Internacionalización de la Educación Superior (IES) en el siglo XXI

Tiene nuevas demandas económicas y sociales. Académico internacional y

La atracción y retención del talento profesional tiene un elemento común

- Inglés como medio de instrucción y comunicación.

Uno de los principales desafíos de HEI es diseñar e implementar un

curso bilingüe o inglés como medio de instrucción (EMI).

Sin embargo, antes de que HEI abrace y desarrolle programas EMI,

debe determinarse si hay suficiente demanda y motivación

entre los estudiantes de los cursos de EMI para que sea un éxito (Lueg &

Lueg, 2015).

Hay mucha investigación que analiza la motivación y el aprendizaje.

estrategias en estudiantes matriculados en diferentes cursos, siguiendo diferentes

metodologías del profesor o el uso de diferentes recursos multimedia

(Abeysekera y Dawson, 2015; Morales, Hernández, Barchino,

& Medina, 2015; Zlatovic, Balaban y Kermek, 2015), pero es

escaso al analizar si existen diferentes motivaciones y aprendizajes

estrategias entre estudiantes de cursos EMI versus cursos no EMI

(Dafouz, Camacho y Urquia, 2014). Este problema es importante en HEI

porque se supone una relación causal entre mejores alumnos,

aprendizaje profundo y posterior trabajo profesional en la vida real. Estudiantes

motivados para aprender están interesados en los temas incluidos en

conferencias, lectura e investigación y, por lo tanto, intenta completar más

ejercicios y trabajar más duro (Camacho-Mi˜nano y Del Campo, 2015).

Por lo tanto, poseer mejores estrategias de aprendizaje será esencial

para lograr un rendimiento de aprendizaje superior (Montagud y Gandía,

2014). La investigación educativa se esfuerza por descubrir al estudiante ideal.

estrategias de aprendizaje para promoverlos. Adicionalmente,

Comprender la motivación del estudiante y las estrategias de aprendizaje es fundamental

para ayudar a los profesores universitarios a desarrollar una mejor enseñanza

prácticas (Arquero, Byrne, Flood, & González, 2009; Arquero, Byrne,

Flood, y González, 2015).

La motivación se refiere a la motivación específica de los estudiantes hacia un particular

clase, tarea o área de contenido en un momento dado; puede variar

de vez en cuando (Brophy, 1986; Brophy, 1987; Keller, 1983). Eso

también puede referirse a la motivación general del estudiante para estudiar o

aprendizaje (Frymier, 1994). No es suficiente si los estudiantes están motivados

para lograr mejores calificaciones, ya que las estrategias de aprendizaje también son esenciales
para

logrando altas calificaciones (Ames y Archer, 1988). Estudiantes motivados

Debe lograr buenos resultados académicos. Desafortunadamente, esto no es

el caso si no adoptan buenas estrategias de aprendizaje. Literatura previa

Evidencia que los estudiantes más motivados tienden a usar mejor

estrategias que los estudiantes menos motivados (Oxford, 1994). Sin embargo,

aunque hay investigaciones sobre la motivación para estudiar en

Inglés (Karlak y Velki, 2015) o en un contexto EMI (Kirkgöz, 2005)

Existe poca investigación que analice las diferencias entre la motivación.

y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de EMI en comparación con sus

pares que no son EMI.

Junto con la motivación, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes tienen un

papel importante en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje podrían

ser definido como pensamientos o comportamientos utilizados por los estudiantes en orden

adquirir, comprender o aprender nuevos conocimientos (Cano, 2006).

En 1991 Pintrich et al. diseñado e implementado un Motivado

Cuestionario de Estrategias para el Aprendizaje (MSLQ). El MSLQ es un Likertscaled

Instrumento diseñado para evaluar la motivación y el uso.

de estrategias de aprendizaje de estudiantes universitarios. Divide la motivación.

en tres áreas principales: en primer lugar, la motivación incluye intrínseca y

orientación extrínseca del objetivo y valor de la tarea; en segundo lugar, la expectativa

medido por las creencias de control sobre el aprendizaje y la autoeficacia

y, en tercer lugar, la prueba de afecto o ansiedad. En paralelo, aprendiendo

las estrategias comprenden cognitivo, metacognitivo y recursos

estrategias de manejo. Las estrategias cognitivas incluyen ensayo,

elaboración, organización y pensamiento crítico. Metacognitivo

Las estrategias incluyen estrategias de planificación, monitoreo y regulación.

