MEMORIAS SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INCLUSIVA PARA LA PAZ Y LA RECONCILIACIÓN

Organizan:
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
 Grupo de investigación UMBRAL
 Escuela de Ciencias de la Educación
 Escuela de Ciencias de la Salud
Universidad Nacional de San Luis - Argentina
 Laboratorio de Educación Mediada
Ministerio de Educación Nacional
 Subdirección de apoyo a la Gestión de las Instituciones de Educación Superior

1
Comité Académico Y Evaluador

Graciela Bertazzi. Universidad Nacional de San Luis FICA – UNSL- Argentina

Adriana Mallo. Universidad Nacional de San Luis FICA - UNSL - Argentina

Aldo Ocampo. Centro Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva – CELEI -

Chile

Verónica Marín - Universidad de Cordoba - España

María Cristina Laplagne – Universidad Nacional de San Juan - Argentina

Jorge Garrido – GConsultores. – Cuba

Jacqueline Guillen. Universidad del Zulia. - Venezuela

Propósito del evento

El II Seminario Internacional de Educación Superior Inclusiva Para la Paz y la

Reconciliación, busca continuar liderando el proceso de consolidación del campo de
investigación de la educación inclusiva en Iberoamérica, como espacio de visibilidad de
las investigaciones y avances que han posibilitado procesos de justicia social y
participación de las poblaciones diversas para la construcción de la cultura de la paz.

 EJES TEMÁTICOS: JUSTICIA SOCIAL Y CONSTRUCCIÓN DE LA

PAZ CON POBLACIONES DIVERSAS.
 Mesa:
2
 o Derecho y poblaciones diversas
 o Participación y justicia social

 EJES TEMÁTICO: COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN A TRAVÉS DE
LA ESCRITURA Y EL ARTE PARA CONSTRUCCIÓN DE LA
CULTURA DE PAZ
 Mesa:
 o Empoderamiento social y comunicación
 o Expresión y reconstrucción subjetiva
 CONTENIDO DE MEMORIAS
II Seminario Internacional De Educación Superior Inclusiva Para La Paz Y La
Reconciliación

Ponencias .................................................................................................................................. 4
Tendencias y perspectivas sobre Educación Superior Inclusiva: modernizaciones,
tensiones teórico-metodológicas y disensos por asumir ...................................................... 4
Prácticas inclusivas en educación superior para superar la desigualdad en la reproducción
social y la brecha cognitiva.................................................................................................. 83
Postconflicto: El peligro está en la comunicación ............................................................. 103
Orientación pedagógica a docentes en formación para la atención en el aula a estudiantes
con discapacidad cognitiva................................................................................................ 110
Hacia una etnoeducación eficaz para una inclusión real .................................................. 125
Ponencia propuesta doctoral ................................................................................................ 138
Gestión social del conocimiento para potenciar la educación inclusiva ........................... 138
Poster .................................................................................................................................... 151 3
Abordaje del concepto de Gamificación en el aprendizaje de las infancias ...................... 151
Las víctimas del conflicto armado interno colombiano en el marco de participación e
inclusión en los planes de desarrollo locales, regionales y nacionales ............................. 179
Ponencias

Tendencias y perspectivas sobre Educación Superior Inclusiva: modernizaciones,

tensiones teórico-metodológicas y disensos por asumir1

Aldo Ocampo González2

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva
E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com – aldo.ocampo@celei.cl

Resumen.
Este trabajo presenta una investigación documental que aborda la caracterización
general de las principales tendencias y perspectivas sobre educación superior inclusiva 4
en Latinoamérica. El interés desarrollado en este escrito, surge de la necesidad de
conocer a la luz de la modernización del discurso de la educación inclusiva, cuáles
acciones, estrategias y propuestas han sido implementadas en la región. En un primer
momento, se analiza el desarrollo de la educación inclusiva como movimiento de
reforma en el contexto de la Educación Superior, caracterizando el discurso y perfilando
sus principales objetos de trabajo. En un segundo momento, se presenta una
clasificación de los programas y políticas implementadas, desde la comprensión de las
propuestas internacionales sobre equidad y cambio educativo. Se finaliza otorgando
algunas acciones que permitan re-pensar las condiciones de accesibilidad, permanencia
y egreso efectivo, enfatizando en la necesidad de investir el rol dominante y
hegemónico desarrollado por las instituciones de ES en el contexto latinoamericano. Es

1
Documento que corresponde a la conferencia impartida por invitación en el marco del II Seminario Internacional sobre Educación
Superior Inclusiva para la Paz y la Reconciliación, efectuado del 13 al 15 de julio de 2016, en la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (UNAD), Bogotá, Colombia.
2
Chileno. Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI). Profesor de Educación General Básica.
Licenciado en Educación. Magíster en Currículo y Evaluación, Máster en Política Educativa, Máster en Lingüística Aplicada
(U.Jaén, España), Máster © en Integración de Personas con Discapacidad (U. Salamanca, España) y candidato a Doctor en Ciencias
de la Educación por la UGR, España. E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com – aldo.ocampo@celei.cl
menester asumir que, la lucha por la inclusión en cualquiera de los tramos y niveles
educativos, así como, en lo social y escolar, representa la creación de las bases de una
nueva ingeniería social, que resignifique los derechos y equilibre las fuerzas sociales
enmarcadas en un nuevo proyecto político e ideológico más amplio, evitando sus
reduccionismos y dispositivos dicotómicos para pensar y hacer inclusión en los
primeros años del siglo XXI.

Palabras clave: tendencias, educación superior inclusiva, sujetos emergentes,

institucionalidad y fuerza social.

Trends and Perspectives on Inclusive Higher Education: modernizations,

theoretical and methodological tensions and disagreements for taking

Abstract.
This paper presents a documentary research that addresses the general characterization
5
of the main trends and perspectives on inclusive higher education in Latin America. The
interest developed in this paper arises from the need to know in light of modernization
discourse of inclusive education, which actions, strategies and proposals have been
implemented in the region. At first, the development of inclusive education as a reform
movement in the context of higher education is analyzed, characterizing the speech and
outlining its main objects work. In a second stage, a classification of programs and
policies implemented arises from the understanding of international proposals on equity
and educational change. It is finished giving some actions to re-think the accessibility,
retention and graduation effective, emphasizing the need to invest the dominant and
hegemonic role developed by HE institutions in the Latin American context. It is
necessary to assume that the struggle for inclusion in any of the sections and levels, as
well as in social and school, represents the creation of the foundations of a new social
engineering, which resignifique rights and balance of social forces framed in a new
broader political and ideological project, avoiding their reductionism and devices
dichotomous thinking and making inclusion in the first years of this century.
Keywords: trends, inclusive higher education, emerging subjects, institutional and
social force.

1.-Introducción: la necesidad de re-pensar los temas cruciales de la educación

inclusiva

Los primeros años del siglo XXI se han caracterizado por iniciar una revolución
sustantiva y estructural en todos los campos del conocimiento científico, del
pensamiento y del desarrollo humano. Así lo demuestran diversas publicaciones y líneas
de investigación. El nuevo siglo representa un período que invita a superar las
tradicionales cargas de elección a favor de los modelos dominantes para pensar y hacer
educación en tiempos difíciles, azotados por nuevas formas de dominación, control,
exclusión y desciudadanización que, directa o indirectamente, afectan la vida social y
escolar de todos los ciudadanos. De ahí la necesidad de superar las concepciones que
6
describen a la educación como principal motor de movilidad social. Si bien, esta
conquista es fundamental, hace exigible gestionar oportunamente, el acceso y
participación a todos los derechos sociales básicos (salud, justicia, vivienda, trabajo,
etc.) para que esta, tenga real sentido, en tanto, fines y alcances, en la vida de todos los
ciudadanos.

Al respecto, Emiliozzi (2004), explica que, dicha situación demuestra que, los
modelos democráticos de tipo normativos, articulan una visión de la ciudadanía como la
adquisición progresiva de derechos, reproduciendo con ello, un modelo universal de
acceso a la educación por parte de diversos conglomerados de ciudadanos. Situación
que invita a repensar los límites de la desigualdad en la generación de propuestas de
inclusión a nivel social y educativo, preferentemente. Asimismo, es menester dar cuenta
que los modelos hegemónicos destinados a pensar la educación como práctica de
humanización, profundizan en la declaración de un conjunto de valores universales e
igualitarios al tiempo que avanza la desigualdad en todas sus formas de expresión (Sorj,
2005). Este hecho reafirma, los argumentos expuestos anteriormente, dando cuenta que,
gran parte de los modelos hegemónicos y dominantes posicionados en la Ciencia
Educativa occidental y, en su comunidad científica y profesional, difícilmente
contribuyen a deliberar las estructuras opresivas y las tecnologías de dominación
dispuestas al interior de programas y políticas de inclusión en sus diversos niveles
educativos. En parte, esta situación, puede explicarse desde la ausencia de un acto de
politización explícito sobre este terreno, así como, por la imposición de perspectivas
geopolíticas que definen políticas de producción de conocimiento desde modelos
acríticos, neoliberales y neutralizadores del saber, de sus contextos y sujetos concretos.
En superación de estas contradicciones, es necesario restituir los legados críticos de
América Latina, para combatir las nuevas modalidades de opresión que invisiblemente
operan sobre los más diversos colectivos de ciudadanos y definen estrategias de
intervención, cuyos criterios metodológicos reproducen acciones epistémicas del norte,
volviendo a restituir, mapas abstractos del neoliberalismo que restringen la emergencia
de una justicia intelectual oportuna a estas tensiones.
7
Se evidencia así, un número significativo de emprendimientos reducidos a
estrategias de innovación sectorializadas, que apelan al levantamiento de condiciones de
equidad y justicia para colectivos de ciudadanos históricamente construidos y definidos
como sujetos vulnerables, como parte del “resultado de transformaciones que afectan
las orientaciones y los mecanismos institucionales responsables por la regulación y la
instrumentación de un vasto repertorio de servicios sociales” (Midaglia, 1998; citado
en Mitjavila, 2006:95). En otras palabras, la presencia de estrategias de innovación
sectorializadas como parte de las propuestas de educación superior inclusiva, dan cuenta
en su mayoría, de un mecanismo de intervención acrítico que débilmente otorga
directrices para pensar el escenario educativo de otra forma. Así como, proponer las
bases de una ingeniería social en el campo de la educación superior. Otra consecuencia
teórico-práctica, permite reconocer a través de los aportes de Kenneth Zeichner (2010),
que muchas de las propuestas, programas y estrategias sobre educación superior
inclusiva, especifican muy poco sobre lo que están enunciando y fabricando al referirse
a la justicia social y la equidad al interior de sus propuestas. A ello se suma, la exclusión
en los programas de educación superior inclusiva, de reflexiones más profundas para
dar cuenta procedimentalmente de la operacionalización efectiva de la justicia social, la
igualdad y la equidad; omitiendo una interpretación más acabada sobre cuáles han sido
las desigualdades de oportunidades reducidas a lo largo de las trayectorias de sus
principales beneficiarios.

Es preciso considerar que, si bien, múltiples programas sobre educación superior

inclusiva, convergen en una fundamentación ideológico-discursiva, que apela por la
deliberación de las estructuras opresivas que condicionan la vida social y escolar de sus
estudiantes, éstas carecen de marcos metodológicos para comprender el funcionamiento
de las fuerzas opresivas y excluyentes en el campo de la educación superior. Asimismo,
es posible identificar que, muchos de ellos, carecen de fórmulas concretas para pensar
alternativa y sensiblemente, propuestas de implementación más allá de lineamientos
institucionales reductibles a programas específicos y a poblaciones específicas,
reproduciendo con ello, la desarticulación que enfrentan las políticas educativas al
intentar romper las estructuras que generan poblaciones excluyentes en la educación
8
superior. Se impone de este modo, un conjunto de procedimientos discursivo-
metodológicos de inserción y acomodación, sin resolver los enigmas genealógicos que
generan exclusión en las IES. Se constata así que, múltiples propuestas implementadas
han contribuido a operacionar diversificadamente el derecho «a» y «en» la educación.
No obstante, carecen de herramientas críticas para resolver el conflicto social, político,
ético, cultural y económico que sustenta tales patologías sociales. Por tanto, la matriz
reflexiva que intersecta dichos marcos proposicionales, carece de fórmulas de
agenciamiento que, desde la academia, permitan re-escribir el contrato social y, a
través de él, construir un nuevo proyecto político como mecanismo de respuesta ante
la vigencia de “prácticas de predominio, monopolio y acaparamiento de oportunidades
que refuerzan los patrones de desigualdad” (Burkún y Krmpotic, 2006:11). Al
respecto, cabe preguntarse: ¿cuál es el potencial emancipador de las propuestas
implementadas? o bien, ¿de qué manera las propuestas de educación superior podrían
constituir ejes críticos para pensar la experiencia y experimentar el pensar de la
inclusión en las IES de otra manera?
 Es necesario entonces que, estas propuestas, establezcan conexiones
significativas entre sus beneficiarios directos y los principales marcadores de
interseccionalidad que los afectan. Otro elemento clave a considerar, reside en la
necesidad de resignificar la función social que los programas de educación superior
inclusiva pretenden restituir a sus principales colectivos de beneficiarios, con el
propósito de aumentar sus capacidades y revalorar su construcción de subjetividad
como sujetos empoderados ciudadanamente. Sin duda que, las múltiples acciones
implementadas debiesen intentar responder a la interrogante: ¿bajo qué dispositivos se
construye al sujeto de la educación inclusiva? y ¿cómo estas acciones permiten
reafirmarlo como ciudadano en potencia?

Se agrega además, la necesidad de fortalecer al sujeto político al interior del

discurso de la educación superior inclusiva como recurso clave en la
comprensión/transformación del mundo. Otra tensión identificada, demuestra la
ausencia de programas de formación del profesorado universitario para la justicia
9
social en el marco de sus proyectos de equiparación de oportunidades. Es común
observar, que muchas de las propuestas en desarrollo, se organizan en torno a las
categorías de justicia social, equidad e igualdad de oportunidades, demostrando
frecuentemente, imposibilidades léxico-procedimentales para cumplimentar este
propósito. La formación del profesorado universitario para la justicia social representa
un objetivo ampliamente declarado en las agendas de investigación sobre educación
inclusiva y, en particular, por las reformas latinoamericanas a la educación superior. No
obstante, explicita también, un objetivo opuesto a los efectos neoliberales que tienen
lugar en la educación. Otra tensión formativa identificada, demuestra el bajo
predominio que experimenta la formación del profesorado universitario en temas
de educación superior y discapacidad. Si bien, este trabajo documenta algunas
innovaciones en este campo, exige avanzar hacia proposiciones más situadas y críticas
para pensar la formación de pre y postgraducación de dichos colectivos, más allá de
acciones basadas en la imposición tradicional del modelo epistémico y didáctico propio
de la Educación Especial. Así como, el potencial del talento humano y sus conexiones
prácticas en la reconfiguración del acceso y participación al empleo digno. Sin duda,
todas estas intervenciones ameritan una reexaminación crítica de lo estructural. Se
agrega además, la necesidad que políticas institucionales dispuestas al interior de cada
comunidad de educación superior, constituyan parte sustancial de un plan de justicia
social destinado a operativizar dichos planteamientos en todas las dimensiones de la
institución. Liston y Zeichner (1991), expresan que, esto podría contribuir a fortalecer la
elaboración de programas que respondan críticamente a formas de educación
superior inclusiva de tipo democrática, donde las propuestas sobre educación superior
inclusiva, tengan en consideración, la necesidad de disponer de

[…] un gran movimiento de reforma, teniendo en cuenta los negocios

para determinados grupos e individuos, facilitando un andamiaje para su
educación mientras establece la creencia de que la inclusión es asunto de
todos. La educación inclusiva es clave para la reforma educativa en todos
los niveles. Hace falta una nueva imaginación social y un vocabulario
congruente que nos liberen de la fortificación de tradiciones y prácticas
10
escolares anticuadas (Slee, 2010:181).

La necesidad de descolonizar el escenario epistémico de la inclusión y de sus

propuestas en el contexto de la educación superior, tiene como propósito beneficiar
directamente a sus principales beneficiarios, evitando la emergencia de nuevos mapas
abstractos que, privilegian a unos estudiantes y excluyen a otros. Otro efecto que la
descolonización puede aportar al campo investigativo y práctico de la educación
superior inclusiva, reside en la superación de las múltiples formas de disciplinamiento
de la subjetividad, destrabando la producción/reproducción epistemológica que
fundamenta sus intervenciones en el marco de su discurso vigente. Una vez superadas
estas tensiones, las políticas de producción del conocimiento en el campo de la
educación inclusiva (en general), se desplazan hacia la investigación multidimensional
de nuevos mecanismos de exclusión articulados al interior de sus propuestas de
inclusión. Este hecho, reafirma la necesidad de construir el campo ético de la
educación inclusiva, abandonando la clásica línea argumental que se dispone a partir
de un sujeto ausente de reciprocidad o bien, definido por determinados marcos socio-
históricos y socio-políticos, como víctima. Interesan aquí las mediaciones que
configuran la deliberación del discurso. Estas acciones precisan la resignificación de
categorías que actúan como mecanismos mutilados al intentar reformular su campo
teórico, discursivo, metodológico, ético e investigativo. Célebremente, Zygmun
Bauman (2012), reafirma este hecho en su libro: “Vidas desperdiciadas. La modernidad
y sus parias”, al introducir la necesidad de saber reconocer la presencia de modelos
mutilados o desgastados, que actúan como mecanismos de dependencia y dominación.
El autor, sostiene además que, el empoderamiento ciudadano a través de la educación,
puede conseguirse sólo sí, el sujeto es politizado y recibe una comprensión crítica de la
realidad. Es menester además, pensar cuáles serían los desafíos más inmediatos una vez
consolidado el terreno de la inclusión como ideología común al desarrollo de todas las
sociedades. A esto se agrega, la necesidad de comprender las dificultades que
introducen las políticas de producción del conocimiento articuladas por la propia
Ciencia Educativa para pensar epistémica y metodológicamente el campo de la
educación inclusiva. En términos muy generales, los modos de fabricación del
11
conocimiento propios de la educación, han restringido la emancipación del campo,
mediante la formulación de conocimientos especializados aportados por disciplinas
complementarias a la educación. El objeto de la educación inclusiva deviene de la
integración de diversas perspectivas teóricas, las que en su mayoría, no proceden
desde los diversos campos de la Ciencia Educativa postmoderna, demostrando así, un
objeto híbrido y de gramática débil, es decir, ¿cuál es el campo de enunciación que
describen las propuestas vigentes sobre educación superior inclusiva? y ¿cómo estas
propuestas se conectan con el punto de interrogación que confluyen sobre cada
comunidad que las ha desarrollado?

A ello se suma, la fuerte presencia de un discurso acrítico para pensar la

Educación Inclusiva posicionada en estrategias de reconocimiento y redistribución
parciales de la realidad. Las referencias geopolíticas que estructuran el discurso
vigente, imponen concepciones epistémicas del norte, que débilmente interrogan las
fuerzas estructurales que nos llevan a interrogarnos por estas problemáticas. Sin duda, la
búsqueda de argumentos más amplios para pensar la inclusión (en todos los niveles),
responde al imperativo que pretende alcanzar una vida social más vivible, pues es, en el
campo ciudadano donde la inclusión cobra real sentido. La reformulación del campo del
campo de la Educación Inclusiva debe permitir la reconciliación con la Educación
Especial y, promover su transformación.

Los desafíos que enfrenta la modernización del discurso de la educación

inclusiva, acorde a las tensiones introducidas por el siglo XXI, explicita la urgencia de
innovar en la construcción del pensamiento de la inclusión, especialmente,
reconociendo las imposibilidades léxicas, ideológicas, semánticas y prácticas que este
enfoque (pre-construido) enfrenta. Asimismo, exige reconocer, en gran medida, que los
aportes derivados de las Ciencias Sociales, la Filosofía y la Ética, en su versión de
mayor aceptación, han fabricado un determinado tipo de conocimiento que se posiciona
sobre una acción diferenciadora y dicotómica que imposibilita la reivindicación
política de la diferencia como propiedad inherente a experiencia humana. Las
concepciones imperantes sobre las diferencias en educación, se construyen y posicionan
12
desde una relación de desventaja, donde la propia diferencia constituye un dispositivo
que justifica la violencia y la separación. De ahí la importancia de descolonizar y
deconstruir el discurso de la Educación Inclusiva. En otras palabras el escenario
epistemológico que alberga dichas proposiciones, monopoliza la articulación del saber,
restringiendo la emergencia de nuevos campos de enunciación y vías alternativas para
acceder al espacio de la inclusión como lucha política y proyecto ideológico-ético-
histórico más trasgresor. De modo que, cabe preguntarse: ¿qué elementos
definen/configuran el espacio de la inclusión y sus marcos de comprensión?, ¿bajo qué
dispositivos accedemos al campo de la inclusión?, ¿cuáles son las políticas de
producción del pensamiento en lo específico de este campo de conocimiento?, ¿desde
qué posiciones epistemológicas accedemos al campo de la inclusión? o bien, ¿cuáles de
éstas posiciones epistémicas facilitan o restringen la investigación/comprensión de la
práctica de la inclusión?
 Contribuir a la configuración y comprensión del espacio de la inclusión
representa hoy, uno de los desafíos más inmediatos sobre la reformulación de su campo
teórico, metodológico e investigativo. Asimismo, introduce elementos para contrarrestar
las disposiciones cartesianas que fundamentan su interés discursivo, ideológico y
político, más allá, de sus tradicionales dispositivos de polarización o sobre-
representación del fenómeno, invitándonos a construir preguntas críticas sobre el
enfoque y sus procesos de reivindicación, en el marco de acciones para pensar de otro
modo el escenario educativo actual, como mecanismos de oposición a las clásicas
perspectivas de ajuste, acomodación y adaptación que describen la vigencia de un
enfoque acrítico sobre los fines y alcances de la educación inclusiva. El discurso
acrítico de la educación inclusiva se fundamenta en los aportes del modelo
epistemológico y didáctico tradicional de Educación Especial, en el funcionalismo
sociológico y en el modelo normativo de la interculturalidad, expresando según Slee
(2010), la confluencia de diversos campos para fundamentar las propuestas de
educación inclusiva, las que carecen de un punto común de partida. Sobre este
particular, se observa un campo de enunciación colectivo que ha producido según
13
Burkún y Krmpotic (2006), un pensar la experiencia y experimentar el pensar que
sustentan las propuestas de educación superior inclusiva. Así, Suely Rolnik (2014),
explica que, los enunciados que sustentas dichas propuestas constituyen mecanismos
portadores de una experiencia colectiva para pensar e intervenir a favor de la
inclusión, pudiendo ser afectadas por acciones de proliferación y contaminación al no
ser constituidas por un único campo del conocimiento. Se agrega además, la sobre-
representación de los valores universales y de las acciones declarativas de la filosofía
política, que apelan de forma homogénea a la transformación de las estructuras
pedagógicas, políticas, sociales y culturales, sin cuestionar las imposibilidades que
enfrentan las políticas públicas mediante la omisión de un cuestionamiento directo a
las estructuras de escolarización que generan poblaciones excedentes, en todos sus
niveles.

Entre las principales manifestaciones del discurso acrítico de la educación

inclusiva, se identifican: a) conversión de las formas tradicionales de la educación
especial como parte del campo incipiente de la educación inclusiva. Situación que
promueve un discurso según Tadeu da Silva (1999), basado en medidas de adaptación,
ajuste y aceptación, que no intervienen las estructuras opresivas y no benefician a las
identidades contrarias al discurso psicológico y pedagógico vigente. b) Introduce una
visión positivista y limitada para posicionar las categorías de diversidad, igualdad de
oportunidades, equidad y justicia social, preferentemente. En términos investigativos,
dichas posiciones no permean la reformulación de los valores requeridos por el
campo de investigación propio de la educación inclusiva, afectando la construcción de
la ética requerida por este campo de especialización. c) Se reconoce la exclusión como
mal común a todos los ciudadanos, pero se carece de estudios que develen su real
funcionamiento y, d) se asume un discurso promocional que conecta los planteamientos
de la eficacia y la eficiencia como parte de la mejora escolar inclusiva, desvirtuando sus
planteamiento sobre los múltiples campos de afectación a las identidades descentradas y
nuevas formas de expresión ciudadanas que ingresan al espacio educativo y exigen su
legitimación.
14
El discurso crítico de la educación inclusiva se caracteriza por politizar el tema
mediante la creación de directrices que permitan restituir el potencial crítico a las
intervenciones desprendidas de sus proposiciones. El discurso crítico se posiciona según
Tadeu da Silva (1999) en los aportes de la teoría crítica, actuando especialmente, como
un mecanismo de reacción contra los paradigmas imperantes que sustentan la
construcción incipiente de este campo. El discurso crítico se caracteriza por examinar y
reexaminar las luchas ideológicas sobre la opresión, la desigualdad silenciada, la
vulnerabilidad estructural, la identidad y, la exclusión como explicación colonizadora de
las principales patologías sociales que afectan al sistema educativo en sus tensiones más
elementales. Su fundamentación reside en los aportes otorgados por las teorías
poscríticas, las que en sus genealogías explicitan la necesidad de construir dispositivos
que garanticen la creación de una nueva ingeniería educativa. Asimismo, esta vertiente,
reafirma la lucha por la inclusión como creación de un nuevo orden político, ético,
histórico y ciudadano.
 La elasticidad del concepto sobre Educación Inclusiva ha derivado según Said
(2000), en la imposibilidad de identificar un punto de partida común sobre los
problemas investigativos de la misma. Slee (2010) por su parte, señala que, existen
múltiples campos que contribuyen a explorar y describir el objeto de este modelo. Esta
situación, a la fecha ha desarrollado un campo de conocimiento sobre la educación
inclusiva y no desde la misma, confundiendo sus intenciones, formas condicionales y
mecanismos metodológicos. El problema no sólo radica en la imposición del modelo
tradicional de la Educación Especial y su epistemología, sino más bien, sobre lo que se
esta produciendo al interior del campo actual de la Educación Inclusiva. Este hecho
hace preciso examinar y rastrear un conjunto de argumentos tendientes a explicar las
principales intenciones, concepctualizaciones y políticas de producción del
conocimiento. Según esto, cabe preguntarse: ¿bajo que condiciones son articulados los
procesos que generan un conocimiento específico y situado en el terreno de la
educación inclusiva?, ¿cuáles son los conocimientos posicionados que permiten avanzar
hacia la comprensión del campo de la inclusión como un modelo epistémicamente
autónomo?, ¿qué tendencias actuales apoyan la reformulación del campo investigativo,
15
ideológico, discursivo y metodológico requerido por la educación inclusiva?, ¿a través
de qué medios son organizados los procesos de creación/construcción del saber propios
de las prácticas de educación superior inclusiva? y, ¿cuáles son las barreras que afectan
al campo de la inclusión y a la construcción y desarrollo de sus agendas de
investigación en el siglo XXI?

La imposición y sobre-valorización del discurso tradicional de la educación

inclusiva, conlleva a reproducción parcial del orden social establecido, así como, a una
comprensión naturalizada sobre sus principales males y patologías sociales,
demostrando con ello, la vigencia de un discurso acrítico, únicamente problematizado
desde los sujetos educativos que desbordan sus estructuras educativas. Un ejemplo de
ello, es la debilidad teórico-metodológica que enfrenta la investigación del
funcionamiento de la exclusión y su verdadera relación con las propuestas de inclusión,
especialmente de grupos categorizados como vulnerables. En tal caso, la complejidad
que enfrenta la exclusión y la política de la educación inclusiva, en el marco de la
modernización de su discurso, se remite en el caso Latinoamericano, según Mitjavila
(2006), a la desarticulación que experimentan las matrices que sustentan las políticas
sociales y educativas, estableciendo modelos de protección universales dirigidos a
grupos definidos como poblaciones vulnerables, en situación de riesgo o bien, que
exceden las estructuras educativas a través de políticas de inserción. En tal caso,

[…] estas últimas se caracterizan por la focalización de un número

creciente de grupos y categorías sociales que comienzan a ser
clasificados por déficit de integración, de acuerdo con las
interpretaciones substancialistas que exaltan los atributos morales y
psicológicos individuales de la gestión de sus problemáticas y
fragilidades sociales. Como señala Castel (1995), se ha instalado una
tendencia a exigir precisamente de los individuos socialmente más
desestabilizados y vulnerables que actúen como sujetos autónomos y
emancipadores (Mitjavila, 2006:96).
16
Al respecto, agrega Sen (2000) que,

[…] las posibilidades de incluir a toda la población en los beneficios del

desarrollo se ven frenadas por una serie de elementos y circunstancias
tales como la pobreza, la falta de oportunidades económicas, el acceso al
mercado de trabajo y de productos, la posibilidad de realizar
intercambios económicos, las privaciones sociales sistémicas, la tiranía,
los servicios públicos de baja calidad, etc. (Robaina, 2013:4).

Sobre este particular, resulta altamente iluminador alinear los aportes de

Mitjavila (2006) con las principales tendencias evidenciadas por las agendas
investigativas y formativas sobre educación superior inclusiva. Se evidencia de este
modo, un énfasis en la producción científica especializada por reducir la caracterización
del espacio de la inclusión en el contexto de la ES a través de: a) estudios sobre
retención de estudiantes vulnerables, b) caracterización de las resistencias y
relegamientos experimentados por estudiantes primera generación de sus familias por
acceder a la ES, c) perfiles socioeconómicos de estudiantes que acceden a IES, d)
tendencias actuales sobre equidad en educación superior y perspectivas sobre políticas
públicas de equidad en ES, e) programas de ingreso alternativo a los convencionales, f)
sistemas de apoyos y acciones metodológicas para estudiantes en situación de
discapacidad y procedentes de propedéuticos, g) análisis de las condiciones de
interseccionalidad en las propuestas y sujetos de la ESI, h) perspectivas de genero e
implementación de políticas institucionales, i) estudiantes con dificultades académicas,
entre otras. Los casos de Colombia y Venezuela, han abierto otras variantes de
investigación que puntualizan en la búsqueda de acciones para problematizar y conflicto
armado que azota ambas naciones. Así también, el caso brasileño da cuenta de acciones
para pensar los campos de interseccionalidad a partir de la formación de mujeres negras
y otras etnias en ISE. De modo que, la producción científica y las acciones profesionales
del campo, injertan un énfasis multidimensional para problematizar los programas de
educación superior inclusiva, como mecanismo contra-hegemónico para reducir las
múltiples formas de violencia estructural. Así, las principales tendencias pueden
17
sintetizarse en cuatro núcleos temáticos dominantes: a) colectivos de estudiantes en
situación de discapacidad, b) educación y empoderamiento de grupos vulnerables
mediante la potenciación de los estudiantes más talentosos, c) colectivos feministas y
diversidad sexual y d) colectivos de estudiantes con énfasis étnicos. Los núcleos
temáticos identificados comparten una misma base argumental que apela a la
modificación de las condiciones universitarias para responder a la creciente
heterogenización de sus colectivos, preferentemente, a través de ingreso por cuotas
especificas.

El desafío mayor que enfrentan las propuestas de educación superior inclusiva

radica en superar el número de estudiantes de minorías matrículados. Situación que
devela la inmutabilidad de los posicionamientos epistémicos que actúan como barreras
para reinventar/reconfigurar el terreno de la educación superior. Al respecto, Farell
(2006) y Slee (2010), explican que, este escenario es un fiel reflejo de la timidez
política que enfrentan los sistemas educativos al referirse a la educación superior
«inclusiva», demostrando así, un rechazo al principio de inclusión como mecanismo de
reivindicación ciudadana. Se observan además, de las estrategias de admisión para
estudiantes de minorías matriculados, lineamientos y acciones prácticas para crear
comunidades más diversas y sensibles, mediante la incorporación de programas
electivos o de libre configuración sobre temáticas de inclusividad, discapacidad,
interculturalidad, entre otras. El problema reside en que muchas de las asignaturas
introducidas se limitan a la exaltación de diversidad (encriptándola sobre sí misma) y,
descuidando explicitante cuestiones relativas a la significación y alcance de la justicia
social en este contexto. Es menester caracterizar las estrategias de formación
empeladas para aproximar a los estudiantes al objeto de inclusión y reivindicación
ciudadana. Un hecho evidente y constatado a través de un ejercicio didáctico efectuado
por el autor de este documento, da cuenta que a menudo un porcentaje significativo de
los profesores universitarios hablan acerca de los relegamientos y exclusiones que otros
profesores desarrollan al interior de sus clases. Este hecho es un ejercicio recurrente
cuando se abordan temáticas sobre universidad y discapacidad, pues tiene como
propósito según Zeichner (2010), lograr que los estudiantes se vuelvan más sensibles y
18
competentes. Se evidencian además, campañas y acciones extraprogramáticas que
amplían el espectro de sensibilización y difusión del saber. En páginas posteriores se
aborda con mayor especificación este tema.

Este trabajo tiene como objetivo explorar y caracterizar las tendencias,

perspectivas propuestas sobre educación superior inclusiva en los primeros años del
siglo XXI, recogiendo los aportes documentales de las acciones emprendidas en el
contexto Iberoamericano y en particular, en América del Sur. El presente escrito, parte
del reconocimiento de la estreches discursiva, ideológica, ética, política y pedagógica
que enfrenta el discurso de la inclusión en todos los niveles educativos y, en particular,
en el contexto de la educación superior. A esto se agregan, un conjunto de
razonamientos que permiten comprender las dificultades sobre la caracterización de su
objeto, así cómo, los valores, dispositivos, principios e instrumentos que la
investigación inclusiva genera en la categorización de sujetos y colectivos concretos al
interior de acciones destinadas a invertir el rol dominante de las instituciones de
educación superior a colectivos tradicionalmente relegados de este derecho. Se incluyen
además, reflexiones en torno a las políticas de producción del conocimiento en materia
de educación inclusiva (aportando un rastreo inicial), enfocando el levantamiento de una
perspectiva metodológica cuyos criterios, aseguren mecanismos de deliberación
política sobre los mecanismos que garantizan la participación para la legitimación o
la participación para la transformación en dichos programas. La construcción de esta
visión metodológica es eminentemente política, así como, las preguntas críticas que de
ella puedan resultar.

Al finalizar, el lector encontrará algunas reflexiones simples pero oportunas en

sus intenciones, para re-pensar desde la educación superior, los ejes críticos de este
segundo seminario: la reconciliación y la paz, ámbitos que devienen de una fractura
histórica propias de un conflicto social y político invisibilizado en las sociedades
latinoamericanas. Sobre este particular, cabe preguntarse: ¿de qué manera las políticas
del conocimiento sobre educación superior inclusiva y sus agendas de investigación
contribuyen a resolver el conflicto de paz y reconciliación en América Latina?
19
Insistimos a lo largo de este capítulo en la necesidad de saber articular un lenguaje
propio de la inclusión que sustente sus propuestas, pues, la lucha ciudadana por la
equiparación de derechos y por la equilibración de las fuerzas sociales para reducir la
desigualdad, representa una complejidad de mayor alcance, es decir, encierra la
construcción de un nuevo orden político, histórico, ciudadano y ético. De modo que, las
instituciones de educación superior no sólo tienen el imperativo ético de ser una
máquina productora de verdades, sino que más bien, direccionar sus esfuerzos hacia
la implementación de propuestas que permitan restituir su función social, aumentando
las capacidades y el poderío de sus principales implicados. Otro desafío que enfrentan
las propuestas de educación superior inclusiva es avanzar hacia la visibilización de un
sujeto político como elemento de crucial en la deliberación de sus propuestas, de lo
contrario, continuaran imponiendo un conjunto de formas condicionales basadas en
políticas de integración e inserción, que no hacen otra cosa que, encausar a sus
principales beneficiarios a “recoger y articular los fragmentos de un mundo
despedazado desde el punto de vista de la significación subjetiva” (Beriain, 1990,
citado en Mitjavila, 2006:96).

El acto de pensar el mundo para la reconciliación y la paz, constituye según

Habermas (1990), la adopción de una posición particular y éticamente responsable sobre
éstas y otras tensiones. La construcción de sujetos políticos en el marco de la
implementación de propuestas de educación superior inclusivas, resulta altamente
significativa, puesto que, través de ellas, permite el fortalecimiento de la participación
activa en la esfera ciudadana garantizando una intervención crítica que transforme las
vidas de sus principales implicados. Las respuestas posibles que las instituciones de
educación superior pueden articular para abordar el conflicto de paz y reconciliación, se
encuentran implícitas en los marcadores de interseccionalidad política, permitiendo
contrarrestar la producción y la reproducción epistemológica tradicional que desvirtúa el
papel de las intervenciones y articula determinados travestimos, en tanto, discursos y
formas condicionales requeridas por este nivel. Según Mignolo (2005:50), las
propuestas desarrolladas ponen en evidencia implícitamente, nuevos mecanismos de
20
dependencia epistémica, sin transformar la realidad, construyendo discursos
desalineados que consagran un nuevo campo de indagación, con propuestas de
contenidos diferentes, pero bajo una misma lógica epistémica. Esta situación ha
condicionado la historia del pensamiento educativo sobre inclusión en gran parte del
mundo, olvidado de reformar la vida de la educación.

En suma, la lucha por la inclusión debe ser concebida como una reforma de
todos los campos y esferas de vida ciudadana, denunciando los modelos democráticos
normativos que justifican la implementación de propuestas restringidas y acríticas en el
campo de las Ciencias de la Educación. La lucha por la inclusión no sólo representa las
reivindicaciones de sujetos abyectos, por el contrario, implica de rescribir el contrato
social vigente validado por las sociedades latinoamericanas en los primeros años del
nuevo milenio. Este trabajo aporta un conjunto de reflexiones que permiten, según
Burkún y Krmpotic (2006), pensar la experiencia y experimentar el pensar en el campo
de la educación inclusiva a la luz de argumentos que posibiliten su reformulación. La
educación superior inclusiva carece de herramientas para analizar el conflicto social,
político, ético y ciudadano, concebido como una ampliación progresiva y sistémica de
la exclusión, la segregación, las diversas formas de vulnerabilidad y desigualdad. A esto
se agregan, las diversas contradicciones que enfrentan las reformas en la región y que
afectan a la operacionalización de los derechos humanos, que son garantías para todos
los ciudadanos y, no sólo, para aquellos sobre-representados como sujetos/objetos de
vulnerabilidad.

Se concluye observando que si bien, existe una amplia heterogeneidad de

propuestas para operacionalizar el ideal inclusivo en IES, estás continúan centrado sus
esfuerzos en la incorporación de matrículas por cuotas de minorías de estudiantes. En el
contexto Iberoamericano, la tendencia con mayor desarrollo teórico, metodológico e
investigativo, sigue siendo la temática sobre universidad y discapacidad, basada
preferentemente, en la imposición del modelo epistémico y didáctico tradicional de
Educación Especial, demostrando con ello, condiciones académicas e institucionales de
tipo escolarizanates para pensar y hacer educación superior inclusiva. Del mismo modo,
21
se identifica un conglomerado de líneas de investigación que tienen a centrar su
intervención en la equiparación de oportunidades a colectivos de ciudadanos
vulnerables y altamente talentosos, intentando debilitar las políticas de resistencia que
tienden a estandarizar los ingresos. No obstante, se reproduce un mecanismo similar de
tipo inconsciente al interior de sus propuestas, pues la educación superior sigue siendo
un espacio selectivo que valora ampliamente el talento, pero que no ha logrado invertir
su rol dominante y su función social. Todas las acciones vigentes, sin duda alguna
representan trincheras críticas para reducir la ampliación de los márgenes de desigualad
como acción inherente a la vida ciudadana. Es hora que las diversas propuestas sobre
educación superior inclusiva, signifiquen al interior de sus directrices, qué están
diciendo cuando adscriben al concepto de igualdad, movilidad, transformación y justicia
social. Así como, qué tipo de acciones contribuyen operativamente a cumplimentar
estas declaraciones y, cuáles de ellas, actúan como sistemas de represión. Un paso
significativo identificado en la investigación sobre educación superior inclusiva,
describe la propuesta desarrollada por MISEAL, que intenta accionar medidas más
oportunas para implementar estrategias que propendan a la inclusión de los más
diversos colectivos de ciudadanos, desde la interrelación de los marcadores de
interseccionalidad que confluyen sobre sus trayectorias. La educación inclusiva, es sin
duda, el principal recurso de revolución política, es importante saber condensar sus
esfuerzos en beneficio de la sociedad en su conjunto.

