Ripper, ao criar, registrar suas criações, refletir sobre seus processos criativos,

une seus pensares teóricos com a prática. Considerando que a própria produção
artística é também produção de conhecimento, Ripper tem a intenção de gerar
conhecimento para além da criação, concebendo métodos e mecanismos de aper-
feiçoamento e teorizando sobre os caminhos da criação.
Sua atuação, além do âmbito poético, retrata um percurso de ampliação do

7. Para além da criação

alcance da arte na interferência sobre o desenvolvimento social, para a emanci-
pação, para a maior penetração “dos múltiplos Brasis que o Brasil enreda na cons-
trução tumultuosa de sua própria e improvável identidade”, como aponta Alain
Badiou (1994, p. 8).
Nesta perspectiva, podemos localizar a visão e a atuação de Ripper de realiza-
ção de um teatro que transpira nossa diversidade cultural, em constante interação
com as diferentes manifestações, procurando unir as influências ditas eruditas
com as manifestações consideradas populares, como os mitos e ritos brasileiros.
Como afirma reiteradas vezes, queria “conhecer o Brasil”. Em cada trabalho que
realiza, procura aguçar ainda mais sua já profunda sensibilidade, de forma a cap-
tar não só o que já lhe era conhecido, como o que descobre por seus caminhos
investigativos intuitivos, mas ainda assim sistemáticos.
Ripper, em 1976, escreve para o jornal A Tribuna, de Vitória:
O teatro começou quando o homem descobriu que tinha um lado misterioso, um lado
escuro. Este lado escuro ele não conseguiu desvendar através da razão. O mito surge
daí, e o rito (do qual veio a surgir o teatro) começa a celebrar este mito. É uma incom-
preensão primeira. É o desconhecido, o lado escuro. O rito é a celebração deste lado
escuro. É uma tentativa de compreensão desta área que a cabeça do Homem, até
hoje, indo a Marte, ainda tenta desvendar, mas que nunca chegará a entender.
O homem primitivo foi o que celebrou primeiro este rito, estabelecendo um código,
numa tentativa de compreender. Era uma pergunta que ele fazia, e não obtinha res-
posta a não ser através deste instrumento que era a representação.
Tudo isto é contemporâneo no Brasil, hoje. A umbanda é um pouco isto, assim como
todo o sistema afro-brasileiro. Poderíamos, inclusive, fazer um paralelo destes ritos
afro-brasileiros com um rito dionisíaco. É uma festa, um congraçamento, uma cele-
bração, acima de tudo. (RIPPER, 1976).
Na abordagem e dedicação intensiva de Ripper, o teatro assume a relevância
de um encontro societal, papel pertinente à arte na sociedade.

246 247
7.1 Conexões entre a prática de Ripper,
as propostas educacionais da época e a
educação para a arte hoje
Relacionando as práticas e o pensamento de Ri-
pper sobre educação com educadores contemporâneos
a ele, não posso deixar de tratar das proposições de
Paulo Freire e Darcy Ribeiro. Começo por lembrar um
encontro entre os dois educadores, ocorrido em um
seminário, Ciep: crítica e autocrítica, realizado em Ni-
terói, quando Paulo Freire declara para Ribeiro:
A tua genialidade está em que a grande maioria não
vê e tu vês. E os outros ficam dizendo: esse cara é
doido. Não é doido, é sincronizado com a história. Eu
até diria, eu tenho uns nomes bons pra esse tipo de
gente, acho que em primeiro lugar o mundo precisa
desse tipo de gente, é o que eu chamo de “sanidade
insana”. O mundo não vai pra frente com gente sadia
somente, não dá, gente bem-comportada, seriazinha
demais [...] O mundo só acerta assim, com essa insa-
nidade sã, com essa sã insanidade, essa contradição
da gente mesmo que faz o mundo. Um pouco poético
também. (FREIRE apud FARIA; SILVA, 2010).
Relaciono o modo como Freire se refere a Ribeiro,
com a proximidade apontada no início desta pesqui-
sa entre a posição do antropólogo e a de Ripper. Não
que tenham tido papéis semelhantes na história do
país, mas ambos lutaram, em suas diferentes “insa-
nidades”, habilidades e crenças, por outros caminhos
para a educação, pelo Brasil que queriam, como diz
Ribeiro na abertura do sítio da fundação que leva seu
nome, já citado anteriormente.
Mais uma vez trazendo a releitura de Paulo No-
sella sobre o pensamento educacional de Gramsci,
surge a questão do compromisso político do edu-
cador, que, segundo o autor, estaria essencialmen-
te no âmbito do poder ideológico ou espiritual. No-
sella argumenta que artistas como Mozart, Picasso
248
e Tolstoi não se submeteram às exigências imedia-
tistas do mercado, e responderam às exigências “de
sua criatividade e de sua competência técnica, isto
é, de alguém que trabalha olhando para a História
no horizonte longínquo” (NOSELLA, 2005, p. 233).
Esta seria, para Nosella, a dimensão política proposta
prioritariamente por Gramsci, encontrada, em Ripper
e em Ribeiro.
Ao buscar referências para a percepção de Luiz
Carlos Ripper como educador, procuro fazer uma re-
lação entre prática educativa no ensino da cenografia
e a pedagogia da liberdade de Paulo Freire. Esta é
uma apropriação pessoal do entendimento de Frei-
re para o campo da educação na arte, por ser Freire
uma referência inegável na área da educação, à épo-
ca de atuação de Ripper e ainda hoje.
Freire nos traz a visão de que a educação só se
realiza quando há diálogo, quando o professor se co-
loca lado a lado com o aluno, pronto a aprender em
conjunto. O saber do aluno, sua bagagem cultural,
faz parte do processo de ensino-aprendizagem, da
troca que então se efetiva. Na perspectiva de Freire,
é importante a busca por um caminho para aprender
o sentido do que se aprende, não apenas um conteú-
do. Como já lembrado por Paolo Nosella (2005), ensi-
nar a leitura, sem considerar uma leitura de mundo,
seria uma atitude reducionista, a reedição na prática
pedagógica da velha tese da neutralidade científica.
Os critérios e perspectivas freireanos podem ser
úteis no estudo dos processos de ensino-aprendiza-
gem técnico e artístico. O discurso e a prática de
Ripper se colocam sempre na direção da coletiviza-
ção do conhecimento, da produção e difusão de no-
vos conhecimentos na arte, o que pode ser entendido
como um gesto emancipatório.
Ripper procura, a partir do levantamento, da sis-
tematização e da difusão dos saberes regionais para
a prática artística brasileira, legitimar uma gama
de conhecimentos para a constituição de currículos
abrangentes para as instituições ligadas à formação de
artistas. O conhecimento sedimentado, aberto à parti-
cipação dos estudantes, contemplando as suas experi-
ências cotidianas, suas referências culturais.
