1.
Cada estudiante elabora un cuadro resumen o síntesis de cada
una de las lecturas de la unidad tres (Enunciar los elementos más
importantes, sus conceptos y autores representativos)
Lectura
Procesos motivacionales en
el aprendizaje escolar en
Psicología del desarrollo y
de la educación. (pp.247-
264)
RESUMEN O SINTESIS
La motivación es una construcción
psicológica que sirve para dar
nombre, definir y estudiar aquello
que la experiencia fenomenológica
nos hace sentir como una especie de
«fuerza interior que nos impulsa y
mantiene a hacer algo». Al igual que
el resto de los procesos psicológicos,
no se ve, pero todos tenemos la
percepción subjetiva de su
existencia. La imposibilidad de tocar
esta realidad psicológica no resta
interés a este fenómeno (tampoco
tocamos la fuerza de la gravedad y
no por ello la negamos cuando
comprobamos sus consecuencias),
habida cuenta de los efectos que
tiene en nuestro comportamiento.
Predice el inicio, el mantenimiento y
el cese de cualquier comportamiento
en los entornos educativos, y nos
sirve para explicar numerosas
situaciones de aprendizaje. Pervin
(1997) define el motivo como «un
concepto utilizado para explicar la
activación, dirección y preparación
de aspectos de reacción de la
conducta o el porqué de la
conducta» (p. 137).
Pintrich y De Groot (1990)
establecieron cuatro componentes
constitutivos de la motivación
académica:
1.El valor que los alumnos dan a las
metas.
2.La percepción de sus
competencias.
3.Las atribuciones causales que
realizan.
4.Las reacciones emocionales que
surgen en torno a la tarea.
El componente de valor: las
metas académicas
Define el interés que tienen los
alumnos ante el aprendizaje, y se
deriva de la orientación motivacional
o hacia una meta, siendo una
variable antecedente del
comportamiento de aprendizaje. De
la Fuente (2004) ha aportado una
revisión teórica y empírica de la
evolución del estudio en esta
variable.
Las metas que promoverían que los
alumnos persigan diferentes
objetivos en la situación escolar o
académica son:
1. Las metas de aprendizaje o
de dominio. Orientan a los
alumnos a un enfoque de
aprendizaje, satisfacción por el
dominio y realización de la
tarea, con mayores niveles de
eficacia, valor de la tarea,
interés, afecto positivo,
esfuerzo positivo, mayor
persistencia, mayor uso de
estrategias cognitivas y
metacognitivas y buena
actuación (Pintrich, 2000ab).
2. Las metas de rendimiento o
de actuación. Son metas
centradas en la capacidad.
Estas metas orientan a los
estudiantes a una mayor
preocupación por su habilidad
y a estar pendientes de la
actuación de los otros. En
general, se ven estas metas
como menos adaptativas, por
el tipo de motivación asociada
a ellas, por los efectos
emocionales, por el menor uso
 de estrategias y una peor
actuación (Ames, 1992;
Pintrich, 2000a).
3. Las metas centradas en el
yo. Se refieren a las ideas,
juicios y percepciones de
habilidad, ya que los alumnos
hacen valoraciones de
comparación personal con
respecto a otros. Un alumno
con esta meta pensaría:
«espero demostrarme a mí
mismo y a los demás lo que
valgo».
El componente de expectativa: la
autoeficacia percibida y las
atribuciones
se refiere a la percepción que el
alumno tiene de su capacidad o
competencia (Bandura, 1977a,
1982). En concreto, las creencias de
autoeficacia (expectativas de
autoeficacia y de ejecución) han
aparecido asociadas a la implicación
en las tareas de aprendizaje, así
como a la persistencia en el
esfuerzo, a la perseverancia, a la
superación de situaciones adversas,
al estrés y a la ansiedad percibida.
1.Atribuciones internas-externas del
éxito/ fracaso. Esta dimensión se
refiere al lugar de control o sitio en
donde el alumno sitúa la causa de su
explicación: dentro (capacidad,
esfuerzo) o fuera (suerte, dificultad
de la tarea) de la persona.
2.Atribuciones estables-inestables
del éxito/ fracaso. Esta dimensión
explica el grado de estabilidad
temporal de la causa aludida. Así,
las causas pueden ser relativamente
estables (capacidad) o inestables
(suerte) en el tiempo.
3.Atribuciones controlables-no
controlables del éxito/fracaso. Esta
dimensión explica el grado de
controlabilidad voluntaria de la
causa por parte del sujeto. Hay
causas más y menos controlables de
los sucesos personales.

El componente emocional-
afectivo: la ansiedad y el
afrontamiento
Este componente está muy ligado a
los otros componentes de
expectativa y de valor, ya que
ambos no se producen en el vacío,
sino que implican reacciones
emocionales importantes para los
alumnos mientras aprenden. Una de
las reacciones emocionales más
estudiadas en el alumnado es la
reacción de ansiedad ante
situaciones de evaluación (test
anxiety). Dicha reacción tiene un
componente de preocupación
(worry) y otro de emocionalidad
(emotionality) (Sarason, 1980,
1984, 1986). Ambos tipos de
componentes tienen naturaleza
diferente. Así, mientras que la
preocupación (respuesta cognitiva)
se produce más probablemente
antes de la ejecución, la
emocionalidad (respuesta fisiológica)
se manifiesta durante la ejecución y
después de ella. Uno de los efectos
más estudiados de la reacción de
ansiedad es el efecto facilitador o
interferente.
