1

período
º

PEDAGOGIA
Antropologia
e Educação
Edina Souza Ramos
Laurenício Mendes da Silva
 Edina Souza Ramos Mendes
Laurenício Mendes da Silva

2ª edição atualizada por

Laurenício Mendes da Silva

Antropologia e
Educação

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2013

 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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Ficha Catalográfica:

2013
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Coordenadora da UAB/Unimontes Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Isabel Cristina Barbosa de Brito
 Autores
Edina Souza Ramos Mendes
Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de
Política e Ciências Sociais da Unimontes.

Laurenicio Mendes da Silva

Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e
Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de
Montes Claros – Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Antropologia no quadro das ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Conceituando a Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 Deslocamento do olhar antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
A Antropologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Conceituando educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3 A gênese da Antropologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.5 O método em Antropologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.2 Cultura e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3.3 Cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.4 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Educação e diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.2 Educação antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4.3 Educação indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.4 Educação e gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
A escola e os novos complexos culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5.3 Novas identidades culturais e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5.4 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 44

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
 Pedagogia - Antropologia e Educação

Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente
por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com
perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são rele-
vantes para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que propor-
ciona unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a
perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação.
A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o ho-
mem no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a conse-
cução deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo
cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção.
A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao
qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da “Antropologia e Educação”.
A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social,
os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educa-
ção, a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos
estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a
antropologia, educação, cultura e diversidade.
A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão
inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a rela-
ção entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica
em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educa-
cionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber:

Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências

1.1 Introdução
1.2 Conceituando a Antropologia
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia
1.4 Deslocamento do olhar Antropológico

Unidade II: Antropologia e Educação

2.1 Introdução
2.2 Conceituando a Educação
2.3 A gênese da Antropologia e Educação
2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação
2.5 O método em Antropologia da Educação

Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação

3.1 Introdução
3.2 Cultura e Sociedade
3.3 Cultura e Educação
3.4 Cultura e currículo

Unidade IV: Educação e Diversidade

4.1 Introdução
4.2 Educação antirracista
4.3 Educação Indígena
4.4 Educação e gênero

Unidade V: A escola e os novos complexos culturais

5.1 Introdução
5.2 Novas relações entre professores e alunos
5.3 Novas identidades culturais e a educação
5.3 O ser cultural e a virtualidade

9
UAB/Unimontes - 1º Período

O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você de-
verá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito im-
portantes, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para
acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto,
aparecendo com os seguintes ícones
Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desen-
volvimento e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de
maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que
permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e inter-
pretação de fenômenos sociais e culturais.
Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em
conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradati-
vamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questio-
namento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares.

Os autores

10
 Pedagogia - Antropologia e Educação

UNIDADE 1
Antropologia no quadro das
ciências

1.1 Introdução
Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmi-
cos do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como
ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos
conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antro-
pologia aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade
da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estu-
do e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar
antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade.