Las estrategias de gestión de recursos comprenden la gestión del tiempo y ambiente de estudio;
gestión del esfuerzo, aprendizaje entre pares y búsqueda de ayuda.

El objetivo de este trabajo es doble: en primer lugar, analizar si

existen diferencias entre la motivación de los alumnos y su aprendizaje

estrategias cuando estudian materias contables en inglés o

El español como medio de instrucción. En segundo lugar, para evidenciar el

factores que influyen principalmente en la motivación total de los estudiantes. Dado

El alcance de nuestra investigación, hemos decidido utilizar un acortado

Cuestionario MSLQ en línea con Pintrich (2004), centrado en el

escala de motivación en "autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento"

ítems y para estrategias de aprendizaje en tres escalas: “metacognitivo

autorregulación "," gestión ambiental del estudio del tiempo "y

"Regulación del esfuerzo". Todas estas escalas se refieren a la autorregulación de los estudiantes.

perspectiva. Hemos decidido usar estos artículos para

nuestra investigación porque son aspectos dinámicos que pueden modificarse

y mejorado por estudiantes y profesores en diferentes aprendizajes

contextos

El cuestionario MSLQ acortado se realizó en una muestra

de 368 estudiantes de pregrado de una Licenciatura en Administración de Empresas

enseñado en inglés y español en varias universidades. Descriptivo

y se realizaron pruebas estadísticas multivariadas. El hallazgo principal

de este trabajo es que los estudiantes de EMI están, en promedio, más motivados

y usan mejores estrategias de aprendizaje que sus contrapartes.

Concretamente, los estudiantes de EMI son más seguros de sí mismos y perseverantes,

mostrando mejor gestión del tiempo de estudio y esfuerzo. Variables

como género, grado de acceso a la universidad y estrategias de aprendizaje como

metodología, perseverancia y reflexividad afectan la motivación para

aprendizaje. También nos gustaría destacar los beneficios y el valor

derivado de la colaboración y el intercambio entre los cuatro profesores

perteneciente a tres universidades diferentes que participaron en este

proyecto.

La estructura de este documento es la siguiente: en primer lugar, proporcionamos

Una visión general de la literatura existente sobre motivación

y estrategias de aprendizaje. En segundo lugar, describimos los objetivos de

Se presenta este documento y la muestra y metodología utilizada.

Finalmente, comentamos ciertos resultados que dan lugar a interesantes

conclusiones

Literatura sobre estrategias de motivación y aprendizaje

En el contexto de la educación superior, existen diversas investigaciones.

sobre la motivación de los alumnos, teniendo en cuenta lo intrínseco y lo extrínseco

orientación a objetivos; expectativa sobre el aprendizaje y la autoeficacia

y afecto o ansiedad ante los exámenes (Pintrich, Smith, García y McKeachie,

1991). Los estudiantes necesitan usar la motivación para lidiar con los obstáculos.

y completar el proceso de aprendizaje, cumpliendo con académicos y

Expectativas sociales (Corno, 2001). Así, el tema de la motivación

en general juega un papel vital en el proceso de aprendizaje. Específicamente,

se relaciona con involucrarse en tareas académicas en términos de

mayores niveles de uso de estrategias cognitivas y reguladoras (Eccles &

Wigfield, 1995; Wigfield y Eccles, 1992). En este proceso, el

el estudiante considera la importancia de hacer bien una tarea específica,

El interés personal en el contenido de la tarea y su utilidad en

relación con objetivos personales futuros. Las creencias de alto valor de la tarea se activan
el esfuerzo y el tiempo invertido de los estudiantes y, en consecuencia, su

compromiso cognitivo a través de la aplicación de cognitivo "profundo"

y estrategias metacognitivas (McWhaw y Abrami, 2001;