NIVELES DE ESTUDIO DE LAS
VARIABLES MOTIVACIONALES
Tras conocer los diferentes
componentes explicativos y
constitutivos del concepto
motivación, podemos plantearnos,
además, si estos elementos pueden
tener diferentes niveles y formas de
operar en los alumnos. Tal
información es imprescindible para
poder tomar decisiones
profesionales, es decir, poder
identificar, evaluar e intervenir sobre
las posibles causas de cualquier
problema motivacional que surja en
el contexto educativo escolar o
académico.
La motivación como
característica personal: la
atención a la diversidad
Desde los modelos psicológicos
personalísticos y diferencialistas
clásicos, el estudio de la motivación
académica de los alumnos ha estado
presidido por la idea de que la
motivación es una variable personal
y bastante estable de los alumnos
(Pervin, 1997).
Algunas explicaciones de la
motivación defienden la idea de la
motivación como un factor personal
interno, relativamente estable (Deci
y Ryan, 1985, 2000). Cuando los
alumnos tienen las necesidades, los
intereses o la curiosidad asociados al
gusto por aprender, decimos que
existe una motivación intrínseca.
Cuando las causas de su interés son
las recompensas, la presión social,
el castigo u otras externas, podemos
asumir que tienen una motivación
extrínseca. No obstante, esta
concepción, ya clásica, ha sido
matizada y ampliada por
concepciones y algunas evidencias
empíricas posteriores.
Podemos considerar el estilo de
acción-emoción una forma
relativamente estable de
comportamiento personal, es decir,
un estilo conducente a regular la
actividad y las emociones en
situaciones de logro.
Algunos trabajos recientes han
informado de la importancia del
estilo motivacional de acción-
emoción de los alumnos. Esta
variable está fundamentada en la
construcción psicológica denominada
«patrón de conducta tipo-A» (PCTA;
Bermúdez, Pérez-García y Sánchez-
Elvira, 1990, 1991). Podemos
considerarla una característica
interactiva de personalidad. Tal
construcción tiene un componente
esencial referido al nivel de
autorregulación motivacional-
afectiva de los sujetos, y puede dar
cuenta de la existencia de
diferencias significativas entre los
alumnos, en situaciones de tareas
de aprendizaje con logro.
Investigaciones recientes han puesto
de manifiesto que los alumnos
universitarios con «estilo
competitivo (EC)» utilizan mejores
estrategias motivacionales y
obtienen mayor rendimiento
atencional en tareas de ordenador,
así como un mejor rendimiento
académico, mientras que el «estilo
tipo-B (ETB)» y el «estilo
impaciente-hostil (EIH)» son los que
peor predicen el rendimiento
académico, especialmente en
situaciones reales de alto estrés (De
la Fuente, 1998, 2008; De la Fuente
y Cardelle-Elawar, 2009).
La motivación como proceso
psicológico en curso
Un proceso es un acontecimiento
que cursa como sucesión de
momentos discretos, no de manera
puntual en el tiempo. Como
cualquier proceso que estudiemos,
es posible definir varios momentos
asociados a él e inherentes a la
propia definición de proceso: antes,
durante (inicio, curso, final) y
después.
Las variables relativas a la
motivación, como proceso
psicológico durante el aprendizaje,
se han denominado nivel
motivacional-afectivo o de
sensibilización ante el aprendizaje
(Beltrán, 1993). Justicia y Cano
(1996) establecieron los diferentes
niveles de análisis de las estrategias
de aprendizaje. Llamamos nivel
metacognitivo al conocimiento y al
control que el propio sujeto ejerce
sobre los procesos cognitivos y de
apoyo. Llamamos nivel cognitivo y
de apoyo, respectivamente, a los
procesos operacionales en curso, de
ambos órdenes, que una
determinada tarea requiere. Así, por
ejemplo, cuando un alumno que está
estudiando subraya (nivel
comportamental observable), analiza
y sintetiza la información (nivel
comportamental cognitivo),
reflexiona, dándose instrucciones de
cómo hacerlo (nivel comportamental
metacognitivo) y se dice a sí mismo
«puedo hacerlo bien» (nivel
comportamental de apoyo),
podemos constatar que los distintos
niveles se combinan para ejecutar
adecuadamente la tarea, aspecto
este que permite prever un buen
aprendizaje.
La motivación como un proceso
psicológico estratégico de orden
cognitivo-emocional
Podemos hablar de proceso
estratégico motivacional cuando nos
referimos al curso del subproceso
motivacional en sí mismo (la
emoción, atribución, la expectativa,
etc.) con una utilización estratégica
de tales subprocesos, es decir, a su
uso intencional y controlado. Existen
numerosos ejemplos de este
fenómeno recogidos por la
investigación reciente. Las
estrategias de self-handicaping
(autoimpedimento) o las de
selfprotection (autoprotección) se
refieren a explicaciones que se dan
los alumnos para evitar hacer la
tarea, para hacer desaparecer así el
miedo al posible fracaso, en el
primer caso, o realizar atribuciones
externas del fracaso, salvando así el
autoconcepto, en el segundo (Valle
et al., 2010).
