microordenadores, será relevante durante las próximas décadas en el campo de la

problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigación

Modulo el que le permitirá abordar las Corrientes psicopedagógicas Contemporáneas

desde los Enfoques del Desarrollo Biológico, Cognitivo y Socioemocional .

PROCESOS Y PERIODOS DEL DESARROLLO

1. PROCESOS Y PERIODOS DEL PATRON DE DESARROLLO

1.1 PERÍODOS DEL DESARROLLO HUMANO

1.2 PROBLEMAS EN EL DESARROLLO

1.3 CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD

1.4 EXPERIENCIA TEMPRANA Y TARDÍA.

1.5 DESARROLLO FÍSICO Y SALUD

1.5.1 EL CRECIMIENTO EN LA NIÑEZ

El desarrollo de la humanidad y en especial el desarrollo de la educación

exigen, cada vez más, que se garantice la calidad en el proceso de enseñaza-

aprendizaje de todo el personal que se forma en sus escuelas, politécnicos e

instituciones universitarias, a fin de egresar a cada graduado bien preparado

realizar. ¿Qué es el aprendizaje? El aprendizaje es el foco central de la

psicología de la educación. Cuando a la gente se le pregunta para qué están las

dievales. Concebimos la niñez como una etapa importante y única en la vida de

una persona, que brinda el fundamento necesario para la vida adulta. Se

reconoce también que la niñez tiene diferentes periodos en los que se

desarrollan destrezas especiales necesarias para realizar nuevas tareas. La

niñez se valora como un tiempo especial de crecimiento y cambios, y por eso se

invierten muchos recursos para cuidar y educar a los niños. La sociedad

rígida, considera sus conductas delictivas en el marco de un sistema especial

de justicia juvenil, y destina fondos gubernamentales para ayudar a los niños

seriamente el bienestar del niño.

ciertos niños y en parte como ningún otro. A menudo, centramos la atención

hacia la singularidad de un niño. Pero los psicólogos que estudian el desarrollo

frecuentemente y sus implicancias en sus procesos pedagógicos se encargan

maestros a cargo de grupos de edades homogéneas. El desarrollo es un patrón