Schiefele, 1991). Por lo tanto, la motivación no solo está relacionada con la iniciación

del proceso de aprendizaje, pero también se descubrió que indirectamente

influir en el rendimiento, mediante el compromiso cognitivo a través de

La aplicación de estrategias. Pintrich y De Groot (1990), como

así como otros investigadores, han analizado la compleja relación

entre motivación y logro de objetivos de aprendizaje. Tiene

También se encontró que los estudiantes forman creencias motivadoras hacia

diferente contenido concreto específico o puede generalizarse a través de diversos campos

académicos (Anderman, 2004; Bong, 2001, 2004;

Wigfield, Guthrie, Tonks y Perencevich, 2004; Wolters y Pintrich,

1998). A pesar de la importancia de la expectativa y la autoeficacia, un

un examen cuidadoso de la literatura relevante revela que el

La mayoría de la investigación empírica se ha centrado más en el área

de motivación intrínseca y extrínseca para diferentes áreas temáticas

(Brophy, 2008). Además, los estudios en este marco encontraron diferencias

en motivación y comportamiento estratégico a través de diferentes

áreas temáticas (Wolters y Pintrich, 1998).

Las estrategias de motivación y aprendizaje están muy relacionadas

conceptos (Cohen y Dörnyei, 2002; Dörnyei y Skehan, 2003). Como

la motivación comprende el esfuerzo como componente conductual (Gardner,

1985, 1988), se ha demostrado que los alumnos más exitosos

utilizar estrategias de aprendizaje apropiadas más activas, siendo esta una

reflejo de su motivación para aprender (Dörnyei, 1996). Griffiths

(2003) confirma que los alumnos más exitosos, que son más

motivado, use estrategias más interactivas y sofisticadas en

comparación con los alumnos menos exitosos. Además, Wong

y Nunan (2011) encuentran que los estudiantes más exitosos son significativamente

más autónomo y activo en el aprendizaje. Por el contrario, menos

Los estudiantes exitosos se caracterizan por usar estrategias de aprendizaje

que dependen más de la autoridad, como el maestro y el

libro de texto. Investigaciones previas en el área de expectativa indican que

opciones académicas, los grados de compromiso y logro son

predicho por una combinación de creencias de competencia de los estudiantes, su

interés y el valor que asignan a una tarea o área específica (Eccles,

Wigfield y Schiefele, 1998).

Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como las diferentes combinaciones.

de actividades que los estudiantes usan mientras aprenden, con mayor

variabilidad en el tiempo o como cualquier comportamiento que facilite la adquisición,

comprensión o posterior transferencia de conocimientos y habilidades

(Weinstein, Husman y Dierking, 2000) o como actividades específicas o

técnicas que los estudiantes usan para mejorar su progreso en la captura

e interiorización de conceptos (Oxford, 2002). Por su parte, Chamot

(2004) define las estrategias de aprendizaje como los pensamientos y acciones que

los alumnos toman para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Una taxonomía temprana

de estrategias de aprendizaje diferenciadas entre estrategias que

operar directamente sobre información (ensayo, elaboración y organización)

y estrategias que proporcionan afectivo y metacognitivo

Apoyo para el aprendizaje (estrategias de control afectivo y comprensión

estrategias de monitoreo). Curiosamente, todos los autores coinciden en

Los aspectos conductuales y conscientes en sus definiciones de aprendizaje

estrategias. Los alumnos usan las estrategias deliberadamente, y para esto

razón por la que pueden identificarlos. Este es un factor clave cuando se trata de

realizar un estudio sobre motivación y estrategias de aprendizaje porque

Este conocimiento adquirido permite a los estudiantes informar las estrategias

utilizados y, por lo tanto, para controlar y mejorar su propio aprendizaje

enfoques (Chamot, 2004; Grenfell y Macaro, 2007). En general,

Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes se desarrollan para lograr

objetivos de aprendizaje, son de naturaleza dinámica y pueden desarrollarse dentro de

períodos más cortos (Zlatovic et al., 2015). A través de sus estrategias de aprendizaje,

los estudiantes pueden lograr un "enfoque de aprendizaje profundo" o una "superficie

enfoque de aprendizaje ". El enfoque superficial es la reproducción de

contenido de aprendizaje (memorización de hechos y datos, sustituciones mecánicas

en fórmulas, etc.). Comprensión del contenido de aprendizaje

es muy bajo o inexistente. El enfoque profundo significa

Comprender el contenido del aprendizaje (cuestionamiento de alternativas, planteamiento

preguntas adicionales, exploración del contenido recién aprendido

límites de aplicación, etc.). Por lo tanto, los profesores deberían tratar de promover