La motivación como un proceso
psicológico estratégico de orden
meta motivacional
El conocimiento meta motivacional
se refiere al conocimiento que el
alumnado debe tener para poder
usar las estrategias motivacionales,
expuestas con anterioridad. Con
base en el paralelismo establecido
con el conocimiento metacognitivo,
podemos considerarlo aquel
conocimiento o competencias
necesarias que permiten
autorregular el proceso
motivacional, esto es, antes
(conciencia y planificación), durante
(control y reorientación) y después
(reflexión y autoevaluación)
(Puustinen y Pulkkinen, 2001;
Zimmerman, 1994).
La motivación como proceso
inducido desde la enseñanza
Desde este enfoque, cada vez
proliferan más trabajos que intentan
delimitar los factores o variables del
proceso de enseñanza que son
inductores de la motivación hacia el
aprendizaje. En síntesis, se refieren
a dos grandes aspectos:
1.El diseño del contexto
instruccional. 2.La inducción
específica del uso de estrategias
motivacionales en los alumnos.
Contexto de aprendizaje y
motivación para el aprendizaje
Pintrich (2000b, 2003) ha aludido a
diferentes variables que tienen un
claro efecto en ellos. Entre las
diferentes variables destaca el
efecto de las características de la
tarea, el contexto de la actividad, la
percepción que ambas inducen en el
alumno, las metas que se proponen
en el aula, la estructura de trabajo
de clase, los métodos de enseñanza,
la conducta del profesor y el tipo de
interacciones que se establecen.
La regulación de la enseñanza
para la autorregulación
motivacional del aprendizaje
La regulación de la enseñanza está
referida a las estrategias específicas
que contribuyen de forma decisiva a
que el alumno autorregule su
proceso de aprendizaje. Nosotros
hemos materializado este enfoque
en un modelo conceptual,
denominado DIDEPRO, acrónimo de
Diseño Desarrollo-Producto (De la
Fuente, 2011; De la Fuente y
Justicia, 2007). Este modelo ha
sustentado ya investigaciones en
niveles no universitarios (García et
al., 2002), en la elaboración de
instrumentos de evaluación (De la
Fuente y Justicia, 2001b; De la
Fuente y Martínez, 2004) y,
actualmente, en la investigación y

Diferencias individuales y
atención a la diversidad en
el aprendizaje escolares en
Desarrollo psicológico y
educación. (pp.331-356)
mejora en procesos de enseñanza-
aprendizaje universitarios (De la
Fuente y Eissa, 2010).
Se comienza explicando el origen de
dos vertientes de la psicología
científica, una que entiende a los
individuos como idénticos y otra que
comprende las diferencias
individuales. La psicología
educacional ha tendido más a la
segunda, intentando adaptar la
enseñanza a las características
individuales de los alumnos. Sin
embargo, en la práctica las
pedagogías actuales no se han
adaptado a dichas características,
siendo los alumnos quieren deban
acomodarse al sistema.
Luego, se examina el estudio de las
características individuales de los
alumnos reflexionando acerca de los
propósitos del interés por identificar
y medir las diferencias señalando
que se pueden realizar con el fin de
separar a los que tienen mejores y
peores aptitudes en un área
determinada, pero también pueden
tener el objetivo de modificar las
pedagogías para diversificar la
acción educativa en función de las
características de los alumnos. Más
adelante, se investiga acerca de la
naturaleza de las diferencias
individuales basándose en los
trabajos de Hunt y Sullivan (1974)
que proponen tres grandes
concepciones que denominan
estática, situacional e
interaccionista. Los ámbitos de
diversidad con mayor incidencia
sobre el aprendizaje escolar son
entendidos cada vez desde un punto
de vista interaccionista diferenciando

Desarrollo Afectivo en
Psicología del desarrollo y
de la educación (pp.125-
146)
el ámbito cognitivo, el conocimiento
declarativo y el procedimental.
Más adelante los autores reflexionan
en torno a las estrategias básicas
frente a la diversidad diferenciando
diversas estrategias utilizadas en
general para trabajar con las
diferencias individuales, además se
postula que gran parte de las
adaptaciones que los profesores
hacen en su acción educativa se
basa en investigación empírica de la
enseñanza desde el paradigma
proceso-producto cuyo objetivo
principal es establecer las
características de la enseñanza
“eficaz” a través de las
investigaciones ATI (Aptitude
Treatment Interaction) concluyendo
que se observa una falta de
consistencia en los resultados y
dificultad para replicarlos.
Por último, se señala la relación
entre constructivismo y atención a la
diversidad concluyendo que, desde
esta perspectiva, es posible ayudar a
los estudiantes en el proceso de
construcción de significados y
atribución de sentido tomando en
cuenta los diversos procesos de
aprendizaje.