2.-Educación Superior Inclusiva como movimiento de reforma: hacia una

caracterización del discurso y la exploración de su objeto

Durante las dos últimas décadas los estudios sobre discapacidad y Educación
Inclusiva han direccionado hacia un enriquecimiento transdisciplinario3 sobre su
objeto de investigación. Este hecho, ha reafirmando la necesidad de iniciar la búsqueda
de nuevos fundamentos con el propósito de reformular su campo investigativo,
anclado en la imposición del modelo tradicional de Educación Especial. La
reformulación del terreno investigativo de la inclusión, en palabras de Slee (2010)
requiere de entender cómo opera la mecánica de la exclusión, haciendo exigible además,
22
la determinación de nuevos valores para estudiar la opresión, la subjetivación, la
desigualdad y las diversas formas de miseria social que tienen lugar en la estructura
social y educativa.

En otras palabras la modernización transdisciplinaria del discurso de la

Educación Inclusiva se ancla sobre la creación de un proyecto histórico, político,
ético y ciudadano más amplio, evitando las reproducción de ciertos reduccionismos4
que restringen la reconceptualización de los campos de la justicia social ante la
visibilización de nuevas ciudadanías en disputa e identidades educativas opuestas al
discurso tradicional y universalistas validado por la pedagogía y la psicología del
3
Según Pérez Matos y Setién Quesada, 2008) el enriquecimiento transdisciplinario se encuentra entre las disciplinas, en las
disciplinas y más allá de las disciplinas. El enriquecimiento transdisciplinario es un elemento fundamental en la búsqueda de nuevos
fundamentos para la educación inclusiva en el siglo XXI, es decir, la modernización de las bases teóricas y metodológicas de la
educación inclusiva supera la visión tradicional centrada en los fundamentos curriculares y didácticos que imponen el modelo
tradicional de Educación Especial. La reformulación del campo de la educación inclusiva en el siglo XXI avanza hacia la
consolidación de nuevos valores para investigar la exclusión, teniendo como principal objetivo la creación de un proyecto político
más trasgresor. Los nuevos fundamentos de la educación inclusiva apelan al surgimiento de un nuevo concepto de ciudadano,
ciudadanía y democracia. Asimismo, nos invitan a la construcción de una ética de la inclusión. La reformulación de su campo de
investigación emprende una crítica genealógica y un enfoque deconstruccionista sobre un campo de fundamentación pre-construido.
4
Los reduccionismos clásicos de la discurso de la educación inclusiva redundan en la discapacidad y las necesidades educativas
especiales.
desarrollo. Un proyecto ético y político más trasgresor no reduce sus
planteamientos a razonamientos dicotómicos para pensar una nueva ingeniería
social. Sin duda, esta ha sido la tónica imperante de este discurso en lastres últimas
décadas.

La situación actual de la investigación desarrollada en materia de Educación

Inclusiva en Latinoamérica no es muy diferente a la expresada por la literatura
especializada anglosajona y europea. Particularmente, las líneas y los énfasis de
investigación desarrollados en este campo, tienden a reforzar y sobre-valorar la
perspectiva individual (Slee, 2010). Gracias a los aportes de los estudios
reconceptualistas, reconstruccionistas y post-estructuralistas de inicios del siglo XXI,
emergen diversas líneas de investigación que apuestan por el estudio de las relaciones
estructurales que afectan a las formas condicionales requeridas por este discurso. Se
introduce con ello, una preocupación por la identidad, la desventaja social, la exclusión
y la desigualdad como males sociales no siempre reconocibles (Slee, 2010). El estudio
por la diferencia y la diversidad como propiedades inherentes e intrínsecas a la
23
experiencia humana, continúan siendo abordadas desde un enfoque acrítico.
En lo referido a la investigación en educación inclusiva en Latinoamérica, se
observa un interés progresivo sobre sus principales objetos de investigación. Los
estudios sobre educación inclusiva en Latinoamérica, explicitan un corpus de
investigación centrado en las representaciones sociales sobre la diversidad, la inclusión,
los procesos de aceptación en prácticas culturales, sociales y pedagógicas concretas. Se
carece de estudios epistémicos y meta-teóricos sobre la misma. Donde lo que
interesa es,

[…] promover un modelo de investigación que proporcione la

oportunidad de pensar la inclusión y la exclusión más allá de las fronteras
disciplinares que tradicionalmente la han enmarcado. Esta opción supone
transgredir las fronteras tradicionales, pero también abrir espacios en
nuestros trabajos que favorezcan el diálogo de colectivos que
habitualmente no han sido tomados en consideración, sin voz reconocida
 para la investigación. Supone en segundo lugar asumir que el
conocimiento válido no se genera y mantiene únicamente en estructuras y
nodos institucionales cerrados y atomizados. Y, finalmente exige
repensar la propia estructura y los modelos desde los que conducimos las
investigaciones enfrentándonos a la necesidad de crear nuevos
agrupamientos y núcleos de investigación que proporcionen un contexto
más fértil y divergente en la construcción del conocimiento (Parrillas y
Susinos, 2013:92).

Al respecto, la ampliación de los campos de investigación expresados por el

movimiento postestructuralista, los estudios feministas y de género, la sociología
política, los estudios postcoloniales, la crítica genealógica de la infancia y los debates
sobre las democracias en desarrollo en Latinoamerica han abierto nuevos campos de
indagación. El discurso acrítico y dominante de la educación inclusiva, según
Popkewitz y Brennan (2000) describe una intención modernista que intenta propagar
un razonamiento limitado para pensar la diversidad, la desigualdad y la
24
desventaja social. En contraposición, el discurso crítico sustentado en una integración
transdisciplinaria, ofrece una carga interpretativa sobre los procesos que oprimen el
desarrollo oportuno de todos los colectivos de ciudadanos. La integración e interrelación
entre diversos campos cientificos para estudiar el fenómeno de la inclusión, demuestra
un interés cada vez más creciente por un amplio número de investigadores.

Slee (2010), en su obra: “La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y

educación inclusiva”, realiza grandes aportes, entre ellos, identifica la gama de intereses
que conforman en la educación inclusiva sus campos de investigación. A continuación,
se exponen dichos campos, con objeto contribuir a la fabricación de un saber
especializado en materia de inclusión educativa.

Campos de confluencia identificados en la ducación inclusiva y su construcción

discursiva
 La educación especial tradicional y sus anteceentes en mediciona y psicología
 La teoria crítica y la nueva sociología de la educación y, en particular, la aplicación
de este campo desde la crítica a la teoria y práctica de la educación especial
 Los estudios de la discapacidad y los estudios de la discapacidad en la educación
 El postestructuralismo, los estudios culturales y la teoría feminista
 Los estudios poscoloniales, los estudios del desarrollo y la teoria crítica de la raza
 La teoria política
 La sociología política
 La investigación sobre el currículum, la pedagogía y la evaluación (incluyendo la
pedagogía crítica)
 La formación del profesorado
 La geografía social
 Los estudios sobre metodología de la investigación
Cuadro 1: Conjuntos de influencias que han contribuido al crecimiento de la
Educación Inclusiva por Roger Slee (2010)
25
El carácter reconceptalista otorgado por los aportes del pensamiento
postmodernista, demuestran un cierto grado de performatividad y reveldia al intentar
concientizar que el tema ya no redunda en niveles de fundamentación de tipo
pedagógicos (visión tradicional o teorías de ajuste/adaptación) y en una visión limitada
y sesgada, otorgada por la perspectiva positivista de la de la segunda mitad del siglo
XX. Los niveles de fundamentación requeridos para una educación inclusiva en el siglo
XXI son de tipo transdisciplinarios, es decir, basados en los aportes de las teorías
críticas y postcríticas, contribuyendo a la reformulación profunda de su campo.

Las teorías posmodernas que cuestionan las verdades universales y generan

mapas abstractos sobre el desarrollo humano y cognitivo, sobre la pdagogogía, sus
intereses y campos de investigación. Tienen como objeto, refutar las cargas de elección,
fundandas en régimes ideológicos y discursivos dominantes, que “sirven para incluir
como para excluir mediante la pretención de medir lo que es bueno y malo y lo que es
normal y anormal” (Dahlberg y Lenz Taguchi, 1994, p.89). Si transferimos estos
planteamientos a la investigación en educación inclusiva, se observa que, el concepto de
necesidades educativas especiales (NEE) tanto en su génesis como en su desarrollo
actual, describe una fabricación semántica e ideológica que, no problematiza e
interroga a las estructuras de escolarización, sobre las dimensiones que conducen
al fracaso de todos los estudiantes. Su oportunismo político, se utiliza como bandera
para conseguir recursos e impone a las trayectorias de los estudiantes significados como
NEE, un sentido de desventaja cognitiva, lingüística y cultutal, a merced de discursos
burocráticos que contradicen la diversidad humana. En este sentido,

[…] la investigación sobre la discapacidad ha sido incapaz de deshacerse

del individualismo metodológico inherente a la investigación social
positiva de todo tipo. En este género dominante de la investigación, la
discapacidad se abstrae del mundo social que la produce. En
consecuencia, la investigación sobre la discapacidad ha reforzado el
modelo individual de la discapacidad, considerando los problemas a los
que se enfrentan las personas con discapacidad están causados por sus
minusvalías individuales (Slee, 2010, p.122).
26

Si bien es cierto, el derecho incipiente al disenso sobre los grandes tópicos de

investigación asociados al movimiento por la inclusión, han avanzado en términos muy
generales, a la incorporación de aportes provenientes de la sociología, la política, el
postestructuralismo, el neocolonialismo y los estudios de género. Su integración ha
derivado en ciertos travestismos discursivos que, en ocasiones, neutralizan su potencial
de indagación y restringen el progreso de comprensiones más amplias destinadas a
politizar el tema.

Un paso relevante que debe enfrentar la emergente investigación sobre

epistemología de la educación inclusiva, exige por un lado, aclarar los límites de
verdad y su relación con otros modelos teóricos complementarios y, al mismo tiempo,
opuestos a esta construcción. Con ello, se espera “ampliar el margen de las
interpretaciones sin perder los límites; de abrir la verdad textual, esto es, la de las
posibles lecturas de un texto, sin que se pierda la posibilidad de que haya una jerarquía
de acercamientos a una verdad delimitada o delimitable” (Beuchot, 2005:21). Y, por
otra, prestar una mayor atención “al resultado del olvido o del desaprendizaje implícito
en un proceso de aprendizaje recíproco a través del cual se consigue la
interdependencia. Así, en cada paso de la ecología de saberes es crucial cuestionar si
lo que está por aprender es válido o si deberá ser olvidado o desaprendido” (Sousa,
2009:114). Razón por la cual surge este trabajo.

Un tema pendiente en la fabricación del conocimiento especializado sobre

educación inclusiva, ha imposibilitado avanzar al “borramiento de la división en clases
sociales” (Wacquant, 2010:53). Más bien, ha establecido una enunciación discursiva de
tipo colonizadora sobre estas problemáticas, sin grandes posibilidades de
transformación efectivas para las ciudadanías latinoamericanas. Al respecto, este autor
agrega que, la no borradura que sustenta las divisiones entre grupos sociales, ha sido
“reemplazada por una oposición técnica y moral entre los “competentes” y los
“incompetentes”, los “responsables” y los “irresponsables”, en que las desigualdades
sociales no son ya sino un reflejo de esas diferencias de personalidad” –como en
27
Murria y Hernstein lo son de capacidad cognitiva”- y sobre la cual no puede tener
influencia ninguna política pública” (Wacquant, 2010:53). La necesidad de invertir el
sentido ideológico y político de la inclusión va más allá de los tradicionales grupos en
situación de excusión, exige reconocer que las políticas sociales en Latinoamérica han
olvidado la meta de reformar la sociedad.

En esencia, esta trabajo intenta avanzar hacia el rescate del potencial crítico de
estos planteamientos aplicados al levantamiento de nueva ingeniería educativa (Slee,
2010), que nos permita expandir la estrechez su discurso vigente. A continuación, se
expone una tabla que sintetiza los principales componentes del discurso acrítico y del
discurso crítico-deliberativo para estudiar la inclusión desde una perspectiva de reforma
social más radical.
Variantes del Sobre el sentido del Campos de confluencia Idea que refuerza
discurso concepto en el discurso de la de educación
aplicados a la educación inclusiva inclusiva
modernización
de la
educación
inclusiva
Discurso -Se basa en aquellas -Corresponde a las -Se refuerza una
Acrítico propuestas que no formas tradicionales de concepción
promocionan cambios y referirse a la educación positivista de la
soluciones efectivas y inclusiva. En otras justicia social y del
reales para reducir la palabras, sintetiza los principio de
exclusión, la opresión y aportes que reafirman su equidad.
la desventaja social y emparejamiento
cultural que
todos los ciudadanos.
afecta a pragmático
educación especial.
con la -Se
énfasis
refuerza
por
el
la
28
discapacidad y las
-Se caracteriza por -En esta dirección Tadeu NEE. Se incorpora
constituir una formación da Silva (1999), la interculturalidad
discursiva que no genera identifica que parte del reducida a la étnia.
cambios en lo político y discurso acrítico de la Desde los estudios
cultural de tema en educación inclusiva de género se estudia
análisis: la inclusión y las corresponde a teorías de el currículo oculto y
transformaciones de las adaptación, ajuste y a las identidades
fuerzas estructurales del aceptación. En términos homosexuales y
sistema social y educativos, estas nos lésbicas.
educativo. remiten a los
fundamentos -Sus políticas
-No concibe la educación pedagógicos de la educativas y la
inclusiva como parte inclusión (currículo, la organización del
central de la teoría didáctica y la evaluación sistema educativo
crítica. No hay una que impone el modelo en general, no
interpelación a la tradicional de educación examina los males
realidad histórica a la especial). sociales desde una
cual se debe acoplar. perspectiva de
-Campos involucrados: interseccionalidad
-Las bases teóricas y enseñanza, aprendizaje, acerca del fracaso,
metodológicas evaluación, metodología, la exclusión, la
prefabricadas no logran didáctica, organización, violencia
dictaminar acerca de la planeamiento, eficiencia estructural y la
inclusión, sólo la y objetivos. desigualdad
enuncian, emergiendo un silenciada.
nuevo dispositivo de -Plantea una visión
colonización epistémico, positivista sobre las -Sus propuestas
imposibilitando la categorías de igualdad, educativas se basan
emergencia de un nuevo equidad, universalidad. en la creencia que
marco de valores para El repensar ético de la las finalidades de
29
investigar la inclusión en justicia social no da amplio alcance de
relaciones de cuenta de mecanismos la inclusión están
estructurales y de poder para pensar la moral dirigidas a dar
de mayor amplitud. desde perspectivas más respuestas a grupos
-Los elementos de su plurales. vulnerables, a
discurso son neutrales estudiantes que no
pues, carecen de entrada -En términos logran aprender y a
en lo simbólico y sus pedagógicos se plantea personas que
sentidos logran una estructura discursiva expenden en la
conectarse con lo conformada por la educación.
político. No se epistemología tradicional
comprenden las de la educación especial, -Se explícita un
relaciones biopolíticas los aportes positivistas de nuevo rostro de la
implicadas. la sociología y los educación especial.
cuestionamientos de la De modo que, se
 filosofía de la alteridad. empareja la
Se reconoce al Otro, contribución de la
careciendo de estrategias educación especial
para cuestionar las y la psicopedagogía
estructuras de con las formas
escolarización que condiciones de la
afectan a determinados inclusión.
estudiantes. Se reconoce
la exclusión como mal -Presencia de
común a todos los categorías livianas
ciudadanos. No obstante, y vacías para
se refuerza el discurso de referirse a sus
la eficacia y la eficiencia significados
como acción para políticos.
mejorar la escuela, sin
dar pistas de cómo estas
30
acciones afectan a las
identidades descentradas
que hoy arriban al
espacio educativo.
Discurso -Tanto la modernización -Los campos de -Se rechazan los
Crítico y como la reconstrucción y confluencia implicados modos dominantes
Deliberativo reconceptualización de en el discurso crítico y de entender y hacer
las bases teóricas y deliberante de la educación. Se
metodológicas de la educación inclusiva, analizan sus
educación inclusiva, adquieren un carácter principales
involucran la dicotómico, pues se categorías tal como
orquestación de conforma a partir de los se presentan, como
argumentos más amplios aportes de las teorías debiesen ser y,
para politizar el tema y críticas y de las teorías aquellas que no se
avanzar hacia la poscríticas de la dicen.
intervención situada y educación.
progresiva de las -Se basa en aquellas
problemáticas -La contribución de los propuestas
estructurales que afectan campos desprendidos de discursivas que
a la educación. las teorías críticas que apelan por la
apoyan la ampliación de los
-La cristalización de un reconceptualización de la márgenes de
discurso crítico y educación inclusiva son: entendimiento de la
deliberativo asociado a la la ideología, la inclusión como
educación inclusiva, reproducción cultural y parte de la
sugiere un mecanismo de social, el poder, la clase transformación de
reacción contra los social, el capitalismo, las las Ciencia
paradigmas imperantes, relaciones sociales de Educativa en todos
desde una empresa producción, la sus campos. Sus
dirigida a examinar las concientización,
luchas ideológicas, la emancipación
la efectos no
y quedan reducidos a
sólo
31
opresión, la desventaja liberación, el currículo personas que
social, la identidad y la oculto y la resistencia. exceden de la
exclusión, etc. educación o del
-Mientras que la sistema social. Más
-El discurso crítico y contribución de los bien, avanza hacia
deliberativo de la campos desprendidos de la proposición de
inclusión, se basa en un las teorías poscríticas que una nueva
conjunto de propuestas apoyan la construcción de
educativas que conciben reconceptualización de la ciudadanía,
la inclusión como una educación inclusiva están resignificando los
lucha política. Las relacionados con: la derechos y las
construcciones del identidad, la alteridad, la prácticas de
discurso crítico y diferencia, la ciudadanización en
deliberante, no se subjetividad, la un clima de
reducen al estudio de las significación y discurso, encuentro y
modas teóricas o el saber y el poder, la deliberación.
problemas del “ahora” representación, el género,
que afectan a la la raza, la etnia, la -La diversidad y las
educación, sino que sexualidad, la diferencias actúan
entiende la inclusión interculturalidad, el como dispositivos
como un problema de postestructuralismo, el de destrabe inicial
relaciones estructurales feminismo, la teoría de la hacia la búsqueda y
que atañen a los campos desviación, el post o consolidación de
políticos, culturales, neocolonialismo, la argumentos más
históricos, sociales y deconstrucción de la amplios para pensar
éticos de la sociedad psicología del desarrollo, la educación
occidental. Su énfasis y el análisis del discurso inclusiva en
aporte radica en la francés, etc. tiempos complejos.
politización de la Se entiende que
discusión. -Se resignifican los ambas
marcos de entendimiento construcciones
son
32
-Se opone a las de la justicia social, de históricas situadas.
perspectivas dominantes las políticas públicas, las
que consagran discursos, concepciones de sujeto -Desde esta
prácticas y educativo, los campos de perspectiva, el
construcciones cargas de confluencia de la discurso a
poder que inciden en el investigación, las comenzado
desarrollo del concepciones que enunciado grandes
pensamiento. explican el currículo, la críticas a las
didáctica y la evaluación. estructuras sociales.
-Se plantea el propósito Se reconoce presencia de Sus limitaciones
de plantear preguntas nuevas identidades quedan reducidas
críticas sobre el qué, el educativas opuestas al a la concreción de
cómo y para qué de la discurso tradicional herramientas para
inclusión en la sociedad elaborado por la reformular lo
occidental del siglo XXI. psicología del desarrollo pragmático de la
 y la pedagogía. inclusión desde
**El discurso crítico de Asimismo, se visualizan una perspectiva
la educación inclusiva nuevas formas de pedagógica. El
promueve el expresión ciudadana. Se desafío es
cuestionamiento de la asume la necesidad de consolidar un
realidad y direcciona sus construir un nuevo orden nuevo campo de
esfuerzos hacia la político que propenda a interpretación para
transformación radical de la creación de las bases avanzar en la
la educación y de la de una nueva ciudadanía construcción de una
sociedad. más equilibrada en sus pedagogía de la
fines y propósitos de inclusión capaz de
**La educación inclusiva amplio alcance. integrar en un
a través de la mismo espacio de
modernización de su aprendizaje a todos
discurso hace explícita
una relación de
los estudiantes.
33
pertenencia con la teoría
crítica. En síntesis, la
educación inclusiva es
teoría crítica en cuanto a
sus propósitos de mayor
alcance.
Tabla 1: Cartografías discursivas acríticas y crítica-deliberativas
implicadas en el discurso vigente de la Educación Inclusiva

3.-Sobre el desarrollo de las propuestas implementadas en el contexto

Iberoamericano: aportes analíticos desde la investigación en equidad y cambio
educativo

La lucha por la construcción de un sistema de educación superior inclusiva no

representa una batalla reciente. La literatura especializada demuestra que se han venido
desarrollando acciones tendientes a garantizar el acceso y participación diversificada a
diversos colectivos de estudiantes, especialmente, a personas en situación de
discapacidad. De modo que, el combate por abrir la universidad ante los estudiantes
cruzados por alguna situación de discapacidad, demuestra en el contexto
latinoamericano, una vigencia de más de treinta años. Así lo demuestran múltiples
investigaciones y programas dispuestos para ello, preferentemente, en los casos de
Argentina, Brasil, Chile y México. No obstante, en el transcurso de la última década la
discusión ha sido extendida y problematizada por diversos campos, instituciones y
actores, demostrando con ello, un interés progresivo por llegar a los grupos de mayor
desventaja social, sentando nuevas tecnologías de acceso y participación. Se observa la
multiplicación de acciones departamentales y programas específicos para dar
cumplimiento al principio de inclusión en el contexto de las IES. No obstante, la
dimensión más elemental continúan siendo invisibilizadas, es decir, cómo pensar el
escenario de la educación terciaria de forma diferente y, con ello, sentar las bases de una
nueva arquitectura ideológico-procedimental. Las tendencias describen un progreso
lineal fundado en respuestas innovadoras para determinados grupos, especialmente,
34
aquellos con una función social más debilitada. El desafío consiste en reformar las
condiciones que afectan a la totalidad de estudiantes en este nivel, representado así, un
objetivo de amplio alcance.

Este apartado analiza inicialmente, las propuestas desarrolladas en el marco de

universidad y discapacidad, describiendo sus acciones, fortalezas y desafíos futuros. Se
agrega además, una clasificación inicial de programas con el objeto de destrabar las
formas condicionales requeridas por la arquitectura funcional de los procesos
formativos de educación superior. En un segundo momento, se profundiza en la
caracterización de los programas diversificados implementados durante los últimos años
dirigidos a estudiantes más vulnerables. La gran debilidad que expresan estos
programas puede reducirse a la escasa problematización sobre el sujeto y al discurso
que condiciona la vigencia actual de las tendencias sobre educación superior inclusiva,
especialmente, desde aquellas mediaciones estructurales y epistémicas que confluyen
sobre este campo. Se describen además, algunas innovaciones teóricas y metodológicas,
visualizando qué tipo de lineamientos debiese enfrentar una nueva ingeniería requerida
para la educación terciaria. Entre las principales conclusiones identificadas, cabe
mencionar, la confusión discurso-ideológico-procedimental y la timidez política de las
acciones, así como, la sobre-utilización del concepto de inclusión como parte de las
agendas claves de las IES. Es menester comprender que, la lucha por la inclusión
representa una reforma más profunda sobre la educación en todos sus niveles de acción
y campos de la ciudadanía.

3.1.-Aproximaciones y descripciones generales sobre la configuración de las

propuestas de Educación Superior Inclusiva

Los primeros años del siglo XXI han sido claves en la catalización de nuevos
argumentos para pensar la complejidad del escenario educativo actual, asumiendo la
responsabilidad ética de brindar mejores y mayores soluciones a la operacionalización
del derecho en la educación, como consecuencia de la equilibración de las fuerzas
sociopolíticas que limitan el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de todas las
35
personas. El problema de base que enfrentan las sociedades latinoamericanas da cuenta
de un fractura ciudadana que afecta sus nuevas formas de expresión, reproduciendo una
dificultad que en lo político tiende a economizar diversas soluciones en consideración
de la norma de la desigualdad. Este sistema de economización política también ha
afectado la producción/proliferación de propuestas sobre educación inclusiva,
especialmente, desde la perspectiva de imponer soluciones funcionales/normativas
para reducir la creciente desigualdad de oportunidades y enfrentar estratégicamente
la emergencia de problemas sociales que esta patología social agudiza. En este sentido,
el lugar que la educación superior inclusiva ocupa según Sorj (2005) como ideología
común, sobre la transformación de las bases ciudadanas, se organiza débilmente en
torno a diversos discursos políticos, exigiendo la necesidad descolonizar la
institucionalidad que las acogen. Situación similar expresan el significado de los
derechos humanos en el campo de la educación superior inclusiva. Uno de los desafíos
más inmediatos que enfrenta el concepto de educación superior inclusiva, consiste en
distinguir “el sentido común, con una fuerte carga normativa, y una noción más
rigurosa, provista de un valor empírico-analítico” (Sorj, 2005:20-21) que persigue una
educación superior inclusiva como requisito para una educación democrática.

A ello se suma, la necesidad superar la concepción polisémica y los cuerpos de

conocimientos híbridos que hoy demuestran la aplicación de lineamientos
fundamentalmente normativos para re-pensar las luchas que la educación superior
enfrenta. Se trata por tanto, mediante el análisis teórico y comparativo, develar las
dispositivos intelectuales que conllevan a la normalización lógica de determinados
grupos al interior de propuestas que aspiran a lograr mayor equidad y participación. En
consecuencia, la educación superior inclusiva requiere que se exploren “formas de
entender la exclusión desde la perspectiva de quienes son devaluados y convertidos en
marginales o excedentes por la cultura dominante” (Slee, 2010:161) de la educación
universitaria occidental. Las propuestas sobre educación superior inclusiva tienen como
misión articular mecanismos para cuestionar el funcionamiento de la cultura dominante
y denunciar sus contradicciones ético-políticas. Se demuestra con ello, un enfoque de
acomodación y aceptación carente de deliberación sobre sus principales estructuras
36
opresivas. Sobre este particular, resulta fundamental retomar la preocupación que
plantea Norwich (2008) sobre la inclusión, como “un concepto universal que
representa que representa un valor puro, que no admite grados, condiciones ni límites,
conduzca a un callejón sin salida conceptual” (Slee, 2010:161). Al respecto, es posible
preguntarse: ¿qué marcos referenciales configuran el pensamiento y la práctica de la
educación superior inclusiva?, ¿cuáles son las formas institucionalizadas que facilitan o
restringen su ingreso en el modelo hegemónico universitario?, ¿en qué sentido las
garantías jurídicas vigentes avalan y reproducen la exclusión al interior de las IES?

Un eje crítico que enfrentan los programas y directrices internacionales en

materia de educación universitaria con sentido inclusivo, reside en la necesidad de
operacionalizar criterios para pensar institucional y organizativamente cada comunidad
académica, entendiendo a esta, como una práctica colectiva que debe responder al
conflicto social y político que genera poblaciones excedentes incorporadas por la vía de
la ideología neoliberal. De esta forma, gran parte de las innovaciones resientes se
posicionan sobre colectivos que previamente habían sido excluidos sistemáticamente de
oportunidades educativas. Lo interesante es que, a partir de las propuestas más amplias
que intentan brindan nuevos marcos de acceso y participación a la educación superior,
se están movilizando un conjunto de innovaciones para pensar una nueva arquitectura e
institucionalidad más oportuna a los requerimientos críticos de este nivel. No obstante,
la situación vigente demuestra una vez más que, existe un problema de transposición
entre las agendas políticas y la naturaleza del discurso de la inclusión. Asimismo, es
necesario disponer desde la investigación, conjunto de argumentos que permitan
rastrear de qué manera las propuestas vigentes, permiten modificar las explicaciones y
el significado de la exclusión, inclusión, participación, vulnerabilidad y opresión que las
estructuras de educación universitaria articulan. De la misma forma, se plantea el reto a
los propios programas que, sean ellos mismos, los que den cuenta bajo criterios
operativos como han modificado dichas acciones categoriales al interior de sus
comunidades.

En la actual el contexto iberoaméricano sobre educación superior inclusiva da

37
cuenta de dos grandes focos de trabajo, entre los que se identifican: a) programas de
accesibilidad para estudiantes en situación de discapacidad y b) empoderamiento de
grupos vulnerables en sus modalidades propedéuticos y dispositivos de
acompañamiento. Menor presencia ocupan los programas sobre justicia social para la
interculturalidad y la diversidad sexual en las IES. Las diversas variantes que sustentan
el discurso de la inclusión en contextos de ES se reducen a exaltar la diversidad como
propiedad inherentemente diferenciadora y portadora en dichos colectivos. Situación
similar describen las políticas sociales y educativas que apelan por una educación
superior para todos, instaurando prácticas institucionales que descuidan la construcción
de vínculos potentes con los centros educativos del ratito que proceden gran parte de sus
estudiantes. Esta unión puede constituir una fuerte mecanismo de sincronía para reducir
las desarticulaciones entre el modelo de educación primaria, secundaria y terciaria,
donde lo relevante sea, luchar por pensar y construir un escenario educativo diferente.
Zeichner (2010), complementa, expresando que, las propuestas trazan, en parte, el
futuro de la educación.
 Retormando los aportes efectuados por Walsh (2010), sobre las manifestaciones
que las diversas propuestas de educación intercultural han adoptado, se observa una
situación muy similar a las dispuestas en el campo de la inclusión, identificando
propuestas de tipo: a) relacionales, b) funcionales y c) críticas. Las propuestas y
lineamientos de carácter funcional, se basan en estrategias de reconocimiento,
aceptación y valorización de la diversidad con la intención de incorporar a las
estructuras establecidas a colectivos representados como parte de esa diversidad.
Aparecen aquí categorías como diversidad sexual, diversidad funcional, diversidad
lingüística, diversidad cognitiva, entre otras. Se demuestra alineación con el interés
técnico del conocimiento. Aquí se sitúan gran parte de las medidas vigentes. En esta
dimensión la inclusión se plantea como una práctica de buenas intenciones destinada a
suprimir los efectos excluyentes y homogenizantes que la estructura social transfiere a
las prácticas educativas, pero la lucha por la inclusión no se entiende como un proyecto
ético, político y ciudadano. En la visión funcional el tratamiento de la diversidad se
cuestiona y valora al interior de las prácticas educativa como mecanismo de buenas
38
voluntades particulares al interior de las instituciones. Por otra parte, las estrategias de
carácter críticas, centran su intención en la necesidad de politizar la discusión
mediante el levantamiento de bases para una revolución política, social, ética,
epistémica y ciudadana, que cuestione las estructuras que sustentan las diversas
patologías sociales que muy bien, la dimensión funcional explica. Las propuestas
críticas sobre educación superior inclusiva comprenden que la modificación resistencias
y relegamientos expresados por los colectivos a los que estas atienden, devienen de una
matriz socio-histórica de poder jerarquizado, entendió como “una estratégica, acción y
proceso permanentes de relación y negociación entre, en condiciones de respeto,
legitimidad, simetría, equidad e igualdad" (Walsh, 2010:7879). Una propuesta de
educación universitaria inclusiva crítica se sustenta en el desarrollo de una política de
liberación de las minorías matriculadas por cuotas en las IES. Del mismo modo, una
perspectiva crítica sobre educación superior inclusiva, entiende a las IES como centros
de resistencia frente al orden establecido y no como lugar de reproducción de
opresiones introducidas por la vigencia de marcos ideológico-conceptuales de ajuste y
acomodación. Por tanto, las políticas de producción del conocimiento y sus agendas
de investigación, deben estructurar un análisis crítico sobre los mecanismos de
resistencia y relegamientos que enfrentan los diversos cuerpos estudiantiles en su
paso por la ES. De otra forma, se continuará imponiendo el contrato social hegemónico
que busca restituir la función social a colectivos de sujetos construidos desde la
desventaja y la diferencia. Todos estos argumentos apoyan la descolonización del
discurso vigente de la educación inclusiva, poniendo en evidencia su estrechez
investigativa, discursiva y metodológica.

A continuación, se presenta un breve análisis descriptivo y un examen crítico de

las propuestas de desarrolladas. Se comienza con una caracterización de las acciones
emprendidas por la educación superior para personas en situación de discapacidad.
Posteriormente, se revisan las propuestas recientes en materia de atención de colectivos
en estudiantes talentosos procedentes de sectores vulnerables socioeconómicamente. Se
reconoce de este modo que, el problema que enfrentan las políticas públicas e
institucionales, es multicategorial. ¿Cuáles son los puntos de vistas sobre los que se
39
posicionan las agendas de investigación, las políticas del conocimiento y los programas
de educación superior inclusiva?, básicamente, por el énfasis demostrado, los programas
oscilan entre: a) perspectivas esencialistas, b) perspectivas postmodernas y c)
perspectivas construccionistas sociales. Los programas sobre universidad y
discapacidad, recogen los planteamientos de las perspectivas esencialistas y
materialistas, básicamente por estructurar acciones en función del perfil individual del
estudiante, acompañado de intervenciones en las infraesctucturas físicas y
audiovisuales. Se agregan, aportes de las construcciones sociales que sustentan las bases
del modelo social de la discapacidad, fuertemente desarrollado por la sociología
anglosajona de la segunda mitad del siglo XX, que entiende que son las barreras
dispuestas en la estructura social los dispositivos estructuradores de la discapacidad,
producto como expresa Le Breton (2007), de una cultura discapacitante y de un habitus
propio de la discapacidad. El debate suscitado a la luz del modelo médico y social,
expresa la necesidad de comprender que, si bien, las estrategias implementadas imponen
la visión individual, remitiendo el carácter contextualizador a una prescripción
discursiva. Se observa predominio de un enfoque de adaptabilidad para alcanzar un
proceso formativo oportuno. Esta situación es extensiva a estudios de pre y
postgraduación.

Las perspectivas diversificadas sobre educación universitaria inclusiva,

recogen los aportes postmodernas y construccionistas sociales, como respuesta a los
dispositivos artificiales que genera modelos de marginación en el acceso y participación
en las IES, produciendo minorías que deben ser parte de la vida social universitaria a
través de acciones de ajuste y acomodación, imponiendo con ello, nuevas formas
marginación, especialmente, en la construcción discursiva que las promueve. Por su
parte, las perspectivas postmodernas centran la lucha por la inclusión en la presencia de
identidades complejas, opuestas y contrarias al discurso dominante y hegemónico
oficializado por la psicología del desarrollo y la pedagogía. Del mismo modo, expresan
un rechazo significativo a los aportes materialistas que generan experiencias educativas
excluyentes. Al respecto, Thomas y Loxley (2007), explican que la articulación de
prácticas de exclusión sustenta el problema multicategorial que rige las políticas de
40
inclusividad en todos los niveles y tramos de la educación en términos generales. Para
estos autores, “la existencia de grupos excluidos nos obliga a categorizar, y las
categorías determinan una determinada forma de pensar sobre un grupo” (Thomas y
Loxley, 2007:15). Sin duda que, esta afirmación no deja de tener razón y se muestra
como un elemento organizador de las políticas de producción del conocimiento en el
campo de la educación superior inclusiva. Así, las propuestas que direccional hacia la
inclusión de los mejores estudiantes procedentes de sectores vulnerables o no partes de
la cultura dominante, se asume desde la concepción de un modelo compensatorio que
debe socializarse con las disposiciones requeridas por la instrumentación política de las
culturas universitarias globales. De otro modo, despliegan lineamientos para mantener
la segregación al interior propuestas significadas como inclusivas. En otras palabras, se
abren agendas de investigación que prestan atención a condiciones psicológicas,
psicopedagógicas y sociales que experimentan los sujetos al interior de dichos
programas, sin describir multidimencionalmente, qué tipo de oportunidades y justicia
cognitiva han conseguido. Para responder este interrogante, es posible encontrar
argumentos pertinentes en las propuestas de inteseccionalidad.

Gran parte de las variantes que asumen las políticas educativas por una
educación superior de tipo inclusiva, demuestran un error epistemológico en las
premisas que subyacen en las formas de pensar y representar a determinados colectivos,
evidenciando una vez más, el desarrollo de políticas que se han olvidado reformar la
sociedad para que estas proposiciones cobren real sentido. Un reto no menor, consiste
en superar la timidez política y la aridez conceptual de las definiciones teórico-
metodológicas de la inclusión, con el anhelo de reivindicar la estructura y los
significados adscritos a dichas estructuras. Coincidimos con Thomas y Loxley (2007)
cuando expresan que el potencial de transformación depende de los propios
investigadores que a través de sus estudios aspirar a la apertura de nuevos luchas
políticas para pensar y construir un escenario educativo alternativo. El debate pendiente
que describe sutil e inicialmente este documento, traslada la reflexión hacia una visión
post-inclusión, constructora de una propuesta que supere las concepciones
41
materialistas y escencialistas que definen las propuestas sobre este contexto de la
educación, permitiendo pensar desde la academia, la comunidad profesional, la sociedad
civil y las bases comunitarias relevantes, el poder que los grupos históricamente
relegados de la ES aportan a la construcción de una sociedad más armoniosa y
potenciadora para todos. Por su parte, el escenario de la educación superior no sólo se
reduce al rescate de los colectivos antes mencionados, sino que, inquiere en el
enfrentamiento de nuevas conquistas para satisfacer los intereses intelectuales, éticos y
políticos de todos los estudiantes, pues ellos jugaran un rol clave en el desarrollo
humano sostenible del mañana.

3.1.1.-Los programas para estudiantes en situación de discapacidad

Las propuestas sobre educación universitaria para personas en situación de

discapacidad, se han venido desarrollando hace más de treinta años en diversos países
de la región. En la actualidad su abordaje se ha expandido a todas las modalidades de
instituciones de educación superior, demostrando con ello, un mayor rango de
sensibilidad por parte de comunidades académicas para hacer extensivo el derecho a la
educación a todas las personas. La tendencia generalizada se estructura a partir de
programas de accesibilidad académica, de inclusión universitaria y centros de recursos
pedagógicos. Todos ellos, comparten en común, a nivel regional como en sus
mecanismos de funcionamiento, la convergencia sobre unidades departamentales
dependientes en su mayoría, de vicerrectorías académicas o de vida estudiantil, que
prestan apoyo inter-facultad a los estudiantes con discapacidad. Cada programa no sólo
fortalece las condiciones académicas e institucionales dirigidas a pensar e implementar
procesos formativos, organizativos, culturales e institucionales para responder
estratégicamente a las necesidades de sus estudiantes, sino que, además, disponen de
sistemas de apoyo a la docencia para académicos, y en esta línea, se vienen
implementado diversos talleres, charlas y diplomados para ampliar la formación de sus
académicos en este campo.