Este foco, presente também na proposição de
Boaventura de Sousa Santos, tratando das escolas
formais, amplia a atuação de educadores e educan-
dos enquanto sujeitos artísticos e sociais. Inês Bar-
bosa de Oliveira (2012), tratando da contribuição
de Boaventura de Sousa Santos para a emancipa-
ção social a partir da educação, afirma:
Por essa via, escapamos do campo da mera cogni-
ção-entendimento para considerar globalmente os
sujeitos das escolas, seus modos de estar no mun-
do, suas redes de conhecimentos e práticas sociais,
pertencimentos sociais e culturais, emoções e sen-
sações. Sujeitos integrais, não mais cindidos pelas
dicotomias e hierarquizações entre conhecimentos,
valores, culturas. Sujeitos de experiência estética,
dentro e fora das escolas. Sujeitos que se fazem,
e aos seus mundos, dimensões indissociáveis do
existir humano, sempre impregnadas pela percep-
ção do que fazemos, apreendemos e resinificamos.
(OLIVEIRA, 2012).
Nos estudos antropológicos contemporâneos ve-
mos a inter-relação das culturas como um processo
natural de hibridização onde, sempre que ocorre um
contato, há uma interimpregnação das referências
culturais. Esta visão, no entanto, não se contrapõe à
percepção de que a cultura do mais forte, detentor de
maior poderio econômico, continua a tentar se impor
com mais intensidade sobre a do mais “fraco”.
Nestor Garcia Canclini (2008) volta seu olhar
para a contradição existente entre o que aponta como
as utopias de criação autônoma na cultura e a indus-
trialização dos mercados simbólicos, lembrando que
249
culturas híbridas são geradas ou promovidas pelas
novas tecnologias comunicacionais, pela reorganiza-
ção do público e do privado no espaço urbano e pela
desterritorialização dos processos simbólicos.
Em muitos casos essa relação não é só de enrique-
cimento, ou de apropriação pacífica, mas confliti-
va. Fala-se muito, nos últimos anos, de “choque”
entre as culturas. Em todo esse contexto vemos
que os processos de hibridação são uma das mo-
dalidades de interculturalidade, mas a noção de
interculturalidade é mais abrangente, inclui outras
relações entre as culturas, intercâmbios às vezes
conflitivos. (CANCLINI, 2009).
A formação cultural brasileira, que se deu a par-
tir de diferentes modos de interação entre culturas
indígenas, africanas e europeias, tem como traço de
sua especificidade essa singular mistura. Sabemos,
no entanto, da dominação que as tradições europeias
exercem sobre as demais, inclusive por meio de pro-
cessos de aniquilação física e de legitimação de todo
tipo de desrespeito.
Canclini (2008) ressalta que, quando foram fei-
tos os primeiros estudos sobre comunicação, conside-
rou-se que a homogeneização da cultura, provocada
pelos meios de comunicação de massa, seriam uma
ameaça para as tradições populares. Lembra, no en-
tanto, que as operações etnocidas da conquista e da
colonização da América já haviam provocado o pro-
cesso de esvaziamento da cultura autóctone muito
antes do rádio e da televisão. A cristianização violen-
ta dos diversos grupos locais, na formação dos Esta-
dos Nacionais, a escolarização monolíngue e a orga-
nização colonial ou moderna do espaço urbano são
exemplos disso.
Considerando o mundo globalizado atual, a im-
posição cultural se faz de forma diferente. A aniqui-
lação e o desrespeito explícitos vêm dando lugar a
um discurso de integração cultural que esconde uma
dominação velada (BAUMAN, 1999). No mesmo sen-
tido, Boaventura de Sousa Santos (1999) verifica que
o que viemos chamando de globalização é um proces-
so de imposição de alguns localismos sobre outros.
Os primeiros passam a ser considerados valores ou
hábitos “globais”, enquanto os outros permanecem
confinados ao seu local de origem, numa imposição
de alguns valores sobre outros que mantém o que é
local no lugar de exótico.
Santos faz uma diferenciação entre a globalização
econômica e a globalização cultural, considerando
ambas tanto contraditórias como desiguais. Enquan-
to, segundo o autor, na globalização econômica ocor-
re uma transformação do sistema de desigualdade
em sistema de exclusão, na globalização cultural o
sistema de exclusão é metamorfoseado em sistema
de desigualdade.
A globalização dos mass media, da cultura de mas-
sas, da iconografia norte-americana e da ideologia do
consumismo neutralizam as culturas locais, descon-
textualizam-nas e assimilam-nas sempre que lhes
reconhecem algum valor de troca no mercado global
das indústrias culturais. (SANTOS, 1999, p. 32).
Santos alerta para o fato de que, muitas vezes,
a exclusão da cultura “que não interessa” resulta
numa reapropriação, por meio de um processo que
as descaracteriza. “Esta recuperação implica uma
integração subordinada, uma valorização que, tal
como a da força de trabalho, é parte integrante de
um projeto imperial, neste caso de imperialismo cul-
tural”. (SANTOS, 1999, p. 32). Isto é o que o autor
relaciona com a metamorfose do sistema de exclu-
são em sistema se desigualdade. As manifestações
culturais que ficam de fora são excluídas, apagadas
da memória cultural hegemônica, ou, quando são
lembradas, isto ocorre pela via da caricaturização.
250
O projeto de Ripper, de busca e reforço de uma ima-
gem brasileira pode ser considerado como de resis-
tência ao imperialismo cultural, que, na concepção
de Santos, se faz presente ainda nos dias de hoje.
A hibridização, verificada como uma prática perse-
guida e valorizada pelos produtores de cultura no mun-
do contemporâneo, deve, segundo Canclini (2008), ser
pensada também pelo que não se funde e pelo olhar dos
movimentos que a rejeitam. O autor é a favor de uma te-
oria não ingênua da hibridação, com consciência crítica
dos seus limites, caracterizados pelo que não pode, não
quer ou não se deixa hibridizar.
As práticas pedagógicas de Ripper são aborda-
das como táticas que, conforme a visão de Michel de
Certeau (1994) sobre os modos de fazer do cotidia-
no, interferem nas estratégias de poder, provocando
um constante embate, em busca por desenvolvimen-
to social e ampliação do campo de atuação dos indi-
víduos na sociedade.
“O homem, ser de relações, e não só de contatos,
não apenas está no mundo, mas com o mundo”, afirma
Paulo Freire (1980, p. 39). Com este conceito funda-
mental, o educador lembra que estar com o mundo é
resultado da abertura à realidade, na pluralidade de
relações que se apresentam, em função de ser o ho-
mem capaz de transcender, de discernir, de interferir
no mundo, não sendo um simples espectador. A inte-
gração ao seu contexto, proveniente de estar com o
mundo e não apenas adaptado a ele, é o que o enraíza,
tornando-o “situado e datado”. (FREIRE, 1980, p. 42).
Freire ainda aponta para que os atos de criação, re-
criação e decisão, capazes de humanizar a realidade,
são resultantes desta atitude de relação com o mundo.
Isto faz com que o homem acrescente a este “algo de
que ele mesmo é o fazedor” (FREIRE, 1980, p. 43),
temporalizando os espaços geográficos, fazendo cultu-
ra. A arte não se realiza fora desta perspectiva.
Na medida em que tratamos da arte, especial-
mente a teatral, a consciência da posição autoral,
de criador, de todos os que estão envolvidos no
processo de produção do evento teatral é funda-
mental no processo de ensino-aprendizagem, posi-
ção reiterada por Ripper.