En el trascurso del desarrollo
afectivo los vínculos afectivos se
muestran como uniones exclusivas
basadas en el cariño mutuo entre
dos personas que establecen lazos
afectivos especiales. Estos lazos se
manifiestan con características y
connotaciones diferentes según la
etiología del vínculo y según su
propia naturaleza, aunque lo que les
define a todos ellos es el fuerte
enlace afectivo que conllevan y la
gran repercusión que tienen en el
desarrollo de la persona desde que
nace.
Los vínculos afectivos dan una
respuesta efectiva a las necesidades
básicas de interacción con las que
nacemos las personas, es decir,
aportan soluciones adecuadas a
estas necesidades primarias desde el
inicio de la vida. Por ello su principal
función es resolver las necesidades
interpersonales y aportar la
seguridad que éstas demandan. Las
primeras necesidades que se tienen
hacen referencia a: seguridad
emocional y seguridad de pertenecer
a un grupo de referencia y de
comunicación con el grupo social
(López, 1985).
La teoría etológica es la teoría que
ha aportado una de las explicaciones
más acertadas e influyentes sobre la
vinculación afectiva. Según esta
corriente, el apego es algo innato en
el ser humano que se encuentra
instaurado en la herencia de nuestra
especie. Esto es debido a su función
primordialmente supervivencial, ya
que el apego ayuda a las crías a
vincularse a las figuras adultas que
están preparadas para satisfacer sus
necesidades y les permite sobrevivir.
El apego se muestra como un
sistema diádico (entre dos personas)
sincronizado (coincidencia de
aspectos entre ambas personas)
entre la figura de apego y el bebé
(López, 1985). Siguiendo la teoría
del apego de Bowlby, vamos a
exponer los tres componentes
básicos que conforman este vínculo
afectivo (conductas, modelo mental
y sentimientos) y sus sistemas
relacionados (López y Ortiz, 2008).
Las conductas de apego son todas
aquellas que realiza el niño y que
van encaminadas a conseguir y
mantener la proximidad y el
contacto con las figuras de apego.
Algunas de estas conductas serían:
llanto, sonrisas, vocalizaciones,
gestos, conductas motoras de
aproximación, conductas visuales de
seguimiento, etc.
El modelo mental de la relación
que va construyendo el niño
(«modelo interno activo») hace
referencia a la representación de la
figura de apego, de él mismo y de
su relación. Según Bowlby (1969), el
niño construye un modelo interno de
la relación de apego a partir de las
experiencias vividas en dicha
relación.
Los sentimientos que el niño
desarrolla en la relación se refieren
tanto a su figura de apego como a él
mismo. Aparecen sentimientos de
seguridad asociados a la proximidad
y al contacto con la figura de apego,
así como sentimientos de angustia
cuando se produce su pérdida.
Los progenitores se vinculan al bebé
desde que nace o incluso antes; sin
embargo, los bebés necesitan un
tiempo para lograr esta vinculación,
que pasa por tres etapas de
desarrollo (López, 1993; López y
Ortiz, 2008):
Etapa 1. Orientación hacia los
miembros de la propia especie,
sin diferenciar las figuras que le
cuidan (0-3 meses): el niño es un
activo buscador de estímulos
sociales y de personas y poco a poco
va asociando dichos estímulos a
acontecimientos concretos de su
vida.
Etapa 2. Interacción privilegiada
con las figuras de apego sin
rechazar a los desconocidos (3-
6/7 meses): el bebé es capaz de
discriminar claramente entre unas
personas y otras, sin rechazar a los
extraños y mostrando ya sus
preferencias por aquellas personas
que interactúan con él o ella de
forma privilegiada cubriendo todas
sus necesidades.
Etapa 3. Vinculación y rechazo a
los desconocidos (6/7-12
meses): alrededor del séptimo mes
se produce una conjunción del
desarrollo emocional y cognitivo
que, junto a las experiencias vividas
de interacción en los meses
anteriores, provoca la formación del
vínculo afectivo con una o varias
personas específicas (madre, padre,
abuelos).
En esta etapa, además, los otros
tres sistemas, antes descritos,
interactúan entre sí y mediatizan las
relaciones del niño con el entorno:
- El sistema de exploración se activa
desde la seguridad de las figuras de
apego.
- El sistema de miedo a extraños se
activa cuando se percibe al
desconocido como peligroso o
amenazante, observándose
reacciones de inquietud, rechazo,
evitación o temor ante personas
desconocidas.
- El sistema afiliativo puede llegar a
aparecer en algunos niños y niñas y
bajo determinadas condiciones,
mostrando éstos en algunos casos
habilidades sociales efectivas hacia
los extraños y siempre desde la
seguridad de su figura de apego.
A partir de los 4-6 años y hasta
la pubertad el niño pasa por un
período largo de buenas relaciones
con las figuras de apego con las que
se siente seguro ya que ha
construido, a lo largo de la primera
infancia, un modelo mental de sus
padres como incondicionales y
eficaces en su cuidado.