Las estrategias correctas de aprendizaje, como la confianza de los estudiantes

en su rendimiento académico (tanto en clase como en los exámenes)

en el tema, desarrollo de habilidades y habilidades de comprensión para

lograr un aprendizaje profundo La investigación es diversa cuando se analiza el

Estrategias de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes que asisten a un clásico.

conferencia versus una innovadora, usando los libros tradicionales

y diapositivas versus recursos multimedia en línea (Zlatovic et al., 2015), 2015), o la relación entre el
uso de diferentes evaluaciones
metodologías (Pascual-Ezama, Camacho-Mi˜nano, Urquia-Grande,
Y Müller, 2011). Otra investigación iniciada por Pintrich et al. (1991)
analiza estrategias de aprendizaje clasificadas en nueve escalas que pueden
dividirse en tres áreas principales: cognitiva, metacognitiva,
y estrategias de gestión de recursos. Más investigaciones vinculan estudios
sobre estrategias de motivación y aprendizaje para problemas psicológicos
Analizar la percepción de los estudiantes sobre las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
determinar su rendimiento académico (Loyens, Magda y
Rikers, 2008). Otros estudios empíricos comparan la motivación y
estrategias de aprendizaje hacia diferentes recursos didácticos utilizados con frecuencia
por profesores: Caso versus conferencia (Barise, 2000); multimedia
(Liu, 2003); basado en computadora versus basado en web (Eom & Reiser,
2000) y enseñanza en línea (Miltiadou, 2001; Zerbini, Abbad,
Mourao y Barros Martins, 2014; Zlatovic et al., 2015). Credé y
Phillips (2011) realizó un metanálisis con los resultados de
59 artículos para analizar el vínculo entre las diferentes escalas de
la motivación y las estrategias de aprendizaje son la regulación del esfuerzo, la autoeficacia
y la gestión del tiempo y el estudio más vinculados.
Las estrategias de aprendizaje autorreguladas han surgido recientemente como un
área importante, con el enfoque en la forma en que los estudiantes inician,
supervisar y ejercer control sobre su propio aprendizaje (Winne,
1995; Zimmerman, 2000; Eom y Reiser, 2000; Boekaerts y
Cascallar, 2006).
Paralelamente, otra tendencia de investigación es el análisis de diferencias.
en la motivación de los estudiantes al elegir aprender su título en un
segundo idioma, donde la importancia de la diferencia individual
factores están estresados pero no ha aclarado completamente la conexión
entre esos factores (Karlak y Velki, 2015). Desde anterior
La investigación revela que la motivación para el idioma extranjero y segundo
el aprendizaje es una condición previa para el uso de estrategias de aprendizaje en su forma
personal
y la dimensión sociocultural, esto puede tener un papel clave en
prediciendo el éxito académico y personal de los estudiantes. Adicionalmente,
otra investigación de estrategia de aprendizaje de idiomas dirigida a identificar
Las estrategias que los estudiantes usan mientras aprenden en inglés como segundo
lenguaje (L2) (O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990). Reciente
la investigación ha dedicado su atención al análisis de la relación
entre el uso de estrategias de aprendizaje de idiomas y otros aprendices
variables como la edad, el nivel de competencia L2, el género y la motivación
donde los resultados varían mucho según el contexto, el
participantes o los instrumentos utilizados (Dafouz et al., 2014; Lueg &
Lueg, 2015). Sin embargo, la investigación es escasa al analizar a los estudiantes
diferencias en términos de motivación y estrategias de aprendizaje en EMI
versus cursos que no son EMI.
Teniendo en cuenta todas estas ideas, definimos la siguiente investigación
preguntas para nuestro estudio:
• RQ1: ¿Hay diferencias en la motivación de los estudiantes de EMI versus
estudiantes no EMI de materias contables?
• RQ2: ¿Hay diferencias en las estrategias de aprendizaje de EMI versus
estudiantes no EMI de materias contables?
• RQ3: ¿Cuáles son los factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes?
en temas contables?
Las respuestas a estas preguntas de investigación podrían ser una guía útil.
para profesores y universidades al implementar cursos de EMI,
como estudiantes mejor motivados tienden a ser mejores aprendices.
Descripción de la muestra, instrumento y metodología.
El instrumento: MSLQ (Estrategias motivadas para el aprendizaje
Cuestionario)
El MSLQ fue diseñado por Pintrich et al. (1991) para ser utilizado por
investigadores como instrumento para determinar la naturaleza del estudiante estrategias de
motivación y aprendizaje, y para ser utilizado por los instructores
y estudiantes como un medio para evaluar la motivación de los estudiantes
y habilidades de estudio. Fue desarrollado utilizando una visión socio-cognitiva.
de motivación y estrategias de aprendizaje autorreguladas. Este marco
asume que las estrategias de motivación y aprendizaje no son estáticas
rasgos del alumno, sino más bien que "la motivación es dinámica y
las estrategias de aprendizaje se pueden aprender y poner bajo el control del alumno
control ”(Duncan y McKeachie, 2005). Además, el estudiante
la motivación puede cambiar de curso en curso (por ejemplo, dependiendo de
el interés en el curso, habilidades especiales, etc.) y su
las estrategias de aprendizaje también pueden variar, dependiendo de la naturaleza de
el curso.
El MSLQ es un cuestionario con 81 preguntas. 31 de los cuales