El mayor obstáculo que refuerzan las unidades departamentales encargadas de

42
inclusión en IES, expresa que líneas de formación que contribuyen a escolarizar las
medidas formativas sin analizar los requerimientos específicos sobre los que inquiere la
naturaleza de cada titulación. En otras palabras, no es lo mismo formar a un pedagogo, a
un arquitecto y a una enfermera. Siguiendo los planteamientos efectuados por Donald
Schön, emerge la necesidad de interrogar que repertorios formativos y didácticos
contribuyen a fortalecer la formación de un ingeniero o de un médico. A esto se agrega,
la necesidad de comprender cuáles son los grandes temas que merecen ser
comprendidos/aprendidos en la formación profesional. En otras palabras, las medidas
implementadas en términos curriculares, didácticos y formativos, imponen el modelo
tradicional de Educación Especial y con ello, un sistema de ajustes curriculares
apoyados en los planteamientos del diseño universal de aprendizaje. Por ejemplo, el
Programa de Apoyo Psicopedagógico desarrollado por la Universidad de Fortaleza en
Brasil, brinda atención específica para estudiantes sordos, particularmente, apoyando en
labores de interpretación en todas las actividades curriculares, incluidas defensas de
trabajos de fin de carrera. El caso brasileño es innovación en términos abarcativos, pues
la normativa vigente obliga a las IES a pensar medidas concretas para demostrar a los
sistemas de acreditación qué acciones responden estratégicamente a colectivos de
estudiantes en situación de discapacidad. Este lineamiento procede de las directrices de
acreditación emanadas por el MERCOSUR. Otro aspecto significativo de la
acreditación de titulaciones en Brasil, expresa la generación de cupos abiertos en cada
titulación y sus respectivas acciones, se encuentren o no, matriculados estudiantes con
alguna discapacidad. No obstante, la formación de pre y postgrado continúa
confundiendo las formas condicionales de la inclusión como parte de las establecidas
por el terreno de la educación especial. En el caso del EEES 5, se cuenta con el
documento: “Espacio Europeo de Educación Superior: estándares e indicadores de
buenas prácticas para la atención de estudiantes universitarios con discapacidad”, que
otorga herramientas para pensar todos los ámbitos de la formación de pre y postgrado,
incluidos los procesos de acreditación y movilidad estudiantil. Se encuentra disponible
la “Guía de los servicios de accesibilidad de las instituciones de Educación Superior en
Europa”, cuyo propósito es proporcionar información relevante sobre los servicios
implementados por diversas IES de los diecisiete países de la comunidad europea.
43

En lo específico de Latinoamérica, destaca el libro: “En el camino hacia la

educación superior inclusiva en Chile”, editado por el programa PIANE de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. el documento técnico, titulado: “Inclusión educativa y
cooperación internacional entre IES latinoamericanas y europeas como clave de
cohesión social”, la “Guía didáctica para la inclusión de estudiantes con discapacidad en
las Instituciones de Educación Superior (IES)”, editada por la SENESCYT, Ecuador
(2015) y, el documento editado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia,
titulado: “Lineamientos Educación Superior Inclusiva” (2013), que describe el proceso
de construcción y dialogo emprendido para sus creación e implementación. Sobre este
particular, cabe señalar que, si bien, constituye uno de los primeros documentos
normativos en el caso latinoamericano, se observan algunas contradicciones,
especialmente, en la construcción del sujeto en el discurso de la educación inclusiva,
demarcando el interés crítico y deliberativo a través de sujetos categorizados, definidos

5
En adelante Espacio Europeo de Educación Superior.
e instituidos socialmente como diferentes, reproduciendo con ello, un enfoque tímido
políticamente y fundado en políticas de integración y aceptación, acompañadas de
procedimientos práctico-institucionales que definen el funcionamiento del sistema
educativo colombiano y sus IES. Se documenta además, la imposición de las formas
condicionales propias de la Educación Especial como parte de la naturaleza epistémica
y metodologica requerida por la Educación Inclusiva. En el caso del tratamiento del
género y la diversidad sexual y la interculturalidad, no se evidencia un cuestionamiento
sobre las condicionantes esencialistas y materialistas que han vertebrado estos
discursos, sin esbozar un análisis crítico sobre la diferencia de género y la práctica
intercultural, reforzando un conjunto de lineamientos que promueven el desarrollo del
campo de la educación superior inclusiva desde la matrícula de estudiantes minoritarios.
Es menester entonces, considerar los planteamientos de Lingar, Ladwig y Luke (2001),
quiénes expresan que toda política educativa, que desee ser efectiva debe considerar un
análisis exhaustivo sobre las identidades educativas a las que apela, evitando con ello, la
reproducción de la desigualdad y producción de sujetos homogeneizados, como parte de
un análisis estructural de las “grandes cantidades de factores y cómo se juntan para
44
constituir campos de poder, definiendo, reposicionando, clasificando y produciendo
conocimientos y sujetos conocedores y conocidos” (Lingar, Ladwig y Luke, 2001:128).

Una de las principales fortalezas que plantea el documento, da cuenta de un

enfoque diferencial (no de educación especial) cuyo propósito no se reduce al simple
reconocimiento de diversas formas de exclusión presentes en la vida universitaria. Más
bien, plantea directrices sencillas para pensar el funcionamiento de la exclusión y su
abordaje desde propuestas más trasgresoras de inclusión. En tal caso, busca entender
cuáles son las diferencias que marcan una diferencia y qué tipo de instituciones
contribuyen a fortalecerlas o bien, debilitarlas. Uno de los desafíos más inminentes que
enfrenta, consiste en levantar un conjunto de críticos criterios metodológicos para
avanzar desde un modelo segregacionista de educación superior a uno de tipo inclusivo
y para todos. Asimismo, definir directrices operativas sobre lo que se va a entender
como procesos académicos inclusivos y qué tipo de estrategias de intervención
institucional promueven su desarrollo y efectividad, pues la elasticidad del concepto y
de sus intenciones, operan como mecanismos de debilitamiento al pensar cuerpos de
acciones y conocimientos especializados a la naturaleza de la educación superior. Es
preciso además, relevar el esfuerzo colombiano puesto que, la mayoría de las veces
como expresa Ball (2001:103), la mayoría de las veces los estudios educativos están por
fuera de las estrategias políticas que contribuyen al beneficio de la población en general.

Así como, la adaptación de la “Guía Docente del EEES” al contexto

latinoamericano a través de ESVI-AL, con el propósito múltiple de: a) promover la
incorporación de una guía docente en los cursos de diversas titulaciones (en esta caso,
puntualizó en un programa de educación virtual y en sus elementos didácticos), b)
persigue la homogenización de los planes de estudios en Iberoamérica con la intención
de promover y facilitar la movilidad de estudiantes en situación de discapacidad. El
material mencionado persigue

[…] la generación de propuestas educativas que contengan los elementos

didácticos que permiten la accesibilidad de los contenidos para personas
45
con discapacidad. Por lo que la Guía Docente de un Curso Virtual
Accesible, puede ser aplicada como parte de una planificación detallada
de cualquier asignatura o curso en línea, basándose en procesos y
estándares universales que promuevan la inclusión de personas con
discapacidad y garanticen la calidad mediante el desarrollo de criterios de
accesibilidad comparables, para la adecuada distribución de la carga
académica que el estudiante necesita implementar a lo largo del curso
(Barahona y Quan, 2014:121-122).

Otro recurso de gran importancia editado ha sido: “Propuesta de Guía de

Accesibilidad”, desarrollada por la UNESCO, que otorga un análisis extenso, detallado
y funcional del desarrollo de los servicios universitarios dispuestos al interior de las IES
para personas en situación de discapacidad. Mediante un posicionamiento sistémico el
texto se desarrolla a través de veinte acápites que abordan temas tales como: a) la
calidad de los servicios de accesibilidad, b) criterios para garantizar la calidad sobre
accesibilidad comunicativa e informativa para PsD6, c) criterios y acciones
metodológicas para el diseño de espacios e infraestructura, d) servicios de residencias
universitarias y e) aspectos formativos especialmente dirigidos a pensar el currículo de
cada titulación. La relevancia de este material reside en el levantamiento de acciones
concretas que permiten evaluar sistémica y sistemáticamente el funcionamiento
institucional, físico y curricular de una IES ante la presencia de PsD. Sin embrago,
invita a unificar esfuerzos que aseguren lineamientos transversales en todas las IES
latinoamericanas en beneficio de sus colectivos de estudiantes con discapacidad. Hasta
ahora, los esfuerzos siguen siendo individuales, tanto en la formación y promoción de
prácticas accesibles, como así, en la investigación. La transversalidad de las
orientaciones no sólo debe normarse a través de políticas intersectoriales e
institucionales, sino que bajo la redefinición de los aspectos genealógicos que sustentan
la arquitectura actual de las IES en su conjunto. Se reafirma con ello, la escasez de
meta-estudios sobre investigación en inclusión y discapacidad en contextos
universitarios.
46
Respecto de los programas de formación de apoyo al profesorado, cabe
mencionar que, durante los últimos, especialmente, a raíz de los planteamientos
genéricos introducidos por el EEES y de las migraciones a modelos por competencias,
gran parte de las IES, han implementado programas de formación para sus académicos,
con el propósito de facilitar la bajada de su proyecto formativo y modelo educativo. No
obstante, diversas IES han diseñado programas de diplomados en Discapacidad y
Universidad, con el objeto de familiarizar y sensibilizar a sus docentes sobre el tema,
entregando recursos concretos para apoyar a sus respectivos estudiantes. Gran parte de
las acciones formativas tanto en Chile como en Argentina, se posicionan en torno a los
fundamentos intelectuales de la Educación Especial, reproduciendo estrategias
formativas similares a las que hoy reciben los futuros educadores especiales en su
formación inicial. Con ello se demuestra, el ausentismo teórico, metodológico e
investigativo que supone pensar el escenario de la educación terciaria a partir de la
formación de pre y postgraduación de personas en situación de discapacidad. A ello se

6
En adelante persona en situación de discapacidad.
suma, la baja intensidad de procesos prácticos y recursos institucionales para hacer
funcionar las instituciones más allá de abrir sus puertas y disponer de microespacios
políticamente institucionales responsables de la atención de tales colectivos. Un
aspectos innovador introducido por el Centro de Recursos de Inclusión de la
Universidad de Playa Ancha, sobre apoyos especializados a docentes y estudiantes,
consiste en utilizar el campo de formación profesional de estudiantes en situación de
discapacidad como mecanismo de formación práctica aplicada de futuros profesores de
educación especial, resultando altamente atractiva la modalidad de diversificación del
practicum, lo que exige incorporar asignaturas de formación disciplinar específicas para
el nivel.

Otro aspecto que también se demuestra débilmente problematizado por la

formación universitaria de pregrado para estudiantes en situación de discapacidad,
consiste en pensar la formación práctica aplicada y los lineamientos que potencien
éticamente a dicho profesional más allá de su situación. Puesto que, la problematización
de la educación universitaria para la discapacidad, desvirtúa discursivamente la
47
articulación de políticas de reconocimiento y aceptación, ratificadas en gran parte de los
marcos jurídicos de la educación inclusiva, en vez de construir marcos institucionales
que potencien el talento humano bajo acciones combinadas de redistribución. En
términos de movilidad estudiantil, se han documentado casos mínimos de estudiantes
participantes de programas de intercambio a nivel de pregrado y de estancias de
investigación en estudios de postgraduación. La Pontificia Universidad de Comillas de
Madrid, a través de su centro de atención a estudiantes con discapacidad, ha
documentado participación de algunos de sus estudiantes en programas Erasmus y
Gracilazo. En el caso latinoamericano, no han sido documentadas experiencias de este
tipo. Desde las proposiciones teóricas de la educación para justicia social, cabe
preguntarse, por qué el campo de la educación superior inclusiva excluye de la
literatura la voz de académicos cruzados por alguna situación de discapacidad.
Todas estas acciones demuestran la debilidad de las IES para pensar su campo de
eticidad y responsabilidad social a la luz de la lucha por la justicia social.
 Una de las estrategias de sensibilización ampliamente desarrolladas en el marco
de promoción de la educación inclusiva, ha consistido en la incorporación de
asignaturas y recortes bibliográficos que exaltan la diversidad como parte de una
discusión genealógica iniciada por el campo de la educación especial. Esta situación ha
sido célebremente descrita por Bartlinger (1997) y Slee (2010), explicando que gran
parte de las instituciones formadoras de futuros maestros para la educación inclusiva,
han estructurado sus planes de estudio, líneas de investigación y literatura
obligatoria a partir de un recorte de títulos, contenidos y campos temáticos prescritos
por la educación especial. Así se observa, la incorporación de asignaturas de formación
general o de libre configuración que pretenden difundir el conocimiento de la inclusión
como mecanismo de sensibilización.

Por ejemplo, la Universidad de Valparaíso en Chile, durante el segundo semestre

de 2015, oferto la asignatura: “Promoción de una cultura educativa e inclusiva en la
U.V: diferentes somos todos y todas”, cuyo propósito consistió en contribuir al
fortalecimiento condiciones académicas inclusivas, a través de recursos pedagógicos y
48
sistemas de apoyo que favorezcan la retención, egreso y titulación de estudiantes en
situación de discapacidad en América Latina y el Caribe. En este contexto, se aborda
una revisión detallada sobre el desarrollo de la investigación en discapacidad en nuestro
continente, dedicando un especial interés a contribuir a problematizar el sentido y
potencial de la inclusión desde una perspectiva transdisciplinaria capaz de asumir las
dificultades derivadas a la mecánica de la exclusión. Para ello, se cuestiona la vigencia
de los universalismos clásicos negadores de las diferencias humanas, a través de la
emergencia de nuevos significados capaces de extender la inclusión y la gestión del
cambio social más allá de la imposición de un modelo tradicional de la educación
especial como parte de un modelo inclusivo para todos. Se agregan además los aportes
de la historia de las mentalidades y de la cultura para problematizar la inclusión y la
diversificación social a la luz de estos desafíos. Los estudiantes serán introducidos en el
cuestionamiento de la educación y la equidad, intentando develar el significado oculto
de la igualdad de oportunidades en su relación con las tecnologías asistidas y la
implementación de estrategias del diseño universal de aprendizaje. La asignatua se
organizó en cuatro unidades didácticas distribuidas en un semestre.

Entre las principales actividades formativas destacan: a) la investigación de la

ciudadad como mecanismos de accesibilidad y b) la construcción de un protocolo para
mediar condiciones de acceso a la educación superior. Ambas estrategias de formación
tenían como propósito pensar la inclusión desde la descolonziación del escenario
enunciativo vigente. Para ello, el producto número 1, se vertebra bajo los
planteamientos de Michel de Certau (filosófo francés) sobre la técnica de recorrido
comentado para investigar la ciudad. En este sentido, los estudiantes integrando los
aportes de la semioótica, construyeron sus investigaciones a partir de la fotografía como
recurso de indagación. El trabajo consistía en elegir un lugar de la ciudad de Valparaíso
y desde su relevancia política, cultural y social, roblematizar la ciudad como espacio de
construcción de la inclusión. Los resultados de investigación, fueron expuestos a través
de pendones, con el objeto de sensibilizar a la comunidad académica. Este trabajo
resulta fundamental pues rompe con las tensiones materialistas y esencialistas de
49
discurso de la lucha por los exclusidos, pues invita a re-pensar el esenario epistemico de
las intervenciones para pomover la inclusión de todos los ciudadanos. Otras acciones
desarrolladas en diversas clases, expresan la creación de programas radiales, donde los
estudiantes organizados en equipos de trabajo, crean un programa radial con diferentes
secciones (entrevistas, comenatrios de investigaciones y libros, noticias, detrás de
camaras, etc.). Su finalidad es fortalecer la competencia crítica en materia de
inclusión, no desde la exaltación de las diferencias y la diversidad (propiedad intrinseca
a la experiencia humana), sino más bien, desde la relación histórico-intelectual que
sustenta los procesos de inclusión-exclusión en el marco de la historia de la cultura
latinoamericana.

El desarrollo curricular de la educación universitaria para personas en situación

de discapacidad, describe presencia de formas condicionales propias de la Educación
Especial e integrando los aportes del modelo psicopedagógico. En este marco, la gran
conquista ha sido la introducción del Diseño Universal de Aprendizaje utilizado muchas
veces como sistemas de adaptaciones. La aplicación del D.U.A no debe ser confundida
con los tradicionales sistemas de adapatciones y ajuste currículares, puesto que, su
genealoagía expresa, la creación de esta propuestas como un sistema de debilitamiento
de los aspectos excluyentes y discapacitantes generados por las tendencias curriculares
en uso. El D.U.A incluye el concepto de oportunidades de aprendizaje para todos los
estudiantes, reafirmando con ello, su interés por imprimir accesibilidad a la enseñanza,
vale decir, formantar climas de enseñanza y estrategias basadas en los planteamientos
de la neurodidáctica. La neurodidáctica aparece en la literatura cientifica en 1988, a
través de una publicación efectuada por Preiss y Gerhard. La neurodidáctica permite
gestionar procesos didácticos considerando los módulos y dominios cerebrales. Es
relevante mencionar que, existe una relación significativa y real entre los criterios de
mediación desarrollados por Feuerstein y los principios y dimensiones explicitadas por
el DUA. Otra innovación que demuestra menor presencia en el campo del desarrollo
curricular de la educación universitaria para personas en situación de discapacidad, es el
modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC), especialmente, por no se un
planteamiento curricular creado con fines inclusivo, debido a su estructura e intención
50
por pensar las disciplinas contribuye fielmente a la mejora de las condiciones
académicas en este campo.

En paises como Argentina, el debate se ha efectuado a partir de la ratificación de

la Convención de Derechos de Personas con Discapacidad (2006), ratificada en la
República de Argentina en el 2008. A raíz de los planteamientos sobre accesibilidad que
ratifica la convención, se observa conceptualmente, el abordaje del currículo para
personas en situación de discapacidad desde el principio de accesibilidad academica. A
la fecha, el concepto sobre accesibilidad académica se encuentra en una fase
gestacional, producto que carece de linemaientos para programar el currículo desde sus
directrices. La accesibilidad académica se orienta al desarrollo de respuestas educativas
asociadas a la enseñanza se basan en el criterio de diversificación didáctica y curricular
preferentemente. Introduce cuatro características básicas, tales como: a) interés por la
optimización de los procesos cognitivos y de las funciones cognitivas, b) intención
explicita y declarativa de evitar la adaptación como único sistema de respuestas
formativas a PsD, c) integra los planteamientos filosóficos universalistas, los
fundamentos del modelo social de la discapacidad y del diseño universal de aprendizaje
y, d) es ratificado como un derecho en el marco de la Convención de Derechos de
Personas con Discapacidad.

El concepto de accesibilidad académica surge en la vida profesional y en la

literatura académica como un mecanismo de superación sobre el sentido homogenizante
que las IES articulan en el marco de las sociedades globalizadas. Su intención es
cuestionar los modelos rígidos, estáticos y uniformes de aproximar el saber y disponer
de formas/estrategias para acreditarlo. De este modo, se posiciona el principio de
accesibilidad académica en la vida universitaria en general, respondiendo a aquellos
aspectos curriculares que propician múltiples formas de comprensión y demostración de
lo aprendido, pensando la arquitectura curricular de cada titulación desde aquellos temas
que verdaderamente merecen ser aprendidos en la formación de pre y postgraduación.
Lamentablemente, en la práctica, se observan múltiples acciones que termina
imponiendo las perspectivas esencialistas que direccionan hacia la implementación de
51
ajustes según las necesidades específicas más elementales de cada estudiante con
discapacidad.

En relación a las políticas públicas sobre educación universitaria para

personas en situación de discapacidad en Latinoamérica, se observa que,
uniformemente han desarrollado lineamientos nacionales que norman el cumplimiento
efectivo del derecho a la educación por parte de la totalidad de la población, desde una
concepción de derecho que entiende a las PsD. Gran parte de las proposiciones
implementadas adscriben discursivamente a los planteamientos introducidos por el
modelo social de la discapacidad, especialmente en la conformación de un discurso
específico para pensar el tránsito de las PsD por las IES. En su dimensión práctica, se
devela un campo de intervención institucional y formativo que impone acciones propias
del modelo individual, a través de ajustes y apoyos específicos según las necesidades de
cada estudiantado. Se demuestra con ello que, las intenciones propuestas por las
políticas nacionales desarrollas por cada país latinoamericano, adscriben a una noción
tradicional de inclusión, esto es, a reducir las desigualdades y equiparar derechos en
colectivos históricamente excluidos de este nivel, demostrando debilidades en la
construcción de las categorías de diversidad al interior de sus políticas de producción
del conocimiento. Es menester considerar que, la lucha tradicional o funcional de la
inclusión apela al rescate de los otros, no obstante, la perspectiva crítica de la inclusión
se dirige a pensar el nosotros como una totalidad de colectivos carentes de reciprocidad
en diversas magnitudes.

¿Cuáles han sido las principales organizaciones académicas y estudiantiles

tendientes a promover, institucionalizar y promover el derecho a la educación
universitaria de PsD?, así como existe una heterogeneidad de programas de educación
universitaria a diversos colectivos históricamente excluidos de este nivel. Se observan
diversas acciones, uniformes en su foco, pero divergentes en sus énfasis y alcances. Las
principales acciones devienen de cuerpos de resistencias forjados por los propios
colectivos de PsD, tal como, ha sido demostrado por la historia de la cultura
latinoamericana, sobre luchas y reivindicaciones de colectivos vulnerables. Se observa
52
un interés por parte de diversos profesionales de IES, preferentemente del campo de las
Ciencias Sociales, Ciencias Biomédicas y de la Psicología, en contraste a lo que se
esperaría, los profesionales de las Ciencias de la Educación, demuestran un menor nivel
de presencia. El relevamiento de la información se efectuó mediante un mapeo
documental y bibliográfico disponible en diversos motores de búsqueda especializada.
Las tendencias sobre mecanismos de lucha y promoción por una educación universitaria
para PsD, da cuenta que, las acciones de formas transversal han convergido en la
creación de redes académicas a nivel regional y local (cada país), funcionando como
plataformas virtualización y encuentro, careciendo de una figura o personalidad jurídica
de mayor alcance. En relación a las actividades emprendidas por los académicos, se
documenta un interés progresivo y recurrente por crear comisiones o departamentos,
que operan de forma bimodal al interior de las instituciones. Muchas de ellas, dependen
directamente de las Vicerrectorías Académicas, respondiendo a un lineamiento de
validación política al interior de las comunidades y, de este modo, comprometiendo a
todas las unidades a dar cabida a la lucha por la inclusión de PsD en sus respectivas
titulaciones. La visibilidad de las redes académicas ha consistido en la difusión a través
de la Web, así como, en espacios presencial, organizando seminarios, jornadas y
encuentros, con sus respectivas publicaciones técnicas. Un aspecto llamativo ha sido la
conformación de asociaciones y redes de estudiantes, las que han declamado sus
intenciones y necesidades mediante diversas cartas y declaraciones, que llevan por
nombre referencia a la ciudad que ha acogida dicho espacio de reflexión.

A continuación, se presenta la siguiente tabla, con el propósito de describir las

principales acciones de promociones y lucha por abrir el campo práctico, profesional e
investigativo de la educación universitaria de tipo inclusiva. Es importante considerar la
información sistematizada en la presente tabla como un ejercicio inicial por caracterizar
el campo.

Redes asociaciones Redes y Asociaciones Espacios de reflexión y

académicas sobre
Educación Superior
estudiantiles sobre
Educación Superior
acción significativos en la
promoción de una
53
Inclusiva Inclusiva Educación Superior
Inclusiva
-Red Interuniversitaria -Red de Estudiantes -Carta de los derechos de
Latinoamericana y del Latinoamericanos por la los estudiantes con
Caribe sobre Discapacidad inclusión, creada 2015 en el discapacidad en la
y DD.HH, creada en 2009, marco del II Encuentro de universidad, creada en
en Argentina. la Red Interuniversitaria 2014, en el marco del
Latinoamericana y del seminario permanente
-Red de Educación Caribe de Discapacidad y sobre diversidad efectuado
Superior inclusiva para la Derechos Humanos y el IV en la Universidad de A
Paz y la Reconciliación. Encuentro Nacional de Coruña, España.
Colombia. 2013. Redes de Educación
Superior Inclusiva de Chile -Declaración de Lisboa.
-Red Interuniversitaria para “Abriendo Caminos para Las opiniones de los
la Integración de Personas una Nueva Concepción de jóvenes sobre inclusión
con Discapacidad, creada Inclusión en Educación educativa. 2007.
en 2007, en la ciudad de Superior”, efectuado en la
Temuco, Chile. ciudad de Valparaíso, -Declaración de Santiago,
Chile. Red conformada por efectuada el 29 de
-Red de Educación estudiantes con y sin noviembre de 2013, en el
Superior Inclusiva (RESI), discapacidad. marco del seminario: “La
creada en 2011. Antes de la inclusión de personas con
fecha, organizada por Esta red cuenta con la discapacidad en la
Senadis, se observa Declaración de Valparaíso educación superior chilena”
presencia de acciones que da cuenta de los
parcializadas en la materia. problemas tradicionales y -Proyecto MISEAL,
más elementales que organizado en casi todos
-Red de Universidades enfrentan las PsD en las los países de América
Indígenas Interculturales IES. Latina, en marcha desde
comunitarias de AWYA
YALA. -CIDUCT, Colectivo por la -Taller Regional sobre
54
Inclusión de la Educación Superior
-Red Interuniversitaria de discapacidad de la Inclusiva, desarrollo en
Educación e Universidad Católica de marzo, mayo y julio de
Interculturalidad. Chile. Temuco. Abril de 2008. 2015, en las ciudades de La
Serena, Viña del Mar y
-Red Colombiana de IES Temuco, Chile. Organizado
para la discapacidad. 2005. por Red RESI.

-Red de Universidades -Proyecto Diversidad

nacionales interculturales Cultural e Interculturalidad
del Perú. 2016. en Educación Superior en
América Latina del
-Red ESVI-AL de Instituto Internacional de la
Cooperación sobre UNESCO para la
Accesibilidad en la Educación Superior en
Educación y en la Sociedad América Latina y el Caribe
Virtual. Red virtual (UNESCO-IESALC).
entrando en vigencia desde 2007.
2014 a la fecha.
-Taller sobre Diversidad
-Comisión Cultural e Interculturalidad
Interuniversitaria de acceso en Educación Superior,
a la Educación Superior. realizado en Belo
Costa Rica. Horizonte (Brasil) en
agosto de 2009.
-Red de Instituciones de
Educación Superior en -Proyecto IESALC, sobre
materia de Discapacidad y Experiencias de Educación
Derechos Humanos. Superior orientadas a
Panamá. pueblos indígenas
afrodescendientes.
y
55
-ReTeDis. Uruguay.
-Declaración efectuada en
-Comisión el marco del Taller sobre
Interuniversitaria: Diversidad Cultural e
discapacidad y derechos Interculturalidad en
humanos. Argentina. Educación Superior,
realizado en Belo
-Directorio de la Inclusión, Horizonte (Brasil) en
creado por diversas agosto de 2009.
instituciones en la Univ. de
Santiago de Chile. Mayo, -Proyecto epistemológico y
2016. político UAIW, cerrada en
2013.
**No se reportaron redes o
asociaciones en materia de -Declaración Americana de
promoción de inclusión de los derechos Indígenas.
Género y Diversidad 1997 y Declaración de las
Sexual. Se indagó en ello, Naciones Unidas sobre los
al ser un eje Derechos de los Pueblos
recurrentemente utilizado Indígenas de 2007.
en las diversas propuestas
de ESI. -Observatorio de la
discapacidad, dependiente
de la Universidad Nacional
de Quilmes, Argentina.
2012.

-Observatorio de Inclusión
y Derechos Humanos,
dependiente de
Universidad La República,
la
56
Sede Concepción. 2016.

-Observatorio de Educación
Superior de las
universidades del Estado de
Chile.

-Observatorio de DUOC,
aborda temáticas de
inclusión en IES.

-Observatorio Regional de
Educación Inclusiva.
Honduras. 2015,
dependiente de la
 UNESCO.

-Observatorio de diversidad
cultural e interculturalidad,
dependiente de IESALC,
UNESCO.

-Observatorio sobre
Responsabilidad Social
para América Latina y el
Caribe, dependiente de
IESALC, UNESCO.
Tabla 2: Principales organizaciones y estrategias de resistencia y
promoción de una educación universitaria inclusiva para PsD

Resulta curioso que a pesar de las múltiples luchas, trabajos académicos,

57
denuncias en medios escritos y acciones de organización, se desarrollen mecanismos de
homogenización al interior de las propuestas, es decir, la gran parte de los lineamientos
se dirigen a fomentar la inclusión desde una perspectiva funcional, especialmente, a los
reduccionismos clásicos de la inclusión: personas en situación de discapacidad o bien,
con alguna necesidad educativa especial. Se omite la creación y funcionamiento de
redes para lucha por pensar diferente el escenario subjetivo de la educación superior
para colectivos denominados heteronormativamente como colectivos de diversidad
sexual, omitiendo así, la impronta fenoménica sobre la construcción de la sexualidad(es)
humana(s). En lo relativo a las acciones sobre educación universitaria intercultural, se
observa la folkorización de la etnia y la lucha tradicional por el reconocimiento,
omitiendo la capacidad de reflexionar desde las estructuras políticas, institucionales,
culturales de las IES la relación de jerarquía que expresa el encuentro entre sujetos de
diversas bases culturales, direccionando hacia la discusión sobre la construcción del
sujeto, que célebremente Hugo Zemelman, aborda y distingue entre sujeto de base y
sujeto en construcción.
3.1.1.-Tipología de programas vigentes sobre educación universitaria para
personas en situación de discapacidad

La tendencia internacional sobre educación universitaria para personas en

situación de discapacidad, expresa una respuesta formativa heterogénea y estrecha
institucionalmente, por la juventud de la temática. La problematización del campo de la
educación superior inclusiva exige superar la imposición del modelos epistémico,
curricular y didáctico tradicional de la educación especial con el objeto de sentar las
condiciones especificas que este nivel requiere de acuerdo a la naturaleza de sus
procesos formativos. En este sentido, los programas desarrollados al interior de las
universidades, pueden clasificarse a través de las siguientes dimensiones:

a) Por dependencia organizativa: expresan las formas de desarrollo e

institucionalización de los programas en el marco de funcionamiento estratégico
de cada comunidad. Se observan programas cuyo mecanismo de funcionamiento
58
es de tipo departamental (creado al interior de un departamento, carrera o
facultad específica), transversales (dispuestos como unidades de trabajo
colaborativo y de apoyo sistémico a todos los ámbitos de la institución),
específicos (corresponden a todos aquellos programas que se orientan a la
promoción de la inclusión en las IES pero no impactan en la formación
profesional y de postgrado) y programas cerrados (todos aquellos programas
basados en la concepción de otorgar herramientas que fomentan la incorporación
al empleo, el emprendimiento y la autogestión en personas en situación de
discapacidad. No son programas oficiales de titulación técnica o profesional).

En relación a los programas cerrados, cabe mencionar, que si bien, cumplen

el propósito inclusivo, no podrían describirse como programas de Educación
Superior Universitaria, puesto que no se organizan a partir de una titulación, sino
que, desde el fortalecimiento de programas de menor complejidad,
especialmente, para fomentar las habilidades laborales. Es menester mencionar
 que, si bien la intención de este tipo de espacios es altamente valorable, puede
suscitar en la construcción del imaginario de sus estudiantes, una falsa
experiencia de educación superior y con ello, una política ambigua sobre los
fines y propósitos de la educación universitaria para personas en situación de
discapacidad. Asimismo, exige pensar qué tipo de intervenciones requerirán
dichas trayectorias una vez que finalicen sus respectivos programas, evitando de
este modo, una fragmentación de la valía social de su estudiantado. Es
fundamental, que las propuestas incorporen un análisis crítico a partir de los
marcadores de interseccionalidad sobre las propuestas, sus contextos de
participación y las trayectorias de sus principales beneficiarios.

La realidad Latinoamérica sobre educación universitaria para PsD, se

organiza básicamente entre programas de tipos departamentales y transversales.
Si bien, los programas departamentales dan cuanta de los clásicos compromisos
individuales por articular este tipo de innovaciones producto de necesidades
emergentes en cada titulación o facultad. Son básicamente los programas de tipo
59
genealógico que sustentan las propuestas contemporáneas, las que si bien, no
modifican gran parte de sus propuestas u mecanismos de apoyo e intervención.
Los programas transversales se constituyen como cuerpos validades política e
institucionalmente por la institución, otorgando con ello, la politización del tema
al interior de las agendas de cada comunidad. Su funcionamiento opera bajo un
encargado o una comisión encargada entrega directrices de todo tipo a las
diversas unidades académicas y externas a la universidad (por ejemplo, centros
de formación práctica). La debilidad que demuestra gran parte de los programas
en desarrollo, es su escaso posicionamiento epistémico para pensar su campo de
problematización. No así, los programas de inclusión de estudiantes talentos
procedentes de grupos vulnerables.

b) Por énfasis y alcance: describen el tipo de acciones emprendidas, los contextos

intervenidos y los sujetos beneficiarios, ya sea, a través de programas cerrados,
específicos y diversificados.
 c) Por tradición epistémica: gran parte de los programas disponibles en los
diversos portales Web de las IES en Latinoamérica, expresan una intención que
impone la tradición epistémico de la educación especial para pensar el escenario
educativo de la formación profesional.

Las dimensiones expuestas anteriormente, permiten clasificar los programas

actuales en:

a) Programas cerrados: corresponden a todos aquellos que no representan

propuestas de formación técnica, profesional y de postgraduación. Describen
programas de habilitación de habilidades laborales que funcionan al interior de
IES.

b) Programas específicos: corresponden a programas de inclusión o de

accesibilidad para personas en situación de discapacidad, pueden presentan una
60
dependencia de tipo departamental o transversal al interior de las IES.

c) Programas diversificados: corresponden a programas que inspirados en el logro

de la justicia social y la búsqueda de la equidad en IES, desarrollan programas
de compensación para colectivos de estudiantes procedentes de grupos
vulnerables. Se orientan a la potenciación del talento humano.

3.1.1.1.-Las políticas institucionales universitarias y la lucha por la educación

superior para estudiantes en situación de discapacidad

Gran parte de la literatura científica especializada, expresa la relevancia de

articular una política institucional como elemento de institucionalización de la lucha por
la inclusión al interior de cada IES. Las políticas institucionales tienen como misión
organizar el funcionamiento de la vida institucional y académica de las IES, a partir de
ciertos presupuestos básicos compartidos por toda la comunidad. Representan a su vez,
mecanismos políticos y de poder sobre el cual, se deberá estructurar el quehacer
académico. En este sentido, una política institucional en materia de inclusión, debe ser
validada por la rectoría y la vicerrectoria academica como mecanismo de unificación a
todas las unidades de las IES. Se entenderás así, como un dispositivo normativo y
común que vertebre el funcionamiento y el desarrollo de prácticas tendientes a
promover educación universitaria pertinente a los nuevos colectivos de ciudadanos que
buscan legitimarse en esta estructura formativa. Su propósito es fortalecer los procesos
académicos e institucionales requeridos para el desarrollo oportuno de procesos de
acciones estrategias para lograr el ideal inclusivo en todos los ámbitos de la vida
universitaria.

La construcción de una política institucional debe ser tarea de todos los agentes
relevantes comprometidos por la lucha de la inclusión, diseñándose a través de criterios
de criterios tales como: a) co-construcción, b) criterio de participación-acción, c)
criterio de pertinencia cultural, d) marcadores de interseccionalidad y d) criterio de
intersecctorialidad universitaria.
61

La intención de una política institucional para garantizar procesos de inclusión

en IES, persigue la creación de un dispositivo que operacionalice los planteamientos de
justicia cognitiva y social para colectivos históricamente excluidos de este nivel, a
través de un conjunto de disposiciones técnicas, normativas y operativas para asegurar
condiciones oportunas y pertinentes para bajar el proyecto formativo y el modelo
educativo a todas las sedes, escuelas y carreras. Este proceso se visualiza en la práctica
a través de un proceso de acompañamiento situado a todas las carreras y apoyado en la
formación directa del profesorado de cada IES. Lo que interesa es que el proyecto
formativo y el modelo educativo penetren las aulas y sus principales actores. La
creación de una política institucional que asegure la coherencia interna de los procesos
de fortalecimiento académico, debe diseñarse y co-construirse a partir de un diálogo
democrático con todos sus actores (autoridades del gobierno universitario, directores de
escuelas, jefes de carreras, docentes y estudiantes).
 En la actualidad, son escasas las IES que demuestran empíricamente la
construcción de una política institucional tendiente a garantizar procesos de
inclusividad. Más bien, se documenta que muchas IES a través de sus modelos
educativos y proyectos formativos describen lineamientos para cristalizar dichos
planteamientos, o bien, son los propios programas quienes han definido un plan de
trabajo y una filosofía a la cual adscriben. Esta situación demuestra que, a pesar de los
múltiples esfuerzos emprendidos, aún las prácticas universitarias y sus respectivas
luchas por la inclusión, quedan reducidas a acciones discursivas que débilmente
impactan en la transformación de la vida universitaria. Es menester que, las IES actúen
como un mecanismo de resistencia contra el discurso hegemónico que produce
desigualdades educativas y sociales y, con ello, confluya la emergencia de nuevo campo
de eticidad que dictamine en contra de la exclusión.

3.1.2.-Los programas de Educación Superior Intercultural y para la Ancianidad

Históricamente, Latinoamérica ha sido foco de grandes fracturas culturales que

62
afectan directamente a sus pueblos originarios. Es común, encontrar en los contenidos
elementales del discurso de la inclusión un conjunto de relaciones situadas sobre
interculturalidad, particularmente, a partir de la denuncia explicita/implícita de
múltiples formas de relegamientos, desigualdades particularmente, tecnologías de
violencia. A esto se agrega, la falta de oportunidades que dichos colectivos enfrentan en
el nuevo mundo configurado post-colonización, así como, en la restitución de su lengua.
Es menester dar cuenta, que las visiones imperantes son en palabras de Walsh (2009),
de tipos funcionales y escasamente críticos, para analizar las bases estructurales que
generan la invisibilización de los grupos originarios, sus culturales y cosmovisiones,
interviniendo débilmente en las culturas de base de dichos colectivos, siendo reducidos
a políticas de afirmación, reconocimiento y aceptación, pero escasamente a estrategias
de reivindicación que cuestionen las jerarquías débilmente criticadas que generan
dependencias epistémicas en sus formas de problematziar la educación y la
participación socio-política. El desafío mayor que enfrentan las políticas de educación
superior universitaria es decolonizar su campo argumental, sus agendas de investigación
y sus políticas de producción del conocimiento.