O discurso e a prática de Paulo Freire se mostram
pertinentes, posto que este lutava contra a submissão
e sentimento de desvalia do povo, dentro do contex-
to de hegemonia do capitalismo e da imobilidade da
sociedade, fortemente presentes no período da dita-
dura militar. Ripper, apesar de não ser militante de
qualquer movimento político em particular, teve a
preocupação de se aproximar de um desenvolvimen-
to cultural próprio, da emancipação por meio da arte.
A arte, segundo Maffesoli (2009), tem, entre
outros, um papel de cimentação social. O artista,
indispensável, posto que opera no campo simbóli-
co, tão importante quanto o material, tem seu papel
social ampliado quando está inserido num campo
identitário, mesmo quando faz ligações com diver-
sas “tribos” distintas.
Reconhecemos, certamente, que todas as instâncias
sociais são permanentemente atravessadas por mui-
tos tipos de informação e de trocas simbólicas, entre-
tanto, o que pretendemos sublinhar é a existência de
uma sintonia a funcionar como elemento de cimenta-
ção social. A sintonia que prevalece faz destacar os
traços, se não identitários, fatalmente identificado-
res de cada coletivo. (VICTORIO FILHO, 2009, p. 4-5).
Aldo Victorio Filho (2009) lembra que a arte cos-
tuma ser tratada como um sistema de verdades “para
além do bem e do mal”, muitas vezes sob um discurso
“ingênuo e edulcorado”, não sendo quase nunca des-
tacado nem problematizado o fato de ser o mercado
capitalista quem mais a dinamiza nos últimos sécu-
los. Da mesma forma como as perspectivas da sua
251
história e da filosofia que tratam dessas relações não
são quase nunca contempladas.
A história da arte surge sem sobrenome, generalista
e absoluta. Suas marcas etnocêntricas e excludentes
são invisibilizadas. Vemos, então, que muitas ações
curriculares são balizadas pelo objetivo de ensinar,
se não uma mesma concepção de arte universalizá-
vel, a ideia – absurda diante da inquestionável rele-
vância cultural de qualquer arte – de que a arte flu-
tua para além das práticas políticas e das suas ações
econômicas. (VICTORIO FILHO, 2009, p. 9).
Ao buscar e valorizar as referências de produção
cultural dos locais onde ministrava cursos ou procu-
rava implantar centros de produção-ensino-memória
de arte, Ripper operava no sentido de promover a
difusão, o desenvolvimento não apenas da arte “ofi-
cial”, considerada como tal pela elite e costumeira-
mente imposta pelos programas curriculares a todas
as populações.
[...] disseminar o prazer oferecido pelas obras de
arte, sejam estas identificáveis ou não com as eli-
tes, é uma das atribuições da educação, assim como
coletivizar os muitos saberes inseparáveis da arte
é uma das mais interessantes ações de formação
cidadã. Contudo, o que se tem assistido desenha
outro quadro, outra história das artes e das gentes.
(VICTORIO FILHO, 2009, p. 10).
Em sua forte preocupação com o teatro, que con-
siderava em estado de indigência, num ambiente de
cultura precarizada, Ripper, assim como Freire e
Darcy Ribeiro, radicalizou na sua dedicação ao que
acreditava. Tinha enorme envolvimento afetivo com
seu trabalho, como artista e como educador, sendo
por ele extremamente afetado. Seu desenvolvido
aparato perceptivo, sua intuição, eram diretamente
proporcionais ao seu enorme investimento produtivo.
Ripper não era ligado à política partidária, tendo
sido inclusive criticado em alguns momentos da sua
trajetória profissional por se isentar da posição polí-
tica que o texto ou o momento político do país exigi-
riam, como vimos, por exemplo, em críticas a Hoje é
dia de rock e a Torre de Babel.
Todas as ações comprometidas com a quebra de
paradigmas interferem na sociedade que as cerca, na
cidade, na polis, portanto, são políticas. A questão é
que naquele momento histórico houve duas estraté-
gias e objetivos que geraram discursos de arte dis-
tintos e que falavam de táticas e estéticas diferentes.
Uma é a de uma herança de um realismo socialista
e a outra que desmonta tudo, traçando na busca do
aprofundamento pessoal, o caminho para a mudança
e o desenvolvimento social. A arte, para ser o mais
política, tem que procurar a afetação mais radical
possível, para que se efetive uma mudança. Em sua
atitude enquanto artista e enquanto educador, Ri-
pper tinha posições fortemente ligadas a um compro-
misso social e com a possibilidade que seu trabalho
afetasse as pessoas e a sociedade.
Estas considerações se relacionam com a perspec-
tiva de uma pedagogia centrada nas vivências cul-
turais múltiplas existentes, não apenas para a for-
mação artística, mas para a formação de uma forma
geral. Outro aspecto a ressaltar é a valorização da
relação entre mestre e aprendizes, numa perspectiva
metanoica do saber, usando a expressão de Maffesoli
(2009), que se refere ao “pensar com”, em oposição
ao saber que vem de cima.
As oficinas propostas por Ripper em suas inicia-
tivas de formação de artistas, como vimos tanto na
Escolinha de Artes do Brasil, como nas propostas pre-
sentes no Teatro Novo, nos projetos de centros cultu-
rais e nos estudos realizados pelo Centro Técnico, se
aproximavam deste conceito, com os ateliês de ma-
deira, tramas, cores, modelagem, etc., e com a rela-
ção dos aprendizes com seus mestres. Ripper conce-
252
bia a realização teatral sempre vinculada à presença
de aprendizes, em maior ou menor escala, como não
concebia a prática formativa desvinculada da realiza-
ção profissional.
Levando os alunos a participarem de produções
de espetáculos profissionais, Ripper atrelava o apren-
dizado à realidade social e cultural local. Procurava
também fazer com que os alunos mantivessem suas
características culturais, de forma a desenvolver uma
arte ligada às suas origens, mantendo uma fisiono-
mia própria.
A visão da formação de artistas a partir da ótica
de educação de Ripper é um caminho para a forma-
ção de artistas ligados ao seu tempo e à sua cultura, o
que traz crescimento, tanto para o desenvolvimento
das artes, quanto para o desenvolvimento pessoal do
artista, possibilitando a urdidura de um tecido cul-
tural múltiplo, o sentimento fortalecedor de perten-
cimento e identificação e a consequente possibilida-
de de interferência na realidade e de mobilização da
percepção dos artistas e do público.
A prática da arte teatral é considerada uma ação
política, posto que pressupõe a convocação e a reu-
nião de um público (GUÉNOUN, 2003). Existe a pos-
sibilidade de um artista se colocar como um poten-
cial mobilizador de ideias, ideais, utopias, a partir
de sua própria colocação pessoal, com a busca por
respeito e conhecimento de si mesmo, de seus valo-
res, sua cultura, o que já o coloca no mundo como
um ser político. Conforme lembra Guénoun, no caso
do teatro, seja esta ou não a intenção, pelo simples
fato de reunir pessoas que foram publicamente con-
vocadas e lá estão por sua vontade própria, esta já é
uma atividade política.
Dentre os encenadores atuais, é mais comum en-
contrarmos a preocupação com a assimilação e apro-
priação do público em relação a seus eventos do que
dentre os educadores a preocupação com a forma
como recebem o produto/assunto da educação, que
seria o conhecimento. O país permanece carente de
políticas eficazes de educação, mais permeáveis ao
que vem do público, como o teatro é capaz de ser.