lidiar con la motivación, que se divide en tres escalas: en primer lugar,
orientación a objetivos intrínsecos y extrínsecos y valor de la tarea; en segundo lugar,
La expectativa medida por las creencias de control sobre el aprendizaje y
autoeficacia y en tercer lugar, el afecto o prueba de ansiedad. El aprendizaje
La sección de estrategias se compone de 50 preguntas, organizadas en
tres áreas principales: cognitiva (19), metacognitiva (12) y recurso
estrategias de gestión (19). Las escalas de estrategias cognitivas incluyen
ensayo, elaboración, organización y pensamiento crítico. Metacognitivo
las estrategias son evaluadas por una gran escala que incluye
planificación, monitoreo y estrategias de regulación. Administracion de recursos
las estrategias incluyen administrar el tiempo y el ambiente de estudio;
gestión del esfuerzo, aprendizaje entre pares y búsqueda de ayuda. Toda la escala
las confiabilidades son robustas donde los análisis factoriales confirmatorios demostraron
Buena estructura factorial. Por lo general, toma alrededor de 30 minutos para
Complete el cuestionario completo.
Según Cardozo (2008) y Pintrich et al. (1993), el
Las áreas del cuestionario se pueden usar independientemente en relación con
El propósito del estudio. Consecuentemente, varios autores tienen
utilizó parte de este cuestionario para analizar algunos problemas específicos
dentro del desempeño académico de los estudiantes (Bong, 2001; Campbell,
2001; Loyens et al., 2008, Dafouz et al., 2014) o competencias lingüísticas
(Karlak y Velki, 2015).
Desde el principio, se utilizó el cuestionario MSLQ
y validado por varios investigadores académicos para vincular
evaluación con las preferencias y estilos de aprendizaje de los estudiantes (Angelo
& Cross, 1993; Cano, 2006; Seymour, Wiese, Hunter, y D, 2000;
Weinstein et al., 2000; Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). por
ejemplo, Dunn et al. (2009) analizaron 12 ítems de metacognitivo
autorregulación y cuatro elementos relacionados con la regulación del esfuerzo con
una muestra de 355 estudiantes, generando al mismo tiempo otra
cuestionario denominado ‘estrategias generales para escalas de aprendizaje y
estrategias de aclaración para escalas de aprendizaje ". Otros investigadores tienen
MSLQ utilizado en estudios psicológicos utilizando el autorregulado parte del aprendizaje del
cuestionario. Otros han ejecutado el cuestionario MSLQ
en los estudiantes de la escuela básicamente para evaluar el aprendizaje de las matemáticas
estrategias (Metallidou y Vlachou, 2010). Además, el instrumento
muestra una validez predictiva razonable en el rendimiento de los estudiantes
demostrado por varios autores (Artino, 2009; Boekaerts y Corno,
2005; Cardozo, 2008).
En resumen, muchos estudios empíricos han utilizado con éxito
MSLQ para diferentes propósitos y el cuestionario ha sido validado
por muchos estudios de investigación. Esta es la razón para elegir el
Cuestionario MSLQ para comparar la motivación y las estrategias de aprendizaje.
entre estudiantes EMI y no EMI. En este trabajo de investigación
hemos decidido acortar el cuestionario y centrarnos en
preguntas de motivación intrínseca (8 ítems) y dos aprendizajes
áreas estratégicas (24 ítems). La razón para elegir estas escalas
es que estos son con los que podemos trabajar, dado que
son dinámicos y se pueden modificar y mejorar en diferentes
contextos de aprendizaje. Para medir la "motivación" hemos elegido
las 8 preguntas relacionadas con la "autoeficacia para el aprendizaje" de los estudiantes
y rendimiento ". Los ítems que comprenden esta escala evalúan dos
aspectos de la expectativa: expectativa de éxito y autoeficacia.
La expectativa de éxito se refiere específicamente al desempeño de la tarea.
, mientras que la autoeficacia es una autoevaluación de la capacidad de uno para dominar
una tarea.
En relación con las estrategias de aprendizaje, hemos seleccionado 24 "aprendizaje
estrategias "en las áreas que consideramos están más relacionadas con la autoeficacia,
en línea con Boekaerts y Corno (2005) y Metallidou
y Vlachou (2010). Hemos elegido la autorregulación metacognitiva
preguntas (12), gestión ambiental del estudio del tiempo
(8) y regulación del esfuerzo (4) (ver Anexo). La autorregulación metacognitiva
las preguntas se refieren a la conciencia, el conocimiento y el control
cognición. Estamos más interesados en el control y la autorregulación.
aspectos como la planificación, el seguimiento y la regulación. Planificación
Ayuda a organizar y comprender el material más fácilmente.
Las actividades de regulación ayudan a mejorar el rendimiento. Estudio de tiempo
la gestión implica programar, planificar y gestionar el propio
estudiar el tiempo de manera efectiva. Estudio de gestión ambiental se refiere
al entorno donde el estudiante hace su trabajo de clase idealmente
Un lugar tranquilo y sin distracciones. La gestión del esfuerzo se refiere
con el compromiso de completar objetivos incluso cuando se enfrentan
dificultades.
Un resumen del cuestionario completo se muestra en la Tabla 1. En
en negrita se muestran los ítems incluidos en el cuestionario. Algunos de
Estas preguntas están redactadas negativamente o con código inverso (indicado
en la Tabla 1 como "r"), lo que significa que deben invertirse antes
Se calcula el puntaje de un estudiante. La forma de insertar un código inverso
elemento en la base de datos es tomar la puntuación original y restar