En el caso de las propuestas de educación universitaria intercultural, demuestra

acciones emprendidas en todos los países de Latinoamérica, con especial interés en el
área andina de la región, demuestran una gran producción que ha permitido extender y
sensibilizar en torno a esta problemática, pero débilmente modificar la lógica
hegemónica que producen y cristalizan las IES a través de sus intervenciones
destinadas a garantizar estratégicamente acciones tendientes a promover el derecho a la
educación desde una intención intercultural. Asimismo, se agregan las debilidades
propias de las propuestas para fundamentar oportunamente qué están diciendo cuando
adscriben a un enfoque intercultural. Las propuestas en desarrollo, especialmente, las
dispuestas en países como Perú, Bolivia, México y Ecuador, demuestran

[…] discursos idealistas y humanistas asimilan la interculturalidad a

relaciones humanas y problemas de conciencia respecto al otro,
63
particularmente, el otro étnicamente diferente, donde la interculturalidad
se reduce a relaciones inter-étnicas (hoy en Bolivia se denominaría inter-
naciones); con frecuencia esta tendencia quedó reducida a problemas de
conciencia y elogio de la diferencia. Otro discurso más radical,
desarrollado en los últimos años, critica la tendencia anterior y asocia su
evolución con la descolonización. En este discurso, la “interculturalidad
crítica” sería una herramienta, y con ella se avanzaría hacia un
reconocimiento y diálogo de saberes efectivos. En otros términos, estos
dos componentes, institucionales e ideológicos de interculturalidad, se
encuentran en relaciones francamente “distanciadas” (Yapu, 2015:132).
Asimismo, las propuestas creadas aluden a ámbitos de trabajo declarados al
interior de los programas de inclusividad dispuestos al interior de las IES,
fundamentando su tarea a partir de una concepción dominante que estructura un
conjunto de intervenciones desde las culturas, que se integran a través de un asenso
social al nivel de educación superior. Se demuestran Chile, acciones desarrolladas por la
Universidad Católica de Temuco para formar profesores desde la perspectiva
intercultural, así como, la organización que Bolivia ha desarrollado en cuanto a sus
universidades, producto de la inversión del escenario político hegemónico,
reposicionando la figura del indígena. Se agregan además, los talleres organizados por
la UNESCO para pensar condiciones de acceso y participación efectiva en las IES. La
debilidad más sustancial radica en la ausencia de programas específicos o co-
funcionando paralelamente a los de inclusión de personas con discapacidad en las
diversas IES, demostrando que,

[…] las políticas educativas interculturales o no, dirigidas a los

indígenas, están vinculadas al proceso de la división social y técnica del
trabajo del modelo capitalista de desarrollo en un país periférico con una
población indígena mayoritaria, donde se producen y reproducen
relaciones de dominación y explotación que otros han denominado el
desarrollo del “colonialismo interno” (Gonzales Casanova, 2009; Rivera,
2010) (Yapu, 2015:134).
64

Documentos relevantes que permiten pensar la relación entre universidad y

etnias son: a) “Seminario-Taller: Estrategias para una educación superior
descolonizadora intra e intercultural” (Cochabamba, 2010), b) “Educación Superior,
Interculturalidad y Descolonización” (2007), c) “La interculturalidad y la
descolonización en la Educación Superior y sus desafíos en Bolivia” (2015), d)
“Reflexiones y experiencias sobre educación superior intercultural en América Latina y
el Caribe” (2013), e) “Caminos hacia la educación superior: los programas pathways de
la Fundación Ford para los pueblos indígenas en México, Perú, Bolivia y Chile” (2012),
f) “Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en
América Latina” (2008) y g) “Inclusión social, intercultural y Equidad en la Educación
Superior” (2011).

Entre los principales desafíos que enfrentan las propuestas de educación

intercultural, se identifican: a) reconocer que todo proceso de cambio en las IES debe ir
precedido de un cambio estructural en sus dispositivos filosóficos e institucionales, así
como, en las políticas públicas y en los dispositivos gubernamentales. b) identificar los
argumentos, lineamientos, ideológicas y acciones que imponen una tendencia colonial
para pensar la educación universitaria intercultural, especialmente, en los programas
formativos y sus contendidos. c) Romper la visión logocentrista que condiciona las
propuestas de educación intercultural en Latinoamérica, puesto que, impone una visión
epistémica de tipo reproductora y silenciadora de las bases culturales y epistémicas de
los desarrollados por los diversos grupos culturales significado al interior de los
discursos vigentes. Los problemas de los pueblos originarios y su derecho a la
educación superior no se resuelven a través de sistemas de becas o políticas aceptación,
acomodación y reconocimiento, o bien, a través de la creación de universidades
indígenas, interculturales o comunitarias, pues esto, conlleva al surgimiento de nuevas
dinámicas de segmentación y formas de exclusión, especialmente, el la jerarquización
del capital y en la marginación de las referencias bibliográficas que puedan emplearse
en sus propuestas de formación. A esto se agrega, su reconocimiento en las agendas
jurídicas de los sistemas educativos de cada país. Por ejemplo, en chile, ninguna IES
65
adscribe a la concepción de IES de tipo indígena, intercultural o comunitaria. Daniel
Mato (2011), complementan identificando que,

[…] los actores que sostienen alguna labor en la materia se encuentran

organizaciones de pueblos indígenas y afrodescendientes, locales,
regionales sub-nacionales y nacionales, algunas de ellas de carácter
mono-étnico, otras de carácter pluriétnico; órdenes religiosas católicas y
protestantes; fundaciones privadas nacionales e internacionales; agencias
de cooperación internacional de bloques de países, ciudades, regiones o
provincias de diversas partes del mundo; universidades y otros tipos de
IES de los respectivos países u otros extra-regionales; organismos
intergubernamentales; organizaciones ambientalistas y similares;
organizaciones de derechos humanos y de género; así como diversos
tipos de agencias y/o instancias gubernamentales de los países en los
cuales estas IES actúan, las cuales, según los casos, son federales,
 estadales, o municipales. Lo importante del caso es que esta diversidad
de actores se expresa en las visiones de mundo, diseños curriculares y
otros rasgos distintivos de las experiencias estudiadas (p.31).

La siguiente tabla, tiene por objeto sintetizar los principales logros, desafíos y
problemas más inmediatos que enfrentan las IES desde una perspectiva intercultural.

Desafíos Logros Dificultades

-Politizar la discusión al -Ampliación de ofertas -Incompatibilidad de los
interior de las IES y sus educativas y políticas que criterios de acreditación y
consorcios y redes fomentan el ingreso, la las propuestas desarrolladas
académicas. participación y el egreso por las titulaciones de pre y
-Desarrollar políticas efectivo de estudiantes postgraduación.
públicas que converjan procedentes de diversos -Escasez de programas de
sobre las múltiples formas pueblos originarios.
de disciplinamiento de la -Contextualización de los postgrados
investigación
de
y de
base
66
subjetividad y las múltiples programas y la oferta intercultural.
identidades que ingresan a educativa a las necesidades -Escasez de docentes para
las diversas IES. y culturas de base de cada emprender procesos de
-Repensar los sistemas de colectivo. sensibilización
acreditación y los apoyos -Creciente desarrollo de -Evidencias de acciones
de flexibilización curricular proyectos de investigación discriminadoras por parte
descolonizando la lógica y extensión para de diversos agentes
logocentrista de la sensibilizar y valorar la comunitarios.
formación profesional diversidad cultural.
latinoamericana.
Tabla 3: Principales logros, desafíos y problemas de las IES desde una perspectiva
intercultural.
Matos 2011.
 Un aspecto innovador dentro de las tendencias desarrolladas en el marco de la
educación universitaria inclusiva, destacan las propuestas sobre ancianidad en las
IES, especialmente implementadas en varias universidades nacionales de Argentina.
Las acciones se enmarcan dentro de los ejes o ámbitos de intervención de los programas
de accesibilidad, tal como sucede con la discapacidad y las relaciones interculturales. El
escenario internacional de la educación superior inclusiva demuestra acciones
tendientes a garantizar estratégicamente el derecho a la educación a colectivos de
ciudadanos históricamente invisibilizados en este nivel. Sería interesante desarrollar
programas universitarios de pre y postgraducación, así como, de formación técnica,
cuyos departamentos estructuren propuestas formativas de gran impacto a raíz de estas
configuraciones con el propósito de albergar a mayor número de estudiantes. Una
tensión significativa, plantea la necesidad de crear proyectos académicos y formas
condicionales para garantizar educación universitaria oportuna a todos los estudiantes y
n sólo, a los colectivos reiteradamente citados en este trabajo. A esto se agregan, la
fuerte tendencia de las políticas gubernamentales que resuelven todas estas patologías
sociales, desde políticas insostenibles éticamente.
67

3.1.3.-Los programas de Educación Superior para estudiantes talentosos

procedentes de contexto vulnerables

Durante el último decenio en Chile, se han venido desarrollando acciones que

actúan como cuerpos de resistencia ante el carácter segregador de su sistema de
educación superior, mediante la creación de programas propedéuticos, que parte de la
premisa que los talentos se encuentran distribuidos en todas las clases sociales. De este
modo, estos programas desarrollan alianzas estratégicas con establecimiento
educacionales medidos por índices de vulnerabilidad. En la actualidad el Ministerio de
Educación de Chile, ha desarrollado programas de fortalecimiento que garantizan la
participación de diversos colectivos de estudiantes, a través de: a) Programa de Apoyo a
Estudiantes en situación de discapacidad (PAED) y b) Programa de Acompañamiento y
Acceso efectivo a la Educación Superior (PACE), siendo los más significativos. Ambos
programas se encuentran en vigencias en diversas IES, dirigidos a estudiantes de
grupos vulnerables mediante un cupo (cuota minoritaria en la educación superior). Es
importante preguntarse: ¿cómo estas directrices normativas asociadas a fondos estatales,
se vinculan con la educación de adultos y permiten su ingreso efectivo a la IES?, ¿de
qué manera estos planteamientos se conectan con los desafíos identificados por la ES
intercultural? Un aspecto crítico es la neutralización discursiva que efectúan sobre sus
sujetos a partir de la sobre-representación de la categoría de sujeto vulnerable, haciendo
exigible develar la sobre carga de elección a favor de este particularismo. Por otra parte,
ingresando a una dimensión crítica de las propuestas estas demuestran una falsa política
de inclusión y una omisión directa a las condiciones productoras de las múltiples
desigualdades que se condensan en las trayectorias de dichos grupos.

Gracias a la valiosa producción científica aportada por Howard Gardner, la

concepción de inteligencia, ha sido deconstruida, redistribuyendo sus cargas semánticas,
desde una perspectiva más humanizadota y no segregacionista, tal como la plantea la
visión antes citada. En su versión tradicional, ser inteligente se encuentra asociado a lo
que Kaplan (2007), llama ideología del don, lo que según Robinson (2015) ha resultado
68
en la desvalorización de la riqueza de la inteligencia humana. Sobre este particular, este
autor insiste al expresar que, esto es, “consecuencia que nuestros sistemas educativos
actuales son un compendio de rituales organizativos y hábitos intelectuales que no
reflejan la gran diversidad de talentos que poseen los alumnos que forman parte de este
mundo” (Robinson, 2015:120).

La educación del siglo XXI debe interrogar críticamente las estructuras de

escolarización, articulando preguntas críticas en torno a la educación de sus estudiantes
y sobre qué problemáticas frecuentemente enfrentan los diversos colectivos de
estudiantes. Estas interrogantes permitan hacer consciente de qué estrategias, prácticas,
materiales o contextos generan incapacidad a los estudiantes, o bien, fortalecen su
capacidad y deseo por aprender más y mejor. De aquí la importancia de iniciar la
búsqueda e fundamentos teóricos, metodológicos, investigativos y prácticos sobre una
pedagogía de los talentos que ayude a los niños, jóvenes y adultos, a descubrir sus
capacidades e ir más allá de sus límites. Razón por la cuál surge este trabajo. Una
pedagogía de los talentos deberá preguntarse de qué manera podrá despertar las
capacidades innatas de sus estudiantes, volverlas compatibles con las exigencias del
sistema educativo occidental. Al respecto, Robinson (2015), agrega una solución
bastante simple, pero trascendental. Esto es, “crear sistemas personalizados que se
adecuen a las capacidades reales de cada alumno” (p.126).

3.1.4.-Los programas de Equidad y Justicia Social para la diversidad sexual y

género

Al efectuar un mapeo documental, se constata ausencia de programas específicos

que vinculen condiciones de mayor justicia para reducir las condiciones de
discriminación de las que son objetos estudiantes y profesores definidos socialmente
como parte de la diversidad sexual. En países como Chile, Argentina, Colombia,
México y Ecuador, la atención a dicho colectivo queda reducida a un ámbito pequeño
dentro de los ejes de trabajo y promoción de los programas dispuestos al interior de
cada IES. Las acciones emprendidas indagan en conexiones significativas entre la
69
promoción de un estilo de vida saludable y la diversidad sexual, a través de campañas
de información de VIH/SIDA, tomas de muestras entre la comunidad estudiantil, o la
realización de foros o debates sobre temáticas más puntuales sobre educación y género,
por ejemplo. Demostrando con ello, una intención por brindar condiciones informativas
para que los estudiantes no fracasen en la conducción de un estilo de vida saludable.
Así, las acciones implementadas adoptan un carácter innovador, pero imponen criterios
no científicos y propiedades arbitrarias para pensar fenoménicamente la multiplicidad
de expresiones identitarias vinculadas a la sexualidad. Retomando los aportes de
Preciado (2002), las propuestas sobre educación para poblaciones instituidas
normativamente como diversos sexualmente, requieren de una revolución radical que
apele a una “política de liberación de las minorías integradas por lo anómalo” (Mira,
2006:1). Invita además, a deconstruir la naturalización del sexo para equilibrar las
fuerzas sociopolíticas que propenden a la conformación de una democracia más
equivalente entre todos los sujetos. Otro aspecto que demuestra mayor debilidad en las
propuestas de ESI, sobre género y sexualidad, es efectuar un análisis crítico sobre la
diferencia de género y el sexo. Situación de que reafirma la lucha por la inclusión como
un combate eminentemente político.

Sobre este particular, es preciso que, los diversos programas sobre educación
universitaria de tipo inclusiva, avancen hacia propuestas postmodernas, no sólo
garantizando la promoción y las condiciones implicadas en la efectiva operativización
del derecho a la educación, sino que más bien, desarrollen mecanismos de regulación
social sobre las múltiples poblaciones que acceden a las IES y su legitimidad al
interior de sus estructuras. Todas las propuestas de educación superior inclusiva
recuperen según Lucuix (2006), la noción de bien común.

¿Qué tiene en común todas las políticas/propuestas implementadas?

 Cupos preferenciales
 Lineamientos institucionales de atención de grupos en situación de desventaja,
dejando en evidencia la necesidad de interrogar las estructuras de formación de
70
las diversas IES y de la sociedad que generan poblaciones excedentes en este
nivel.
 Elección de estudiantes talentosos procedentes de grupos más vulnerables
socioeconómicamente.
 Diversificación de los sistemas de acceso para estudiantes en situación de
discapacidad ya sea por cupo, por ingreso preferencial o bien, por mecanismos
estructural ratificado por el modelo de educación superior de cada país.
 Políticas de ingreso por cuotas y funcionamiento de programas departamentales
y transversales para atender a los estudiantes en sus apoyos específicos.
 Políticas de reconocimiento positiva ante la inclusión de personas menos
aventajadas, imponiendo con ello, una visión limitada para transformar la
experiencia universitaria y evitar la producción de nuevas dinámicas de
segmentación al interior de sus propuestas.
 Débil reflexión sobre el rol que adopta la responsabilidad social universitaria y
la ética al interior de las propuestas desarrolladas. No basta con detallar
 discursivamente con la prescripción ética de las IES, sino que, levantar
procedimientos para monitorear su bajada.
 Políticas de afirmación centradas las etnias, la discapacidad y grupos
vulnerables, acompañados de programas al interior de las IES para su abordaje.
 Acciones declarativas en gran parte de las IES que reconocen/norman la
inclusión de personas en situación de discapacidad, preferentemente.
Cuadro 1: Características comunes sobre las tendencias y propuestas
sobre Educación Universitaria de tipo inclusiva

¿Cuáles son las principales disparidades/debilidades o contradicciones

identificadas?
 Presencia de un discurso polarizador para fundamentar el discurso de la
inclusión y pensar la experiencia de la inclusión, limitando con ello, la
proliferación de acciones para consolidar una nueva arquitectura para las IES.
 Matriculas de minorías históricamente excluidas a través de cuotas o políticas de 71
afirmación positiva que imponen un discurso acrítico que débilmente interroga a
las políticas educativas y a las estructuras productoras de dichas desigualdades.
 Construcción de un discurso categorial emanado a nivel gubernamental para
direccional las políticas y canalización de fondos a las IES, reforzando un
problema metodológico especialmente, en las principales categorías discursivas
y en sus marcadores de desigualdad.
 Presencia de programas de ajuste, aceptación y acomodación de las diferencias a
contextos estáticos que no modifican sus bases estructuras y sociopolíticas para
atender a nuevos colectivos de ciudadanos. Se refuerza una vez más, la presencia
de un enfoque acrítico sobre la educación superior inclusiva.
 Las políticas instituciones dispuestas al interior de cada IES, avanzan
prescriptivamente en la declaración axiológica que exalta la atención a las
diferencias y a la justicia social, manifestando omisiones significativas para
pensar los mecanismos de atención/acceso al espacio de la inclusión. Al tiempo
que se descuida el tratamiento de aspectos analíticos articuladores de las
 divisiones sociales que impactan en las trayectorias educativas de sus principales
colectivos (institucional, intersubjetivo, representacional e identitario).
 Escasa relevancia sobre cuestionamientos teóricos para pensar las desigualdades
de oportunidades y los espacios de justicia social e igualdad que buscan
resignificar.
 Debilidad en la exploración del objeto científico de la inclusión
La mayor parte de las políticas desconoce el cruce entre identidades y
postmodernidad, conllevando al escaso desarrollo de preguntas críticas para
pensar colectivamente qué tipo de desigualdades y exclusiones pretenden
conseguir y, cómo éstas, afectan a la construcción de ciudadanías y a la
superación de la baja intensidad de sus derechos sociales
Cuadro 2: Principales disparidades observadas de las tendencias y propuestas
sobre Educación Universitaria de tipo inclusiva

4.-A modo de conclusión

72
La lucha por operacionalizar el derecho a la educación para colectivos de
ciudadanos históricamente excluidos de la educación universitaria, representa una
batalla de varias décadas en Latinoamérica, fortaleciéndose a partir de acciones y
lineamientos dirigidos a promover la inclusión de personas en situación de
discapacidad. En contraste, durante la última década diversas IES inspirados en la
premisa burdesiana que los talentos se encuentran distribuidos en todas las clases
sociales, se han implementado diversos programas que persiguen un objetivo
dicotómico, es decir, por un lado, facilitan la participación de los mejores estudiantes
provenientes de segmentos socio-económicos más vulnerables y, por otro, diversifican
los mecanismos de acceso a las IES. Sobre estas dos tendencias, se ha posicionado la
producción científica e investigativa, apareciendo en los últimos cinco años, mayor
cantidad de tesis de maestría y doctorado en el campo. Un aspecto significativo que
ambas tendencias descuidan, es la articulación de nuevas formas de exclusión una vez
implementadas las principales estrategias tendientes a garantizar procesos de inclusión.
De ahí su sentido dialectal y multidimensional. Otra tensión identificada en las
propuestas, da cuenta de la necesidad de redireccionar las formas de pensar y
experimentar la inclusión en las IES, puesto que, la mayoría se vértebra desde
argumentos dicotómicos y cartesianos para pensar la equiparación de oportunidades,
demostrando con ello, una baja intensidad los temas cruciales que conforman las
agendas y políticas de investigación en este campo.

El desarrollo de la investigación en materia de educación superior inclusiva

reproduce las mismas tensiones y dificultades metodológicas que expresa la educación
inclusiva en los demás niveles y ciclos educativos. Se impone de esta forma, la visión
individual de la discapacidad como principal recurso de movilización de objetos de
investigación. La mayor parte de las investigaciones centran su intención en las
representaciones sociales de los agentes comunitarios relevantes sobre la incorporación
de personas en situación de discapacidad a las IES, o bien, se fundamentan en estudios
descriptivos sobre las medidas que apoyan o restringen la implantación de condiciones
académicas, basadas en ajustes y en los aportes del modelo tradicional de educación
especial. En el caso de las propuestas que direccionan hacia el rescate de los talentos en
73
personas procedentes de grupos socioeconómica y culturalmente más vulnerables, se
expresa una intención similar de tipo sociológica, al intentar comprender las fuerzas
estructurales que repercuten en sus trayectorias sociales y académicas como fuerzas
productoras de desigualdades de oportunidades. Se demuestra con ello, un pensamiento
limitado y estrecho para pensar la participación de nuevos colectivos de ciudadanos en
las IES, sin modificar estratégica y situacionalmente las condiciones estructurales que
articulan dichos sistemas de opresión y exclusión, reafirmando presencia de una
perspectiva acrítica y funcional de la inclusión como mecanismo de transformación
sociopolítica.

Otra tensión que expresan las diversas propuestas sobre educación universitaria de
tipo inclusiva, da cuenta del obstáculo epistémico que afecta en términos más generales
al campo discusivo, teórico y metodológico de la misma. La ausencia de una
epistemología y de una teoría propia de la educación inclusiva, refuerza la construcción
de diversos cuerpos de explicaciones procedentes de diversas disciplinas, lo que
contribuye a reforzar su sentido trasndisciplinar y holísticos, omitiendo la exploración
de su naturaleza científica. En consecuencia, las diversas propuestas tienden a describir
la construcción de su sujeto a partir de fuerzas estructurales y políticas que inhabilitan
su función social. En otras palabras, las propuestas de menor trasgresión, posicionan a
un sujeto de neutralizado al concepto de vulnerabilidad. Un aspecto significativo que
expresan las propuestas en desarrollo es, la posibilidad de caracterización y
visibilización del sujeto educativo al interior de su discurso, situación que, en la
actualidad aparece como una deuda pendiente en las Ciencias de la Educación. Un tema
crucial es la restitución del sujeto educativo al interior de su discurso.

Es menester que las diversas propuestas sobre educación superior inclusiva, realicen
un cruce entre interseccionalidad, ciudadanías e inclusión, con el propósito de atacar
directamente a través de sus políticas y acciones estratégicas las diversas estructuras
sociopolíticas producidoras de múltiples desigualdades que afectan la vida académica y
social de sus estudiantes. Este análisis crítico no sólo debe aplicarse a los colectivos de
mayor vulnerabilidad sino que a la totalidad de su población estudiantil, pues la lucha
74
por la inclusión representa la transformación radical de todos los campos de la
ciudadanía. El análisis de los marcadores de interseccionalidad puede contribuir a
superar los mecanismos de aceptación, integración y acomodación que múltiples
propuestas refuerzan. La dificultad no se reduce a la multiplicación de categorías, sino a
la ausencia de sistemas analíticos que participan en la fabricación del conocimiento
especializado a este campo de discusión.

Es preciso que las diversas propuestas de educación universitaria para personas en

situación de discapacidad extiendan su reflexión ética más allá de la simple
equiparación de oportunidades, en tanto, ingresos y mecanismos de participación. La
ampliciación del campo de eticidad y responsabilidad social universitaria no sólo exige
la flexibilización de los ingresos y el fortalecimiento de condiciones académicas e
institucionales para operativizar el derecho en la educación. Más bien, introduce una
finalidad teleológica que expresa, cautelar el imperativo ético que beneficie en su
máximo desarrollo a la persona y al campo profesional al cual espera incorporarse,
reduciendo diversos mecanismos de seudo-inclusión en su paso por la educación
terciaria. Asimismo, se observa como la necesidad de diseñar propuestas de
accesibilidad académica en los estudios de postgraduación, más allá de los ajustes
curriculares y comunicativos y, los apoyos técnicos. Es preciso avanzar hacia la
articulación de propuestas para pensar los programas de especialización, maestría y
doctorado para personas en situación de discapacidad acorde a los requerimientos
éticos, sociales y políticos de las sociedades latinoamericanas, preguntándose qué
persiguen estas acciones cuando adscriben al campo de la inclusión, la equidad y la
justicia social. De modo contrario, las propuestas que apelan por la equilibración de las
fuerzas sociales productoras de desigualdades, se estructuran las diferencias a partir de
una visión de victima y de una relación de subordinación, restringiendo con ello, la
emergencia de un sujeto complejo. Este trabajo se ha propuesto desarrollar una
invitación para descolonizar la inclusión, sus imaginarios y construcción que
obstaculizan la construcción de un sujeto en potencia.

Resulta curioso documentar que, gran parte de los espacios de resistencia creados
75
para promover, reflexionar, denunciar y crear condiciones de educación universitaria
inclusiva para colectivos históricamente excluidos de este nivel, se posicione en las
PsD, personas de ascendencia étnica y colectivos económica y culturalmente
vulnerables, relegando a las luchas por el género y la diversidad sexual de propuestas
más visibles al interior de sus agendas profesionales y de investigación. Esta situación
actúa como un dispositivo de denuncia, al reafirmar la homogenización de las minorías
sexuales como parte sustantiva de este nivel. Según Sánchez (2015), esta situación,
describe un “interés en la relación entre las diversas categorías y los distintos grupos
sociales que estas categorías definen, lo que hace que sean criticados porque pueden
asumir un enfoque aditivo de las categorías, y porque la propia categorización es vista
como sospechosa al simplificar la complejidad de la realidad social y producir
exclusiones que pueden conducir a la desigualdad” (p.145). No se trata entonces, de
proponer un enfoque crítico de tipo anticategorial que únicamente suprima las
categorías que posicionan a determinados colectivos de estudiantes como sujeto
vulnerables. Al contrario, se espera que, las IES y las políticas públicas que apoyan la
lucha por la inclusión, otorguen mecanismos de deconstrucción para estudiar las
desigualdades y con ello, promover un conjunto de indicadores críticos fortalecidos a
través de los diversos niveles educativos, que actúen como mecanismos deliberativos en
su fase terminal, que es la educación superior. Del mismo modo, la determinación de
nuevos mecanismos metodológicos para estudiar la desigualdad y la exclusión, hace
exigible al mismo tiempo, explicar qué tipo de acciones contenidas en la política
pública, en las políticas institucionales de inclusión en las IES y en sus respectivos
programas, legitiman la naturalización de las diferencias y el modus operandi de que
remite a la genealogía de las exclusiones educativas en nuestra región.

En este contexto, se inscribe la modernización del discurso de la educación

inclusiva, iniciando con ello, la búsqueda de argumentos más amplios para pensar y
hacer educación inclusiva acorde a las tensiones y desafíos del siglo XXI. En efecto,
dicha modernización propone la construcción de un sistema epistémico propio de la
inclusión, estableciendo formas condicionales propias de este modelo y, graduando sus
límites de verdad para consolidar un conjunto de argumentos críticos que permitan
76
reformular su campo investigativo. Sobre este particular, se retoman los aportes de Slee
(2010), al expresar la necesidad de apostar por nuevos valores para investigar en
educación inclusiva. Situación que afecta también, a la organización de las agendas de
investigación y a las políticas de producción del conocimiento validadas, asentadas y en
desarrollo al interior de la comunidad científica a nivel internacional. La reformulación
del campo de la educación inclusiva, constituye una lucha supradisciplinar, que no se
remite a un determinado nivel educativo, pues la serie de argumentos expuestos en este
trabajo, pueden transferirse gradualmente, a las tensiones que cada nivel educativo
enfrente. De ahí, la necesidad de situar la lucha por la inclusión como la construcción
de un proyecto político, ético, histórico y ciudadano. La lucha por la inclusión
representa un mecanismo de transformación de todos los campos de la ciudadanía. Es en
la esfera social donde las luchas por la aceptación de las diferencias, de la tolerancia, de
la igualdad y la equidad, ponen en tensión el examen seudo-crítico que las Ciencias de
la Educación han esbozado para atacar los sistemas y las prácticas históricas
productoras de desigualdades de todo tipo. El desafío consiste en alinear el discurso
educativo y el cdadano, como estrategia de deliberación. Un recurso metodológico
clave, consiste en promover un “acercamiento intracategorial que problematiza el
significado y los límites de las mismas categorías, a la vez que trata de que las
categorizaciones no sean producidas apriorísticamente, sino desde las realidades
estudiadas” (Sánchez, 2016:146). El obstáculo metodológico que introducen las
categorías es que éstas, son recurrentemente utilizadas en la construcción de las
políticas públicas, omitiendo sus intersecciones en contextos históricos específicos.

Este trabajo, ha intentado de forma generalizada, vincular diversos argumentos con

el propósito de describir las tendencias y perspectivas sobre educación superior
inclusiva. El panorama latinoamericano demuestra que, la lucha por la inclusión en IES
ha avanzado a pasos agigantados durante la última década, demostrando el interés y la
concientización que las IES plantean al intentar operativizar el derecho “en” la
educación a todos los colectivos que históricamente ha sido relegados de este derecho.
El escenario latinoamericano, con grandes avances y la proliferación de innovadoras
propuestas, demuestra ausencia de marcos comprensivos para pensar la experiencia de
77
la inclusión universitaria desde un conjunto de argumentos éticos, políticos y
pedagógicos más amplios. Los esfuerzos se reducen a políticas de afirmación positiva a
favor de la inclusión en IES, sin cuestionar con ello, la necesidad de abrir el campo de la
educación superior y, sentar las bases de nueva arquitectura que beneficie al desarrollo
científico, cultural, social y político de todos sus asistentes. Estos lineamientos,
expresan la debilidad de las IES para construir un discurso cabalmente fundamentado
sobre lo qué sería un campo de educación universitaria de tipo inclusiva, direccionando
la respuesta, hacia un obstáculo meta-teórico, no siempre reconocible. De esta omisión,
surgen las limitaciones que enfrentan la formación del profesorado y la acreditación de
programas para la inclusión en IES.

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82
Prácticas inclusivas en educación superior para superar la desigualdad en la
reproducción social y la brecha cognitiva

Adriana Mallo, Graciela Bertazzi

Universidad Nacional de San Luis. Argentina
bertagra@gmail.com , adriana.mallo@gmail.com

María Cristina Laplagne

Universidad Nacional de San Juan. Argentina
ma.cris.lap@gmail.com

Introducción

Esta presentación es fruto de un estudio realizado por docentes de dos universidades

argentinas: la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) y 83
la Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de San
Luis (UNSL), situadas en dos provincias del centro de Argentina distantes
aproximadamente a 400 km una de la otra.
Las instituciones educativas en la actualidad tienen grandes desafíos ya que, como
expresó José Luis Córica en Conectáctica en 2014 “al estudiante que ingresa a la
universidad del siglo XXI lo reciben profesores del siglo XX, y a veces con didácticas
del siglo XIX. Nuestra universidad no fue diseñada para el estudiante actual ni para el
espacio virtual donde el estudiante vive” (p.4).
Por ello, es indispensable adecuar las prácticas y metodologías docentes para producir
aprendizajes significativos y satisfacer las demandas relacionadas con el tipo de
estudiante que ingresa hoy a la universidad: un joven permanentemente conectado a las
redes, con alta disponibilidad tecnológica y acostumbrado a la utilización de aplicaciones
de teléfonos inteligentes y tablets; esto es, un estudiante para el cual se hace muy difícil
aprender con las metodologías tradicionales, como expresa Michel Serres (2014) en su
libro Pulgarcita.
 En un mundo donde el conocimiento, la ciencia y la tecnología juegan un
papel de primer orden, el desarrollo y el fortalecimiento de la Educación
Superior constituyen un elemento insustituible para el avance social, la
generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la
cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del
cambio climático y la crisis energética, así como para la promoción de una
cultura de paz. Las respuestas de la Educación Superior a las demandas de la
sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la
comunidad universitaria al definir sus finalidades y asumir sus compromisos
(CRES, 2008).

Entre las misiones propuestas por las universidades de San Juan y San Luis figura la de
“afianzar su identidad como universidad pública, gratuita, e inclusiva para contribuir a la
igualdad de oportunidades y defender la educación para educar a ciudadanos éticos,
libres y comprometidos socialmente”. Y algunos de los propósitos institucionales son
“Contribuir a la formación de ciudadanos responsables, con capacidad crítica, política y
84
conciencia social para dar respuesta a las demandas del contexto que surjan en la agenda
pública”; “Impulsar políticas y acciones conducentes al logro de la igualdad de
oportunidades, para posibilitar el ingreso a los estudios universitarios, la permanencia y
el egreso”; “Promover la democratización del conocimiento, y la educación permanente
utilizando vías alternativas para el acceso a la educación que ofrece la universidad,
contemplando las necesidades de los diferentes sectores de la sociedad” y “Ejercer un rol
protagónico y aportante en la construcción de un proyecto de país y sociedad”.
Para llevar a cabo estos propósitos y, para atender a la diversidad que permite una
educación inclusiva en el sistema de educación superior, se requiere de una gran
transformación real que lleve a la práctica lo que está plasmado en el Plan Institucional.
La educación superior debería, entonces, realizar cambios profundos en diferentes
aspectos que abarcan desde metodologías de enseñanza hasta cuestiones administrativas
y políticas.
Para comenzar, la Universidad debería enfocarse en la formación de los estudiantes
como seres autónomos, responsables y críticos (Delgadillo, Valderrama & Guachetá,
2006). Los estudiantes deberían tener un rol más activo en relación a su propio
aprendizaje y comprometerse en el proceso; estudiantes capaces de analizar y resolver
problemas de diferentes índoles, de asumir responsabilidades sociales, con competencias
y aptitudes para la buena comunicación, el análisis creativo, el pensamiento
independiente y la habilidad para el trabajo en equipo.
Ya que en el plan institucional se expresa como una de sus líneas de acción:
“Implementar el uso de nuevas tecnologías como herramienta de innovación pedagógica
que permita a los estudiantes acceder a espacios semi-presenciales y /o virtuales de
formación, especialmente cuando están alejados de los centros educativos” la institución
debería abocarse a la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el aula, teniendo en cuenta la alfabetización digital que, como muchos
investigadores expresan (Esther-Alkali & Amichai-Hamburguer, 2004; van Deursen &
van DijK, 2009; Bonfadelli, 2002), es esencial para los estudiantes y futuros
profesionales. Con la alta disponibilidad tecnológica con que cuentan nuestros
estudiantes y el mundo es esencial que los docentes incorporen estas herramientas a las
aulas teniendo en cuenta sus potencialidades para la educación. A pesar del manejo y uso
85
generalizado de estos dispositivos y aplicaciones, por parte de los estudiantes, muchos
desconocen sus innumerables ventajas para educación.
Además, la educación que las universidades brindan debería atender a la diversidad de
estudiantes que acuden a sus aulas y sus diferentes estilos de aprendizaje; para eso se
debería tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1998) que
dice “hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de
inteligencia”. Hay multiplicidad de metodologías y herramientas tecnológicas que
posibilitan abordajes adecuados para cada una de ellas. Las TIC nos brindan la
posibilidad de trabajar con diferentes formatos en ambientes de aprendizaje enriquecidos.
Para diseñarlos debemos conocer los estilos de aprendizaje y las características de
nuestros estudiantes para planificar actividades que se adapten a sus necesidades y
generen otro tipo de experiencias que mejoren sus aprendizajes, es decir, un aprendizaje
centrado en el estudiante que despierte su interés y motivación.
Por otro lado, la educación, hoy, implica formar personas para un mundo que aún no
conocemos; por lo tanto, no se puede limitar sólo a la transmisión de saberes, sino a
aprender a aprender (Perrenoud, 2012, Cabero Almenara & Córdoba Pérez, 2009). La
idea es que el estudiante adquiera un rol activo en su propio aprendizaje de acuerdo a sus
necesidades y objetivos. Esto le brindará las herramientas adecuadas para aprender lo
que necesite a lo largo de toda su vida. Por esto, es el deber de las instituciones
educativas formar individuos con criterio, creativos, curiosos y capaces de aprender y
adaptarse a los nuevos tiempos (Jones, 2013). Por todo lo expuesto, la docencia en las
instituciones de educación superior requiere de una transformación que propicie
aprendizajes significativos y motive a los estudiantes. Para lograr esta transformación en
nuestras instituciones se requiere de una decisión política que impulse estos cambios,
mejore la oferta educativa y genere acciones para la formación universitaria igualitaria e
inclusiva. En esta presentación nos abocaremos a analizar los cambios que se deberían
realizar en el sistema de educación superior argentino para una educación inclusiva que
atienda a todos los estudiantes, con sus respectivas condiciones socio-culturales y
características. Nos referiremos especialmente a las transformaciones necesarias para
disminuir la desigualdad social y la brecha cognitiva.
86
Acciones inclusivas implementadas en el país para disminuir la desigualdad social

A través de los años las universidades nacionales argentinas han realizado diferentes
acciones de inclusión educativa con el objetivo de disminuir la desigualdad social y
posibilitar el acceso de alumnos de todos los niveles sociales a la educación superior.
Estas instituciones son parte del sub-sistema superior, dependen de y responden al
Ministerio de Educación, al Consejo Interuniversitario Nacional y a la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. El hecho de que sean públicas y
gratuitas se puede considerar como una de las políticas inclusivas más importantes. El
principio de gratuidad fue uno de los Principios Reformistas en el Manifiesto Liminar
de 1918. Pero recién se concretó cuando se firmó el decreto 29337, promulgado en
1949. La Reforma Universitaria propuso un amplio acceso a la universidad atendiendo,
sobre todo, a las dificultades de los trabajadores y los sectores con menor poder
adquisitivo. Nuestras instituciones son gratuitas no sólo para los ciudadanos argentinos,
sino también para cualquier extranjero que desee estudiar en nuestro país. Ya que se
entiende que la educación superior es un derecho del ciudadano y no el privilegio de
unos pocos.
Por otro lado, estas instituciones ofrecen diferentes programas de becas como ayuda
económica para aquellos que desean estudiar. Algunas de estas becas son para comenzar
los estudios universitarios y otras para incentivar la continuidad y la finalización de los
mismos. Todos los gobiernos implementan sistemas de becas para favorecer la inclusión
de todos en las universidades del país. Además de las becas nacionales implementadas
desde el gobierno central, las diferentes casas de altos estudios brindan diferentes tipos
de ayuda económica para favorecer a diferentes sectores de la población estudiantil.
Asimismo, la mayoría de las universidades argentinas ofrecen, como otra medida
inclusiva para resolver los problemas que ocasionan los diferentes niveles de
conocimiento con los que los estudiantes terminan la escuela secundaria, cursos de
nivelación en las principales áreas disciplinares de cada carrera. Estos no son
eliminatorios sino sólo tendientes a ofrecer iguales oportunidades para el acceso al
tercer nivel (Chiroleu, 2009). De esta manera, se tiende a igualar los conocimientos de
los estudiantes que provienen de distintas escuelas y de distintas regiones del país para
87
asegurarse que todos tienen los mismos conocimientos y, de ahí, partir con la educación
del tercer nivel.
Continuando con esta política inclusiva que han impulsado los diferentes gobiernos en
nuestro país, el Ministerio de Educación de la Nación ha emitido varios documentos en
los cuales se destaca la visión hacia las competencias docentes que se consideran
indispensables para lograr eficientes gestores educativos en el marco de una formación
para la inclusión social a la que aspira la ley para el sistema universitario nacional. Estas
competencias, entendidas como la suma eficaz de capacidades para alcanzar con éxito
determinadas conductas y procedimientos basados en contenidos específicos de los
campos científicos y didácticos de la currícula (Zabala y Arnau, 2007), pueden ser
sintetizadas en dos mega-capacidades: gestionar y promover el hecho socio-cultural de
enseñar y aprender.
En nuestro país, en 2006 se sancionó la Ley N° 26.206 Ley de Educación Nacional que
establece, entre sus objetivos, la necesidad de generar condiciones en pos del manejo de
las TIC: se optó por la elección del modelo 1:1 como estrategia de inclusión de
tecnología en la educación, que tuvo como condición necesaria la distribución masiva
de computadoras portátiles (netbooks y pcs) a cada estudiante y docente de la educación
pública en la mayoría de las jurisdicciones educativas del país, en el nivel primario y
secundario. Este plan se denominó Conectar Igualdad y su objetivo fue dotar a alumnos
y docentes de un acceso constante e ilimitado a la tecnología. La característica principal
del modelo fue la practicidad de un sistema de distribución de tareas para conformar una
red, dentro de la cual existían nodos participantes, los cuales tenían además, roles
similares e intercambiables. El docente, aunque en la red constituía un nodo como
cualquier otro, tenía, por definición, algunas otras responsabilidades, como por ejemplo
asegurar la igualdad del acceso a las herramientas o trabajar en la orientación del
proceso educativo. El docente actuaba como garantía de igualdad en el acceso al
conocimiento. Un conocimiento con funcionalidad sincrónica y asíncrona, que
privilegiaba su acceso e invitaba a la apertura hacia la inclusión. Sin embargo, luego de
su implementación, no se han detectado grandes cambios en cuanto a cantidad y
profundidad de saberes, como así tampoco en cuanto a transformaciones en el
conocimiento. Si pensamos que el mundo avanza hacia un funcionamiento cada vez más
88
conectado y que este funcionamiento no sólo parece irreversible sino que se
profundizará, se observó que la adecuación social entre TIC e inclusión o inclusión y
acceso al conocimiento aún no promueven estos nuevos modos de pensamiento, que se
caracterizan por su carácter distribuido en la cognición.
Si bien la movilidad inclusiva y la propuesta tecnológica como política educativa
ofrecieron una valiosa oportunidad para desarrollar nuevas estrategias de enseñanza y
aprendizaje, la sintonización de las líneas de acción en la gestión no contempló al
docente como gestor, fallando la materialización de nuevas formas de creación y
distribución del conocimiento. Concordamos con Stephen Downes (2010) en lo que
concierne al valor dominante de nuestra época, que es “compartir conocimientos” y que
compromete a los docentes a enseñar a los estudiantes a manejarlos de forma
interdisciplinaria. A esta decisión política de incluir le faltó la apertura al cambio
pedagógico.
A pesar de todas estas iniciativas aún queda mucho por hacer en lo que a inclusión se
refiere.
Brecha digital versus brecha cognitiva de segundo nivel

Desde la aparición de internet y la aplicación de las TIC en diferentes aspectos de la

vida cotidiana y, sobre todo en educación, se pensó que éstas iban a ser la panacea para
democratizar el acceso a la educación superior, o sea, a los saberes (Garcia Aretio &
Pereira, 2010) . Sin embargo, esto no ha ocurrido como se predijo y generó una
diferencia entre quienes tenían acceso a la tecnología y los que no. Como expresa
Córica (2014):
La brecha digital inicialmente fue entendida como la diferencia entre
quienes tienen acceso a las TIC y quienes no tienen acceso a ellas
(Gunkel, 2003). Los estudios de las desigualdades asociadas con
internet se centraron al principio en la brecha de acceso (Gunkel, 2003;
Selwyn, 2004) postulando como principales variables el nivel
socioeconómico y los recursos cognitivos y socioculturales. (p. 4)
89
Luego, con el tiempo, el uso de computadoras, tablets y teléfonos inteligentes se
masificó y también aumentó la cantidad de personas e instituciones educativas que
tenían acceso a Internet. Entonces y, a partir de este hecho, surgió lo que se denomina la
brecha digital del segundo nivel o Second-Level Digital Divide (Eszter Hargittai, 2001).
Se considera como brecha digital de segundo nivel a la diferencia de habilidades y
criterio para usar las tecnologías para educación. Las diferencias se basan también en el
conocimiento de los estudiantes sobre estrategias de búsqueda de materiales, su
habilidad para evaluar la calidad de la información y los diferentes motivos y usos que
hacen de internet (DiMaggio, Hargittai, Neuman & Robinson, 2001). La brecha digital
de segundo nivel puede producir tanta marginación como la de primer nivel y dificultar
la inclusión y el acceso de los ciudadanos al conocimiento, generando un nuevo grupo
de personas con acceso a la tecnología pero con un uso limitado de la misma. Estas
personas se caracterizan por seleccionar datos de internet basados en la novedad de los
datos, en vez de enfocarse en la confiabilidad de las fuentes y asumen que todo lo que
está en internet es confiable, sin valorar su calidad. Esto está generando más división en
la sociedad ya que hay grupos de personas con más recursos y capital intelectual que
otros, o sea, intelectualmente más ricos que otros.
Eliminar esta brecha de segundo nivel constituye uno de los grandes desafíos de la
educación. Para ello, se debería enseñar a los estudiantes a aprender y a desarrollar
destrezas con un sentido crítico y a hacerse responsables del proceso de aprendizaje con
un rol activo y autónomo. Es decir, formar un estudiante comprometido con su propio
aprendizaje y consciente de que las decisiones que toma hoy son las que forjarán su
futuro. Para lograr disminuir o eliminar la brecha y que todos tengan las mismas
oportunidades de vida se requieren cambios profundos en educación; no sólo en las
prácticas educativas sino también en las metodologías de enseñanza.