O estudo da prática educativa de Luiz Carlos
Ripper caminha, também, no sentido de ampliar a
visão da educação no campo das artes cênicas, em
toda a sua abrangência artística e social. A própria
arte é educadora, no sentido de coletivizar o pra-
zer estético, a vivência estética. Com o avanço de
pesquisas que unem a teoria à prática na formação
de artistas, como seres pensantes, atuantes, sempre
renovadores da atuação artística, a prática, tanto
do ensino como da própria criação, pode se dar de
forma cada vez mais viva, mais capaz de afetar e
transformar os que se encontram nesse meio. Isto é
especialmente importante neste momento em que a
cenografia está buscando uma nova forma de atua-
ção no evento teatral contemporâneo.
Esta perspectiva vai ao encontro de uma arte
capaz de subverter, de se movimentar contra a pre-
dominância do individualismo, da dominação e do
conformismo. Uma arte capaz de nos modificar em
relação à mercantilização da existência. Na concep-
ção de Dewey (2010), a arte como lócus paradigmá-
tico dos valores.
A criação e o prazer advindos da arte seriam para
o autor o protótipo dos objetivos dignos da condição
humana. Dewey (2010) repudia a concepção da arte
que a espiritualiza, retirando-a da ligação com os ob-
jetos da experiência concreta. Rejeita as teorias que
“isolam a arte e sua apreciação, colocando-as em um
campo próprio, desvinculado das outras modalidades
do experimentar” (p. 70). A filosofia da arte, para o au-
tor, deveria “recuperar a continuidade da experiência
estética com os processos normais do viver” (p. 70),
253
[...] restabelecer a continuidade entre, de um lado,
as formas refinadas e intensificadas de experiência
que são obras de arte e, de outro lado, os eventos,
atos e sofrimentos do cotidiano universalmente
reconhecidos como constitutivos da experiência.
(DEWEY, 2010, p. 60).
Nesta perspectiva, da arte indissociável da vida,
com seu potencial transformador, a educação no
campo artístico, nas condições em que se encontra
no Brasil, foi enfocada.
Se a educação, em muitos momentos, é partida; se
suas instituições populares são aviltadas por graves
problemas estruturais, equívocos procedimentais,
desafios epistemológicos, curriculares e de outras
ordens, a educação, também, por meio de todas as
suas instituições, cria as condições de sua sobrevi-
vência como produtora de energias emancipatórias.
A certeza dessas forças é o que nos faz defender a
ampliação da ação do ensino da arte e a prospecção
da interrogação de seus regimes de verdade como
investimento necessário à formação cidadã, sem a
qual não se arquiteta a sempre almejada justiça so-
cial. Processo do qual faz parte a coletivização dos
saberes, a contemplação, fruição e acolhimento de
todas as belezas, de suas possibilidades e proezas.
(VICTORIO FILHO, 2009, p. 11).
Na prática e no pensamento de Luiz Carlos Ripper,
observamos ações nas quais existe uma confluência
de interesses voltados para a ampliação da vida cida-
dã. Acredito que suas propostas educacionais, tanto
para a formação de artistas, quanto como possibilida-
de de atuação das pessoas, vão ao encontro da busca
por um mundo mais humano, onde cabe a dúvida, o
questionamento, a investigação, a palavra, como for-
mas de estar no mundo ativa e integradamente, com
capacidade de interferir nos destinos da existência.
Michel Mafesolli (1998) aponta para uma nova
configuração social, em gestação no mundo pós-mo-
derno. O autor, considerando que as relações estão
voltando a ser baseadas no conceito de pessoa plural,
no lugar de indivíduo, vê a volta do localismo arrai-
gado a um lugar, a volta ao território. Neste contexto,
a pessoa, ser plural, consegue se expressar e volta a
importância do sentimento de pertencimento, o que
se coaduna com a busca de Ripper.
A educação, segundo Maffesoli, é apresentada
pelo caminho da iniciação, do acompanhamento,
onde se torna possível destacar a riqueza existente
em cada um, em lugar da imposição de saberes. A
verdadeira mudança que deve se operar é deixar de
lado um saber que considera paranoico, proferido
pelos que “têm a pretensão de um saber absoluto”
(MAFFESOLI, 2009, p. 40), para adotarmos um pen-
samento metanoico, que vai e vem. Isto em oposição
ao que foi o fundamento da nossa educação, que se
torna perversa. O autor considera a intuição como a
nova abordagem intelectual.
A diversidade de atuação de Ripper pode ser com-
preendida pela ética da estética que, segundo Ma-
ffesoli, seria a nova cola do mundo, em gestação na
pós-modernidade. A nova maneira de ser se encon-
tra no tripé de vínculos à pessoa, ao lugar e à tribo.
Define-se também pela valorização aos mitos e ritos,
ao próximo, ao seu meio natural e social, e por uma
aproximação ao que o autor aponta como tendência
atual: a sensibilidade.
7.2 Iniciativas que se seguiram às
proposições ripperianas
Ripper, em um dos currículos encontrados em seu
arquivo, de 1994, menciona que “teve como assisten-
tes (e, assim colaborou na formação e profissionali-
zação) vários cenotécnicos, arquitetos cênicos, figuri-
nistas e cenógrafos” (Arquivo LCR/HLB), seguidores
254
de seus princípios criativos, dentre os quais destaca
Pedro Zorzetti, à época atuante em Goiás, Fernan-
do Marés, atuante no Paraná, Maurício Sette, Tadeu
Burgos, Sérgio Silveira, Fausto Balloni, Robson Jorge,
Paulo Flaksman e Bisa Viana, estes, então, atuantes
no Rio de Janeiro.
Dentre os cenógrafos que conviveram com Ripper
e que, sob sua inspiração criaram iniciativas e insti-
tuições ligadas à iniciação de artistas para as artes
cênicas, alguns exemplos merecem destaque.
A cenógrafa Maria Carmen Souza, que hoje vive
em Brasília, conta que sua prática com a formação
de equipe de criação e técnica para filmes e peças
vem muito da experiência que teve com Ripper na
ocasião do Centro Técnico de Artes Cênicas. Desde
que se mudou para Brasília, em 1991, após uma expe-
riência na Faculdade Dulcina, Maria Carmen criou,
inicialmente com Guilherme Reis e Iara Pietrikovsky,
uma ONG, hoje Núcleo de Arte e Cultura (NAC), jun-
to com Marbo Giannaccini. Atualmente, o NAC fun-
ciona na Casa D’Italia, espaço no qual Maria Carmen
projetou e instalou uma sala de espetáculos modu-
lar, o Teatro Goldoni, que pode ser configurado em
diversas modalidades de relação palco-plateia, bem
como a Sala de Ensaio Adolfo Celi e a Galeria Lina
Bo Bardi, que funcionam no mesmo espaço.
Esse conceito de espaço cênico também, claro que
não foi só o Ripper, mas o Ripper ajudou a formar, qua-
se que uma geração de cenógrafos foi formada com
esse conceito de espaço cênico. (Maria Carmen Sou-
za, entrevista à autora, 2009).