Conclusiones
El objetivo de este trabajo es analizar si hay diferencias.
en estrategias de motivación y aprendizaje entre EMI y no EMI
estudiantes que estudian asignaturas de contabilidad. Además, también tenemos
analizó los factores que podrían influir en la motivación total de los estudiantes.
Utilizamos una muestra de 368 estudiantes de Administración de Empresas
de tres universidades madrileñas diferentes que completan un corto
versión del cuestionario MSLQ. Consideramos que nuestra muestra es
representativo y equilibrado con respecto al número de EMI y no
Estudiantes de EMI, género, tipo de universidad y asignaturas de contabilidad.
elegido. Además, la colaboración y el intercambio entre tres
diferentes universidades enriquecen los resultados de este estudio.
Nuestra investigación encuentra que los estudiantes de EMI tienen una mayor motivación y
utilizan mejores estrategias de aprendizaje que sus contrapartes. Respecto a
motivación, dos ítems muestran diferencias significativas; Estudiantes de EMI
son más seguros de sí mismos para comprender correctamente lo básico y lo complejo
conceptos. En general, los estudiantes de EMI tienen más confianza
y rendir mejor que los estudiantes que no son EMI, creyendo que podrían
lograr una alta calificación en cursos de contabilidad, exámenes e incluso
en un mejor desempeño en clase, aunque no hay un total significativo
diferencias En relación con las escalas de estrategias de aprendizaje, EMI
los estudiantes tienen mejores estrategias de aprendizaje debido a la autorregulación
metacognitiva,
gestión del estudio del tiempo y demostración de regulación del esfuerzo
diferencias significativas. Los estudiantes de EMI también obtienen puntajes más altos en
esfuerzo, usan
estudian mejor las técnicas de gestión del tiempo y son más perseverantes
y mejor organizados que sus contrapartes. En otras palabras,
Los estudiantes de EMI han optado por estudiar en un idioma extranjero, son
consciente de tener que hacer un esfuerzo adicional, establecer objetivos de organización
más efectivamente y perciben que autorregulan su tiempo de estudio