Estos estilos de apego se van
desarrollando como resultado de las
experiencias vividas y acumuladas,
durante los primeros meses de vida,
en las interacciones del niño con
su/s figura/s de apego. Siguiendo
los estudios de Ainsworth (1979), la
calidad del apego infantil depende
fundamentalmente del trato recibido
y los cuidados suministrados por su
figura de apego.
Las madres de los niños con
apego seguro son madres
responsivas que disfrutan del
contacto y de la interacción con sus
hijos. Muestran gran sensibilidad a
las señales del niño, son capaces de
interpretarlas de forma correcta y de
satisfacer sus demandas.
Las madres de los niños con
apego ansioso-ambivalente son
madres que se muestran a veces
interesadas por el hijo y tienden al
contacto físico con él; sin embargo,
fracasan muchas veces en
interpretar las señales y demandas
del niño, por lo que no cubren de
forma adecuada todas sus
necesidades, sólo algunas.
Las madres de los niños con
apego evitativo son madres cuyo
estilo interactivo con su hijo ha
estado reiteradamente marcado por
falta de respuesta, impaciencia y
rechazo. Estas madres no responden
de forma adecuada a las demandas
de los hijos ni a sus señales y son
poco pacientes con las expresiones
de necesidad de los hijos;
desatienden las necesidades de
apego de los niños, de modo que
éstos aprenden a evitar a su figura
de apego como mecanismo de
defensa.
Las emociones están presentes a lo
largo de nuestra vida ejerciendo una
función mediadora, organizadora y
motivadora del comportamiento
humano. De igual forma se
comportan como efectivas señales
de comunicación interpersonal
modulando las interacciones sociales
y proporcionando a la demás
información sobre nuestros estados
de ánimo.
Desarrollo emocional en la
infancia
Primera infancia (0-3 años)
La sonrisa y las expresiones de
alegría e interés sirven para
comunicar a los progenitores que su
bebé está a gusto en la relación y
favorecen las interacciones positivas
entre ellos. Y expresiones de tristeza
o miedo elicitan la protección, el
consuelo y el cuidado del bebé,
afianzando el vínculo afectivo. Todas
estas señales irán evolucionando
hasta convertirse en expresiones de
emociones de apego intensas al año
de vida.
Durante los tres primeros años, las
emociones se van diferenciando más
entre sí y se van intensificando,
cumpliendo las funciones evolutivas
asignadas; por ejemplo, el miedo a
los desconocidos, como ya vimos, se
activará sobre el octavo mes de vida
y su expresión se intensificará al año
(Ortiz, Fuentes y López, 2005).
El desarrollo del yo a los 2-3 años
aporta la experiencia emocional
subjetiva, es decir, aparecen la toma
de conciencia, la interpretación y la
evaluación de los propios estados
emocionales, lo que supone una
base importante para la
autorregulación emocional.
Entre los 3-6 años, en las
interacciones sociales con los
iguales, suelen aparecer la cólera y
el enfado como consecuencia de
conflictos surgidos por problemas de
posesión de objetos y espacios,
conflictos que pueden resolverse con
agresiones físicas.
En edad escolar (6-12 años),
aunque siguen apareciendo estas
emociones, el principal motivo por el
que se generan es por problemas de
dominancia y rechazo social de los
iguales, y su resolución también
varía, mostrándose más la agresión
verbal.
Educación emocional
Cuando los padres o los maestros se
plantean desarrollar una educación
emocional en los niños, deben
enseñar tanto las reglas básicas de
expresión y comprensión emocional
como los recursos de regulación
emocional más adecuados. Existen
dos dimensiones estudiadas para
categorizar las prácticas de
educación emocional parental (Ortiz,
2008):
— La aceptación/evitación de las
emociones infantiles por parte de los
progenitores.
— El grado en que ofrecen soporte
los padres para afrontar el problema
y la emoción.
De estas dos dimensiones derivan
cuatro patrones diferentes de
educación emocional parental (Ortiz,
2008):
- Evitación-minimización: en
este patrón los padres ignoran
o quitan importancia a los
sentimientos infantiles,
considerándolos triviales, o
bien niegan el problema
directamente para eliminar
rápidamente la emoción del
niño.
- Evitación-castigo: este tipo
de evitación utiliza una
estrategia mucho más
agresiva que la minimización,
ya que la figura de apego
amenaza, castiga o se burla de
la expresión emocional del
hijo, reprimiéndola con
enfado, incluso si el hijo no ha
hecho nada considerado
inadecuado.
- Laissez faire: en este patrón
los padres aceptan la
expresión afectiva positiva de
sus hijos, pero piensan que no
hay que hacer nada con las
emociones negativas, salvo
liberarlas, y no saben cómo
ayudarles a afrontarlas.
- Educación emocional: este
patrón se presenta como el
más adecuado por sus
características educativas y
por valorar y posicionar las
emociones y a los niños en el
lugar que precisan dentro del
marco evolutivo familiar. Estos
padres hacen que sus hijos
sientan como válidas todas sus
emociones, tanto las positivas
como las negativas, colocando

Relación entre familia y escuela
(pp.57-60)
cada una en el lugar que le
corresponde, dándoles la
importancia que tienen y
ayudando a su adecuado
afrontamiento.