Un docente diferente ante los desafíos del presente

La universidad es considerada como un medio de ascenso social que genera

oportunidades de superación personal y social. Sin embargo, no es el sistema el que
garantiza la igualdad de oportunidades, dadas las condiciones estructurales y sociales
90
del país, que se reproducen en el sistema educativo; lo que compartimos con otros
países latinoamericanos. Como expresa el destacado sociólogo en educación, Emilio
Tenti Fanfani (2008) el sentido común nos interpela desde la realidad en la cual
observamos que un mayor acceso y asistencia al nivel superior no es sinónimo de
inclusión e igualdad.
Los problemas de la educación superior en el país responden a una confluencia de
factores, como por ejemplo los andragógicos, sociales, sanitarios, culturales, a la
atención de necesidades básicas, a la modificación de las líneas de pobreza, a los índices
de subdesarrollo, entre otros. Creemos que caeríamos en un simplismo si
responsabilizáramos solamente a un sector de las condiciones poco propicias para la
inclusión y la calidad en la igualdad educativa. Las aulas universitarias no son las
culpables de todos los problemas como tampoco, la solución mágica a todos ellos. Se
debe tomar conciencia de que es imposible que la universidad pueda satisfacer gran
parte de las expectativas que la sociedad deposita en ella (Tenti Fanfani, 2008). Pero sí
debemos ser conscientes que sólo con educación se pueden superar muchos de los
problemas mencionados anteriormente. Lo que mejor podemos hacer los docentes es
generar una toma de conciencia con respecto al derecho a aprender y a la movilidad
social, garantizando los procesos de pensamiento crítico, mediante la construcción de
conocimientos provisorios básicos y autosustentables; esto es, con la intrínseca
capacidad de gestar autónomamente nuevos conocimientos en la evolución
epistemológica de las ciencias y disciplinas a las que se abocan los estudiantes en el
nivel de profesionalización. El discurso docente que geste esta transformación debe ser
coherente con postulados de la educación socio-crítica y apoyarse en las nuevas
tecnologías como herramientas que promueven la inclusión. Esta nueva visión de la
docencia universitaria implica desarrollar renovadas competencias de acción profesional
para atender la diversidad y para promover la igualdad en el marco de la educación de
diferentes paradigmas caracterizados por el pensamiento crítico, complejo y creativo.
Estos profesionales de la educación deben trabajar en sus propias capacidades para
identificar las necesidades de las interacciones de enseñanza y aprendizaje, anticipar
conflictos probables a los que se enfrentan los estudiantes con necesidades educativas
especiales, gestionar estrategias innovadoras pro-inclusión, valorar los potenciales de
91
los alumnos y de los probables contextos laborales. Incorporar, también,
modificaciones significativas al currículo desde miradas epistemológicas y sociales
apoyadas en la tecnología como herramienta esencial del mundo al que los estudiantes
enfrentarán como futuros profesionales. Tales capacidades implican la constitución de
equipos de apoyo y redes de contención institucional para enseñar teniendo en cuenta la
diversidad del alumnado, para metodológicamente re-definir modelos de profesor y
actualizaciones didácticas basadas en diferentes configuraciones tendientes al
compromiso, respeto y aceptación de la diversidad, en las que la planificación educativa
contempla la mediación para lograr los objetivos y evaluación formativa de sus
estudiantes (Arteaga y García García, 2008).
Para desarrollar y llevar adelante buenas prácticas pedagógicas inclusivas que resuelvan
la desigualdad generada por la reproducción social y la brecha digital del segundo nivel,
los docentes deberían tener las siguientes competencias (Alegre, 2010):
 capacidad reflexiva y de autoanálisis de su propia práctica, es decir, docentes
con capacidad y deseo de innovar y de replantear nuevas formas y metodologías
para generar aprendizajes significativos;
 competencias tecnológicas y capacidad para poder desarrollarlas en sus
estudiantes. Si bien el estudiante tiene competencias tecnológicas, éstas no están
orientadas a la educación. El docente debería enseñarles las potencialidades de
las TIC con fines educativos.
 de gestionar diversos y variados contextos de aprendizaje para, por un lado,
atender a las inteligencias múltiples de sus estudiantes y, por el otro, desarrollar
estudiantes autónomos responsables de su propio aprendizaje.
 capacidad de guiar y acompañar al estudiante en su proceso de aprendizaje,
brindándole las herramientas adecuadas para que aprenda a aprender, puesto que
esto deberá hacerlo a lo largo de toda su vida.
 de promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo a través de actividades y
tareas que permitan al estudiante desarrollar las competencias sociales para
desenvolverse adecuadamente como parte de la sociedad.
92
 de mediación de la comunicación multi-direccional para interactuar con los
estudiantes y enseñarles a comunicarse entre ellos y con el resto de los
integrantes de la sociedad, de forma adecuada.
 de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo. El docente debería
proporcionar a los estudiantes las herramientas para lograr un pensamiento
lógico.
 de ser flexible y atender a la diversidad, enriqueciendo las actividades de
enseñanza-aprendizaje con la metodología de resolución de problemas aplicados
a situaciones de la vida real.
 de motivación. Es decir, debería tener la capacidad de generar actividades
tendientes a incentivar al alumnado a través de proyectos significativos para
ellos y para la sociedad.
 de planificación estratégica en relación a su propia capacitación y desarrollo
profesional.
Esta visión sobre la gestión del docente es compartida por muchos estudiosos del
fenómeno educativo y filósofos de la pos-modernidad, tales como Villar (2008),
Messiou (2008), O’Rourke y Houghton (2008), Timperley (2008) y Morin (2000).
Por otro lado, las instituciones educativas que dicen velar por la calidad de sus docentes,
tener en cuenta el perfil de egresado que desean formar y el contexto socio-cultural en el
que están inmersas deberían generar políticas claras al respecto y actuar en base a ellas.
Se considera esencial que las instituciones arbitren los medios para que estas políticas
puedan llevarse adelante con éxito. Se debería tomar la decisión de poner en práctica
políticas y acciones que incentiven cambios, como por ejemplo, talleres de reflexión por
claustro o interclaustro para que todos los integrantes de la comunidad universitaria
conozcan la visión y la misión de la institución y actúen acorde a eso. Se podrían
implementar cursos o seminarios de capacitación para todos los miembros de la
comunidad docentes para trabajar sobre nuevas metodologías de enseñanza y estrategias
didácticas innovadoras y novedosas. También, desde la institución, se podrían generar
programas de incentivos y apoyo para los docentes que trabajan en prácticas
innovadoras y transformadoras. Por otro lado, la institución debería fomentar el trabajo
93
en red con docentes de otras instituciones y de otros países como estrategia para conocer
la realidad de la educación superior en otras regiones, conocer buenas prácticas
educativas y replicarlas en nuestras universidades para beneficiarse de la experiencia y
experticia de otros. Según la Conferencia Regional de Educación Superior de América
Latina y el Caribe (CRES), celebrada en junio de 2008 en Cartagena de Indias
(Colombia), bajo los auspicios de IESALC-UNESCO (p.20): “Es mediante la
constitución de redes que las instituciones de educación superior de la región pueden
unir y compartir el potencial científico y cultural que poseen para el análisis y
propuestas de solución a problemas estratégicos”.
Para generar esta desafiante y profunda transformación que requiere el sistema de
educación superior, las universidades deben aceptar el reto al que están llamados los
educadores del nuevo siglo, que serán los líderes que, promoviendo el estudio y la
investigación, gradualmente incorporarán y compartirán la necesaria comprensión de los
factores que facilitan el desarrollo de buenas prácticas inclusivas; todo esto,
respondiendo a una política institucional clara y bien definida.
Un imaginario análisis de dispositivos de igualdad e inclusión

Ser conscientes de la necesidad de gestar una nueva institución universitaria implica

trabajar en pos de desentrañar las actuales prácticas a fin de adecuarlas a sus fines de
equidad e inclusión para alcanzar la concreción de las mismas. Sugerimos que para este
estudio se podría recurrir a la filosofía de Foucault, M.y Castigar (1989), en particular a
su análisis de dispositivos concretos.
Al caracterizar la madeja o conjunto multifacético de dimensiones, fuerzas y líneas de
poder, se considera al sistema universitario como un todo de naturaleza homogénea en
el cual objeto, sujeto y lenguaje siguen direcciones diferentes, forman procesos en
desequilibrio y permiten u obstaculizan que las dimensiones, fuerzas y líneas del
sistema se acerquen o se alejen unas de otras. En este contexto se observaría que las
variaciones y sus derivaciones en el ejercicio práctico de las acciones del sistema,
actualmente, sólo contemplan los objetos visibles, las enunciaciones formulables, las
fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición como vectores o tensores y, sucesivamente,
94
delimitan el poder del saber y el poder de la acción.
Por el contrario, bajo la mirada diferente de este estudio, se vería que la actual crisis,
agudizada por las nuevas tecnologías, en modo alguno define contornos definitivos, sino
que debiera ser analizada como una parte impulsora de cadenas de variables
relacionadas entre sí. Esta nueva dimensión en el análisis de la educación debería alertar
al sistema por la desestabilización presente, considerando que es en ella misma donde
encontrará un acomodamiento en constante evolución. Es repensar el proceso educativo
superior atendiendo a líneas móviles, a la manera de proceder de los grandes pensadores
que trataban de comprender el mal sin juzgarlo (Deleuze, 1986). Desenmarañar las
líneas de este dispositivo sería relevar los procesos, recorrer planes de estudio y
currículas, comprender lo culto en los consejos superiores o como lo expresaría
Foucault, trabajar en el terreno de la práctica universitaria como un conglomerado de
acciones intrínsecamente relacionadas.
Este imaginario estudio debería descubrir las líneas de sedimentación, de fisura y de
fractura. Instalados en el sistema mismo, los imaginarios investigadores y analistas del
sistema alcanzarían a comprender el trabajo de las dimensiones del sistema y
observarían cómo las fuerzas se manifiestan en la dimensión de la visibilidad y la
enunciación. Así, el dispositivo permitiría ver y haría hablar al sistema de modo tal que
se recupere íntegramente la realidad estudiada (Foucault, 1991). Se podrían conocer las
incoherencias del sistema que promueve o al menos dice promover y trabajar para la
igualdad mediante la implementación de las nuevas tecnologías. Permitiría que los
actores institucionales comprendieran posteriormente qué líneas de fisura han actuado
en contrario. Este análisis iluminaría objetos y realidades preexistentes, como algunas
de las nombradas en este trabajo.
Las líneas del dispositivo arrojarían luz a objetos, abstracciones, conceptos que hoy
aparecen difusos e invisibles, harían nacer la dimensión de la igualdad y de la inclusión.
Este análisis sería el arquitecto de un régimen de luz y de enunciación en el cual la
historicidad distribuye hoy como siempre, las posiciones diferenciales de sus elementos
y variables. Pues, este análisis estaría trabajando bajo el marco teórico de una ciencia
que opera precisamente por regímenes de enunciaciones.
Por otra parte, comprendemos que este estudio de dispositivos y líneas de fuerzas podría
95
esclarecer las tangentes y prever las fuerzas rectificatorias (Deleuze, 1991) que precisa
el sistema para volver a operar para los fines que se plantearon en un principio. Sin
embargo, ante la inmediatez de los acontecimientos gestados por las TIC, resulta difícil
enunciar el aparente fracaso de la inclusión basada en la tecnología. Paradójicamente, es
en este reconocimiento de un probable fracaso, donde surgiría la posibilidad de
rectificar acciones tendientes a mejorar y superar la crisis, lo cual le otorgaría al análisis
la facultad de propender a mejoras propedéuticas posibles y reales. Creemos que tanto
los administradores como los docentes del sistema, en tanto hagan acopio y uso
respetuoso de la dimensión del poder ganarían un “insight” comprensivo y consciente
de la incidencia social en la reproducción de los saberes científicos y profesionales.
Podrían reconocerse las líneas de subjetivación con respecto a usos de las tecnologías, a
sus valoraciones simbólicas, como lo expresamos anteriormente. Podrían entonces,
modificarse las trayectorias con respecto al poder de la virtualidad educativa. Se
aprovecharía este estado de crisis para lanzar el pensamiento hacia futuros posibles y
deseables. Volveríamos a mirarnos a nosotros mismos como actores con poder,
comprometidos con fines a los que nos abocamos y por los que luchamos, fines que
precisan de fuerzas para gestarse, amalgamarse y generar los resultados esperados. Nos
estaríamos haciendo cargo no de una crítica, sino de una dimensión analizada y de sus
posibles consecuencias mediante planes de acción fundamentados, lo cual sería una
mejora para la sociedad en sí.
Además, desde la línea de subjetivación como proceso de producción de subjetividad en
un dispositivo, se analizaría la fuerza de fuga de la igualdad y de la inclusión. Se
podrían interpretar y re-significar las seudo-imágenes de máximo poder y máximo
conocimiento de la red. A través de la valoración del sí-mismo de los actores e
investigadores se produciría la fuga o escape de las líneas anteriores, al comprender que
la red, como cualquier dispositivo, no es ni un saber ni un poder, es una herramienta, es
parte de un proceso de individuación que se sustrae a las relaciones de fuerzas
establecidas como saberes constituidos y que agrega una plusvalía (Deleuze, 1994). Con
estos resultados, los docentes les enseñaríamos a los estudiantes el valor de hacerse
cargo de la información, de vencer obstáculos desde la visión y valoración de errores.
Eso ya es un principio de gran ejemplo por su practicidad y aplicabilidad en la
96
educación. Volveríamos los docentes a ser dueños de nuestras propias prácticas y los
alumnos de sus propios procesos de aprendizaje. Entraríamos a dominar los procesos de
la incertidumbre, de la mediocridad y de la masificación social al haber alcanzado
fundamentos –aportados por tal estudio- contra la legalidad y veracidad de toda la
información disponible en la red. Completaríamos la misión de ayudar a adquirir nuevos
saberes con la inspiración y el fundamento de aspirar a nuevos poderes. Podríamos
dotar a la educación tecnológica de la subjetividad corporativa, de los saberes
distribuidos y destruiríamos los sesgos de exclusión y soledad que perciben los
estudiantes. Comprenderíamos que, en el sistema, el concepto de educación virtual
como sinónimo de inclusión e igualdad no es universal, sino que es un proceso singular
de unificación, de totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación
(Deleuze, 1986). Veríamos a la educación como un cíclico proceso con una
multiplicidad operativa en marcha constante caracterizada por modos de racionalidad en
el saber (Deleuze, 1990).
En esta racionalidad, comprenderíamos que todos los dispositivos se alejan de los
universales per se y comprenderíamos que están así constituidos para aprehender la
novedad que se introduce en cualquier sistema. Es la racionalidad del análisis de la
creatividad como la novedad de auto-transformarse o de fisurarse en pos del devenir de
lo futuro, de la evolución del sistema en sí mismo. Podrían aclararse las capacidades
sistémicas para incorporar las modificaciones en las dimensiones del saber, del poder y
de la subjetivación para concluir que el sistema no ha evolucionado con las líneas fuerza
y que las tensiones internas lo han paralizado. Comprenderíamos que somos, nos
movemos, obramos y pertenecemos a determinados dispositivos con una historicidad
condicionante y determinante de líneas y fuerzas que deben hacerse visibles y deben
enunciarse para transparentar, comprender y modificar la realidad de nuestras
universidades para beneficio de las sociedades en las cuales se gestan.
Finalmente, este imaginario estudio por el cual abogamos, nos demostraría que las
líneas de fisura han producido gradualmente grietas difíciles de ver y más aún de
comprender, por no alcanzar el conglomerado social la interpretación de la esencia de
todos los procesos sociales, incluidos los educativos. Con esta cierta práctica, las
97
jóvenes sociedades latinoamericanas intentan, copian y modifican sobre modelos
importados pre-existentes, sin atreverse a soñar con otros panoramas posibles y a
excepción de Freire (2005) y de los viejos maestros y pedagogos de antaño, los
discursos retoman posiciones políticas, que ya debieron superarse a fin de encontrar una
postura meta-política, pro-humana y auto-evolucionante. Nos referimos a la urgente
necesidad de conformación de idearios inspiradores en los cuales la reconciliación
social y la pacificación de las minorías y desprotegidos formen la meta final, la bandera,
imagen y misión institucional a la que el sistema superior está llamado en cada país de
nuestra región. Creemos que el cansancio parece haber ganado el terreno de los sueños
y los docentes ganan el pan, ya no sueñan más. Es como si las cargas fiscales, los
ejemplos de corrupción y los entramados del poder del mundo y sus países centrales y
semi-periféricos (Wallerstein, 2009) hubieran impuesto a la academia el velo del
silencio y nos hubieran concedido el derecho a no desarrollar pensamiento crítico, ni
sueños factibles. Es como si estos eventos, sus discursos y los planes de políticas
institucionales fuesen suficientes y no asumimos cómo inconscientemente elegimos la
desigualdad, la intolerancia, la exclusión en cada gesto de la vida cotidiana- como por
ejemplo en el transporte en el que nos movemos, el barrio en que vivimos o nuestros
mismos puestos de trabajo ganados en estricto orden meritocrático, sin ver la exclusión
de cada una de esas acciones. Es preciso comprender que se estigmatiza y cristaliza a
los oprimidos del sistema social reproduciendo la injusticia (Bordieu, 2001). Un análisis
como el que enunciamos en este trabajo sobre el dispositivo de la igualdad y la
inclusión debería permitirnos planteos creativos para recuperar a las víctimas del ajuste
de la región, debería refundar los pilares desmantelados de la solidaridad, la
reconciliación, la integración social y la paz. Desde los años ‘80, las sociedades
latinoamericanas en sus instituciones abocadas a la justicia, la educación y la salud
pretenden dar la imagen de instituciones homogéneas, de alta representatividad y
servicio público, cuando se vuelven cada vez más evidentes los relatos desintegrados,
falseados y viciados de culposas seudo-verdades. Creemos que no podemos continuar
mirando lo que ya fue parte de un pasado de ensayo y error, de aprendizaje. Hay que
atreverse a soñar, a actuar, a aunar posiciones para construir nuevas representaciones
con la movilización colectiva de las universidades, a fin de generar confianza y
98
recuperación de los pilares constructores de la sociedad. La academia tiene el derecho y
el deber de gestar abstracciones que forjen realidades.

Conclusiones

La realidad sociocultural cambia permanentemente, especialmente en los últimos años

debido a los avances de las TIC e Internet. Las instituciones educativas se enfrentan,
entonces, al reto de acompañar estas transformaciones. La educación, frente a hechos
tales como la desigualdad social y la brecha cognitiva, debería actualizarse y adecuar
sus prácticas para estar a tono con los tiempos que corren y para formar profesionales
que puedan desenvolverse con éxito en el mundo que les espera. En consecuencia,
debería trabajar en pos de la inclusión para permitir que personas de diferentes niveles
socio-culturales accedan a sus aulas y tengan posibilidades de ascender en la escala
social. Sin embargo, como ya se ha expresado en este trabajo, el ingreso a este nivel
educativo no garantiza, per se, el mencionado ascenso; éste se obtiene si se transita este
nivel educativo con éxito y si este nivel educativo es de excelencia y capacita a los
estudiantes para adquirir habilidades y aptitudes adecuadas para su desempeño en el
mundo real.
Para eso, para que el sistema educativo sea exitoso la capacitación docente es esencial y
también lo es el apoyo y la colaboración de todos los integrantes de la comunidad
educativa, para esto debería existir una política institucional clara y precisa. Al interior
de estas instituciones se debería generar un debate que conlleve a una reflexión
exhaustiva por parte de todos los actores que intervienen en los procesos educativos y
garantizar el acompañamiento, adecuado y permanente, de la infraestructura y el apoyo
y soporte tecnológico.
Por otro lado, los docentes deberían modificar sus prácticas y metodologías de
enseñanza para favorecer el desarrollo de competencias tendientes a fomentar el uso y
manejo adecuado de las tecnologías para generar estudiantes autónomos, críticos y
responsables, es decir, para atender a la complejidad sociocultural de los jóvenes en la
actualidad. Esto es, preparar al estudiante no sólo en lo que respecta a su alfabetización
digital, esencial para desenvolverse con éxito en el mundo de hoy, sino también para un
99
mundo que aún no conocemos. Por lo tanto, la educación no se puede limitar sólo a la
transmisión de saberes sino que debe brindar, al profesional, la formación que le
permita aprender a lo largo de toda su vida, lo que es indispensable en estos tiempos de
cambios permanentes. Las competencias docentes que propician el desarrollo de buenas
prácticas educativas en relación a la inclusión, a la igualdad y a la calidad de los
aprendizajes, el diseño y la configuración didáctica de los modelos del paradigma
tecnológico son determinantes para lograr aprendizajes significativos. Las
características que promueven estas prácticas son el agrupamiento heterogéneo
interactivo, la incorporación de mayores recursos tecnológicos en el desarrollo
curricular, la adaptación del diseño mediante diversidad de propuestas didácticas, la
capacidad de flexibilizar, mejorar y promover principios de autonomía, compromiso y
responsabilidad y la capacidad de interacción del docente con el entorno científico,
tecnológico y profesional. La mejora de la calidad de la práctica docente constituye uno
de los pilares básicos de un proyecto curricular que aspire a la igualdad educativa. El
corolario es que el eje vertebrador de toda acción educativa que contemple la diversidad
del alumnado se construya en base a la aceptación y preparación previa del docente en
el desafío de la educación inclusiva y de la competencia en dar respuestas creativas.
Pero, por sobre todo esto, hace falta una adecuación y aplicación de las políticas
inclusivas vertidas en leyes y decretos a la práctica del aula a través de decisiones
institucionales y políticas concretas.

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Editores
Postconflicto: El peligro está en la comunicación

Por Jorge Garrido

Quizás el problema esencial es que Colombia, o buena parte de los colombianos, no

imaginan completamente la paz.

Y quizás el segundo problema, derivado del anterior, es que no entienden cómo ha de

lograrse el fin del conflicto, y menos, los sacrificios que entraña.

Para muchos, la paz es una quimera. Un imposible. Y la guerra el pan diario, visible y
real, tras 50 años.

Alguien convenció a gran parte del país que la solución es la guerra. ¿La guerra?: el
odio a la conciliación.

Quiere decir: lo que no se entiende no se aprueba verdaderamente, no entra en la

103
conciencia y no se cumple o se cumple a medias. No hay lógica que valga, sin
pedagogía, entendimiento, convencimiento, y no habrá una paz sólida, y menos el
imprescindible postconflicto.

¿De qué estamos hablando?: de comunicación.

Comunicar es una acción de entendimiento y relacionamiento. El consenso es

imprescindible.

El Papa señaló que es más fácil entender la guerra que la paz. Las guerras comienzan
con un disparo, la paz demanda una negociación larga y tediosa. A veces la luz se apaga
en el túnel y la desesperanza se apodera de casi todos.

Algo así, ha ocurrido en Colombia. La luz a veces se apaga, como corto circuito, y
luego, vuelve reaparece, pero la paciencia, la credibilidad, se va agotando.

Si es complejo entender el proceso de paz más embarazoso es concebir el Post

Conflicto.
¿Qué es un Post Conflicto?

Lo que viene después del fin del conflicto. Para que las armas dejen de disparar,
primero las armas tienen que dejar de apuntar.

Todo depende de que el fin de la contienda se firme sin dejar cabos sueltos. Pero hay
que estar claro: ninguna paz es completa ni perfecta.

¿Qué es un Post Conflicto?, volvemos a preguntar.

Debe ser, insisto, cuando el conflicto llegue a término y comience un proceso de instalar
la paz, que se curen, se solucionen, tanto las causas, las heridas como los estragos. Son
varias dimensiones.

Las heridas pueden volver a abrirse. Ese es el peligro. Procesos como el de El Salvador
y Guatemala, lo recuerdan. Los acuerdos fallaron en varios puntos y se desató
nuevamente otros tipos de violencia.

En Colombia, el acuerdo, escabroso acuerdo, con los paramilitares, bajo el gobierno de

104
Alvaro Uribe, derivó en bandas criminales tan peligrosas y extendidas como las
anteriores.

¿Se curarán las heridas esta vez?

Es lo que se va a intentar, a pesar de todas las inconveniencias, ir y venir

contradicciones y disputas.

La paz requiere un sacrificio, y el post conflicto aún más.

Un sacrificio de las heridas y de los estragos. Pero no pensemos que las causas estén
resueltas.

¿Qué originó la guerra? Es decir, el inicio del movimiento guerrillero.

La pobreza, el abandono del campo y de la tierra, la represión interna, y para decirlo de

una forma más concreta: la exclusión social.
Hablando claro: Colombia es un país muy exclusivo. El segundo o tercero de menos
equidad social en América. Ningún gobierno anterior pudo disminuir estos datos claves.
La bomba social sigue debajo de todas las estructuras, las leyes, los parlamentos, los
partidos, los líderes, los caudillos, y la economía.

La guerra comenzó en las montañas, quiere decir se inició en la Tierra y por la Tierra.

La firma de la paz no resolverá las causas, sería pedirle demasiado a un transcurso de

negociación corta (aunque parezca larga) y el postconflicto ha incluido algunos
renglones en ese sentido, como la reparación de la propiedad de la tierra usurpada y
otros elementos, necesarios, pero que tampoco modificarán esencialmente la economía
tan desigual del país.

¿Eso quiere decir que no valdría la aprobación del proceso de paz y el inicio del
postconflicto?

La opción es clara, en blanco y negro. Y se debe asumir en tal grado. Tenemos que
pensar en cantidad de víctimas que no tendría que lamentar el país, en un alto
105
presupuesto militar que obliga a abandonar otras esferas de la sociedad y otros efectos.

¿Queremos paz o queremos guerra?

Si queremos paz estemos dispuestos a los sacrificios que conlleva o vencerá el fantasma
de la impunidad. Recurso empleado por los enemigos políticos del gobierno actual,
aunque muchos otros pueden estar confundidos o no hayan llegado al punto del
entendimiento.

El país y sus nacionales deben optar por los acuerdos de paz o continuar la guerra.

Con este paisaje, nada favorable, la comunicación se vuelve decisiva.

Si algo ha fallado es el convencimiento.

Los enemigos del proceso y del postconflicto han sido más activos, claros, convencidos,
efectivos, dramáticos, creadores de miedo, manejadores de argumentos que el gobierno,
los partidos que apoyan el fin de la guerra, y las organizaciones sociales que la
respaldan.

Si algo ha sido mal manejado ha sido la pedagogía. Si algo necesita el proceso son
voceros. Firmes, persuasivos, coherentes. La convicción de vuelve clave.

Una voz resuelta que ha fallado y que no tiene que ser, precisamente, el presidente.

Es que el presidente ha parecido como un hombre solitario hablando de la paz. Peleando

casi solo entre contrincantes obsesivos que hablan todos los días con vehemencia. Y no
siempre explícito o concluyente.

¿Y cómo debe ser la comunicación del postconflicto?

Primero: hay que evidenciar, demostrar, aportar todos los datos posibles de lo que sería
el argumento clave:

106
¿Cómo es Colombia hoy?

¿Cómo será Colombia tras el postconflicto?

Por ejemplo, los datos mínimos. Nadie habla de cuántas víctimas se han ahorrado tras la
tregua entre ambos bandos por más de medio año. Y cuántas se ahorrará.

¿Qué necesita el postconflicto?

Primero: entender lo que significa la paz. La paz que no tiene el país desde hace
décadas. La paz militar, la paz social, la paz de entendernos, la paz económica, la paz
política, la paz sin polarización extrema.

Segundo: qué traerá la paz. Los datos evidentes en todos los campos. Desde el
presupuesto militar hasta los programas sociales, las inversiones, la economía.

Tercero: la conciencia. El cambio mental. Y aquí es lo más difícil. Es cambiar el

pensamiento, la forma de enfocar, de pelear en vez de disentir.

¿Será que podamos entendernos con las FARC? Dicen muchos.

Todo indica que la comunicación se convierte en una pieza indispensable.

Pero, alto, hay un gran peligro.

El lenguaje que se opone a todo trance al proceso emplea un arma muy peligrosa: el
simplismo político.

En la historia, salvando la distancia del tiempo y la circunstancia, incluso de los

caudillos, se ha empleado muchas veces.

Los argumentos mientras más instintivos, primarios, simples, directos al corazón,

generadores de miedo y odio, son más efectivos en los sectores más amplios de la
población.

Léase el recurso exitoso de Donald Trump: despertar el instinto primario, animal,

personalista. Incitar el miedo a los otros de cualquier manera, como puede, en el
escenario colombiano, ser el fantasma del “castrochavismo”, como ejemplo más
elocuente y simplificador. 107
Muchos llegan a creer tal absurdo.

La Alemania de los años 30 y 40 creyó en el odio a los judíos, a los rusos, a los
comunistas, a los occidentales, a los homosexuales, a los deficientes físicos, al arte, al
pensamiento filosófico.

A tal distancia, cuesta mucho creer como la población masiva alemana creyó y peleó y
murió por tan locura y despropósito.

Despertar la sensación de desastre, fabricar un enemigo, es más fácil que hacer creer en
un proceso complejo, contradictorio, negociador, en el que las concesiones son
inevitables.

¿Qué hay que hacer?

Todo lo contrario del simplismo político, pero con argumentos esperanzadores,

concretos, prácticos, de ilusión real. Describir bien cuál será el Paisaje después de la
batalla.
Lanzar un nudo de ideas bien argumentadas, sólidas, respaldadas con datos.

Describir el escenario de la paz.

Convencer de los argumentos de los sacrificios en contra de la manipulación de la

cacareada impunidad. No ha habido proceso de paz en el mundo sin concesiones
(impunidad). Incluso el colombiano será el menos complaciente de todos.

Mandela convenció a los suyos de que era necesario indultar a los asesinos , siempre
que reconocieran sus crímenes y quedaran descalificados ante el pueblo.

Dicen que a la FARC se les ha dado todo lo que han pedido. Si se firma el fin del
conflicto la guerrilla más vieja del mundo habrá hecho todas las concesiones que puede
hacer un ejército derrotado tras una larga contienda.

¿Cuáles son? Habrá renunciado a la guerra y aceptado de hecho la inviabilidad y el

fracaso de la subversión, reconocerán sus crímenes hasta un punto aunque nunca
totalmente, habrá entregado las armas, disolverá su ejército, aceptado algún tipo de 108
sanción, repararán de alguna manera a sus víctimas y se convertirán en políticos y no
guerreros.

Solo a cambio de no ser juzgados severamente.

En una palabra: quedarán desarmados de fusiles y argumentos.

La única bandera que podrán alzar será que la pobreza continúa en Colombia.

El país necesita una campaña pedagógica, no agitadora, no propagandística, sino

consciente. Y necesita que hablen voceros contundentes con capacidad de influencia,
académicos, políticos, líderes sociales, gobiernistas, gente de pueblo, profesionales,
trabajadores, campesinos, artistas, científicos, intelectuales, y mujeres, las más
vulnerables.

Fijemos los argumentos, ofrezcamos los datos y hablemos a viva voz, sin aspavientos ni
clamoreo. Hablemos todos los que estén dispuestos.
Hará falta mucha paciencia, voluntad y sabiduría. Y los líderes de opinión que hasta el
momento no han tomado los micrófonos.

Los políticos tendrán que escoger entre sobrevivir en medio de la conciliación, aunque
con reparos admisibles, o levantar barricadas de odio.

Los enemigos o no convencidos, pasarán de bando, o terminarán en la incómoda

bancada de los enemigos de la avenencia.

La historia no los perdonará, como tampoco perdonará al país si le da la espalda a la

paz. Ni sabemos lo que viene después pero podemos imaginarlo.

109
Orientación pedagógica a docentes en formación para la atención en el aula a
estudiantes con discapacidad cognitiva

- Ángela Cristina Montaña Correo: angelacristina.montana@uptc.edu.co

- Gladys Esperanza Prieto González Correo: gladys.prieto@uptc.edu.co
Datos de la institución: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Estudios a Distancia

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua

Castellana

Grupo de investigación: SIEK “Saberes Interdisciplinares en Construcción”

Ubicación y Fecha: Tunja- Boyacá 25 de Mayo de 2016

Resumen 110
El desarrollo del estudio encaminado a la orientación pedagógica a docentes en
formación de la Licenciatura en Educación Básica, para desarrollar procesos de atención
en el aula a estudiantes con discapacidad cognitiva, permite brindar estrategias que
posibiliten al docente en formación acoger lineamientos pedagógicos que favorecen su
desarrollo, aprendizaje e inclusión en sus comunidades. Para lo anterior se aplicó una
investigación cualitativa, enmarcada en un estudio de caso, que permite que el sujeto se
enfrente a la descripción de una situación específica que plantea un problema, que debe
ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un proceso
de discusión. Dicho en otras palabras, el alumno se enfrenta a un problema concreto, es
decir, a un caso, que describe una situación de la vida real. Debe ser capaz de analizar
una serie de hechos, referentes a un campo particular del conocimiento, para llegar a
una decisión razonada en pequeños grupos de trabajo, a través de esto se realiza la
aplicación de la I fase de Investigación orientada a que el estudiante centre su atención
en el análisis de situaciones concretas de los educandos y que cada momento permita su
proceso de reflexión dado a los resultados de cada uno que propicia el siguiente Fase de
la investigación.
Palabras clave
Educación inclusiva, discapacidad cognitiva, estrategias pedagógicas, competencias
pedagógicas.

Estado del Arte

A nivel internacional se referencia el libro de Alicia Escribano y Amparo Martínez

sobre “Inclusión Educativa y Profesorado Inclusivo” del año 2013, el cual se acerca a
esta realidad, enfocado especialmente a la importancia de la formación del profesorado,
para brindar estrategias a los estudiantes con algún tipo de necesidad cognitiva. Así
mismo aborda el concepto de inclusión y su relación con la integración, en donde se
profundiza en la conceptualización de la inclusión y en los modelos más relevantes que
han surgido en los últimos años, y otros conceptos relacionados, así mismo aborda los
fundamentos socio-políticos, psicopedagógicos y organizativo-didácticos, los diferentes
conceptos clave para el desarrollo de prácticas inclusivas: los apoyos educativos para
superar barreras al aprendizaje, el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), el aula
diversificada, la enseñanza multinivel, el diseño de programación múltiple, y los planes
111
educativos individualizados. Contiene además, un anexo con ejemplos de Planes
Educativos Individualizados y del WebQuest como herramienta para la formación
inicial de profesores inclusivos. Es una propuesta que, debido a su amplio análisis de
contenidos relacionados con la Educación inclusiva, puede hacer parte de la formación
de profesores para el desarrollo de competencias inclusivas. También se encuentra a
Esther Chiner Sanz, de la Universidad de Alicante España, quien presenta su trabajo
“Las percepciones y Actitudes del profesorado hacia la Inclusión del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales, como Indicadores de uso de Prácticas Educativas
Inclusivas en el Aula”, en el año 2011, cuyo objetivo principal es profundizar en el
análisis de dichas percepciones, atendiendo a aquellos condicionantes que pueden
determinar en gran medida su éxito o su fracaso. Además establece la diferencia que
existe entre integración e inclusión, en donde se ilustra que “la inclusión lleva implícito
algo más que un cambio en la terminología, se define por el derecho a ser respetado,
pertenecer y participar como un miembro más en cualquier grupo natural. Implica un
cambio en las actitudes, en la manera de entender la educación y en el modo de
responder a las necesidades educativas de todos los estudiantes, independientemente de
sus diferencias. En definitiva la inclusión es un derecho humano y de justicia social”.