O NAC, em função da realidade encontrada em
Brasília, de carência de locais de apresentação e de
profissionais experientes para as técnicas das artes
cênicas, desde os seus primórdios promove cursos
gratuitos. O projeto do NAC chamado Estúdio de Tec-
nologia Cênica é voltado não só para a promoção de
profissionais para o “avesso da cena”, como para ge-
ração de renda. Os cursos são oferecidos em Brasília,
em Belém e em Salvador.
Além de funcionarem em convênio com universi-
dades, o que proporciona uma continuidade de estudo
e pesquisa, os cursos são vinculados diretamente com
produções de teatro e cinema, ou exposições e even-
tos, para que os alunos tenham contato direto com a
prática profissional, o que Maria Carmen afirma ser
uma prática embasada na experiência de Ripper.
Então a gente fez um curso bastante extenso, forma-
mos 300 pessoas lá em Belém, também em função de
espetáculos que estavam sendo montados. E lá em
Belém a carência também era muito grande. E lá nós
abrimos ainda pra bilheteria, portaria. Esses asses-
sórios todos que fazem parte do teatro. [...] Desde o
começo, a ideia do Ripper.
[...] Depois, fizemos um segundo curso em Belém,
que o Governador Almir Gabriel já tinha informação
desse curso. E quando [...] os produtores e o diretor
foram lá pedir recursos, eles disseram: “Olha, a gente
apoia sim, mas vai ter que ter 80 % da produção con-
tratada com gente local, não pode trazer de fora”. Aí
eles se assustaram, porque como é que eles iam ar-
ranjar tanta gente no cinema. E ele ainda disse assim:
“não é só figuração, não. Figuração, não conta”.
Então [...], chamaram a gente pra fazer. [...] Forma-
mos mais de trezentas pessoas, de novo. E aí, dessa
experiência do teatro, passamos pro cinema. Tinha
auxiliar de câmera, iluminação, direção de arte, já
não era mais cenografia. E do figurino incluía a par-
te de camarim, de guarda-roupa, toda essa estrutura
que faz o cinema mexer, não é? Por exemplo, a minha
equipe, (eu fiz o figurino do filme) era toda tirada do
curso. Não precisou levar ninguém. Foi um curso bas-
tante intensivo. E foi muito bom, foi muito gratifican-
te, porque você via que as pessoas tinham aprendido
e respondiam pelo ensinamento.
255
Agora tudo isso era baseado nessa prática, nesse tra-
balho com o Ripper, nesse aprendizado com o Ripper.
É claro que a gente pega asa e vai descobrindo, com
a prática, vai criando. A partir dessa ideia de separar
por ateliês. Isso foi legal! (Maria Carmen Souza, entre-
vista à autora, 2009).
Maria Carmen tem consciência de que os cursos
não são para formar cenógrafos, mas diz que seu so-
nho é formar um ateliê, com grupos de trabalho, com
cenógrafos, arquitetos que gostem de teatro, desig-
ners que possam trabalhar com a pesquisa, com o de-
safio que é a cenografia para o teatro contemporâneo.
“Pra mudar a cabeça inclusive do público aqui, que é
travada demais”, afirma a cenógrafa.
E algumas coisas eu tento mudar aqui em Brasília,
em relação a essa coxia, o avesso da cena, que é ou-
tro nome que o Ripper também forçou muito. [...] O
nome é fantástico, o avesso da cena, e fez a gente
ter outra visão, mesmo, do teatro. O avesso da cena
é a minha batalha hoje, que eu quero transformar
tanto os atores, como os técnicos, para serem efi-
cientes e eficazes. Porque, só porque tá na coxia
pode fazer qualquer coisa? Não pode (Maria Carmen
Souza, entrevista à autora, 2009).
José Carlos Serroni, criador do Espaço Cenográfi-
co, em São Paulo, é outro cenógrafo que se refere a
Ripper como referência para sua atuação na educa-
ção. Serroni cita também a influência exercida sobre
outros cenógrafos que desenvolveram trabalhos em
centros de formação e produção de cenografia: Raul
Belém e o Palácio das Artes, em Belo Horizonte, e
Fernando Marés, que trabalhou ativamente no Ateliê
de Criação Teatral de Luis Melo, em Curitiba.
Eu acho que a contribuição do Ripper, embora por
pouco tempo, foi fundamental pra gerar alguns pen-
samentos, algumas inquietações, pelo menos pra
mim, e sei que pro Raul Belém, pro Fernando Marés,
que esteve com ele como funcionário, junto, tentando
 implantar sistemas, ele queria muito implantar sis-
temas, sempre. Sistema de construção, sistema de
planejamento, era uma coisa que eu nunca imagina-
va, eram muitas planilhas sempre. [...] pra você poder
entender os processos.
Eu sei que muito do que o Raul Belém tem feito hoje e,
já há alguns anos, em Belo Horizonte no Palácio das Ar-
tes, muito do que eu tenho tentado no Espaço Cenográ-
fico e o Fernando Marés, que eu sei que por alguns anos
esteve no ACT, no Ateliê de Criação Teatral do Luis Melo,
levou um pouco adiante esse trabalho.
Eu acho que pra mim foi fundamental esse momento
de poder ser chacoalhado assim por um ser pensan-
te do teatro, como o Ripper. [...] Eu acho que não teria
me voltado para o ensino se não fosse o contato com
o Ripper. O tempo todo, aqui no Espaço Cenográfico,
eu me lembro do que aprendi com ele. (J. C. Serroni,
entrevista à autora, 2009).
O Centro Técnico de Produções (CTP), da Funda-
ção Clóvis Salgado, ocupa, desde maio de 2004, os
galpões de uma antiga indústria têxtil nas cercanias
de Belo Horizonte. O cenógrafo e arquiteto cênico
Raul Belém foi um dos idealizadores da iniciativa de
implantação do CTP, que é onde são confeccionados
os cenários e figurinos das produções do Palácio das
Artes (PALÁCIO DAS ARTES – MEMÓRIA, 2008).
Em 2000, Luis Melo, que esteve como ator no
Centro de Pesquisa Teatral do Sesc Anchieta por onze
anos, e o cenógrafo Fernando Marés, que trabalhou
com Ripper no Centro Técnico da Fundacen por cinco
anos, associaram-se a Nena Ioune, que havia criado
o Espaço Cênico, em Curitiba, que funcionava como
um local alternativo para oficinas de formação e ou-
tras manifestações, e partiram para a reforma com
a proposta de criação do Ateliê de Criação Teatral.
O projeto viabilizou a montagem de um espaço mul-
tiárea, com o objetivo de promover a socialização
dos diversos processos de criação. Implantado numa
256
antiga estufa de bananas, num bairro tranquilo de
Curitiba, o espaço se transformou em um centro cul-
tural alternativo, abrigando cursos, oficinas, debates,
ensaios e apresentações. Há também uma sala de es-
tudos com um acervo básico disponível para pesqui-
sadores e demais interessados (Via61).
Serroni faz alusão à dificuldade que se encontra
ainda hoje para o funcionamento de centros de estu-
do e produção, para a formação de técnicos, no que
Ripper tanto se empenhou.