Siguiendo el planteamiento de Oliva
y Palacios (1998), podemos señalar,
entre las semejanzas, que ambos
contextos pertenecen a la misma
cultura, por lo que generalmente se
basan en un sistema de creencias y
valores educativos muy parecidos.
Ambos tienen como meta común la
educación de niños y niñas, la
estimulación de su desarrollo
ajustándose a las características
individuales de cada uno de ellos.
En la escuela niños y niñas se
enfrentan a tareas más
descontextualizadas, formales y no
tan reales, pues están diseñadas y
planificadas en función de ciertos
objetivos educativos que se persigue
alcanzar.
En el contexto familiar niños y
niñas desarrollan actividades
cotidianas de carácter más informal,
muy cercanas a sus intereses y por
las que se muestran muy
motivados; las situaciones de
aprendizaje son más directas e
individuales con el adulto.
Esta relación debe entenderse como
bidireccional, pues no se trata de
responsabilizar únicamente a
educadores en mantener informadas
a las familias sobre los objetivos
académicos, metodología de trabajo,
planificación, etc., sino también a la
inversa, pues las familias pueden
ofrecer información sobre las
actividades cotidianas, preferencias
de los pequeños y acerca de sus
valores educativos y expectativas

Educación de la convivencia
en el contexto escolar
(pp.283-300)
que tienen de la escuela. Todo ello
facilita que los niños y niñas estén
recibiendo una educación coherente
y ajustada a sus necesidades y
características. Por tanto, es
necesaria una corresponsabilización
desde el respeto mutuo que facilite
la implicación conjunta en las
diferentes actividades.
La participación entre familias y
escuela facilita la continuidad o la
discontinuidad óptima entre ambos
contextos, que niños y niñas se
adapten mejor a la escuela, así
como que su desarrollo lingüístico y
cognitivo se vea beneficiado.
El currículum educativo actual
contiene objetivos de desarrollo
social en todas las etapas y
prácticamente en todas las materias,
lo que pone de relieve que saber
convivir es un objetivo educativo de
primer orden y el importante papel
que, en consecuencia, desempeña la
escuela en la educación para la
convivencia y la solución de
conflictos de sus alumnas y alumnos
y de todas las personas (familias,
profesorado, equipos directivos,
etc.) que participan en la comunidad
educativa.
LA ECOLOGÍA FÍSICA Y SOCIAL
DE LA ESCUELA
Siguiendo los modelos conceptuales
desarrollados por Tagiuri (1968) y
Moos (1979), hay varias
dimensiones que resultan útiles para
delimitar el clima o atmósfera de
una escuela. La primera dimensión
es la ecología física del colegio, su
edificio, mobiliario, iluminación,
equipamiento, utilización del
espacio, etc. El sistema o estructura
social se refiere a los patrones o
normas implícitas o explícitas de
interacción social en la escuela. El
término «cultura escolar» se emplea
para referirse a las creencias o
valores de los individuos implicados.
La ecología física de la escuela
Prohansky (1974) afirmaba que si,
como parte del proceso de
socialización, el niño internaliza
representaciones de los otros
significativos, de los roles que han
de desempeñar en los grupos y de
las experiencias interpersonales en
las que se ha visto implicado,
también ha de realizar determinada
internalización de los lugares en los
que desarrolla las conductas de
socialización. Las interacciones con
el contexto físico en el que tienen
lugar satisfacciones y frustraciones y
en los que se alimentan
sentimientos de competencia o
incompetencia son pues aspectos
destacados de la experiencia
individual de los acontecimientos
vitales importantes.
La escuela como sistema social
No cabe duda de que hoy por hoy
las relaciones entre profesorado y
alumnado constituyen el punto
central de la educación, si bien,
desde el enfoque cognitivo, el
interés se ha centrado en ocasiones
en la interacción del alumno o
alumna con los contenidos de
aprendizaje desligando tal actividad
de su contexto social e interactivo y
rompiendo el triángulo entre
alumno/a, profesor/a y objeto de
aprendizaje.
Percepción y expectativas del
profesorado
La percepción que el profesor o
profesora se forma a principios de
curso de cada uno de sus alumnos y
alumnas suele ser bastante ajustada
(Díaz-Aguado, 1983) y, en caso de
no serlo, se suele corregir con el
transcurso del tiempo, al ir
disponiendo de más información.
En función de estas expectativas se
puede explicar la influencia de
diferentes características personales,
y todo esto puede concretarse en
una actitud determinada del
profesor/a hacia sus alumnos y
alumnas que se traduce en un modo
concreto de comportarse que va a
tener su efecto en la interacción, el
rendimiento y la conducta social de
cada uno de ellos.
Estilo de interacción del
profesorado
En un estudio de Rutter y sus
colaboradores (1979), la
disponibilidad docente para el
contacto personal estaba asociada
con varios índices positivos de
resultados escolares, aunque éstos
eran más académicos que sociales.
Algunos datos más recientes
también indican que dichos
beneficios no son tan claros. De
todos modos, no se han explorado
directamente los efectos específicos
de estos contactos personales sobre
la competencia social infantil.