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional identifica la situación y lo enmarca

como en una acción relevante e importante dada la gran demanda demostrada a través
de estudios y avances realizados entre el año 2002 y el 2006 donde el número de
personas con discapacidad que ingresan a las instituciones educativas estaba a la orden
del día y se hacía necesario ofrecer una oferta de igual nivel en la calidad de educación
impartida a personas llamadas “normales”. El estudio arrojó el siguiente resultado: Más
de 392.000 colombianos entre 5 y 18 años presentan algún tipo de discapacidad; de
ellos, 270.593 asisten a alguna institución educativa (censo 2005).

A nivel nacional se cuenta con la “Guía N°12, titulada Fundamentación conceptual para
la atención en el servicio educativo a estudiantes con Necesidades Educativas
112
Especiales –NEE” del Ministerio de Educación Nacional, del año 2006, desarrolla los
conceptos básicos sobre los que se diseñan las orientaciones pedagógicas para la
atención educativa de niños, niñas y jóvenes, los cuales son comunes a estudiantes
sordos, sordo-ciegos, con limitación visual, con autismo, con discapacidad cognitiva o
discapacidad motora. Dichas orientaciones se encuentran elaboradas en documentos
para cada grupo de estudiantes. De igual manera, es un texto para que los consejos
académicos y directivos de las instituciones conozcan los principios y fundamentos en
los que se sustenta la atención educativa de los estudiantes con NEE. Así mismo se
encuentra la investigación “Proceso de Inclusión de Estudiantes con Discapacidad
Cognitiva”, presentado como trabajo de grado a modo de requisito para aspirar al título
de Magister en Educación, de su autora Iblin Medina Rodríguez en la Universidad del
Tolima, el cual pretende enfatizar en la importancia del respeto a la diversidad de
características y necesidades que presentan los estudiantes con discapacidad cognitiva
dentro de las aulas regulares, igualmente en determinar cambios pedagógicos,
lineamientos y procedimientos necesarios que involucran la implementación de un
proyecto de inclusión de estudiantes con discapacidad cognitiva. En éste se concluye
que el docente inclusivo debe estar capacitado para desempeñar su función que estará
orientada en conocer los ritmos y estilos de aprendizaje, para llevar a cabo la adaptación
de contenidos y logros, generar prácticas de aula pertinentes diseñadas y planeadas para
potenciar las habilidades de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

En el plano regional la Gobernación de Boyacá a través de su Secretaría de Educación

en el año 2010 desarrolla un proyecto llamado “ Secretos equitativos para todos” en
donde la Fundación Centros de Aprendizaje presenta una serie de estrategias
condensadas en un completo texto producido con base en las necesidades inclusivas, en
donde se analiza el impacto de una realidad que poco se había estudiado y menos se
había tratado, de esta manera y con miras a llevar experiencias, información y una
verdadera política de inclusión a nivel de los 123 municipios de Boyacá cuyo objetivo
“es reconocer oportunidades de aprendizaje en la diversidad de sus escolares, teniendo
como compromiso garantizar el derecho constitucional a la educación mediante el
113
acceso, la permanencia y la pertinencia del servicio educativo que todos y todas
reciben.” (Orientaciones Pedagógicas para la inclusión de estudiantes en situación de
discapacidad, 2006).

Referentes conceptuales

Durante los últimos años el tema de la Educación inclusiva ha evolucionado de manera

reveladora en la vida de los colombianos, gracias a la creación de normativas y políticas
públicas, que buscan transformar y garantizar una educación pertinente a la población
que presenta Necesidades Educativas Especiales, de tal forma que se acompañe este
proceso con calidad y pertinencia de acuerdo a las necesidades que se presenten,
logrando responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través
de la mayor participación en el aprendizaje y reduciendo la exclusión en la educación.

La educación inclusiva está relacionada con la capacidad de potenciar y valorar la

diversidad (entendiendo y protegiendo las particularidades), promoviendo el respeto a
ser diferente y a garantizar la participación de la comunidad dentro de una estructura
intercultural en los procesos educativos. La educación inclusiva tiene como objetivo
central examinar las barreras para el aprendizaje y la participación propias de todo el
sistema, no son los estudiantes los que deben cambiar para acceder, permanecer y
graduarse: es el sistema mismo que debe transformarse para atenderla riqueza implícita
en la diversidad estudiantil.

El modelo de escuela inclusiva se centra en la atención a la diversidad y en la forma de

organizar los centros educativos y el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido la constitución política de Colombia, dispone en el título 1 "De los principios
fundamentales", Artículo 1: "Colombia es un Estado social de derecho, organizado en
forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades
territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia
del interés general". En el Artículo 67 "Educación", señala, entre otros "la igualdad de
toda persona humana, la inalienabilidad de los derechos de las personas sin 114
discriminación alguna; la protección especial a personas que por condición económica,
física o mental, se encuentren en condición de protección especial". De la misma
manera la Ley 115 " Ley general de educación", de forma particular en el Título III
"Modalidades de atención educativa a poblaciones", Capítulo 1 "Educación para
personas con limitaciones o capacidades excepcionales", Artículo 46 "Integración con el
servicio educativo", menciona: "La educación para personas con limitaciones físicas,
sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales
excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo".

El Ministerio de Educación Nacional, en el año 2005 hace referencia sobre de los

desafíos en materia de atención educativa, ya que enfatiza que el Estado debe garantizar
el acceso al servicio público educativo, así como la permanencia en él, tanto de los
niños y niñas como de los jóvenes y adultos, sin distinciones de raza, género, ideología,
religión o condición socioeconómica. ”La vulnerabilidad es una situación producto de la
desigualdad que, por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y
biológicos (agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y
psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles aprovechar las
riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las posibilidades de acceder al servicio
educativo”.

La atención del estudiantado con NEE ha sufrido muchos cambios a lo largo de los
años, estos cambios han obedecido a la necesidad en la creación de centros para atender
a esta población, de tal forma que se adapte el currículum. En los años sesenta, con la
intención de que los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendiesen por imitación y
que aumentasen los contactos entre profesorado y especialistas, se desarrolló el modelo
de "integración educativa", intentando desarrollar actitudes de respeto y solidaridad en
los otros estudiantes, y que en general la sociedad se volviese más tolerante y abierta, al
preparar a estos sujetos para afrontar una sociedad competitiva como la que tenemos
actualmente, y proporcionarles un entorno escolar para vivir unas condiciones y formas
de vida lo más normalizadas posibles. Tras el Informe de Warnock (1978), se reflexionó
acerca del concepto de "necesidades educativas especiales", y el 6 de marzo de 1985 se
publicó el RD de Ordenación de la Educación Especial, que legalizaba el programa 115
experimental de integración educativa, y más adelante se establecía la normativa sobre
planificación y experimentación de la integración en educación preescolar y en el
primer ciclo de EGB en centros ordinarios completos, obligando a la desaparición de las
llamadas Aulas de Educación Especial en los centros ordinarios.

El concepto de discapacidad se concebía como un hecho que sólo afectaba a la persona

como ser individual. El estudiantado con NEE era escolarizado en el centro ordinario,
pero solía pasarse la mayor parte del tiempo en un aula de Apoyo a la Integración,
trabajando con especialistas, y recibiendo una Adaptación Curricular Individualizada,
no beneficiándose del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con sus
compañeros de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posibles
actitudes de discriminación entre los educandos. Los resultados contradecían las
intenciones primarias del modelo, sobre todo porque interpretaron la diversidad en el
sentido de que la reducían como estrategia para maquillar u ocultar la aplicación de la
lógica de la homogeneidad (González, 2008; Muntaner, 2010). La UNESCO reflexionó
acerca de un modelo de intervención que pueda mejorar la calidad de la atención a la
diversidad, incluyendo no sólo a los estudiantes con NEE, sino a todos aquellos que
tienen necesidades educativas. Por ello, creó en 1994, en la Declaración de Salamanca,
el concepto de "escuela inclusiva". La UNESCO define la educación inclusiva como
"un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Implica
cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las estrategias, con una
visión que incluye a todos los niños de la franja etaria adecuada y la convicción de que
es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños (2005, 13)".

Metodología

La presente investigación se centra en un enfoque investigativo de corte cualitativo ya

que se busca estudiar un fenómeno social en un contexto natural y local e interpretar
dicho fenómeno o situación problémica de acuerdo al sentido que adquiere para sus
participantes. Así mismo, por ser una investigación de carácter no lineal permite que la
116
investigación y cada uno de sus momentos se estructuren y reestructuren
constantemente. De esta manera la investigación se interesa por la comprensión del
fenómeno social en el contexto en que se presenta y analiza los diversos significados
que hay en torno a éste. Este diseño de investigación permite una interacción entre los
diferentes componentes del mismo, su estructura es definida y flexible, acorde con el
ambiente en el que se desarrolla potencializando las relaciones con los participantes del
estudio (Maxwell, 2005).

En este sentido, este enfoque es pertinente en la investigación, ya que permite dar

cuenta de las experiencias de los docentes en formación con quienes se realiza el
estudio, de manera que es posible conocer los relatos y las visiones particulares que han
construido frente a la inclusión de niños y niñas con discapacidad cognitiva. Lo anterior
significa, que en esta investigación se reconoce las relaciones de los participantes del
estudio y la voz de los docentes quienes describen la experiencia.

Esta investigación está enmarcada en una investigación de estudio de caso. El método

de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza
 radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas
involucradas en el fenómeno estudiado (Yin, 1989). Además, en el método de estudio
de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas
como cuantitativas; esto es, documentos, registros de archivos, entrevistas directas,
observación directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos
(Chetty, 1996).

Momento 1: En la primera fase del proyecto de investigación es necesario revisar las

diferentes fuentes de información disponibles de tal manera que se realice una
conceptualización sobre la discapacidad cognitiva y normatividad.

Momento 2: Análisis de 1 estudio de caso identificado a nivel institucional.

Momento 3: Construcción de orientaciones pedagógicas por parte de los docentes en

formación, de tal manera que se logre realizar un análisis descriptivo de las posibles
acciones que puedan apoyar la adaptación social de esta población.
117
Se aclara que estos tres momentos corresponden a una primera fase de la investigación,
se pretende que más adelante se logren aplicar y evaluar estrategias pedagógicas.

Resultados y discusión.

Tabla N° 1. Conceptualización sobre la discapacidad cognitiva y normatividad

Conceptualización
Inclusión Fundamentos Legales Documentos
Discapacidad
Cognitiva
La educación en la Ley 115: “Ley General de Educación” (Cap. Orientaciones
inclusión como hacerlo I Art. 46, 47, 48)“ Los establecimientos pedagógicas para la
realidad. educativos organizarán directamente o atención y la
Capítulo I: Educación mediante convenio, acciones pedagógicas y promoción de la
Inclusiva. terapéuticas que permitan el proceso de inclusión de niñas y
Capítulo II: La escuela integración académica y social de dichos niños menores de seis
Inclusiva educandos” años con discapacidad
Capítulo III: Rol de los cognitiva.
Profesores.
Capítulo IV: Rol de la
Familia.
Programa De Educación La Resolución 2565 de 2003 Por la cual se Orientaciones
Inclusiva Con Calidad establecen parámetros y criterios para la discapacidad cognitiva
“Construyendo Capacidad prestación del servicio educativo a la población - Colombia Aprende.
Institucional Para la con necesidades educativas especiales.
Atención A La Diversidad”.
Decreto 470 2007 Política Pública de Discapacidad
Discapacidad para el Distrito Capital, “Por el cognitiva - Programa
cual se adopta la Política Pública de Departamental
118
de
Discapacidad para el Distrito Capital”. Desde Educación.
un enfoque de Derechos y apuntando a
diferentes dimensiones y escenarios.
Ley 1346 2009 (Aprueba Convención ONU
2006). Por medio de la cual se aprueba la
"Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad", adoptada por la
Asamblea General de la Naciones Unidas el 13
de diciembre de 2006.
Decreto 366 de 2009 “Por medio del cual se
reglamenta la organización del servicio de
apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades
o con talentos excepcionales”
 Tabla N°2. Análisis de un estudio de caso identificado a nivel institucional

ASPECTOS
Caso 1
OBSERVADOS
Tipo de Síndrome de Down
discapacidad
cognitiva
El síndrome de Down es una enfermedad de origen genético, la
Características cual se manifiesta entre otros en discapacidad cognitiva. La
enfermedad se origina por la existencia en el núcleo de las
células del bebé de un cromosoma de más, es decir 47 en lugar
de los 46 cromosomas que porta cualquier individuo normal.
Más que de una enfermedad se trata de un síndrome. Es decir, de
la existencia de un conjunto de síntomas manifiestos en grado
variable en cada individuo.
119
Niño de 9 años de edad con comportamientos agresivos y
Problema observado retraídos, se le dificulta la adaptación social, desconoce las
normas sociales, la familia carece de conocimientos que le
permitan apoyar su desarrollo.
La actitud de la familia frente a la discapacidad es la
sobreprotección, los padres tienen estilos de crianza con el
menor ambiguos, es decir, mientras la madre maneja la
permisividad y la ausencia de límites dentro y fuera del hogar, el
padre lleva estilos de crianza más asertiva con el menor basados
en la confianza y los limites, lo que agudiza los conflictos
familiares.
Se dispersa con facilidad, se encuentra en etapa de garabateo
Características controlado. No tiene tolerancia ante el trabajo de escritorio.
particulares Obedece mediante exigencia. Dentro de sus actividades favoritas
está el futbol, identifica medianamente las partes de su cuerpo,
no estructura frases, solo utiliza bisílabos como papá y mamá.
 Tabla N° 3. Orientaciones pedagógicas

Orientación Caso 1
pedagógica
Se toma como referente teórico a B.F. Skinner desde el
Desarrollo de condicionamiento operante y a el psicólogo Albert bandura con el
habilidades sociales aprendizaje social.

Se tendrá en cuenta los siguientes conceptos básicos a tener en

cuenta para la propuesta de orientaciones pedagógicas en el
desarrollo de habilidades sociales:

- Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el

organismo por que no se encuentra programado en su código
genético.
120
- Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del
ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende
(la entrega de un premio).
- Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al
organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la
frecuencia de aparición de alguna conducta.

1. Habilidades sociales para fortalecer:

-Obediencia
-Seguimiento de instrucciones
-Permanencia en el espacio
- Saludar cortésmente a sus compañeros, profesores y padres.
- Solicitar permiso para retarse del espacio o para salir al baño.
- Dar las gracias y pedir el favor
Método: modelamiento
 2. Modificación de las conductas adaptativas del niño mediante el
uso de refuerzos negativos o positivos para la generación de
conductas asertivas para relacionarse.
Método: economía de fichas
Se toman como referentes:
- Stainback, citado en Arnaiz (2005), el éxito de la inclusión está
Adaptación dado por las modificaciones que se hagan al currículo, las cuales
curricular deben corresponder a las necesidades educativas especiales de los
estudiantes en lugar de diseñar un currículo general e inmodificable,
utilizar estrategias que atiendan a la diversidad, tales como
“establecer objetivos de aprendizaje flexibles, hacer adaptaciones
múltiples, diseño de actividades multinivel y técnicas de aprendizaje
cooperativo.
- Ainscow, (s.f) expresa que tales adaptaciones son:
Las modificaciones o ajustes que se realizan en relación con el qué,
121
cómo y cuándo enseñar y evaluar; es decir, en objetivos y
contenidos y su secuenciación, metodología, y criterios y
procedimientos de evaluación. En función de los componentes que
se modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares más o
menos significativas.

El principal análisis realizado es la importancia de la articulación de la familia y escuela

en casos como el descrito anteriormente. En la escuela se requiere la formación docente
en términos de orientaciones pedagógicas que permitan apoyar a niños y niñas con
discapacidad cognitiva donde se encuentre significado y alcance los objetivos de brindar
educación de calidad en las mismas condiciones de oportunidad para toda la población.

Para que el proceso de inclusión se sienta en todos los niveles y actividades de la

institución educativa, se debe incluir explícitamente en su Proyecto Educativo
Institucional y en los demás documentos institucionales como el Sistema de Evaluación
y Promoción de los Estudiantes, Manual de Convivencia, así como se requiere hacer las
respectivas modificaciones en el perfil del estudiante, la misión y la visión.

CONCLUSIONES

Esta primera fase de investigación permitió que los estudiantes en formación detectaran
las diferentes particularidades estudiantiles que se pueden presentar en un aula regular.

Brindar una conceptualización respecto a la atención que se debe tener con estudiantes
en proceso de Inclusión, permite reconocer las pautas mínimas que un docente debe
acatar cuando en su aula existen estudiantes con discapacidad.

Es importante resaltar que la formación docente debe estar acorde a la atención de

estudiantes con inclusión Educativa, dado al cumplimiento de un derecho fundamental
expresado por la constitución política de Colombia.

Acercar a un estudiante en formación docente a diferentes realidades educativas, 122

propicia que plantee diferentes estrategias que permitan su buen desarrollo laboral desde
diferentes contextos.

Es importante resaltar que cada proceso de inclusión en el aula es diferente y que en el

futuro licenciado se verá reflejada la acción que emprendan con el educando resultado
de esto el progreso y beneficio del estudiante.

BIBLIOGRAFÍA

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Inclusión del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, como Indicadores de
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8,12. ISBN 958-691-265-5

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PARRILLA, Ángeles, Acerca del Origen y sentido de la educación inclusiva. 2002

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WARNOCK, H.M. "Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry
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Londres, 1978. Existe una versión sintética, en castellano, de este informe en el número
130 de la Revista Siglo Cero del año 1990.

124
Hacia una etnoeducación eficaz para una inclusión real

Autora Nora Aleida García Tabares

RESUMEN: Para que la educación sea eficaz en los pueblos indígenas ha de ser en su
propia lengua, para que sea en su propia lengua se requieren materiales escritos en
lengua materna y contextualizados a la cultural propia de cada pueblo y para que esto
sea posible el Estado ha de ofrecer los recursos humanos y económicos en
cumplimiento de las leyes que los amparan, todo con el fin de que haya una verdadera
inclusión social que tenga en cuenta la multiculturalidad de nuestro país, Colombia.

PALABRAS CLAVES: Inclusión social - Etnoeducación – Lengua materna –

Materiales propios - Estado

125
INTRODUCCIÓN

Es irónico que quienes son los residentes y, mayor aún, los dueños de un territorio,
son los que tengan que acoplarse y acomodarse a los sistemas que traen los recién
llegados. Además de que nadie los invito, llegan usurpando territorio y atropellando los
intereses y propiedades de los residentes. Tristemente, esta es la historia de nuestros
indígenas.

Al analizar el recorrido, los antecedentes y la trayectoria de la Etnoeducación en

Colombia, nos damos cuenta que éste gran avance con el que hoy contamos, por lo
menos legislativamente, ha sido resultado de la lucha de los mismos afectados.

Antes del año 1.900, nuestros indígenas eran tratados como personas salvajes,
carentes de alma y que debían ser incorporados, a como fuera lugar, a la “civilización”,
sin importar que tenían una cultura diferente y, por ende, su propia lengua y
cosmovisión. La iglesia católica era la encargada de hacer este trabajo, utilizando para
ello un currículo que desconocía sus propias culturas. Dicha educación se llevó acabo
entre los años 1.900 al 1.970.

Para 1.971 encontramos los inicios de esta lucha por el cambio a favor de las
comunidades minoritarias. Seis cabildos de la comunidad Páez conforman el CRIC
(Consejo Regional del Cauca), y uno de los derechos a los cuales quieren acceder es al
derecho de tener maestros capacitados que enseñen en sus comunidades de acuerdo a las
necesidades propias de la cultura y en sus respectivas lenguas.

Seguidamente, en el 1.975, los indígenas Pijaos y Coyaimas, conformaron otra

organización en el Tolima, el CRIT (Consejo Regional del Tolima), pero solo tienen su
primer congreso hasta 1.980.

Para 1.978, como resultado de la intervención o lucha de las organizaciones

indígenas por su educación propia, el Ministerio de Educación reconoce, a través del
decreto 1142, que la educación de los pueblos indígenas debía estar de acuerdo con sus
características y necesidades.
126

En 1.982, diversas organizaciones indígenas conforman la ONIC (Organización

Nacional Indígena de Colombia). En su primer congreso, uno de los temas planteados
era que la educación bilingüe y bicultural debía estar bajo el control de las autoridades
indígenas.

A mediados de los 80, se dio inicio a los programas educativos bilingües, algunos
estaban bajo la tutela de las mismas organizaciones indígenas y otros bajo la tutela de
grupos religiosos.

En 1.984, el Ministerio de educación constituye el programa de Etnoeducación, el

cual definía a la Etnoeducación como “un proceso social permanente, inmerso en la
cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el
desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses y
aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control
cultural del grupo étnico". (MEN, 1987:51).
 Definitivamente, y gracias a la gestión organizada que tuvieron los mismos
indígenas, hasta aquí se veían buenos avances en el reconocimiento de una educación
propia que tuviera en cuenta su diversidad cultural, sus necesidades y sus lenguas.

Sin embargo, solo hasta 1.991 se da el gran acontecimiento a favor de los pueblos
minoritarios. El Estado colombiano, a través de la Constitución política, reconoce la
diversidad étnica del país. En ella, plasma los derechos que tienen las comunidades
indígenas a una nacionalidad, pero también los derechos culturales, lingüísticos y
educativos. (Art 10, 7 y 68).

Después de este gran logro, se siguen dando algunos avances extras. Para el año
1.992, el grupo que había sido conformado en 1984, logra establecerse como división
dentro del Ministerio de Educación, sin embargo su existencia fue muy corta.

También, a partir de este año hasta la actualidad se han expedido decretos que
favorecen la educación para los grupos étnicos, como son: 127
- La ley 115 de 1.994, llamada también: “Ley de Educación”, en donde se
definen las modalidades de atención que debían recibir las poblaciones
indígenas.

- El Decreto 804 de 1.995, resolución de la ley 115.

Para el año 1.996, el MEN ha cambiado en algo su definición de Etnoeducación,

incluyendo dentro de ella las minorías afro, pero también reconociendo que su proyecto
de vida se encamina hacia la autonomía en el marco de la interculturalidad y del mundo
global.

Con todo este recorrido histórico del inicio y desarrollo de la Etnoeducación,

podemos ver que en Colombia hemos tenido un buen avance al respecto, podemos
decir, en términos generales, que en Colombia la diversidad cultural ha cobrado
importancia. Sin embargo, no deja de quedarnos el mal sabor en la boca, al reconocer
que falta mucho para que nuestras comunidades indígenas lleguen a ser reconocidas
socialmente como parte importante en la sociedad mayoritaria, a ser reconocidas por sus
contribuciones y aportes de sus saberes y por la riqueza lingüística que proporcionan al
país con sus diversas lenguas. Más bien, son vistas, en el mejor de los casos, con
sentimientos paternalistas, dignas de misericordia, y a las cuales hay que ayudar porque
no tienen lo que otros tienen; y en el peor de los casos, como personas a las cuales se les
debería instruir, porque “pobrecitas” no han podido acceder a los beneficios de la
cultura mayoritaria por ser indios que no saben ni hablar bien el castellano.

METODOLOGÍA

 Observación: Se ha trabajado de manera directa e indirecta por casi 5 años con

diversas comunidades indígenas de Colombia en el área de la alfabetización y la
lingüística, de ahí se obtiene gran parte del contenido para llegar a los resultados
de este escrito.

 Experimentación: Durante el proceso de trabajar en el área de la alfabetización

128
en las diversas comunidades indígenas, se probaron varios materiales en
castellano como experimento para verificar qué tanto podrían entender y
comprender el contenido las personas bilingües de la comunidad, en especial los
líderes y maestros, ya que si para ellos era complejo, mucho más lo sería para
los niños.

 Encuestas: En la medida que se comparte con los integrantes de las comunidades

se generan vínculos que dan como resultado la confianza para compartir sobre
sus necesidades. En el compartir cada día con ellos se hacen preguntas sobre
temas específicos y relacionados al área que nos interesa, en este caso, acerca de
la lengua, la educación, la niñez y las expectativas en cada una de las áreas. Esto
para decir que no hubo un instrumento formal para recopilar información, solo
un conocimiento de sus culturas y necesidades a través del día a día.
  Documentación: Los datos, observaciones, conversaciones y demás
apreciaciones y material recopilado en torno al tema en cuestión se han guardado
sistemáticamente en el cuaderno de campo.

MARCO TEÓRICO

1. El papel de la Etnoeducación en la inclusión social de los pueblos indígenas

La verdadera inclusión va más allá del acceso, implica el máximo aprendizaje y

desarrollo de las potencialidades de cada persona, (Blanco, 2008). La inclusión social
podría ser definida como la participación eficaz y pertinente de todos los miembros de
una sociedad en los diversos ámbitos.

Para la UNESCO7, una educación inclusiva se basa en el derecho de todos los

alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de
aprendizaje y enriquezca sus vidas. No obstante, quien tiene la responsabilidad de
129
otorgarla es el Estado en cumplimiento de las leyes que así lo exigen.

La educación es un bien común y un derecho humano fundamental del que nadie

puede estar excluido porque gracias a ella es posible el desarrollo de las personas y de
las sociedades (Blanco et al., 2008).

En este orden de ideas, la educación es para la sociedad mayoritaria, como la

Etnoeducación es para los pueblos indígenas. En otras palabras, la Etnoeducación es un
derecho para las comunidades “minoritarias”, sin el acceso a ella en términos eficaces y
pertinentes, será imposible una verdadera inclusión de los indígenas en la sociedad
mayoritaria, por lo tanto, seguirán siendo segregados, discriminados y, en el peor de los
casos, olvidados.

La Etnoeducación debe ser el reconocimiento a los afrocolombianos e indígenas del

derecho a una educación integral que enaltezca su identidad étnico cultural, garantice un

7
http://www.unesco.org/new/es/inclusive-education
servicio educativo eficiente, proporcione los conocimientos para comprender la realidad
comunitaria, nacional y mundial, capacite en el manejo de la técnica y la ciencia, y
prepare a la juventud para saber y poder aprovechar y explotar racionalmente sus
recursos naturales y económicos, dignificando sus condiciones de desarrollo humano.
(Bolaños & Muñoz, 2005).

En definitiva, no es posible pensar en una inclusión social eficaz, en un país

multicultural como el nuestro, sino se le presta especial cuidado a la educación eficaz y
pertinente para las etnias, es decir, a la Etnoeducación.

2. El papel de la lengua materna en la Etnoeducación

La educación ocupa un papel fundamental en la inclusión de los grupos más

vulnerables de la sociedad a una vida de calidad y equitativa comparada con la que
poseen la mayoría de las personas de nuestro país. Uno de estos grupos vulnerables y en
condiciones desiguales de vida, segregados y discriminados son los pueblos indígenas, 130
quienes conforman el conglomerado de grupos que hacen denominar a Colombia como
multicultural y plurilingüe.

Cada pueblo indígena tiene su propia cultura, sus propias formas de aprendizaje, y su
propia lengua. Aunque hacen parte de una cultura mayoritaria y les ha correspondido,
de una u otra manera, aprender el castellano, no quiere decir que están preparados para
recibir la instrucción escolar en la segunda lengua. La segunda lengua o L2 sólo puede
alcanzar destrezas comunicativas simples en los primeros años de adquisición.

Los niños indígenas en edad escolar, si bien es cierto pueden hablar una segunda
lengua para efectos conversacionales, no están preparados para recibir instrucción
académica en una segunda lengua. Un ejemplo de esto lo da Baker (1997), él dice: A un
niño se le da una pregunta de matemáticas como: Tienes 20 pesetas. Tienes 6 pesetas
más que yo. ¿Cuántas pesetas tengo? Si está instrucción ha sido dada en una segunda
lengua que el niño conoce solo de manera conversacional, el niño puede tomar la
palabra “más” como “añadir”, tal como se usa en la conversación básica, y obtener una
respuesta de 26, mientras que el niño cuya instrucción se le ha dado en lengua podrá
conceptualizar el problema correctamente como 20 menos 6 igual a 14. Esta distinción
entre destrezas comunicativas ha sido nombrada por Cummins (1984) como BICS
(Destrezas comunicativas interpersonales básicas) y CALP (Competencia lingüística
cognitiva escolar).

Para la obtención de las “Destrezas Comunicativas Interpersonales Básicas” (BICS)

se requiere entre uno a dos años, depende del contacto que se tenga con la lengua, y
para la obtención de la “Competencia Lingüística Cognitiva Escolar” (CALP) se
requiere entre cinco y siete años. (Baker, 1993). Así pues, para que un niño indígena en
edad escolar alcance un nivel adecuado para recibir instrucción académica en castellano,
es decir, su segunda lengua, debe pasar por un periodo de cinco a siete años en contacto
con la L2, y paralelo a esto, debe recibir su instrucción académica en la lengua que ya
conoce, esto es, en la lengua materna.

Es de aclarar que no se pretende la segregación escolar, por lo tanto social, tampoco

se pretende limitar el encuentro con los demás grupos o la cultura mayoritaria, todo lo
contrario, lo que se propone es que los pueblos indígenas tengan un sano encuentro con
131
la sociedad mayoritaria, y para ello necesitan tener la oportunidad de recibir su
educación básica en la lengua que conocen, que les es familiar, en la que se desempeñan
con naturalidad, para luego ser integrados a la escuela mayoritaria, la cual ha de estar
lista para ser inclusiva, esto es, tener una plataforma organizada de tal forma que haga
posible la inclusión educativa en la institución.

La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los
alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en
desigualdades sociales, (Blanco, 2006). En aras de llegar a un mismo nivel de
oportunidades entre los seres humanos. Una vez los niños indígenas hayan tenido una
escolaridad eficaz y pertinente en la educación primara, con un modelo escolar de
transición y/o mantenimiento, estarán en iguales condiciones para recibir la educación
secundaria en castellano, junto con los estudiantes que tienen dicha lengua como lengua
materna.
 Ahora bien, para recibir la instrucción académica en lengua materna, las escuelas
indígenas deben contar con materiales escritos en su propia lengua y contextualizados a
su propia cultura. Entre los que podemos pensar tenemos:

- Libros de lecto-escritura.
- Libros para la adquisición de la L2 o castellano.
- Libros de texto traducidos del castellano.
- Libros de lectura para reforzar la destreza.

Para esta última categoría de libros, Malone (2003) propone los siguientes:

 Historias originales basadas en las experiencias personales de los

escritores o creadas a partir de su imaginación

 Canciones y poesía a partir de la cultura tradicional o creada por los

escritores


132
Biografía e historias sobre gente o eventos contemporáneos o históricos.
Biografías e historias para lectores fluidos los que pueden ser sobre gente
y eventos de fuera de la comunidad lingüística.

 Cuentos tradicionales y leyendas de la literatura tradicional (oral)

 Chistes, adivinanzas y dichos sabios a partir de la literatura tradicional o

creados por los escritores.

 Entre otros.

Baker (1993) expresa esta necesidad de materiales en lengua materna de la siguiente

manera:

La literacidad en lengua minoritaria capacita el acceso a las tradiciones y a la

cultura que comporta esa lengua así como a su reproducción. Leer literatura en
la lengua minoritaria puede servir tanto para la enseñanza como para el
esparcimiento, para la instrucción como para el goce… la literacidad es tanto
emancipadora como educadora.
Y él mismo afirma:

Una oralidad en lengua minoritaria sin literacidad puede desactivar al estudiante.

Por último, para desarrollar materiales en lengua materna se requiere que la lengua
tenga una ortografía aprobada por especialistas lingüísticos, y comprobada en la misma
comunidad. Este proceso ya ha sido llevado a cabo en todos los pueblos indígenas de
Colombia, sin embargo, queda todo un camino por recorrer hacia la obtención de una
Etnoeducación eficaz para una inclusión real de nuestros pueblos indígenas.

RESULTADOS

Nuestra patria, Colombia, ha sido declarada como un país multilingüe y

multicultural, y con ello, otorga a sus culturas minoritarias ciertos derechos, entre los
cuales está el derecho a una educación que responda a sus necesidades particulares, para
lo cual, se ha de tener en cuenta a sus mismos líderes en la planificación de la educación
que quieren recibir, en qué idioma y, por ende, en la creación de sus propios currículos
133
y de su propia literacidad.

A continuación, algunas de las respuestas que los mismos líderes indígenas han dado
al preguntarles sobre ¿cómo debería ser la educación que se les imparta? Esto es lo que
respondieron:

“…que se respete la diversidad cultural de nuestro pueblo e igualmente los docentes

deben ser bilingües para impartir la enseñanza dentro de la comunidad”. Representante
grupo étnico Kari´ña.

“…que trabaje más desde lo propio para la vida, porque lo propio es lo que va a
responder a la problemática cultural”. Representante grupo étnico Epena.

“…contextualizada con cada cultura, y los profesores bilingües competentes”.

Representantes grupos étnicos Wiwa, Kogui, Arhuaco.

“…los nativos hablantes bilingües son los que deben manejar las escuelas
convencionales existentes en las comunidades”. Representante grupo étnico Curripaco.
“…debe ser equilibrada, lo convencional con lo propio, con maestros bilingües”.
Representante grupo étnico Koreguaje.

“…debe ser combinada, tanto de lo propio como de lo occidental, ya sea en la

educación política, entre otros, y que los docentes también sean bilingües para que no
sea enfocado solo en lo convencional”. Representante grupo étnico Guambiano.

“… deben más bien tomar en cuenta la forma de aprender de cada grupo étnico porque
no todos aprendemos de la misma forma. Por lo tanto, debe respetar la forma de pensar
de cada cultura”. Representante grupo étnico Ye´kuana.

“…debe tener conocimiento de la cultura y respetarla”. Representante grupo étnico

Yukpa.

“…que sean contextualizados los programas, del contexto dentro de la comunidad, de la

cultura, para fortalecer la educación. Debe ser competente”. Representante grupo étnico
Epera Tado.

“…a un nivel adecuado (ni menos, ni más) para que no afecte nuestra identidad cultural.
134
Que nos hagan participes en todo. Que se involucre en el currículo nuestra
participación. Teniendo en cuenta que no hagan a un lado nuestra lengua materna - L1”.
Representante grupo étnico Wayuu.

Los materiales con que cuentan los pueblos indígenas de Colombia en la actualidad
son escasos e impresos en mínimas cantidades, ya que han sido producto del esfuerzo de
los mismos indígenas y de asociaciones sin ánimo de lucro que se han interesado por el
tema.

La enseñanza en la educación primaria en lengua materna es vital para la autoestima

de los pueblos indígenas, para la no deserción de la escuela, para el desempeño
académico y, por lo tanto, para el acoplamiento en la sociedad mayoritaria y en el
desarrollo integral de los individuos.

Termino este apartado diciendo lo siguiente: Cuando el niño de la minoría lingüística

se le permite funcionar en su lengua patrimonial en el plan de estudios, las pruebas
sugieren que lo que resulta de ello es el éxito y no el fracaso. Tal éxito incluye el
convertirse en hablante fluido en la lengua mayoritaria (Baker, 1993).

CONCLUSIONES

La inclusión social por sí sola es solo un ideal que tiene un buen sonido en los
discursos políticos, es por ello que para hacerla real ha de pensar seriamente en una
educación eficaz y pertinente para los pueblos indígenas. No queriendo decir con esto
que la Etnoeducación es la solución única para la inclusión social, pero sí es un gran
avance para lograrla.

La Etnoeducación permite, de manera natural y eficaz, la participación activa y

pertinente de los pueblos indígenas en la vida social mayoritaria. Sin embargo, las
instituciones educativas de la cultura mayoritaria deben estar preparadas para
permitirles la inclusión a los niños indígenas que llegan a hacer parte de las mismas,
deben tener un programa educativo que promueva la tolerancia y el respeto a la 135
diferencia, un programa educativo que valore el aporte de los saberes de la diversidad
cultural, que construya los conocimientos a través de la experiencia y el entorno que
cada integrante de una cultura minoritaria posee, un programa educativo que es
consciente que su misión no es hacer una transferencia de los pueblos indígenas a la
cultura mayoritaria, sino capacitar para fortalecer su dignidad y su valor; y para que
puedan permanecer, sin tener que fosilizarse, en medio de una sociedad cambiante.

Las culturas minoritarias no desean pertenecer ansiosamente a la cultura mayoritaria,

lo que desean es un equilibrio, un sistema educativo que los prepare en el marco de la
interculturalidad y el bilingüismo. Es evidente que hace más de 40 años vienen
reclamando una educación propia, una educación que salga de ellos y para ellos, una
educación que tenga en cuenta su cultura, sus conocimientos, sus tradiciones y, por
supuesto, sus lenguas.

El Estado colombiano ha de ofrecer los recursos necesarios, tanto humanos como

económicos, para la creación de literatura en la lengua materna de cada pueblo indígena,
teniendo en cuenta que no puede simplemente traducir los libros que existen en la
cultura mayoritaria, sino que debe promover que dicha literatura sea creada con el
contenido cultural de cada minoría, obviamente tendrá que tener dentro de los grupos
encargados de tal labor a integrantes indígenas.

Teniendo varias leyes que respaldan este precioso trabajo, hemos de tomar mano de
ellas, si fuere necesario, para hacer un buen trabajo en esta área, fortaleciendo la
diversidad étnica y cultural de nuestro país y construyendo los nuevos conocimientos a
partir del contexto de cada cultura. Que estos derechos no se queden solo en el papel,
hemos de permitirles tomar sus propias decisiones y hacerlos participes en la
planificación de sus programas educativos y en la creación de los materiales escritos.

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137
Ponencia propuesta doctoral

Gestión social del conocimiento para potenciar la educación inclusiva

Sandra Acevedo Zapata8

Introducción
El proceso de formación en el doctorado en Ciencias Gerenciales de la Universidad
Rafael Belloso Chacín, se encuentra en etapa inicial y tiene el objetivo de la
investigación es analizar la gestión social del conocimiento como estrategia para la
potenciación de la educación inclusiva en universidades públicas, esto a través del
abordaje del interrogante por cómo construir un modelo teórico sobre la gestión social
del conocimiento para la potenciación de la educación inclusiva en universidades
públicas. Para adelantar este proceso investigativo se asume el tipo de investigación
cuantitativa y se diseñarán instrumentos a partir de la relación de variables con el
estudio sobre la percepción sobre la realidad observable.

Palabras clave 138

Gestión del conocimiento, gestión social, educación inclusiva y universidad pública.

Social knowledge management to enhance inclusive education

Introduction
The training process in the PhD in Management Sciences of the University Rafael
Belloso Chacin, is in initial stage and aims of the research is to analyze the social
knowledge management as a strategy for enhancing inclusive education in public
universities , this by addressing the question on how to build a theoretical model of
social knowledge management for enhancing inclusive education in public universities.
To advance this research process assumes the type of quantitative research and
instruments will be designed from the relationship of variables with the study on the
perception of the observable reality.

8
Docente de planta – UNAD Colombia. Licenciada en Psicología y Pedagogía con títulos de postgrado en Dirección Estratégica
de Organizaciones Universitarias, Gestión Social de la Educación y Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional. En proceso de Doctorado en la URBE de Venezuela. Investigadora en el campo pedagógico de las tecnologías de la
comunicación sobre la gestión de la educación inclusiva, procesos cognitivos y construcción del pensamiento prospectivo.
Correo institucional: sandra.acevedo@unad.edu.co y correo personal: sacevedoz@yahoo.es, http://orcid.org/0000-0003-0518-
0234
Keywords
Knowledge management, social management , inclusive education and public
university.