E continua sendo muito difícil. O Centro Técnico do
Rio está praticamente parado há anos, está lá um
espaço, nada acontece. Eu sei que o Raul Belém2
está há uns três, quatro anos já fazendo coisas, ten-
tando com muita dificuldade, também. [...] Eu aqui
continuo também com muita dificuldade, o meu jor-
nal, por exemplo, está parado. Eu estou já na trigési-
ma quinta edição e já estou há uns seis, sete meses
sem fazer. [...] Todo mundo: “Mas como? É importan-
tíssima essa publicação, é a única”. Já fui na Funar-
te, já fui na secretaria, já falei... É muita dificuldade.
É uma situação de calamidade do país. E ninguém
pensa nisso. No reflexo disso. E pior, a gente está
perdendo a informação. A gente está perdendo os
profissionais. Não está havendo uma reposição. Eu
tenho conversado em palestras, encontros que eu
vou, que pra que isso seja retomado, talvez a gente
já precise trazer profissionais de fora do país. A gen-
te já não tem aqui mais essas pessoas. Eu imagino
que se o Ripper tivesse continuado o projeto, nesse
período ele tivesse feito uma continuidade, que era
o desejo dele. Ele tinha muito essa coisa do mestre
e do aprendiz, do mestre passar pro aprendiz. E ele
lutava muito, eu me lembro, com os cenotécnicos
mais experientes, que relutavam em passar a infor-
mação e ele batalhava muito por isso. [...]
Mas o Espaço é isso. Formei muita gente. É um es-
paço que se formou, uma coisa meio única. [...]. E eu
sempre lamento que no Rio não tenha isso. Tem espa-
1 Disponível em: <http://www.via6.com/empresa/85466/atelie-de-criacao-teatral>.
Acesso em: 02 fev. 2012.
2 Raul Belém Machado faleceu em setembro de 2012, três anos depois desta entrevista.
ço, tem equipamento, mas o que falta? Cabeça pen-
sante. Faltam essas pessoas. Isso não anda sozinho.
(J. C. Serroni, entrevista à autora, 2009).
Sobre a relação da experiência de Ripper, de en-
sino ligado à prática profissional, e o que realiza no
Espaço Cenográfico, Serroni lembra:
E isso era fundamental no Ripper. [...] Era só assim
que ele entendia o aprendizado. E isso eu compartilho
com ele, sem dúvida nenhuma. Eu acho que é o único
caminho possível, de aprender. Senão você aprende
só teoricamente, não sabe aferir. Como é que você vai
ver como funciona? O embate com o diretor, com o
ator, as dificuldades econômicas, o espaço de traba-
lho. (J. C. Serroni, entrevista à autora, 2009).
O cenógrafo menciona que foi convidado a dar au-
las de cenografia em cursos universitários da Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo (FAU), na Universidade de
Campinas (Unicamp) e na Escola de Comunicação e Ar-
tes (ECA), da Universidade de São Paulo, mas sempre
se recusou em função da impossibilidade de associar o
ensino à prática nestas instituições, por falta de ligação
com produções de espetáculos e falta de oficinas.
Tendo participado da implantação do projeto do
Centro Técnico, Serroni enfatiza a falta que fazem
“cabeças pensantes”, como a de Ripper, no cenário
artístico do Brasil. Generoso como pensador do te-
atro, sempre preocupado em disseminar e compar-
tilhar o conhecimento que se esforçava em levantar,
aliado ao que trazia em sua bagagem profissional, Ri-
pper está fazendo falta.
Com seu temperamento intenso, a ponto de pa-
recer caótico, Ripper buscava aliar-se a outros pro-
fissionais que o ajudassem a “traduzir” seus projetos
e ideias “transcendentes” para um plano mais com-
preensível para a sua organização e implantação.
Serroni lembra como o próprio Ripper se referia à
sua colaboração e à de Raul Belém neste sentido.
257
A cenógrafa Maria Carmen Souza, em 2009, se re-
corda, também, de como Ripper tinha uma visão ampla
de unir profissionais com diferentes experiências para
somar, buscar novas tecnologias, aliando às tradicional-
mente adotadas no teatro. Maria Carmen, também par-
ticipante dos encontros no Centro Técnico e fundadora
do Núcleo de Arte e Cultura (NAC) em Brasília, defen-
de a metodologia de ensino e prática da cenografia por
ateliês, como preconizava Ripper, buscando as técnicas
atualizadas com o tempo e o lugar onde sejam implan-
tadas. Ao ser questionada sobre se, por exemplo, com a
tecnologia de imagens, marcadamente presente na ce-
nografia atual, a prática de Ripper continua aplicável,
Maria Carmen responde que sim, com ateliês diferen-
tes, mas com a mesma metodologia.
Serroni reconhece que aprendeu muito com Ripper,
e acredita que sua própria trajetória como formador de
novos cenógrafos se deve ao convívio e à experiência
adquiridos com ele. O cenógrafo comenta que a práti-
ca de Ripper, de integração entre as experiências dos
diferentes profissionais, com suas realidades regionais
e particulares, permitia, além de um constante resgate
de técnicas, a formação profissional continuada, a par-
tir da reflexão sobre a prática profissional.
Maria Carmen Souza lembra do esforço de orga-
nização do conhecimento efetivado por Ripper, que
tinha uma preocupação com a classificação, a termi-
nologia, para a futura publicação de apostilas com
as técnicas a serem disponibilizadas para os demais
profissionais em constante formação.
Sérgio Silveira, que hoje vive em Fortaleza, foi as-
sistente de Ripper por quase vinte anos. O cenógrafo
desenvolve, em seu trabalho como diretor de arte no
cinema, oficinas com alunos que participam ativamente
da produção do filme, aos moldes do que fazia Ripper.
Silveira afirma que faz seus “mapas cenográficos”
de cinema, para filmes que realiza, “dentro do proce-
dimento do Ripper”, porém procurando maior clare- Ripper em curso no Espírito Santo

za e imediata comunicação, a partir dos sistemas de

mapas e apresentação de projetos de Ripper.
O Ripper fazia tudo no impulso para ser interpretado por
assistentes, escravos geniais, que não podiam nunca
sair do seu lado. Existia uma rede de códigos secretos.
Eu já trabalho para democratizar toda a informação da
arte que chegue a qualquer pessoa do processo de pro-
dução do filme, pois faço “desenho de produção”. (Sér-
gio Silveira, depoimento à autora, 2011).
O cenógrafo apontando para o lado “obscuro” dos
documentos deixados por Ripper, procura avançar no
processo, deixando sua interpretação dos mesmos.
Ele adverte, no entanto, a respeito do risco do apri-
sionamento acadêmico do pensamento de Ripper.
Sorte imensa minha ter me formado por um mestre.
[...] Sorte imensa do Luiz Carlos Ripper de ter tido uma
assistente, você, que agora pode dar tratamento sis-
tematizado e acadêmico à obra dele. Mas não o reduza
ao tratamento embalsamado do discurso acadêmico.
Confronte seus mapas “semióticos filosofais” circulares
com as rodas de gira em giz nos terreiros da umbanda e
dos candomblés, com o movimento de giro das colheres
de pau cozinhando a maniçoba. Nos terreiros de santo
atrás da Universidade da Brasília recém construída co-
nheceu os ritos de incorporação e a dupla sexualidade.
Mergulhe na matéria “Ligia Clark e Oiticica”, na tentativa
de construção de uma cultura visceral onde nossos um-
bigos seriam centros de galáxias. (Sérgio Silveira, depoi-
mento à autora, 2011).