Retroinformación del profesor/a
a los alumnos/as
Cabe esperar que la
retroinformación positiva del
profesor o profesora influya
positivamente en la valoración que
hagan niños y niñas de la clase de
un determinado niño y que, por el
contrario, sus comentarios negativos
tengan una influencia negativa, y así
lo demuestran algunos experimentos
(White, Smith y Kuzma, 1991).
Empatía del profesorado
La empatía ha sido comúnmente
considerada un componente o
condición previo de las habilidades
cognitivas de solución de problemas
interpersonales. La idea de Rogers
de que la amabilidad, la empatía y la
consideración positiva incondicional
son condiciones centrales que
facilitan las relaciones
interpersonales tuvo un impacto
profundo en la educación.
Amabilidad y entusiasmo
Los efectos de la amabilidad y
entusiasmo del profesor/a han sido
ampliamente estudiados. En
general, los profesores amables
suelen crear atmósferas positivas en
sus clases. Puede que la amabilidad
del profesor/a sea importante para
todos los alumnos y alumnas, pero
parecen beneficiarse especialmente
los miembros de grupos
minoritarios, los alumnos cuyos
centros enfatizan las relaciones
interpersonales tanto o más que el
rendimiento y los alumnos con altas
necesidades de dependencia.
Implicación del profesorado en
las relaciones sociales del
alumnado
El grado en que padres/madres y
profesorado tienden a inmiscuirse en
las relaciones sociales de los niños
varía. Este grado de implicación
parece tener efectos en las
relaciones sociales de los niños.
Estilo de enseñanza y
organización de la clase
En general, se suele asociar a un
estilo democrático una atmósfera
positiva en clase, una mayor
cooperación, que los alumnos se lo
pasen mejor, menos competitividad
y frustración. Wright y Cowen
(1982) estudiaron las asociaciones
entre la atmósfera de la clase y la
aceptación de cada alumno/a por
sus iguales: en las clases en que
niños y niñas percibían un mayor
orden y organización, así como una
mayor socialización, el alumnado
mostraba índices generales de
aceptación mutua más altos.
LA INTERACCION DEL
ALUMNADO
Desde la perspectiva etológica, la
interacción con iguales es necesaria
para la socialización de la
agresividad y el desarrollo prosocial
(Furman, Rahe y Hartup, 1979). La
perspectiva sociogrupal considera
que el grupo de iguales cumple
importantes funciones en la
transmisión de normas culturales y
que la aceptación de los compañeros
facilita la adaptación socioemocional
del sujeto y el desarrollo de la
autoestima (Allen, 1976).
Preferencia y popularidad entre
iguales
La evaluación sociométrica (tratada
en el apartado siguiente) ha sido
recientemente revitalizada por su
utilidad en la detección de sujetos
con dificultades en su integración
social (aislados, rechazados y otros)
que pueden precisar entrenamiento
en competencia social. Los iguales
se consideran, así, informadores
excepcionales, pues pueden
informar de conductas relevantes
pero de baja frecuencia que
escaparían al observador externo y
en un contexto de gran relevancia
como es el de la interacción entre
compañeros.
Participación en el aprendizaje
En la estructura competitiva, cada
alumno/a persigue resultados que
son beneficiosos personalmente,
pero perjudiciales para los demás;
podíamos hablar de una correlación
negativa entre las metas de los
diferentes alumnos y alumnas, ya
que se alcanza la propia meta sólo si
los demás no consiguen la suya. Por
el contrario, una organización
cooperativa supone que el alumno o
alumna alcance sus metas sólo si los
demás llegan a las suyas, esto es,
los resultados son beneficiosos para
todos los implicados en la actividad
de aprendizaje cooperativo.
Aprendizaje cooperativo
Los defensores del aprendizaje
cooperativo han desarrollado una
variedad de procedimientos,
documentando empíricamente sus
efectos (Johnson, 1981).
Aprendizaje cooperativo no significa
simplemente que los alumnos
trabajen juntos, sino que requiere
que los incentivos sean contingentes
al rendimiento del grupo más que al
rendimiento individual. Un reto
importante a la hora de cambiar la
estructura de metas competitivas de
la escuela tradicional es
proporcionar a cada niño o grupo
igual oportunidad para triunfar y
obtener recompensas.
Tutoría de iguales
La relación tutorial tiene puntos
comunes con la relación profesor-
alumno, ya que el tutor o experto se
encarga de instruir, transmitir
información y competencia al
tutelado en la realización de una
determinada tarea, pero su grado de
autoridad es menor que la del
profesor, del mismo modo que
también es inferior su grado de
competencia en la tarea.
Colaboración entre iguales
Se trata de que dos o más alumnos
trabajen juntos en el desarrollo y
resolución de una tarea y,
contrariamente al aprendizaje
cooperativo, de forma
ininterrumpida. Las relaciones que
con esta técnica se establecen se
caracterizan por un alto grado de
simetría en los intercambios
comunicativos, ofreciendo un
contexto óptimo para el uso del
lenguaje en su valor instrumental.