Contenido

En el contexto contemporáneo, se evidencia cómo los procesos de globalización han

afectado a las universidades, obligando a trasformar las prácticas y los productos que
estas generan, los cuales, ya no son evaluados por una comunidad científica cerrada,
sino que ahora su éxito radica en lograr integrar diversas poblaciones, al conseguir la
inserción social y laboral de sus egresados.

A nivel mundial el conocimiento representa la fuente y esencia de la gestión social en

las universidades, pues ha de promover la integración exitosa de los egresados en la

139
sociedad de la información y el conocimiento con una formación que brinde la
posibilidad del desarrollo de competencias para acceder y trabajar exitosamente
(Beltrán, 2015).
En este sentido la gestión social del conocimiento sirve para que los sujetos de las
diversas poblaciones trasfieran y generen soluciones a las necesidades reales en los
contextos donde se desenvuelven, con proyectos colectivos que se espera sean
construidos a partir de sus tradiciones, saberes ancestrales y la interacción con la cultura
académica, con el apoyo de tecnologías de la comunicación, por esta razón en esta
investigación se han operacionalizado las variables como aparece en el Anexo A y se
presentan brevemente en los siguientes párrafos.
Es así como, la gestión social del conocimiento se concibe en palabras de Nonaka y
Takeuchi (1999) como un mecanismo constante y dinámico de relación existente entre
el conocimiento tácito y el conocimiento explicito como procesos de conversión del
conocimiento.
El conocimiento tácito es implícito en el pensamiento y la experticia de cada sujeto,
mientras el conocimiento explícito se puede expresar y se puede representar
simbólicamente, por tanto es transmisible y almacenable, ya sea por tradición oral,
escrita u otros medios y se vuelve propio de las instituciones donde se materializa.
Por tanto es importante lograr que en las universidades se den procesos de socialización
de conocimientos armonizados en los intercambios experimentados. Se puede pasar de
conocimiento tácito a tácito donde los sujetos tienen nuevos aprendizajes en la
interacción directa con otros, en el compartir experiencias, por tanto el aprendizaje se da
por la imitación, es fundamental la observación y la experiencia práctica directa que
permite la apropiación a través del cuerpo, se da de manera simultánea y analógica
porque se propicia el cambio en las prácticas
La externalización de conocimiento conceptual e individual que se materializa a través
de la codificación, se pasa de tácito a explícito a través del diálogo con el uso de
metáforas, modelos o analogías. Esta actividad es esencial en la creación de
conocimiento en el ámbito empresarial y universitario porque se utiliza para la creación
de nuevos productos y en al ámbito social se da para la búsqueda de soluciones a
problemas reales.
Con respecto al conocimiento explícito Nonaka y Takeuchi (1999) plantean que
permite reconocer los procesos de creación y construcción de conocimiento en la
interacción social, puede utilizarse en la interacción de las redes y la comprensión de las
tradiciones de las diversas poblaciones. Este conocimiento explicito pasa por el
raciocinio en un proceso secuencial y se vuelve digital en una teoría o discurso.
La combinación que se refiere a la concreción del conocimiento sistémico y
sistemático a través de la unión de los referentes adquiridos. En este proceso los sujetos
combinan su conocimiento explícito mediante conversaciones, reuniones y la reflexión
conjunta.
Luego se da la Internacionalización donde se pasa de conocimiento de explícito a tácito, 140
es en el que los sujetos lo interiorizan a partir de su propia experiencia. Reflexionan y
con procesos de metacognición o interiorización de las experiencias de apropiación
fruto de las otras formas de creación de conocimiento dentro de sus propios referentes y
bases de datos construidas por su experiencia y su interacción con otros.
En relación con la educación inclusiva se busca el logro de una sociedad incluyente, la
cual implica que se logre la participación de las diversas poblaciones, con equidad,
reconociendo la interculturalidad con procesos formativos de calidad que propicien una
autentica inclusión social, basados en los modelos de organización flexible que
permitan catalizar a través de todos los canales de comunicación la gestión del
conocimientos en sus dinámicas y formas de representación con el fin de configurar el
bienestar de todos y cada uno de los grupos sociales de un país.
La educación inclusiva es una estrategia para lograr la inclusión social, la cual se da en
las diferentes interacciones de los sujetos en sus escenarios de convivencia en sus
contextos particulares donde se dan estas relaciones y las llenan de significado, supera
la simple aceptación por un compromiso en el reconocimiento que deben garantizar las
universidades.
Lograr la educación inclusiva implica la existencia y ejercicio de la Institucionalidad en
cada una de las universidades con la experiencia de relaciones intersubjetivas que
permitan la construcción del sujeto social con la legitimación de los grupos de las
diversas poblaciones brindándoles espacios políticos y sociales.
En el mismo sentido las universidades requieren el logro de la Calidad con el
cumplimiento de los objetivos de formación integral en las condiciones óptimas como
cultura organizacional y además que se logre eliminar las barreras para el aprendizaje y
la participación.
En la diversidad se materializa la apuesta por el reconocimiento de cada sujeto y
población a partir de su identidad, cultura y particularidades que constituyen la
interculturalidad en la universidad con equidad
La tecnología aplicada posibilita la inclusión con la implementación de estrategias que
permitan las interacciones de los sujetos a través de ellas con su apropiación
tecnológica, la cual garantiza el acceso, a partir de las necesidades de las poblaciones
diversas con la conexión en redes, la integración de saberes que permitan a los agentes
educativos que permiten gestionar el conocimiento (Maldonado et al, 2008).
En las universidades la tecnología posibilita la Inclusión digital, la apropiación de la
tecnología como proceso cultural donde los sujetos pueden utilizar y apropia los
recursos en dinámicas sociales que les permiten transformar su cultura y participar en
la sociedad del conocimiento.
La investigación en Colombia en palabras de Carrillo (2014) presenta que en Colombia,

141
se hace urgente y necesario realizar procesos de concienciación sobre nuestro propio
proceso para entender el contexto para que la educación inclusiva logre su propósito de
cerrar las brechas generadas por la inequidad.
El país está buscando la prosperidad, y para ello adelanta mecanismos y dispositivos
para propiciar el ejercicio pleno de los derechos y de manera muy relevante le apuesta a
propiciar las condiciones para el acceso a las oportunidades para todas las poblaciones
(M.E.N., 2013)
Educación de calidad que consiste en brindar las condiciones para que los sujetos que
llegan a la institución puedan resolver sus necesidades y requieren asumir un cambio
de paradigmático sobre la educación inclusiva, ya que implica modificaciones
epistemológicas en la forma de asumir las culturas, de aplicar las políticas, y genera
trasformaciones estructurales y profundas en las prácticas pedagógicas.
Asumir educación inclusiva en las universidades implica la trasformación de la
institución en una organización que aprende y gestiona conocimiento a partir de los
grupos humanos y poblaciones diversas que la constituyen, por tanto sus procesos
investigativos, curriculares, pedagógicas, evaluativos y los servicios de bienestar deben
centrarse en el desafío del reconocimiento y formación de las poblaciones en su
particularidad y diversidad.
Por tanto el servicio educativo en la educación superior propende por el pleno
despliegue subjetivo desde la perspectiva propuesta (M.E.N, 2013) en los lineamientos
de política de la educación superior inclusiva que señalan: “La inclusión parte del
supuesto que todo ser humano es especial a su manera, y que requiere una respuesta
educativa singular que transforme el potencial de aprendizaje que todas y todos
abrigamos, en una realidad gratificante y sustentable.” (p.15)

Gráfico 1. Proceso de la educación superior inclusiva.

142
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2013).

La educación superior está realizando esfuerzos ingentes por lograr la equidad y

calidad en la respuesta a la necesidad de la diversas poblaciones, se aprecia que las tasas
de cobertura y acceso a nivel de pregrado aumentaron del 24.4% al 46 % entre el 2002 y
2014 (OCDE- BID, 2014).
Sin embargo es preocupante la tasa de deserción en el 2013 en los programas
universitarios fue del 44.9% y en los programas técnicos llegó al 62,4% y 53,8% en
los tecnológicos (M.E.N, 2013).
Según ese ha identificado en el sistema de prevención y análisis de la deserción e la
instituciones de educación superior SPADIES (M.E.N, 2014), los factores que incluyen
en el prevalencia de la problemática son las debilidades académicas con las que
ingresan los estudiantes a la educación superior, seguido de las dificultades económicas,
la falta de orientación vocacional, las actitudes, aptitudes, expectativas y formación de
los estudiantes.
En las Universidades Publicas de Bogotá no se escapa a esta situación específicamente
Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la Universidad Nacional de Colombia y la
Universidad Pedagógica Nacional desarrollan diferentes estrategias de para contrarrestar
las debilidades de los jóvenes al ingreso a la universidad, como se evidencia en el
informe de estrategias de permanencia de la educación superior: experiencias
significativas M.E.N. (2015).
Sin embargo este no es un camino acabado, se presume que el desafío es muy grande y
requiere de la integración y el desarrollo de estrategias que permitan mejorar la
eficiencia en la inclusión social de las universidades de manera que esto contribuya a la
permanencia y graduación de los estudiantes , por tanto en este proyecto se busca
identificar y analizar aquellos elementos que configuran la estrategia de gestión social
del conocimiento para contribuir a potenciar la educación inclusiva en las instituciones
de educación superior, con este fin se diseña un instrumento sobre variables que hacen
explícitas las prácticas que evidencian la gestión social del conocimiento y la educación
inclusiva en las universidades públicas.

En las universidades públicas se observa y que se dan problemáticas como la deserción

estudiantil, bajos índices de graduación, desarticulación entre educación media y
superior. A nivel investigativo y de gestión de conocimiento se observan bajos niveles
de publicación y producción científica sobre los saberes y de las poblaciones diversas,
acompañados de bajos niveles de formación de investigadores y estudiantes semilla.
Pocos procesos de investigación sobre las propias prácticas investigativas y formativas
a nivel curricular. Así como Ausencia de procedimientos y modelos que representen los
143
procesos de creación y sistematización conocimiento conceptual por baja publicación y
productividad de materiales digitales e impresos.

En el mismo sentido se observa pocas investigaciones sobre consulta de los aplicativos,

sistemas y bases de datos que sistematizan los estudios estadísticos sobre permanencia,
graduación y seguimiento estudiantil.

También se observa que se forman profesionales con débiles competencias operativas y

son poco competitivos en la sociedad del conocimiento y en muchas ocasiones los
egresados no logran ubicarse laboralmente en su campo de formación.

La débil formación académica se evidencia en los bajos índices de resultados en niveles

en pruebas académicas por falta de formación en procesos de autoaprendizaje y
socialización de conocimientos de poblaciones diversas y se encuentra que muchas
veces se privilegia el conocimiento científico tradicional de comunidades cerradas.
Las dificultades encontradas pueden tener como causas el limitado acceso de las
diversas poblaciones por interferencias con la cultura occidental o dominante y en
muchos casos aislamiento geográfico, también puede deberse a la falta de apropiación
tecnológica

También puede suceder que se haya ausencia de seguimiento y falta de

acompañamiento a las debilidades académicas, económicas y sociales por
desconocimiento y falta de reconocimiento de las identidades de los sujetos y sus
características físicas, cognitivas, culturales, políticas, religiosas.

Puede suceder que exista falta de trasferencia de conocimientos y saberes prácticos

sobre la creación circulación, producción y apropiación del conocimiento sobre la
experiencia práctica que son los que evidencian la experticia en los diferentes campos
disciplinares.

En el mismo sentido pueden existir dificultades para materializar el proceso de creación

144
y difusión del conocimiento así como de falta de procesos de apropiación de
conocimientos desde y sobre la práctica misma por ausencia de investigación sobre la
gestión de conocimiento la interior de la institución y de intercambio y movilidad de
investigadores. Y Falta de lineamientos y procedimiento sobre la cómo crear, divulgar
y concretar el conocimiento, en materiales digitales y producir intangible que ayuden a
la sistematización y consulta de bases de datos sobre los conocimientos y saberes de las
comunidades diversas, y en caso de existir documentos no son retomados o citados
suficientemente.

También se observa que se dan débiles procesos de metacognición sobre la apropiación

de conocimientos y saberes de las diversas poblaciones a través de la formación y
seguimiento a procesos de participación ciudadana para impactar los currículos por
desconocimiento de las diversas poblaciones que conforma la universidad y de sus
necesidades.

Se presume que hay ausencia de apropiación tecnológica en los procesos pedagógicos e

investigativos por inexistencia de soluciones tecnológicas que integren los saberes de
los sujetos de la población y falta de apropiación simbólica de la cultura digital de los
sujetos y las poblaciones que constituyen la comunidad universitaria.
De no solucionar esta situación en las universidades públicas se continuaría con
prácticas excluyentes sin lineamientos, ni un modelo de referencia para la realizar
ajustes y superar las problemáticas como al deserción estudiantil, la falta de graduación
y la exclusión social de los las diversas poblaciones.

Por tanto se deben establecer políticas, lineamientos y mecanismos que permitan

desarrollar la gestión social del conocimiento de las diversas poblaciones para lograr su
inclusión social y de esta manera, las universidades podrán cumplir sus fines
misionales y responder a las exigencias de la sociedad y las necesidades de las diversas
poblaciones.

La situación descrita señala que es necesario construir un modelo teórico sobre el

análisis de la gestión social del conocimiento en las universidades públicas de manera
que éste sirva para la potenciación de la educación inclusiva.

Metodología
La investigación cuantitativa se desarrollará desde la posición filosófica del positivismo
que viene del empirismo que busca construir conocimiento a partir de la relación de
145
variables con el estudio sobre la percepción sobre la realidad observable (Carmines y
Zeller, 1991). Para esto las técnicas de para obtener los datos con su cuantificación y
análisis que permitirán encontrar respuestas a las preguntas planteadas en la
investigación.

Luego de construir la tabla de operacionalización de las variables anexo 1, se buscará

construir instrumentos que garanticen medir la relación entre variables, dimensiones e
indicadores. Siguiendo a Chávez (2007) para esto se desarrollará una planificación
metodológica, técnica y estadística para la construcción de los ítems que permitirán la
recolección de datos en relación con los indicadores establecidos y en función del
contexto teórico de las variables objeto de estudio.

Formulación del problema

De acuerdo con lo planteado anteriormente surge como interrogante central ¿Cómo

construir un modelo teórico sobre la gestión social del conocimiento para la
potenciación de la educación inclusiva en universidades públicas?
Sistematización del problema
De acuerdo con el interrogante central surgen las siguientes preguntas:

¿Cuál es el conocimiento tácito en universidades públicas?

¿Cuál es el conocimiento explícito en universidades públicas?
¿Cuál es la institucionalidad de la educación inclusiva en universidades públicas?
¿Cuál es la diversidad de la educación inclusiva en universidades públicas?
¿Cuál es la tecnología aplicada de la educación inclusiva en universidades públicas?

¿Cómo construir un modelo teórico sobre la gestión social del conocimiento para
potenciar la educación inclusiva en universidades públicas?

Objetivos
146
Objetivo General
Analizar la gestión social del conocimiento como estrategia para la potenciación de la
educación inclusiva en universidades públicas.

Objetivos Específicos

Identificar el conocimiento tácito en universidades públicas.

Describir el conocimiento explícito en universidades públicas.
Determinar la institucionalidad de la educación inclusiva en universidades públicas.
Caracterizar la diversidad de la educación inclusiva en universidades públicas.
Identificar la tecnología aplicada de la educación inclusiva en universidades públicas.
Generar un modelo teórico sobre la gestión social del conocimiento para potenciar la
educación inclusiva en universidades públicas.
Justificación de la investigación

Las universidades públicas de la ciudad de Bogotá han asumido el reto que ha sido
definido por el Ministerio de Educación Nacional sobre la educación superior inclusiva
(2013), para implementarla en este discurso se distinguen dos tipos distintos de
conocimiento el tácito y el explícito; describe el movimiento y la circulación de
información entre uno y otro y así se explica la generación de conocimiento.

Esta investigación sobre la gestión de conocimiento en las universidades públicas es

importante porque permite construir mejorar los procesos para lograr el cumplimiento
de las funciones sustantivas y desde allí aproximarse al cumplimiento de su misión con
calidad, en este marco de referencia el conocimiento se convierte, no solo en un
producto para fuera de la universidad, sino además en un insumo intangible fruto de la
gestión social del mismo, que puede servir para su mejoramiento permanente y
creación de valor para todos los actores que participan en la vida institucional.

147
En el ámbito teórico brinda lineamientos para aplicar la gestión social del conocimiento,
construcción de nuevo modelo de gestión social del conocimiento retomando los
saberes de las diversas poblaciones

En el ámbito de lo práctico permite mejorar los procesos de acompañamiento de los

estudiantes, los procesos investigativos sobre la gestión social del conocimiento y lograr
las metas de las universidades hacia la excelencia académica y la actualización de
currículos pertinentes.

En el ámbito de lo metodológico aporta la construcción de instrumentos de recolección

de información que permita construir conocimiento sobre la gestión social del
conocimiento y las necesidades de las diversas poblaciones para lograr la educación
inclusiva.

En la investigación se construye un modelo teórico con estrategias concretas para lograr

la inclusión social de las diversas poblaciones, a través del mejoramiento en los
procesos de permanencia estudiantil, graduación y acompañamiento a egresados.
Además es importante para la sociedad porque orientará sobre lineamientos que
permitan apropiar la educación inclusiva en las instituciones de educación superior a
través de la gestión social del conocimiento para que no se realice de manera
instrumental sino con un sentido social que aporte a la experiencia de la comunidades
que pertenecen la institución y permita crear valor y aproximarse e integrarse
exitosamente a la sociedad del conocimiento.
En el ámbito de la educación superior el modelo es fundamental porque permite
materializar la función misional de todas las instituciones, al integrar todos sus
esfuerzos para conseguir la inclusión social de los sujetos de las diversas poblaciones
con equidad y justicia social desde el reconocimiento.

La metodología se materializa en el diseño de instrumentos de recolección y técnicas de

análisis de datos, con el fin de identificar la contribución de la gestión social del
conocimiento para potenciar la educación inclusiva en las universidades públicas.

Los resultados servirán para que cada una de las universidades donde se aplica este
instrumento, se puedan implementar políticas, planes y lineamientos más eficientes
en la búsqueda de la inclusión social.
148
Delimitación de la investigación

Se enmarca en la línea de investigación matricial: gerencia de las organizaciones y línea

potencial: capital intelectual y área temática gestión del conocimiento del Centro de
Investigaciones de Ciencias Administrativas y Gerenciales (CICAG) de la Universidad
Rafael Belloso Chacín (URBE), para ellos se han abordado los autores Nonaka y
Takeuchi (1999), Blanco (2008), Ainscow (2009), Alles (2006), Carrillo (2010).
Tiempo desde marzo 2015 a julio 2017.

La investigación analiza cómo generar un modelo que permita identificar la

contribución de la gestión social del conocimiento para potenciar la educación inclusiva
en las universidades públicas en la ciudad de Bogotá, como son: Universidad Nacional
Abierta y a Distancia. (UNAD), Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y
Universidad Nacional de Colombia (UN).

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150
Poster
Abordaje del concepto de Gamificación en el aprendizaje de las infancias.

Edgar Pineda
Introducción
Gamificación es algo más que llevar juegos al aula de clase. La investigación en
Ecosistemas de aprendizaje para las infancias con enfoque de Gamificación partió de la
premisa anterior y se concentró en su primera fase en realizar un Estado del arte sobre la
aplicación, conceptualización y abordaje educativo del concepto de Gamificación; así
como, de la posibilidad de aplicación en estrategias educativas para las Infancias. La
Gamificación se ha entendido como la aplicación de mecánicas y dinámicas de juegos
a contextos ajenos a este (Revuelta Domínguez, F.I y Esnaola Horacek G.A, 2013),
entre ellos el contexto de aprendizaje en las infancias. El objetivo de esta ponencia es
exponer los avances y hallazgos en la estrategia de abordar los aprendizajes de las 151
infancias desde la Gamificación. En primera medida este estudio construyo un Estadio
del arte sobre la relación Gamificación – aprendizaje e infancias; para ello se revisaron
los fundamentos, investigaciones, instrumentos de medida, implicaciones y aplicaciones
prácticas del concepto de Gamificación (Gamificación), en el ámbito de la educación y
específicamente en el espectro de las Infancias. La metodología utilizada para lograr el
propósito comprende: a) búsqueda de información en función de las palabras claves en
las Bases de Datos especializadas (SCOPUS, SciElo, Dialnet, Proquest, EBSCO), b)
indagación con maestros y agentes educativos en infancias sobre sus creencias, saberes
e imaginarios sobre el concepto, y c) un estudio sobre cuáles son los autores más citados
en los temas que atañe al análisis. Se concluye el estudio con una creación de base de
datos y fichas bibliográficas y RAE de cada material analizado.

En segunda fase, el proyecto se ha concentrado en construir y validar una

estrategia de evaluación de funciones ejecutivas en las infancias a través de una
estrategia de Gamificación; la metodología usada en esta fase ha comprendido: a)
evaluación neuropsicológica a población de infancias, b) Análisis de datos y
construcción de protocolos de intervención desde el enfoque de la Gamificación, c)
estrategia bioneuropsicosocial que plantea acciones gamificadas para la evaluación de
funciones ejecutivas. En tercera fase, se ha desarrollado la validación de la incidencia de
un curos de neuropsicología y estrategia de Gamificación para las infancias, dicho curso
se ofreció a docentes y agentes educativos en infancias, esta fase tiene como fin
establecer un estudio correlativo experimental entre un grupo de docentes que reciben el
curso versus uno que no en cuanto sus estrategias y resultados en la valoración de
funciones básicas para el aprendizaje.

Antecedentes

El posicionamiento de las Infancias en la agenda pública derivado del compromiso que

instaura la Constitución Política de Colombia (1991), la Convención de los Derechos
del Niño (1989), y el Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley 098 de 2006) hacen
efectivo el principio de la prevalencia y prioridad de los derechos de los niños, niñas en
sus territorios. Los diferentes avances en la definición de una Política Pública a partir de
un marco de referencia común, han permitido aunar esfuerzos para lograr proyectos de
152
carácter integral que propendan por la mejora de la calidad de vida y bienestar de los
niños y niñas (Pineda et al, 2014). De cara a continuar con este proceso de apoyo e
intervención a las infancias se formula en UNIMINUTO VRLL un proyecto de
investigación para la construcción de un modelo pedagógico basado en la Gamificación
y concentrado en la población infantil del Departamento del Meta, que en su mayoría es
población rural, geográficamente dispersa que acceden a la educación y que requieren
de manera prioritaria complementar los servicios del componente pedagógico.

Los niños y niñas que asisten a hogares comunitarios, colegios y jardines infantiles
públicos y privados, no cuenta con un diagnóstico inicial eficaz que identifique sus
capacidades y talentos naturales, de igual manera es bajo el desarrollo de perfiles de
aprendizaje de los niños y niñas que permita ampliar las estrategias de atención y
desarrollo de habilidades psicoafectivas que logren potenciar el optimo desarrollo de la
capacidad neuronal ya “instalada” en cada uno de los niños y niñas (Pineda et al, 2014).
La actual estrategia pedagógica de los Agentes educativos y Maestros es insuficiente
frente a la demanda de Aprendizaje y necesidades educativas especiales (Pineda, 2015).
Así como es deficiente la infraestructura y dotación de espacios, no se cuenta con
elementos de ayudas para el aprendizaje ni sistemas de información y se requiere
formación complementaria a los agentes educativos y maestros en Infancias en la
comprensión del funcionamiento del cerebro y del juego y la lúdica como elementos
fundantes del desarrollo cognitivo de la Infancia.

Las diferentes investigaciones sobre el aprendizaje nos han puesto frente a nuevas
comprensiones sobre el cerebro, sobre el comportamiento del sujeto, sobre sus maneras
de representar, construir, compartir y apropiar conocimiento (Tappscot, 2011). Los
fundamentos de las disciplinas que intervienen en el campo del aprendizaje se han
renovado; como entendemos el cerebro, la mente y la interacción se han abierto a
perspectivas diversas, innovadoras y desafiantes. Pensar como diseñamos un modelo
pedagógico, una estrategia de enseñanza y un ecosistema de aprendizaje implica asumir
estas nuevas fuentes de pensamiento y traducirlas en metodologías que contribuyan a
tener una educación de calidad para la Infancias con prácticas pedagógicas
contemporáneas. 153
La manera como concebimos el proceso de aprendizaje debe estar ligado a la forma
como desarrollamos la práctica cotidiana (Juliao, 2014); por tal razón el proyecto busca
establecer un nuevo paradigma educativo donde la neuroeducación, la Gamificación y el
juego sean los nuevos aliados de los programas de atención y educación de la infancias.
Para tal fin, se ha diseñado una revisión del estado del arte sobre ecosistemas de
aprendizaje y una revisión conceptual de términos que conceptualizan la práctica
pedagógica en Infancias y se ha creado una estrategia para incluir las temáticas de
juego, Gamificación y neuroeducación como factores de influencia en el desarrollo
infantil.

Los comentarios sobre Derecho al Juego en niños y niñas, emitidos por los comités de
la ONU, proveen una explicación detallada de los aspectos más relevantes de un
derecho que se percibe como de vital importancia en su aplicación por parte de los
diferentes países. Por tal razón, es importante generar una estrategia didáctica que
propenda porque los niños y niñas que asisten a hogares comunitarios, colegios y
jardines infantiles públicos y privados logren desarrollar sus aprendizajes básicos a
través de estrategias ludificadas, que no sólo les permitan cumplir con su derecho
universal al juego sino que facilite el establecimiento de una cultura de creatividad, reto
e innovación.

Se pretendió, después de la evaluación de resultados y la confirmación de la

hipótesis, instaurar el curso de formación en neurodesarrollo infantil de forma curricular
al programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, así como de ofrecerlo y gestionarlo
como curso de actualización pedagógica y profesional para pedagogos infantiles y
agentes educativos de infancia, y de esta manera, aportar de manera académica y
científica al desarrollo de aprendizajes y condiciones de vida digna para niños y niñas .

Problemática

Es importante resaltar que en el campo de las Infancias y la Gamificación no se

encontró un estudio y/o investigación específica que conglomere la creación de un
modelo pedagógico y una estrategia de formación docente; por tal razón se citaran
estudios, investigaciones y acercamientos que desde otras áreas y disciplinas se han 154
hecho al objeto de investigación en cuanto fundamentación de la problemática.

Estos proyectos hacen clara referencia a la necesidad de reconstruir el significado de

aprender, replantear estilos de aprendizaje y de enseñanza y tener en cuenta la
diversidad de ritmos y estilos cognitivos de los estudiantes. Es importante rescatar que
la mayoría de iniciativas ligadas a la temática del Modelos educativos didácticos y
pedagógicos se encuentran territorializadas en ciudades como Medellín, Bogotá y Cali
quienes realizan apuestas significativas por la inclusión de procesos en Infancias como
ejes fundantes de la Política Pública. En esta línea, en el año 2008 el Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP realizó una investigación
sobre el estado del arte del concepto y abordaje pedagógico de las dificultades de
aprendizaje en la Ciudad de Bogotá en los últimos siete años (Acuña, 2008). La
realización de este proyecto permitió identificar tendencias conceptuales y
metodológicas e identificar grupos de maestros activos interesados en trabajar en la
línea del aprendizaje y sus dificultades. En los resultados finales que presenta Acuña
(2008), se pueden identificar tendencias a la implementación de ludoestaciones, Teoría
del Juego y las TIC como referentes a incluir en la formación de docentes en Infancias y
para el abordaje de dificultades de aprendizaje.

Durante los años 2009 – 2012 el equipo proponente de los anteriores proyectos
desarrolló cuatro proyectos de innovación desarrollados por el IDEP en la Ciudad de
Bogotá en las áreas de: abordaje pedagógico de las dificultades de aprendizaje (en
lenguaje y matemáticas) y en innovación y currículo para ciclo inicial construyendo de
manera conjunta con un grupo de docentes un instrumento para evaluar procesos
cognoscitivos en estudiantes de ciclo inicial, dicho instrumento fue piloteado mediante
su aplicación a 90 estudiantes de ciclo inicial. Dando continuidad a estas innovaciones y
con el propósito de consolidar una línea de trabajo en el campo de desarrollo del
pensamiento, aprendizaje y sus dificultades se desarrollaron dos innovaciones en
abordaje pedagógico para poblaciones con dificultades de aprendizaje y discapacitadas
y Procesos de evaluación para estudiantes de ciclo inicial (Acuña, 2012). Con estas dos
innovaciones se abordó el tema de desarrollo cognoscitivo y dificultades de aprendizaje
desde las perspectivas preventiva y de intervención pedagógica. 155
En la innovación en dificultades de aprendizaje (Acuña, 2012), se consolidó, se
aplicó y validó un modelo con dificultades de aprendizaje y/o discapacitadas, a partir de
estaciones lúdicas de aprendizaje en la Ciudad de Bogotá. Para el año 2012, el equipo
investigador participa en el estudio Valoración Abordaje de procesos de desarrollo,
aprendizaje y sus dificultades aplicando un instrumento de valoración de niños y niñas
para ciclo inicial en tres instituciones de la Ciudad de Bogotá y con base en sus
resultados se adaptó para cada institución el modelo pedagógico para ciclo inicial
piloteado en el año 2013, articulando como estrategia metodológica central el modelo
de ambientes lúdicos de aprendizaje (ludoestaciones), propuesto y validado en años
anteriores desde el proyecto de dificultades de aprendizaje. (Blanco, Zea, Espitia,
Acuña, 2013).

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y la validación del modelo de

valoración y abordaje, para el año 2013, se cita la investigación en la creación de Línea
Base para la formación de Agentes Educativos en los 120 Departamentos de Boyacá
(Pineda, Paz y Cuervo, 2014) que permitió al equipo investigador del presente
´proyecto construir bases conceptuales sobre temarios de formación para Agentes
Educativos y Maestros en el nivel de Ciclo inicial y población en Infancias en los
referentes de Gamificación y neuroaprendizaje.

Además, Un programa de formación en neuropsicología del aprendizaje para la

infancia, utilizando diferentes estrategias didácticas mediadas por la Gamificación y los
ambientes virtuales de aprendizaje, potencian en los docentes, agentes educativos y
estudiantes en formación en el campo de las infancias, diferentes posibilidades de
adquisición de conocimientos, habilidades y valores para desarrollar una adecuada
interacción, abordaje, evaluación y creación de protocolos de intervención en
funcionalidades básicas y funciones ejecutivas para el aprendizaje. Acción esta que les
permite consolidar un mejor desempeño académico, investigativo y profesional, y en la
cual la formación de docentes, agentes educativos y estudiantes en el campo de las
infancias se configura en un elemento clave para el éxito venidero de programas de
atención para la Infancia, y en estrategias de formación en esta temática a nivel docentes
y agentes educativos, pues serán éstos quienes liderarán los mismos al interior de 156
diferentes Instituciones educativas, jardines infantiles, Centro de Desarrollo Infantil,
universidades, instituciones educativas y organismos y organizaciones que trabajen por
las Infancias. Con esta problemática planteada se presentan las preguntas de
investigación que han guiado esta investigación

 ¿Cómo los programas de formación en neuropsicología del aprendizaje para la

infancia facilitan y apoyan, entre otras, en la organización cerebral de los
diferentes procesos cognoscitivos en el niño, sus trastornos en caso de patología
y sus protocolos de intervención?

 ¿Qué modelos y estrategias de formación en neuropsicología, aprendizaje y

neurodesarrollo infantil aplicados con éxito en otros países pueden ser adoptados
y adaptados para programas de formación en esta línea en el contexto
colombiano?
  ¿Qué ventajas de aprendizaje permite la aplicación de estrategias de
Gamificación en los protocolos de intervención para el desarrollo y potencia de
las funciones básicas para el aprendizaje en infancias?

 ¿Qué formación básica en Neuropsicología y neurodesarrollo deben tener los

estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil de UNIMINUTO, como los
futuros profesionales que estarán a cargo de diseñar y ejecutar procesos de
enseñanza-aprendizaje con la población de la infancia?

Metodología

Se adopta la Investigación cualitativa, metodología de investigación – acción y se aplica

la estrategia investigativa que propone Juliao (2011) desde el enfoque Praxeológico.
Para tal fin, se establecen cuatro criterios de desarrollo de la Investigación (I) Ver, (II)
Juzgar, (III) Actuar y (IV) Devolución Creativa. En la investigación desde el enfoque
Praxeológico se tienen en cuenta fundamentalmente 4 fases: a. Se busca la participación
de la comunidad investigada y que tiene problemas por solucionar a lo largo de todo el 157
proceso de investigación. b. Se investiga sobre su propia realidad, en ella los sujetos de
la investigación son los protagonistas de su propio proceso investigativo. c. Se establece
una nueva relación teoría práctica (praxis), entendida como la “acción hacia la
transformación” (Juliao, 2011, p.13). d. Se determinan las necesidades, en éste caso la
necesidad es la ausencia de proyecto pedagógico que incida positivamente en la
educación para las infancias y se formula una estrategia creativa para dar solución a la
problemática identificada.

El proceso investigativo está comprometido ética y políticamente con la

trasformación de los modelos pedagógicos para la infancias y se fundamenta en el
abordaje pedagógico de la atención a la Infancias. En una primera etapa se centrará el
abordaje teórico en los Procesos Cognoscitivos como una mirada hacia los Dispositivos
Básicos de Aprendizaje identificando aspectos relevantes y conceptos que determinan el
trabajo pedagógico. El desarrollo del proyecto se lleva a través del acompañamiento
pedagógico, el cual se entiende como la asesoría planificada, continua, contextualizada,
pertinente, y respetuosa que se le hace a los docentes con el objetivo de contribuir con el
mejoramiento de su práctica pedagógica y la gestión de sus proyectos de aula. El
acompañamiento o coaching permite a los docentes recibir un respaldo pedagógico y
una retroalimentación continua que permite el mejoramiento de sus desempeños,
incorporando nuevas estrategias y procedimientos. Su desarrollo involucra a dos o más
personas y sus distintas instituciones, quienes asumen un compromiso con la ayuda, la
transferencia de conocimientos y de experiencias entre los acompañantes y las personas
acompañadas. (García, 2007).

El acompañamiento es una construcción compartida entre los participantes, por tal razón
los acompañantes y los acompañados vivencian mejoras en su quehacer pedagógico.
Para García (2007) durante el proceso de acompañamiento intervienen distintos actores
los cuales deben contar con las siguientes características: (a) Planificación sistemática,
(b) Identificación permanente de las necesidades (c) Planteamiento de alternativas. La
propuesta metodológica responde a un tipo de estudio cualitativo basado en la
etnografía y la investigación narrativa y bibliográfica. Se plantea desarrollar la
investigación desde los componentes de la Pedagogía Praxeológica (Juliao, 2014) lo que 158
conlleva a establecer el estudio en cinco fases: Ver, Juzgar, Actuar, Devolución
Creativa, Validación; para el proceso de la revisión documental del concepto de
Gamificación se abordara la fase 1 correspondiente a la estrategia del ver (Juliao, 2011).

Fase 1 – VER

Fase a desarrollada en el año 2015 que tuvo como objetivo realizar una revisión
documental de literatura especializada en Gamificación, Teoría del Juego,
Gamificación, Neuroaprendizaje, Ludoestaciones; así como de realizar un análisis
comparativo de los Modelos Pedagógicos de los Colegios, C.D.I. y Jardines
pertenecientes al Proyecto. En esta misma fase se desarrollo el Estado del Arte que
sobre Gamificación aplicada a la educación se encuentre en revisión de bases de datos
especializadas. El trabajo de campo se concentro en la construcción de una
Caracterización de perfiles y prácticas pedagógicas en infancias de los participantes en
el proyecto como sujetos de investigación Como acción última se construyo una base de
datos Instituciones y Agentes Educativos en Infancias participantes del Proyecto.

Fase 2 – Juzgar
Fase desarrollada en el primer semestre de 2016, donde se evaluaron en funciones
básicas del aprendizaje a 200 niños y niñas escolarizados a través de pruebas
estandarizadas; a su vez se realizó la construcción de protocolos de intervención para
los estudiantes (200) evaluados en funciones básicas de aprendizaje; esto con el fin de
evidenciar las necesidades de cualificación y formación en neurodesarrollo infantil a
docentes y agentes educativos de infancia, con el fin de propiciar un mejor y más acorde
abordaje de estilos y necesidades de aprendizaje en la infancia, así como de sustentar la
hipótesis sobre la pertinencia de la creación de una estrategia de evaluación
neuropsicológica desde la Gamificación.

Fase 3 – Actuar

Fase desarrollándose en el año 2016, en esta fase se realizó una estrategia de formación
a grupo piloto (experimental) de docentes y agentes educativos en infancias, para tal fin
se diseñó, implemento y evalúo una estrategia de formación que se centró en analizar la
organización cerebral de los diferentes procesos cognoscitivos en el niño, sus trastornos,
su evaluación, su abordaje y potencialización y sus posibles protocolos de intervención,
159
todos estos desde el enfoque de la Ludificación (Gamificación). Se trabajó con un grupo
control que no recibió el curso de formación con el fin de validar las implicaciones de
conocer el funcionamiento del cerebro y las dinámicas de la Gamificación como
estrategia para abordar, funciones básicas, estilos de aprendizaje e inteligencias
múltiples del grupo experimental. En este momento se ha culminado el curso y se ha
solicitado tanto al grupo experimental como al grupo control la construcción de
procesos de evaluación, abordaje e intervención en cuanto funciones básicas del
aprendizaje, se espera aplicar los procesos en el mes de Julio y agosto y lograr realizar
una comparación y validar la hipótesis sobre la necesidad y pertinencia de construir
estrategias d evaluación neuropsicológica des de el conocimiento de la neuropsicología
y con la necesidad didáctica de la Gamificación.

Marco Teórico

1. Revisión documental
En primera medida y como paso inicial para poder establecer un parámetro de búsqueda
se realizó la revisión documental en bases de datos generales; para tal efecto se utilizó el
navegador Google, en dicho navegador se digitó primero la palabra Gamificación
obteniendo un aproximado de 54200 resultados, seguidamente se tipeo la palabra
gamificación obteniendo un total de 94500 resultados evidencian un alto número de
coincidencias en bases de datos, páginas web y repositorios de información. Seguido se
anexó a cada búsqueda la palabra artículos obteniendo que para la combinación
Gamificación-artículos se encontraron 29.100 resultados y para la combinación
gamificación-artículos se encontraron 107.000 resultados. En la plataforma Google
Scholar se obtuvieron 87 resultados para la palabra gamificación, 13 resultados para
Gamificación.

Se aplicó validez de resultados en la primera y segunda búsqueda a través del

ingreso a cuatro resultados de cada una de las páginas cargadas en Google y Google
Scholar teniendo como resultado que el 64% de las páginas a las que se accedieron son
del campo de la tecnología, las TIC; el 23% son páginas de marketing y comercio, el 160
11% páginas referentes a blogs y wikis y solo un 2% pertenecientes a páginas
académicas de universidades y/o colegios, de editoriales, revistas científicas.

Posteriormente se realizaron búsquedas en las siguientes bases de datos: Scopus,

EBSCOHost, SciElo, Dialnet, Proquest; los términos de búsqueda fueron los mismos
que se utilizaron en Google; gamification, Gamificación, Gamificación, los términos de
búsqueda se utilizaron para todos los campos (título, resumen, palabras clave y texto
completo), y para todos los tipos de resultados

Las búsquedas focalizadas fueron realizadas con los siguientes criterios previos:

 Documento con revisión por pares publicado en un instancia nacional o

internacional reconocida.

 perteneciente a un estudio y/o investigación y que su metodología y resultados

estuviera incluido en el texto.

 Se especifique el método de investigación utilizado.