mejor que los estudiantes que no son EMI. Es interesante resaltar que

Los estudiantes de EMI no se rinden fácilmente, con una puntuación más baja en la tendencia

hacia la frustración La investigación también muestra que los estudiantes que no son EMI

clasifica más alto en técnicas de estudio superficial y dedica menos estudio

tiempo que los estudiantes de EMI. De estos hallazgos, podemos concluir que

Los estudiantes de EMI están más motivados, trabajan más, regulan su estudio.

mejor tiempo y son más persistentes.

Analizar los factores que podrían condicionar su motivación total.

Se muestran cinco variables relevantes: género, acceso a la universidad

grado, metodología, perseverancia y reflexividad. Adicionalmente,

Se han realizado iteraciones con todas las variables y factores.

Solo la iteración entre la gestión externa del estudio del tiempo

(ETSM) con EMI también afecta la motivación total. Hembra

los estudiantes están más motivados y las calificaciones anteriores también afectan la motivación.
Metodología, perseverancia y reflexividad como aprendizaje.

Las estrategias también mejoran la motivación de los estudiantes. Concretamente crítico

pensamiento, técnicas de comprensión de clase, capacidad de enfoque de los estudiantes,

y su nivel de frustración, perseverancia laboral y asistencia a clase

son todas estrategias de aprendizaje que aumentan su motivación.

Muestra que los estudiantes más motivados tienen un aprendizaje más maduro.

estrategias. Sería interesante realizar más investigaciones

sobre estrategias de motivación y aprendizaje en relación con otras variables

tales como nivel de dominio del inglés, evaluación continua, rendimiento del examen

y tipo de asignatura.

Otro resultado importante es que estos hallazgos sirven como

Una guía para profesores para ayudar a los estudiantes (sin distinguir

entre EMI y no EMI) mejorar su metodología de estudio,

perseverancia y reflexividad. Este último debe ser alentado por profesores que entienden que la
motivación es dinámica, no estática

y que se pueden desarrollar estrategias de aprendizaje. Estar al tanto de

las estrategias de aprendizaje de los alumnos (como la autorregulación y

gestión del tiempo de estudio), los instructores pueden adaptar su enseñanza

procedimientos para ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje profundo.

Este artículo tiene sus limitaciones. Este estudio ha sido realizado

solo en Licenciatura en Administración de Empresas en algunas universidades madrileñas.

También consideramos que el cuestionario debe incluir

el nivel de inglés y el rendimiento académico general de los estudiantes para

analiza las implicaciones de las nuevas variables de motivación y

aprendiendo estrategias. La investigación adicional también podría abordar si

su motivación para estudiar en inglés va más allá de las meras calificaciones de estudio,

e incluye objetivos futuros como una beca Erasmus o hallazgo

Un mejor trabajo en el futuro. Además, debemos revisar el código inverso

preguntas dado que los estudiantes devolvieron puntajes inusuales y

podría ser que no entendieron completamente la pregunta. Finalmente nosotros

Esperamos que nuestro análisis sirva de impulso para futuras investigaciones que involucren

otras universidades e instituciones, proporcionando así un mayor

número de estudiantes y una gama más amplia de asignaturas. Tal repetido

El análisis a lo largo del tiempo nos ayudaría a comprender mejor a nuestros estudiantes

y saber qué factores ayudan a motivarlos a aprender más

eficazmente.