Disciplina y control del aula
Tanner (1980) propone una serie de
criterios de actuación para el
desarrollo del control escolar: a )
sobre el aprendizaje académico, las
actividades deben definirse en
función del objetivo a lograr, deben
contemplar la participación activa de
los alumnos en la preparación de
determinados temas, deben resultar
interesantes, y b ) sobre el
aprendizaje de actitudes sociales, la
responsabilización del alumno en la
elaboración de contenidos, así como
el desarrollo del respeto a los
demás, resultan útiles y necesarios
para el desarrollo de actitudes
positivas hacia la escuela.
LA ESCUELA COMO CONTEXTO
PARA EL APRENDIZAJE DE LA
CONVIVENCIA
El hecho aceptado, como recoge la
revisión de Asher y Parker (1987),
de que el desajuste social durante la
infancia predice con frecuencia
trastornos psicológicos de adulto es
una razón más que suficiente para
intervenir lo más pronto posible. La
enseñanza de la competencia social
en la escuela se ve como una
excelente ayuda para que niños y
niñas aprendan a solucionar sus
problemas interpersonales
cotidianos y tengan mayor o menor
riesgo o vulnerabilidad ante
problemas psicológicos.
La escuela y la educación para la
convivencia
La necesidad de educar a los niños y
niñas de esta sociedad no sólo
transmitiéndoles conocimientos
académicos sino procurando el
desarrollo de aspectos afectivos y
sociales parece una consecuencia
lógica de esta situación y es
compartida por muchos educadores
que entienden que «el principal
cometido de la educación es ayudar
a nuestro alumnado a ser humano,
cada vez mas humano, y la
Resolución de Conflictos es una vía
importante y vital en esta tarea. En
un mundo amenazado por tantas
armas de destrucción masiva, que
hasta pueden acabar con la especie
humana, urge educar para la paz»
(Binaburo y Muñoz, 2007, p. 14).
El plan de convivencia
La elaboración del plan de
convivencia es el instrumento con
que cuenta el centro educativo para
concretar objetivos y procedimientos
a tal fin, y su primer paso debe ser
realizar un diagnóstico de su
situación actual en relación con la
convivencia, en una doble vertiente:
por un lado, características y
dificultades que presenta la
convivencia en el centro y, por otro,
recursos con los que cuenta para
abordar su mejora, entre ellos el uso
de las tutorías, la implicación activa
del Departamento de Orientación,
proyectos y programas que se estén
desarrollando en el centro y, en
general, cualquier actividad más o
menos sistemática que pueda
catalogarse como buena práctica
para la mejora de la convivencia
(entre ellas, la mediación es una de
las más consolidadas en los centros
de secundaria para el tratamiento de
conflictos entre iguales).
Convivencia, diversidad e
inclusión
Las medidas o prácticas para
favorecer esa inclusión han ido
evolucionando desde una
perspectiva de integración escolar o
social centrada en el apoyo y la
educación especial de las personas
con necesidades especiales hacia un
modelo dirigido a promover la
calidad del sistema educativo en su
globalidad, entendiendo que las
exigencias derivadas de la atención
a la diversidad suponen una
oportunidad de desarrollo y mejora
del sistema educativo. Echeíta
(2012) define la educación inclusiva
como «proceso sistémico de mejora
e innovación educativa para
promover la presencia, aprendizaje
y participación de todo el alumnado
en la vida escolar de los centros...
con particular atención a aquellos
más vulnerables a la exclusión,
fracaso escolar o marginación y
eliminando, para ello, las barreras
que limitan dicho proceso» (p. 40),
valorando los efectos que en la
participación de éstos tienen las
medidas de mejora o innovación
adoptadas.

Concepto y significado de la
inclusión educativa
De este modo, la inclusión educativa
debe verse como un proceso de
reestructuración escolar, como un
proceso de toma de decisiones que
se dirija a resolver este «dilema de
las diferencias» (Dyson y Milward,
2000, cit. Echeíta, 2012), buscando
estrategias que permitan diversificar
las ayudas para el aprendizaje que
cada cual precisa en función de sus
necesidades específicas y
promoviendo la aceptación de la
diversidad y la promoción de una
convivencia positiva.
La UNESCO (2007) define la
inclusión educativa como un proceso
de responder a la diversidad de
necesidades de todos los alumnos a
través de prácticas en las escuelas,
las culturas y las comunidades
reduciendo así la exclusión dentro de
la educación. Implica también
cambios y modificaciones en el
contenido, los enfoques, las
estructuras y las estrategias de la
enseñanza, con una visión común
que alcance a todos los niños de la
misma edad y con la convicción de
que es responsabilidad del sistema
educativo ordinario educar a todos
los niños, dándoles las mismas
oportunidades de calidad y
gratuidad.
La educación inclusiva implica que
todos los alumnos de un centro
escolar, independientemente de sus
fortalezas o debilidades en algún
área de aprendizaje, forman parte
de la comunidad educativa de dicho
centro junto con los maestros,
demás alumnos, personal de apoyo
y familias. Se trata de construir una
escuela que responda no sólo a las
necesidades especiales de algunos
 alumnos sino a las necesidades de
todos los alumnos.

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