  Se comprenda claramente la motivación o problemática abordada.

 que el estudio nombrara la Gamificación o Gamificación como objeto de estudio

y/o implementación y no se equiparara a la teoría de juegos y/o a la lúdica.

Con los anteriores criterios se condicionó el análisis de documentos y se limitó la

búsqueda. Se analizaron aquellos documentos seleccionados para la muestra y que no
cumplían los requisitos previos y se establecieron las siguientes categorías:

1. Son documentos conceptuales que no responden a resultados y/o análisis de

estudios y/o investigaciones.

2. Son documentos del campo de la ingeniería que describen un sistema y carecen

de evaluación por pares.

3. No se define ni se conceptualizan los términos de Gamificación o Gamificación

en el texto.

4. Se enuncia en el texto los conceptos de Gamificación o Gamificación pero no

161
constituye el corpus de la disertación y/o discusión.

5. Tipología de documentos breves / investigación en curso / resúmenes

Después de realizar los filtros correspondientes se establecieron para el análisis y

revisión veinticinco (25) trabajos de investigación revisados por pares en el tema de
Gamificación y/o Gamificación.

2. Formación docente en neurodesarollo y neuropsicología del aprendizaje

No es desconocido el tema de discusión sobre la centralidad de la formación

docente en el proceso educativo. Es claro que sin los docentes el cambio educativo es
muy difícil. Sin embargo, esta aseveración sin la compañía de políticas públicas y
proyectos de formación encaminados a la profesionalización docente se convierten en
letra sin importancia. La profesión docente en la sociedad actual puede ser descrita
como una praxis social institucionalizada y reconocida que logra brindar valores y
aprendizajes necesarios para la construcción de ciudadanía y sociedad. Para el ejercicio
de la profesión docente se requiere de una formación especializada y reconocida, la
ejecutan sujetos pertenecientes a colectivos, que instituyen las políticas aceptables para
su ejercicio, a través de códigos éticos (Hortal, 2002). La profesión docente, al igual que
las otras profesiones, surge para responder necesidades sociales, necesidades que
reconfiguran constantemente sus competencias; es decir, el papel del docente se
modifica según las necesidades sociales presentes en su entorno a través de
comunidades de practica organizadas (Barragán, 2015).

La formación de los docentes en Colombia está encargada a Instituciones de

Educación Superior (IES), que forman docentes para los niveles de Educación Inicial y
Educación Básica en los niveles de pregrado y posgrado. Estas IES forman
prioritariamente a los docentes de preescolar, primaria y bachillerato para el nivel de
pregrado; para estos mismos y además para los profesores universitarios (no
necesariamente son profesionales en pedagogía), las IES ofrecen cursos de
especialización, maestría, doctorado en las diferentes ramas de la educación.
162
Cabe destacar los procesos de formación docente llevados a cabo por el Instituto
de Neurociencias Aplicadas INEA, que desarrollan procesos de formación y asesoría en
neuropsicología y neuropedagogía enfocados a docentes de infancia-adolescencia, y el
nuevo camino abierto por IES extranjeras (Caso UNIR), que permiten que los docentes
se acerquen a temas de la neurociencias aplicadas a la educación y el aprendizaje.

Ante este recorrido por la identificación de asignaturas y/o programas en

educación que se orienten a la neuropsicología y el neurodesarrollo del aprendizaje
infantil, se identifica y se evidencia que los programas, pensum y orientaciones
pedagógicas de los programas de educación, en especial a los que se orientan a la
pedagogía infantil y preescolar, hay una notable inopia en la orientación de las
asignaturas a los avances probados de las neurociencias en cuanto al proceso de
aprendizaje. El desarrollo de las neurociencias ha permitido una mejor comprensión del
funcionamiento del cerebro y de los procesos de aprendizaje y patologías y/o
disfuncionalidades para el aprendizaje. En la formación de docentes, es necesario que
los maestros en formación y los maestros ya graduados, en especial en el área de la
pedagogía infantil y el preescolar, adquieran un conocimiento básico sobre los
fundamentos neuroestructurales y neurofuncionales del Sistema Nervioso Central, pues
estos constituyen una guía esencial para el desarrollo de procesos de aprendizaje más
plural, propositivo, actual y fundamentado.

Ante esta carencia de contenidos programáticos en los programas de educación

infantil que se orienten a la neuropsicología y el neurodesarrollo infantil como ejes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza un análisis de programas de capacitación y
actualización docente en estos campos disciplinares. Los planes de formación docente
dependen de las Secretarías de Educación certificadas (Gobernaciones y alcaldías) y
deben estar acorde con las políticas públicas y planes de formación docente nacional,
deben ser asesorados y/o ofrecidos por IES o por alianzas público-privadas que
permitan no solamente la certificación de la formación sino que garanticen la calidad de
la misma. Dentro del análisis a los Planes de formación docente de cada entidad
territorial certificada, se encontró que, de acuerdo con las particularidades de cada
región y justificadas en las competencias otorgadas por la Ley 715 de 2001, para la 163
administración del servicio educativo, no se incorporan programas y acciones de
formación específicas para los maestros en los ámbitos de la neuropsicología del
aprendizaje y el neurodesarrollo infantil.

En cuanto a la formación en educación continuada de las Instituciones de

Educación Superior IES, se encuentran tres diplomados enfocados a trastornos del
neurodesarrollo infantil y estilos de aprendizaje basados en neurociencia, que son
ofrecidos y ofertados a médicos, enfermeras, psicólogos y eventualmente a docentes y
pedagogos. Esta coyuntura que se centra en la no existencia en el país de una intención
generalizada de incluir los componentes neurocientíficos en los programas de formación
y actualización docente, desconociendo el potencial que tiene esta temática para elevar
la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el país.

3. Gamificación y Neuroaprendizaje

La Gamificación se ha entendido como la aplicación de mecánicas y dinámicas

de juegos a contextos ajenos a este (Revuelta Domínguez, & Esnaola Horacek, 2013).
Entre ellos los contextos de aprendizaje de las Infancias. El objetivo fue revisar los
fundamentos, investigaciones, instrumentos de medida, implicaciones y aplicaciones
prácticas del concepto de Gamificación (Gamificación) en el ámbito de la educación y
específicamente en el espectro de las Infancias en Colombia.

Para Zichermann y Cunningham (2011), el concepto de Gamificación

(Gamificación) se aborda como “un proceso relacionado con el pensamiento del
jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y resolver problemas”. Para
Kapp (2012), el concepto de Gamificación se aborda como “la utilización de
mecanismos, la estética y el uso del pensamiento, para atraer a las personas, incitar a
la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas”. Los tres autores defienden
que la finalidad de toda acción que lleve incluido el ideal de Gamificación es lograr
influir en la conducta psicológica y social del sujeto. Los autores indican que a través
del uso de ciertos elementos presentes en los juegos (como insignias, puntos, niveles,
avatar, etc.) los jugadores incrementan su tiempo en el juego así como su predisposición
psicológica a seguir en él. 164
Se identifican además autores que hacen distinción entre la Gamificación y los
videojuegos. Hamari y Koivisto (2013) establecen las diferencias entre un tipo de juego
y otro: (i) La Gamificación tiene como objetivo influir en el comportamiento de las
personas. (ii) La Gamificación produce y crea experiencias, crea sentimientos, dando
lugar a un considerable cambio del comportamiento en éstas. (iii) Los videojuegos tan
solo crean experiencias hedonistas por el medio audiovisual. Para Kapp (2012), la
diferencia que existe entre la Gamificación y los juegos educativos es que la primera
muestra un espacio de juego más atractivo que motiva a los jugadores mientras que la
segunda no.

Así mismo, para los autores Kapp (2012), y Zichermann y Cunningham (2011),
es periódica la citación hacia los elementos del juego (puntos, avatar, niveles,
recompensas, etc.), como una conducta deseada por parte del jugador y como estas
corresponden a las acciones acostumbradas que lleva a cabo el ser humano. Se puede
inferir como la Gamificación(Gamificación) es un constante ejercicio de reflexión sobre
las prácticas y no es ajena a la estructura investigativa que propone Juliao (2011), en el
enfoque praxeológico (ver, juzgar, actuar, devolución creativa); determinando ambos,
las diferentes actitudes que poseen los sujetos para conseguir un determinado bien
(ganancias) y es así como, para que las personas tengan una conducta concreta guiada
por la auto reflexión y el constante mejoramiento de las practicas se crea un sistema
adecuado, (Gamificación, Gamificación) para obtener el comportamiento que se busca.

Dentro de los elementos del juego más nombrados y citados en los documentos
analizados sobresale el enfocado a la adquisición de logros; se encuentra que este
elemento constitutivo del juego (logro) es objeto de estudios en el área de la economía y
de la teoría de los juegos (Vassileva, 2012). Otro de los elementos del juego con mayor
citación en autores como Kapp (2012), Zichermann y Cunningham (2011); es el reto,
manifestándole a este una importante carga psicológica y cuyo principio es la influencia
en el comportamiento del sujeto. El reto y la consecución del logro son considerados
por estos autores (Kapp, 2012; Zichermann & Cunningham, 2011) como un elemento
fundante en la Gamificación o Gamificación.

Es importante resaltar como desde la psicología se expresa que la necesidad del

165
sujeto (en un entorno de Gamificación o Gamificación) de conseguir superar sus propias
expectativas, basadas en la práctica y la reflexión de estas y/o en las expectativas que el
mismo juego le impone, le permite un espacio de superación personal enmarcado en un
desarrollo intrapersonal de manejo de emociones, autoconfianza, motivación y esbozos
de resiliencia (Przybylski, 2010, citado en Albrecht 2012). Tejeiro y Pelegrina (2008)
realizan aproximaciones a las diferentes alcances que tenga la psicología en los
videojuegos, y, sobre todo, en los sujetos usuarios de esos contenidos, quienes son
conscientes de las exigencias del juego, de sus limitantes y posibilidades como usuarios
y que son ellos mismos los primeros en advertir e inteorizar el reto como motivante para
el abordaje del juego (Tejeiro & Pelegrina, 2008).

Por otra parte, se encuentra Shotton (1992), que sugiere que los videojuegos
además de incrementar la destreza manual y la coordinación viso-motora, permiten
aceleran las conexiones neuronales, permitiendo que el conocimiento viaje a mayor
velocidad, acelerando de esta manera juicios y toma de decisiones. En el mismo camino,
Johnson (2012) postula como las diferentes mediaciones que influyen en los sujetos
depende de las necesidades y condicionamientos impuestos por la sociedad en cuanto a
la evolución cognitiva y su capacidad de establecer múltiples relaciones y retener
información; es decir los videojuegos de hoy en día se estructuran en retos y logros que
son capaces de abordar los sujetos contemporáneos.

En el ámbito de la educación, Lee, Ceyhan, Jordan-Cooley y Sung (2013)

afirman que la Gamificación termina siendo un sistema práctico que le proporciona
soluciones rápidas al usuario para que esta pueda aprender de manera motivadora y
gratificante. Además, como sistema educativo, puede resultar atractivo teniendo en
cuenta que la Gamificación es una estrategia de éxito que promueve la educación
cooperativa y genera un cambio de comportamiento. Por lo tanto, la Gamificación en el
ámbito académico puede crear incluso un estado de dependencia sano. En definitiva lo
que busca la Gamificación es lograr un cambio en la actitud, en las emociones y en el
aprendizaje del usuario sin la necesidad de usar la coerción o el engaño, utilizando para
ello elementos de juego que llamen la atención al usuario. Diversos estudios sustentan
la idea básica de la Gamificación e indican que a través de los juegos se puede 166
conseguir un cambio de actitud en el comportamiento de una persona (Ermi & Mäyrä,
2005).

En esta misma línea, cabe destacar a Moretón (2015), quien establece una
posición crítica frente a la Gamficación desde su aparición en el análisis de ciclo de
sobre expectación de Gartner9 y la enuncia como un paso más en la apropiación de una
determinada tecnología en una cultura especifica. Moretón hace énfasis en la necesidad
de construir una metodología probada y acepta para la aplicación de la Gamificación en
ambientes educativos que permita evidenciar avances, bondades y también desventajas
y limitantes de la Gamificación en dichos espacios. Otros autores, como Hamari,
Koivisto y Sarsa (2014), realizan un análisis de publicaciones sobre Gamificación
(Gamificación) identificando que dichas publicaciones se hace énfasis en la definición,
los elementos del juego en contexto, el contexto ludificado y los usuarios del mismo;
9
Encuesta de Gartner “Gartner says by 2015, more than 50 percent of organizations that manage
innovation processes will gamify those processes”, consultada el 16 de marzo de 2016
http://www.gartner.com/newsroom/id/1629214
pero que al mismo tiempo, presentan deficiencias metodológicas referentes a tamaños
de muestra pequeños, falta de grupos control, sesgos de interpretación en cuanto el
concepto de Gamificación, tiempos de investigación demasiados cortos y falta de
claridad en el análisis de los resultados a la luz de la Gamificación.

Para Hamari y cols., (2014), la Gamificación es un tema en auge en la literatura

académica, tanto en la figuración del término Gamificación (Gamificación) en el titulo
de los artículos, como en su enunciamiento en los marcos teóricos de artículos; pero
llaman la atención sobre si se usa coherentemente el termino o si por el contrario se
adaptan ejercicios de la lúdica, la teoría del juego a la Gamificación. Para Hamari y
cols. (2014), la Gamificación se puede abordar desde tres estadios (Ver ilustración 1):

1)Posibilidades de acción 2) Resultados 3) Resultados

motivacional Psicológicos Conductuales

Ilustración 1. Estadios de la Gamificación. Fuente: Hamari y Cols., 2014

Los diferentes autores analizados permiten inferir las necesidades metodológicas

167
que desde el campo educativo y del aprendizaje se deben tener en cuenta para la
coherente definición aplicada del término de Gamificación. Si bien, la Gamificación o
Gamificación ha tenido relativo éxito en áreas del marketing y la economía y las
relaciones humanas, es muy incipiente el record de experiencias que desde la academia
se organicen para la inclusión de la Gamificación en los procesos de aprendizaje y más
aún lo correspondiente a Gamificación y aprendizaje en la infancia.

4. Aspectos del neurodesarrollo y la neuropsicología del aprendizaje con

implicaciones en la formación de docentes en infancia y prescolar desde un
enfoque de Gamificación.

La investigación en neurociencia logra aporta elementos esenciales a considerar

por los docentes en sus procesos de formación, con el fin de mejorar y brindar un giro
de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre dichos elementos teórico-
conceptuales se encuentra la diversidad neuroevolutiva como denominador común. Así
como lo expresa Jensen (2000), los estudiantes son únicos y cada uno posee una
capacidad instalada para aprender, por lo tanto, todo docente debe conocer e
implementar diversidad de técnicas, estrategias, procedimientos y metodologías de
enseñanza para contribuir al aprendizaje significativo de cada uno de sus estudiantes.
Desde esta perspectiva, la Gamificación del aprendizaje le permite a los docentes
construir ecosistemas de aprendizaje diversificados con alto contenido de novedad e
innovación.

Un segundo elemento es la interacción social como aspecto fundamental del

aprendizaje individual. Los procesos de aprendizaje se favorecen, potencian y aumentan
cuando el entorno proporciona al estudiante la oportunidad de confrontar, discutir y
validar sus pensamientos e ideas, compartir y evaluar con pares a través de actividades
grupales y trabajos colaborativos le permite afianzar el aprendizaje y consolida
improntas con un alto componente socioafectivo, que posibilitan la perduración de los
saberes (Brandt, 2000; Caine & Caine, 1995; Wolfe & Brandt, 1998). Un ambiente
ludificado, con elementos de reto y logro permanente y con el ideal de un objetivo
realizable en comunidad, le permute al estudiante la vinculación de emoción y
168
aprendizaje, así como una permanente retroalimentación, esencial para el proceso de
aprendizaje, desde sus pares y desde el docente guía y observador del proceso (Kapp,
2012; Zichermann & Cunningham, 2011).

Un tercer elemento fundamental de la neuropsicología del aprendizaje y el

neurodesarrollo es el Aprender haciendo o aprendizaje activo. El maestro de infancia
propende porque el estudiante se incorpore y comprometa en su propio proceso de
aprendizaje por tal razón le facilita actividades que favorezcan la consolidación de los
conceptos en la memoria mediante la estrategia de aprender haciendo, no sobrecargando
un sistema de memoria en particular, sino fructificando las distintas vías sensoriales de
ingreso de la información que poseen los estudiantes, así como los diferentes
mecanismos del sistema nervioso para establecerla y posteriormente evocarla (Bruer,
1999; Winters, 2001; Wolfe & Brandt, 1998). En el aprendizaje activo, el docente
suscita en los estudiantes un ecosistema para el aprendizaje con actividades de carácter
complejo, el maestro, en su práctica reflexiva (Juliao, 2014), es consciente que los
estudiantes no aprenden únicamente de lo que él plantea en el aula, sino también de
experiencias personales significativas, interacciones sociales y en general de sus
constantes interacciones con el mundo físico y social. Por tal razón, el docente, debe
apoyarse de las estrategias de la Gamificación y del conectivismo (Siemmens, 2000),
propiciando ecosistemas hiperconectados en la búsqueda del significado y la
comprensión de los hechos, para lo cual crea ecosistemas para el aprendizaje con
enfoque de Gamificación, que propician en el estudiante un proceso activo y
disciplinado en diferentes tareas y estímulos sensoriales (Bruer, 1999; Caine & Caine,
1995).

Como cuarto elemento fundamental se encuentra, la importancia de las

funciones ejecutivas en los proceso de aprendizaje. La intensidad del estímulo, así como
su novedad, y las asociaciones con experiencias previas o las demandas de la tarea,
inciden en el grado de aprendizaje. Lezak y cols. (2004) y Jensen, entrevistado por
D’Arcangelo (1998), subrayan que los tiempos de aprendizaje de los estudiantes son
muy variables y que el cerebro típico trabaja en intervalos de altos niveles de atención,
169
seguidos por otros de niveles más bajos. Esto hace que sea necesario conocer e
identificar las características individuales de cada estudiante y proponer numerosas
estrategias, que logren variar situaciones retadoras y demandantes con otras más
relajantes, esto permitirá que los estudiantes asimilen de mejor manera los procesos de
aprendizaje. Intercalar ejercicios de escritura, lectura, juego, trabajo grupal, enseñanza
entre pares, actividades de relajación, ayuda a sacar el máximo provecho a los períodos
de mayor atención por parte de los estudiantes y de paso trabaja y desarrolla las
funciones ejecutivas del aprendizaje.

En un ecosistema de aprendizaje ludificado, el aprendizaje se posibilita cuando

los estudiantes logran potenciar un conjunto de capacidades y herramientas cognitivas,
que le permiten enfrentarse ante una situación problema y resolverla eficazmente, a
través de estrategias ludificadas que estimulan su desarrollo en un aprendizaje a lo largo
de toda la vida (Lee, Ceyhan, Jordan-Cooley & Sung, 2013). El desarrollo correcto de
las funciones ejecutivas para el aprendizaje desde estrategias ludificadas, permite
enfocar el proceso educativo en el aprendizaje, donde los estudiantes conocen y se
apropian de sus herramientas cognitivas, y de esta forma hacen más exitoso su
desarrollo y autonomía en el aprendizaje (Pineda & cols., 2013).

Por otra parte, la incorporación de proceso de neuroaprendizaje y

neurodesarrollo en los diferentes programas de formación docente, permitirán entender
que la emoción y la motivación son procesos vitales en los entornos de enseñanza y
aprendizaje. Las improntas de aprendizaje (memorias) conllevan una alerta emocional
significativa, que logra ser más vívidas, claras, estables, así mismo, logra ser mejor
recordada, que las improntas (memorias) de situaciones ordinarias o de estímulos
neutrales (Jensen, 2000). De esta misma manera, se ha logrado demostrar que el reto
favorece el aprendizaje, lo vincula con la emoción y la motivación y le permite ser más
duradero y significativo (Caine, entrevistado por D’Arcangelo, 1998).

Sin embargo, es necesario que los docentes comprendan que la emoción puede
en algún momento afectar el proceso de aprendizaje si es demasiado fuerte; es decir, si
170
la experiencia de aprendizaje se presenta y configura como una amenaza y se separa del
retador momento de aprendizaje, se reconfigura para generar ansiedad y estrés; en este
caso, el aprendizaje se ve afectado de manera negativa, generando improntas y/o
archivos de dolor, que permiten que el cerebro se separe de un proceso de aprendizaje
duradero. Jensen, entrevistado por D’Arcangelo (1998), anota algunas actividades que
al interior de un ecosistema de aprendizaje ludificado pueden comprometer
positivamente las emociones y la motivación, entre ellas se encuentran los debates y
comunidades de indagación entre los estudiantes con el fin de construir hipótesis y
posibles caminos ante una situación novedosa; así mismo, desarrollar las celebraciones
para el inicio o el fin de un tema o proyecto potencian el trabajo en equipo y el
aprendizaje cooperativo (Jhonson, 2000). La retroalimentación y la exposición pública
de las experiencias de aprendizaje permiten, entre otras, el fomento de la autoestima, la
conciencia cooperativa y la solidaridad. Estas actividades se configuran como esenciales
en el proceso de Gamificación de estrategias de aprendizaje, se configuran como
elementos nuevos y motivadores del proceso de aprendizaje (Tejeiro & Pelegrina,
2008).

En la misma línea, la incorporación de componentes de las disciplinas del

neuroaprendizaje y el neurodesarrollo en la formación docente permitirá que los
profesores conozcan el funcionamiento de los sistemas de memoria, generando un
aprovechamiento de estos en los procesos de enseñanza y aprendizaje que efectué en el
aula de clase. Por ejemplo, uno de los alcances educativos de la memoria es que el
cerebro aprende mejor a través de la repetición; pero esto no significa que los
contenidos curriculares por desarrollar en el ecosistema de aprendizaje deban impartirse
siempre de la misma manera; por el contrario, en un ecosistema de aprendizaje
ludificado, se aprovechan todas las vías sensoriales aferentes aumentando de esta
manera la probabilidad de que el concepto se consolide en la memoria de los estudiantes
(Ermi & Mäyrä, 2005).

A pesar de esto, tradicionalmente la enseñanza se ha focalizado en la

171
memorización, entendida como la reproducción casi literal de un concepto, y ha sido
dominada por recursos como los libros de texto y las lecturas, clases magistrales,
desarrollo de guías estandarizadas, con escaso espacio y oportunidad para la reflexión y
para tareas activas que promuevan la asimilación de contenidos de diferentes modos y la
conexión de estos con experiencias significativas (Siemmens, 2000). De igual forma, la
evaluación se centra en datos eminentemente cuantitativos, en los que predominan los
formatos de elección múltiple, emparejamientos, preguntas de falso y verdadero, que
miden a los estudiantes en la capacidad de recordar las ideas y postulados presentados
por el profesor o el libro de texto, sin espacio para la reflexión o para actividades que
enraícen aún más el conocimiento (Caine & Caine, 1995).

Así mismo, incluir temarios sobre neuroaprendizaje y neurodesarrollo en la

formación docente en infancias y preescolar, posibilita el entendimiento practico sobre
los entornos de enseñanza: aprendizajes significativos y funcionales dentro de contextos
coherentes, es decir, los ecosistemas de aprendizaje en los que está inmerso el
estudiante y los procesos de enseñanza-aprendizaje (Pineda & cols., 2013). El
ecosistema debe proporcionar a los estudiantes la oportunidad de adjudicar un sentido
funcional a lo que están aprendiendo (Caine, 1995; Wolfe & Brandt, 1998), debe
propiciarse el uso flexible de los aprendizajes. El aprendizaje se facilita cuando el
ambiente es ordenado y coherente, cuando los estudiantes logran disponer de tiempo
suficiente para absorber, consolidar y practicar lo que están aprendiendo, con
actividades secuenciadas y entrelazadas (Gamificación), en busca de un fin (solución);
así mismo, el currículo de un ecosistema de aprendizaje debe entrelaza los diferentes
tópicos de forma estratégica, avanzando a través de grados de dificultad mediante
niveles subsecuentes, guiado por la investigación acerca del desarrollo de las distintas
capacidades (Caine & Caine, 1995). El ecosistema de aprendizaje ludificado debe
promover que los estudiantes construyan, de manera progresiva, su propia comprensión
de grandes ideas sobre un concepto común, relacionando el conocimiento nuevo con
conocimientos previos, utilizando métodos que fomenten la capacidad de elaborar el
significado por ellos mismos, explorando sus diferentes relaciones y asociándolos con
sus vivencias y experiencias significativas anteriores (Lowery, 1998).
172

Como último elemento fundamental que aporta a la formación docente desde el

neuroaprendizaje y el neurodesarrollo, se encuentra la conceptualización sobre el
aprendizaje mediante la imitación y la construcción de modelos. Las diferentes
investigaciones en neurociencias (Ganis, Thompson, Kosslyn., 2004; Pascual-Leone,
Amedi, Malach, 2005; Schwartz & Begley, 2003), demuestran que al observar o pensar
en una acción particular, el cerebro es capaz de poner en funcionamiento áreas similares
a las que se activan cuando esa misma acción se lleva a la práctica, y que, al realizar
este ejercicio previo, las posibilidades de desempeñarse con éxito aumentan, pues se ha
generado una preparación para enfrentar esa situación y ejecutar lo que se pide (Ganis y
cols., 2004; Pascual-Leone y cols., 2005; Schwartz & Begley, 2003). En el desarrollo de
ecosistemas de aprendizaje ludificados, se logra aprender mediante la observación y la
imitación de procesos y ejercicios ludificados, esto en la mayoría de situaciones genera
un aprendizaje más natural y holístico; por ende, es más fácil que si el mismo proceso se
tuviera que hacerse solo con base en descripciones verbales o escritas (Blakemore &
Frith, 2005).

 Las funciones ejecutivas en la infancia desde un enfoque de

Gamificación.

Las funciones ejecutivas, según Papapzian, Alfonzo y Luzondo (2006), son

procesos mentales mediante los cuales el individuo logra resolver problemas de índole
interna y externa. Luria (1980) conceptualizó acerca del funcionamiento cerebral una
serie de Unidades Funcionales, entre ellas se encontraría la tercera unidad, que
desarrolla una planificación, regulación y verificación de acuerdo con la actividad
consciente. Es aquí donde plantean la existencia de las capacidades de iniciativa,
motivación, formulación de metas y planes para la acción todas ellas vinculadas a la
corteza frontal. Lezak (2004), se refiere al “funcionamiento ejecutivo” para distinguirlo
de funciones cognitivas que explican el “cómo” de las conductas humanas. Es decir,
define a estas funciones, como aquellas capacidades mentales fundamentales para llevar
173
a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente. Baddeley (1986),
conceptualiza las funciones ejecutivas como un director y programador que contiene al
conjunto de procesos cognitivos, incluyendo el mantenimiento de un contexto para la
resolución de problemas y enfoque de la conducta hacia un objetivo, control de la
interferencia, flexibilidad, planificación estratégica y la habilidad de anticipación.
Rebollo (2006) esboza que son estas funciones las que logran organizar y expresar la
conducta, sus relaciones con el medio, se modifican con el desarrollo, y la socialización.

Entonces, para Papapzian, Alfonzo y Luzondo (2006), los problemas internos

son el resultado de la representación mental de actividades creativas y trances de
interacción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y repetidos y los
problemas externos son el resultante de la relación entre el individuo y su entorno. Por
tal razón, la meta de las funciones ejecutivas es solucionar estos problemas de una
forma eficaz y aceptable para la persona y la sociedad.
 Estos procesos mentales son autónomamente controlados, con el fin de evitar
errores en tiempo y en espacio y autoevaluados para asegurarse de que las órdenes se
han cumplido a la cabalidad, así mismo, los resultados son analizados para mejorar en
su proceso. Las funciones ejecutivas entonces, son aquellas capacidades mentales que
direccionan, controlan y regulan las operaciones cognitivas, emocionales y
conductuales. Es importante destacar que estas funciones cambian, lo que significa que
pueden estimularse, promoverse y por lo tanto los sujetos pueden aprender a hacer un
mayor y mejor uso de ellas.

Estas funciones constituyen lo que se llama, la inteligencia; esto debido a que

son herramientas que posee el sujeto a la hora de resolver un problema. Es así que
enfrentado un sujeto a elegir una posible solución a un problema, o a buscar un camino
diferente de resolución, se jugarían varios factores interrelacionados, que incluyen las
funciones ejecutivas y en particular la flexibilidad cognitiva. .Es de considerar entonces
que la flexibilidad cognitiva habilita al individuo a elegir la estrategia apropiada,
cambiarla o modificarla con miras a la resolución de un problema. Desde estos puntos 174
de vista, se evidencia como un ecosistema de aprendizaje ludificado no solo propenderá
por el desarrollo de las funciones ejecutivas, sino que las potenciara y/o las evidenciara
en su disfuncionalidad de una manera más natural y de carácter holístico.

El diseño de ecosistemas de aprendizaje ludificados, tiene como objetivo el

ofrecer a los estudiantes una experiencia atractiva y motivadora, que promueva el
esfuerzo a través de la transmisión de sensaciones positivas, consiguiendo así que los
estudiantes realicen el camino desde los primeros pasos hasta convertirse en expertos de
su propio proceso de aprendizaje (Hamari & Kolvisto, 2014). Es importante para el
presente marco teórico distinguir la Gamificación del uso de juegos en el aula, pues se
trata de distintas orientaciones de lo considerado lúdico. Por un lado, se encuentra el uso
de juegos o de juegos serios, que ha sido muy practicado y estudiado en el ámbito
educativo (Labrador Piquer & Morote Magán, 2008; Lorente Fernández & Pizarro
Carmona, 2012),y por otro, la Gamificación, entendida como el uso sistemático de
elementos del diseño de juegos (no de juegos en sí mismos) como estrategia
pedagógica; es en este segundo sentido en el que se orienta la construcción de
ecosistemas de aprendizaje ludificados para el desarrollo y potencia de las funciones
ejecutivas en la infancia.

 El proceso de abordaje y evaluación en funcionalidades básicas

de aprendizaje y funciones ejecutivas de neurodesarrollo infantil

El desarrollo de los procesos cognitivos constituye un amplio campo de estudio

del aprendizaje, principalmente para la neuropsicología y la neuroeducación, sobretodo
que la comprensión de las mismas se da en relación a su base en los lóbulos frontales
(Lezak, 2004). Teniendo en cuenta que filogenéticamente los lóbulos frontales son
aquellas estructuras de la corteza cerebral que más evolucionaron en el hombre
permitiéndole funciones superiores a sus ancestros, tales como el pensamiento y el
lenguaje; las funciones ejecutivas se encargan de la conducta voluntaria, permitiendo
una conducta diferenciadora como la toma de decisiones, la resolución de problemas, el

175
pensamiento, el comportamiento orientado a objetivos (Jacobs & Anderson,
2002). Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, la Gamificación podría ser
considerada como situaciones de resolución de problemas (SRP).

Las SRP son problemas que el sujeto logra solucionara través de la ejecución de
distintas estrategias y operaciones en búsqueda de una resolución final. En estas
situaciones lo importante radica en los procedimientos que el mismo sujeto realiza. De
hecho, los errores, las omisiones o las vacilaciones ofrecen información crucial para
comprender la manera en que la mente del sujeto está operando. Es importante destacar
que el uso de SRP ofrece alternativas interesantes para sortear algunos de los problemas
técnicos de la evaluación cognitiva.

Al revisar esta cuestión se encuentran cuatro aspectos importantes citados por

Varón & Mejía (2009): El proceso de evaluación en ocasiones dificulta el despliegue de
la mente del sujeto en la medida en que no describe su actividad mental, sino que busca
comparar su desempeño con modelos centrados en el logro o estado final, más que en el
proceso. En muchas ocasiones la actividad del sujeto se evalúa de manera dicotómica, al
suponer que el sujeto contesta de manera correcta o incorrecta a la prueba, dejando a un
lado el transcurso de la ejecución.

Por tal razón, ecosistemas de aprendizaje ludificados pueden ser entendidos

como SRP. Una de las características de estas es que la acción se orienta a la
consecución de una meta. En actividades ludificadas la meta final está enmarcada en la
misión del juego, y aparece dentro del marco de una historia en la que el personaje
ocupa, por lo general, el lugar de protagonista. Esta manera de plantear la misión da
sentido y coherencia a las acciones del jugador al insertarlas en una narración, y a la vez
ofrece posibilidades de identificación que pueden llegar a ser altamente motivantes.
Estos procesos y desarrollo cognitivos son los que se propone analizar con el presente
estudio, con el fin de identificar hasta qué punto la Gamificación de escenarios de
aprendizaje (gamification) es útil y pertinente para poder analizar proceso cognitivos en
niños y niñas.

176
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Las víctimas del conflicto armado interno colombiano en el marco de participación e
inclusión en los planes de desarrollo locales, regionales y nacionales

Autor: Edwin Rivas.

Estudiante de Etnoeducación Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Representante de víctimas en la mesa de participación municipal.

Resumen.

Las víctimas del conflicto armado interno colombiano en el marco de participación e

inclusión en los planes de desarrollo, son un motivo de lucha constante, para que sean
tenidos en cuenta dentro de estos Planes, puesto que su estigmatización es cada vez
179
más visible, a pesar de que se gesta un proceso de paz y se cuenta con un plan de
atención y reparación a las víctimas que se consagra en la ley 1448 de 2011 y en otras
sentencias y leyes como la 4633 ley para población victima en calidad de indígenas y
ley 4635 para población afro en la misma situación entre otras, pero se sigue en la
exclusión de esta población en los espacios de participación ciudadana por su
condición, esta ponencia se enfoca en este tema porque es motivo de preocupación ya
que los proceso de paz están debatiéndose y los entes territoriales deben articular sus
proyectos de gobierno en base a esa tema y a la reparación de la víctimas y se requiere
de la participación de las víctimas en esa construcción ya que ellos son quienes saben
cuáles son las necesidades y como pueden ser reparadas de acuerdo a la ley

Palabras Calves: Victimas, conflicto armado interno colombiano, exclusión social,

participación ciudadana, procesos de paz, reparación
Introducción.

Las víctimas del conflicto armado interno colombiano han sufrido diferentes hechos que
los han llevado asentirse más excluidos de la sociedad por su condición y
vulnerabilidad, hechos que han producido nuevas víctimas, en los contextos que los
acogen, llámense colegios, escuelas, instituciones del gobierno, sociedad entre otras,
que agudizan su inclusión y participación en la nueva sociedad a la que han acudido,
hablar de víctimas es hablar de paz de reconciliación de perdón y de asimilación de
nuestra situación y de aprender a convivir en sociedad, la ponencia se centra en la
inclusión de las víctimas como un capítulo especial en los planes de desarrollo desde los
tres gobiernos del país, con la finalidad de que sea con ellos que se construya esa
propuesta de inclusión de participación y de aporte constructivo a la sociedad y la paz
del territorio, (Reparara a las víctimas es construir Paz) “Ministerios de gobierno
nacional de Colombia unidad para las víctimas”

180
Metodología.

La Investigación acción participativa son una de las metodologías utilizadas en este

marco de búsqueda y recopilación de información que nos permitió conocer de manera
inmediata las necesidades en el contexto que viven las víctimas del conflicto armado
internos de nuestro país, dando como resultado la exclusión en los proyectos y
programas de gobierno y del etiquetamiento por su situación en las entidades públicas
que les competen la atención y reparación a las victimas

Identificación análisis y brusquedad de solución son parte de los métodos aplicados

en la población con el fin de aportar en la construcción de un país donde cabemos todos

Investigación Etnográfica es el método que nos permitió de primera mano obtener un

registro sobre el comportamiento social frente a la población y el compromiso
institucional asía las víctimas, que padecen necesidades puntuales como recuperación de
la identidad colectiva, prácticas socioculturales y tejidos sociales como parte de la
confianza y construcción de una nueva sociedad, este método reúne una serie de
acciones que desde la óptica investigativa logramos aplicar, como la observación
participante y algunas entrevistas informales

Marco teórico

Las víctimas en el laberinto de desplazamiento y exclusión institucionales y social: las

víctimas se encuentran en un laberinto de desplazamiento permanente, se es visible en
las instituciones públicas en los espacios de participación ciudadana, en la inserción con
el contexto, siguen siendo víctimas y desplazados por su situación llevándolos a pérdida
de identidad de reconstrucción de un proyecto de vida, como sociedad

La población víctima del conflicto es etiquetada por su condición social y por el nombre 181
que se le ha dado de desplazados y que la sociedad no ha comprendido, cuales son las
razones que contrajeron los hechos y como esos hechos pueden tocar nuestras vidas sin
que uno lo espere

El desplazamiento forzado llamado ahora víctimas del conflicto armado es el nombre de

las personas que sufren el flagelo de la guerra interna de nuestro país, y que se ha
convertido en un problema social; esa guerra, no las víctimas, porque la reparación es
un compromiso de todos, es como yo puedo aportar a esa reparación, puede ser tan
simple como respetar su dolor y un pasado; pasado que destruyo una familia una
identidad colectiva un tejido social un proyecto de vida , es un aporte que cada
colombiano puede dar, otros, es como puedo aportar en la organización de esa
población para que aprenda de los mecanismos de participación y logre una incidencia
efectiva en la búsqueda de soluciones a su proceso de recuperación
Objetivos

Lograr un espacio de participación y revitalización de las victimas con el fin de

visibilizar sus necesidades sus potencialices como aporte de la construcción de nuevos
espacios

Plasmar en los planes de desarrollo las necesidades puntuales y que les competen a los
entes territoriales sobre el tema de reparación a las victimas

La presente ponencia se logra construir gracias a la observación de ocurrencias que se

dan en el municipio de Patía en el departamento del cauca; municipio que está
focalizado dentro de la zona de desarme en los procesos de paz que se gestan en la 182
(ABANA CUBA) con las “FARC” y esto despierta más preguntas desde las víctimas,
considerando que la supuesta conversación más grande del país, no ha llegado a esta
región a ver cómo es que van a ir las víctimas en este proceso de reencuentro con los
victimarios, como serán reparadas; si los gobiernos locales no han articulado sus PAT
con los acuerdo y rutas de reparación de las víctimas, anotando que gran parte de los
mandatarios locales y regionales vieron con ansias estos años de gobiernos por el tema
de la paz y los recursos que generan estos acuerdos
 Resultados

Víctimas del conflicto armado que participaron en la investigación acción

Edad Genero Etnia Hecho victimizaste Aportes

25 años Mujer Afrocolombiana Desaparición forzada Derechos de las mujeres en los temas de
participación

40 Mujer Indígena Desplazamiento Educación, salud y vivienda

forzado

52 Hombre No aplica Mina antipersona Atención diferencial

32 Mujer afrocolombiana Reclutamiento Ayudas humanitaria inmediatas

forzado 183
29 Hombre Afrocolombiano Desplazamiento Recuperación de identidad cultural
forzado

Los participantes antes mencionados son quienes solicitan la inclusión en los programas
de gobierno local y departamental como lo ordena la ley nacional de la victimas (Ley
1448 2011) con el fin de tener una reparación efectiva e incluyente que permita
reconstruir un nuevo horizonte donde su aporte sea cada vez mayor al contexto y al país

Entendiendo la dimensión y la importancia que tiene los planes de desarrollo regionales

y locales es que se busca asesoría y más cuando el gobierno nacional ha distribuido el
rubro y las formas de aporte desde lo local en la reparación, tales como la sostenibilidad
de las “Unidades de Atención y Reparación Integral a las Victimas” (UARIV) con todos
los (SNARIV) “Sistema Nacional de Atención y Reparación Integral a las Victimas”
que los componen un conjunto de entidades públicas del nivel gubernamental y estatal
del orden nacional
184