Após reunir e organizar tantos relatos e fontes de
informação sobre Luiz Carlos Mendes Ripper, acre-
dito que a pesquisa tenha cumprido com seu obje-
tivo de apresentar um panorama da ampla atuação
e dos múltiplos caminhos de um notável cenógrafo
brasileiro que nunca renunciou ao seu compromisso
de educador. Outros estudos sobre a atuação artística
e o universo espiritual e poético de Ripper ainda se
fazem necessários e merecem investidas acadêmicas,
o que certamente ocorrerá em futuro breve.

259
 em toda a trajetória profissional de Ripper, o trabalho de criação e o
pedagógico se confundem entre si e com sua própria vida. Sua dedicação era in-
tensivamente voltada para sua expressão como artista e para o que acreditava ser
sua contribuição para uma possibilidade de humanização da sociedade.
Sua produção artística no cinema e nas artes cênicas, com larga abrangência,
rompia fronteiras entre os campos da cenografia, da direção, da produção de ro-
teiros e peças. Sintonizado com questões de ordem social, trazia a população, as

E O CAMINHO CONTINUA...
técnicas e as referências culturais locais e originais, que considerava oprimidas e
esquecidas, para a realização cenográfica. Procurava e alcançava o envolvimento,
a afetação e a reflexão do público, numa perspectiva também espiritual quando
buscava em seus procedimentos uma ligação com um sentido transcendente da
ação artística e da própria vida, procurando sempre chegar ao limite do que con-
siderava a possibilidade de transformação de si mesmo e do público afetado por
suas obras, por meio também da excelência em suas realizações.
A busca da brasilidade era uma constante na atuação de Ripper, numa visão
que se encaixa com a compreensão da hibridização cultural existente desde sem-
pre na humanidade. Como reforço do que traduz pertencimento e identidade para
cada grupo social, esta atitude se mostra ainda como de importância crucial para
o desenvolvimento cultural e para a cimentação societal, num caminho de oposi-
ção ao que levaria a uma possível desagregação social, atitudes que se coadunam
com as teorias de Michel Maffesoli e Boaventura de Sousa Santos, embora entre
estas haja muitas divergências.
Nos exemplos de atuação de Ripper no ensino das artes em geral, com maior atu-
ação nas artes cênicas, em especial na cenografia, identifica-se uma posição de forte
ligação com o resgate das culturas regionais, dos processos construtivos artesanais,
de estímulo à união entre os grupos amadores, sempre num movimento de reforço
de uma identidade brasileira, diversificada e plural e da humanização da sociedade
por meio de suas expressões artísticas ligadas ao cotidiano das populações locais.
A perspectiva pedagógica já se encontrava em suas produções artísticas, quan-
do desenvolvia pesquisas de atuação e de materialidade e ocupação do espaço, que
registrava e procurava multiplicar os conhecimentos desenvolvidos.
A partir de suas incursões por cidades de norte a sul do Brasil ministrando
cursos de cenografia, Ripper, percebendo a falta de estrutura e conhecimento
dos profissionais e amadores do teatro das diversas regiões do país, procurou
estimular a sua união, para permitir a potencialização das ações, das reivin-
dicações da classe, da pesquisa de novas linguagens, do aprofundamento dos
estudos e das práticas. Para ele, onde se desenvolve uma ação coletiva, a possi-
bilidade de crescimento se amplia. Vimos também a preocupação de Ripper com

260 261
a precariedade encontrada na cena brasileira, que
considerava quase em estado de indigência.
Hoje, apesar de ainda haver uma defasagem de
recursos técnicos em relação aos grandes centros
produtores de artes cênicas da Europa e da Améri-
ca do Norte, e mesmo entre as diferentes regiões do
Brasil, a difusão da produção artística dos pequenos
centros regionais é muito mais estruturada. De toda
forma, a possibilidade de se continuar resgatando co-
letivamente as informações locais é uma ação impor-
tante para o desenvolvimento das diversificadas artes
cênicas brasileiras, em suas variadas manifestações.
Procurando o desenvolvimento das artes brasilei-
ras, especialmente no campo cênico, como meio de
expressão, troca e expansão da população, Ripper in-
vestiu, com igual envolvimento na formação artística.
Em diversas situações, sempre que planejava uma
ação de formação de profissionais para as artes, sejam
as artes cênicas, sejam as artes visuais, Ripper pro-
curava trazer uma ligação com a prática profissional,
para a inserção dessa prática no mercado de trabalho.
Essas atitudes podem ser reconhecidas nas escolas em
que esteve envolvido, na Uzina Barravento, de Quilom-
bo, nos centros culturais que pretendia implantar, bem
como no Centro Técnico da Fundacen, hoje Centro
Técnico de Artes Cênicas, ligado à Funarte.
Sua preocupação com a democratização do co-
nhecimento era declarada verbalmente com frequ-
ência, bem como se encontrava presente, especial-
mente, nas ações ligadas ao Centro Técnico. A busca
pelo registro do conhecimento prático das diversas
técnicas que se entrelaçam na produção cênica, a ca-
talogação de materiais e serviços disponíveis no mer-
cado de trabalho, com a pretensão de ampla difusão
das informações em escala nacional e latino-ameri-
cana, são meios encontrados para o desenvolvimento
de uma cênica brasileira, com metodologia própria,
262
com características regionais. A abordagem não hie-
rarquizada do conhecimento, buscando no cotidiano
laboral dos diferentes profissionais atuantes nas artes
cênicas a referência do ideal da prática, é também
exemplo de sua atitude.
O levantamento do conhecimento técnico e artístico
das artes cênicas, em toda a sua amplitude, e a sua sis-
tematização foram uma constante nas ações de Ripper,
especialmente durante sua gestão no Centro Técnico,
atitudes que ele procurou replicar em outras iniciativas
posteriores. O próprio projeto de criação da instituição
já ocorre de forma sistematizada, com projetos abran-
gentes de ação nos campos do desenvolvimento da ar-
quitetura teatral, da formação profissional, do aprimo-
ramento técnico dos profissionais, na valorização das
técnicas locais, na troca de informações e produção de
conhecimento, para além do artístico.
Por diferentes caminhos, Ripper procurava, mes-
mo por iniciativas pessoais, desenvolver material bi-
bliográfico, registrando suas experiências e reflexões
sobre a criação e o ensino, mesmo quando não chegou
a implementá-las. O material de suas iniciativas neste
campo se encontra em estado bruto em seu arquivo.
O ideal de reunir em um único espaço a forma-
ção, a memória e a produção artística, como havia
no Centro Técnico, é presente também nos projetos
de centros culturais que Ripper desenvolveu, onde
havia reiteradas vezes a intenção de resgatar e re-
gistrar a memória das manifestações artísticas dos
locais onde seriam implantados, de forma a divulgar
e difundir a cultura e os conhecimentos existentes,
evitando que se perdessem com o tempo e com a
crescente mercantilização da cultura.
O constante investimento do cenógrafo na união
da prática com a teoria se coaduna, ainda, com o
pensamento de Josette Féral (2004), que trata do
abismo existente entre os campos de conhecimento.
O material contido nas iniciativas de Ripper para a
produção de bibliografia, no campo da conceituação
e da reflexão sobre os caminhos artísticos, na ceno-
grafia, bem como na interpretação e direção teatral,
é de grande valia para futuras pesquisas.
A percepção holística da ação artística é, também,
uma constante no caminho trilhado por Ripper. A sua
atuação rizomática, na tessitura de redes de troca de
conhecimentos, interações e reconhecimento mútuo,
para o desenvolvimento humano por meio da arte,
para o desenvolvimento da própria manifestação ar-
tística, em termos de linguagens, técnicas e alcance,
tem uma abrangência ampla, unindo questões espiri-
tuais e de saúde às de realização artística.
Atualmente, reconhecemos que a produção artís-
tica coletiva, os ritos, as festas, as cerimônias, têm im-
portante papel de cimentação societal, contribuindo
para a superação da fragmentação social. Para isso,
determinadas realizações demandam, por sua potên-
cia e objetivo, a dedicação à especialização, ao apri-
moramento, como já preconizava Ripper. O teatro,
manifestação artística a que Ripper mais se dedicou,
realizado com toda a energia criativa e estetizante
que existe nas manifestações públicas e diluídas nas
festas, é um fenômeno que concentra aquilo que ele
entendia como arte, no sentido acima apresentado.
Em seu modo orgânico de vivência, seus procedi-
mentos pedagógicos contribuem para a ampliação da
ação dos indivíduos em sua capacidade expressiva,
com sua identidade, permitindo que tenham reforça-
da em si a capacidade de tecer suas redes de relações
e reconhecimentos, o que está de acordo com o que
aponta Michel Maffesoli como imprescindível para a
cimentação societal na atualidade.
Levantando e integrando os saberes de forma não
hierarquizada, Ripper atuava de forma orgânica na or-
ganização e estruturação do conhecimento das técnicas
263
teatrais. Com esta prática, procedia no sentido de tecer
redes de conhecimento integrando a teoria com a cria-
tividade e a pluralidade contidas nos processos de pro-
dução da vida cotidiana. Era uma forma também de de-
senvolvimento da própria arte teatral brasileira, como
importante meio de reflexão e desenvolvimento social.
Inês Barbosa de Oliveira (2008) nos mostra que
os saberes e valores que se tecem no conhecimento
cotidiano têm sido banidos do pensar pedagógico
pelo pensamento cientificista e objetivante dominan-
te na nossa sociedade. Reincorporar estes saberes
“diferentes, mas não desiguais” é um “modo de fazer”
resistência às regras impostas pelo poder constituído
e caminhar na direção de uma educação para uma
sociedade mais humana e democrática.
Iluminar a ainda pouco difundida prática peda-
gógica com o uso dos diferentes conhecimentos co-
tidianos, deste importante educador das artes, em
especial das artes cênicas, que foi também um ar-
tista emblemático na história do teatro e do cinema
brasileiros, é uma contribuição para os estudos sobre
o ensino das artes cênicas. Especialmente no que se
refere ao ensino da cenografia em sua compreensão
ampla, como pretendia Ripper, que contempla a am-
bientação com seus estímulos sensoriais, a indumen-
tária e os demais dispositivos cênicos, sobre o que há
pouca produção acadêmica.
Poucos são os cenógrafos dedicados ao estudo
das formas de ensino da cenografia. Conforme lem-
bra Gilson Motta (2009), em artigo sobre a formação
de cenógrafos e figurinistas, são raros os cenógrafos
que optam também pela licenciatura, se dedicando
ao estudo da educação na área. O estudo e a publica-
ção dos métodos de ensino de Ripper, a partir do seu
material de aulas identificado e catalogado em seu
arquivo, pode trazer colaborações para o desenvolvi-
mento das técnicas de ensino da cenografia.
 A visão panorâmica possibilitada pelo estudo do
arquivo, somada às demais informações levantadas
por outras fontes, permitiu uma compreensão global
de sua atuação profissional, no âmbito também da
ligação estrita com seu cotidiano. Impossibilitou, po-
rém, o aprofundamento em diversos temas e ques-
tões que surgiram durante a pesquisa. O percurso e
o registro do fichamento de aula do curso de ceno-
grafia, ou semiografia, junto à transcrição das aulas,
bem como as demais iniciativas ligadas à produção
de bibliografia são, por exemplo, documentos que
merecem e deverão ter futuramente tratamento es-
pecífico. O conteúdo do diário de trabalho de Avatar
já passou por uma primeira abordagem, com a pro-
dução do filme Ripper, corpo e som, uma iniciativa
originada e permitida pelo trabalho preliminar com
o arquivo. Inúmeras outras pesquisas poderão ser
desenvolvidas a partir deste trabalho, uma primeira
abordagem da atuação meteórica e explosiva de Ri-
pper no campo das artes e da educação.
A relevância da sua obra não se reduz às especifici-
dades das artes cênicas, mas é uma preciosa fonte de
elementos úteis à ressignificação atualizadora do ensi-
no das artes, para todos os níveis de educação, tanto
o profissionalizante, quanto no ciclo comum da educa-
ção básica. Convém destacar que o artista em questão,
além de criador, era um dedicado pesquisador que via
cada obra como uma oportunidade de avanço nos seus
procedimentos técnicos e apropriações conceituais.
Com o estudo do pensamento e das ações educa-
tivas de Luiz Carlos Ripper foi possível estabelecer a
atualidade dos caminhos adotados por ele na direção
da formação profissional de artistas, de maneira es-
pecial os ligados à visualidade das artes cênicas, tan-
to em termos de desenvolvimento técnico artístico da
cena brasileira em sua diversidade, quanto no sentido
264
do desenvolvimento social a caminho de uma cultura
mais humana e democrática.
Ao focar em suas ações enquanto pensador e
educador, apresentei um panorama de suas diferen-
tes iniciativas de organização do conhecimento, de
metodologização, de pensamento e de registro do
que, segundo sua ótica, é e pode ser feito no Brasil
como artes cênicas.
Destaco a atuação de Ripper como a de um educa-
dor, numa perspectiva da educação para além da es-
cola formal. Em sua própria trajetória, busca a escola
formal, interrompe o percurso por fatores diversos e
reinventa outro modo de atuação artística e educacio-
nal, nômade, contribuindo com o processo de formação
de profissionais, desconectado da fixidez das estruturas
educacionais tradicionais. Sua percepção da educação
se aproxima com o que Michel Maffesoli indica como
caminho atual para a educação, no sentido da iniciação.
A pesquisa permitiu acompanhar a percepção de
Luiz Carlos Mendes Ripper, que reitera a relevância
das artes, especialmente as artes cênicas, como en-
contro societal. Por meio da sua atuação artística e
de suas declarações, as apresenta como ponto profí-
cuo de produção e capacidade de se reinventar, como
produção poética e campo de formação humana com
suas características específicas, o que está, também,
de acordo com as teorias de Maffesoli.
Espero, com este trabalho, além de prestar uma
homenagem ao mestre que Ripper representa, ter
aberto uma seara para o conhecimento do pensa-
mento e das ações deste artista, educador e pensador,
despertando a curiosidade de alguns, senão muitos,
e a libertação de suas ideias, aprisionadas nos “baús
de histórias” – as caixas de madeira que continham
as pastas do seu arquivo –, dando continuidade ao
transbordamento de suas ações.