1.2 Conceituando a Antropologia

Esta primeira unidade da disciplina An-
tropologia e educação objetiva introduzir os
estudantes do Curso de Ciências Sociais na
compreensão da problemática fundamental
da Antropologia. É, portanto, uma Unidade de-
dicada à análise de conceitos e abordagens an-
tropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço
conceitual e definidor desta disciplina, espera-
se que os estudantes possam refletir sobre a es-
pecificidade da Antropologia como uma Ciên-
cia diante de outras Ciências da Humanidade.
Embora não seja justificável ou razoavel-
mente defensável argumentar sobre fronteiras
rígidas entre as disciplinas que compõem as
Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade,
ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesqui-
sadores de várias áreas ou campos de atuação
do conhecimento torna-se uma prática saudá-
vel hoje em dia, é possível falar minimante so-
bre a especificidade antropológica.
Assim, pode-se dizer que as Ciências se
distinguem ou se diferenciam pela maneira
como os cientistas definem e problematizam
seu objeto de estudo e pelos conceitos ou ca-
tegorias que propõem para compreendê-lo ou
explicá-lo.
Nesses termos, a Antropologia Social ou
Cultural tem como objeto o homem, mais pre-
cisamente, o comportamento do homem como
membro de uma sociedade e distingue-se das
demais ciências que tem também o homem
como objeto, por tomar como problema central
de investigação a questão da diversidade cultu-
ral. Por isso, pode-se dizer que a Antropologia
é uma ciência das diferenças sociais e culturais.
Assim, desde sua gênese e durante sua traje-
tória histórica teórica, a Antropologia buscou
constantemente um refinamento teórico e me-
todológico para a compreensão da diversidade
cultural. E uma questão crucial que se impôs
durante seu desenvolvimento teórico foi com-
preender o paradoxo da unidade biológica do
homem que se contrasta com a extraordinária
diversidade cultural.
Assim, poder-se-ia dizer que se envolver
com a Antropologia é esforçar-se para com-
preender a diversidade cultural humana. Por-
tanto, nesta disciplina (Antropologia I), tor-
na-se crucial a apreensão e compreensão dos
conceitos de cultura e diversidade cultural. Os
estudantes deverão estar atentos para as dife-
rentes concepções de cultura e de diversidade
cultural, pois esses conceitos são constituintes
do desenvolvimento teórico e metodológico
definidores do enfoque antropológico.
Resumindo, a Antropologia pretende ser
uma ciência da humanidade e da cultura. E, es-
pecificamente, a Antropologia Social pretende
compreender a diversidade cultural humana.
11
UAB/Unimontes - 1º Período
GLOSSÁRIO
Antropologia: Etimo-
logicamente, o termo
1.3 Objeto de estudo e a
antropologia significa
estudo do homem
(anthpopos: homem;
especificidade da Antropologia
logos: conhecimento,
saber, estudo). A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogar-
se sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens
PA RA SABER MAIS que observaram homens”.
Leia o texto de Horace A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um
Miner, “O Ritual do Cor- saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na
po entre os Nacirema” África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13)
(disponível em http://
comunicacaoeespor-
te.files.wordpress. Assim, o problema de se questionar so-
com/2011/03/naci- bre as diferenças culturais ou sociais foi sempre
rema.pdf ), e procure constante durante a história da humanidade.
descobrir sobre qual No entanto, a constituição de um projeto
povo o autor está falan- antropológico que se ocupasse do próprio ho-
do e tente pensar sobre
a prática da reflexão mem como objeto de conhecimento é bem re-
antropológica. cente. Em outras palavras, a preocupação em se
construir um discurso antropológico com status
de ciência, ou que se pudesse cumprir certos cri-
térios de uma teoria cientifica, pode ser situada
a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE,
2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamen-
Atividade te, começa-se a constituir um arcabouço teóri-
co e metodológico visando a apreender a ação
Reflitam sobre as
oposições entre as
humana como um fenômeno observável e ana-
“sociedades ociden- lisável. A cultura ou as culturas passam a ser en-
tais” e as “sociedades caradas como um objeto de estudo, pois podem
não ocidentais” e que ser apreendidas como um fenômeno passível de
implicações ideológicas objetivação, ou seja, como um fenômeno possí-
essas oposições podem
ter para a consolida-
vel de ser classificado, explicado ou compreendi-
ção do conhecimento do de maneira objetiva.
científico e discutam Inicialmente, a Antropologia preocupa-
esta proposta no fórum se em elaborar um conhecimento ou uma
de discussão. interpretação sobre as sociedades situadas
em espaços geográficos longe das socieda-
des ocidentais. São as ditas sociedades “sim-
ples” ou de organização social simples ou
ainda sociedades “primitivas” que passam a
ser tomadas como objeto de estudo da An-
tropologia. Assim, a Antropologia acaba de
atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o es-
tudo das populações que não pertencem à
civilização ocidental.
a. A ciência antropológica instituiu-se no es-
paço do Ocidente;
b. O encontro com a diferença mais radical,
o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a pos-
sibilidade de um distanciamento entre
sujeito e objeto como condição de objeti-
vidade, necessária para se instituir o fazer
científico. No entanto, o mais fundamen-
tal, o que vai definir o enfoque antropo-
lógico é a oposição entre o Nós e o Outro.
Instituiu-se o Outro como problema fun-
12
damental, aliás um problema recorrente
para a humanidade em todas as várias
etapas de sua história.
c. E, como resultado, “é a busca de uma res-
posta sistemática a esse problema que vai
definir, no início, uma atitude, mais tar-
de, uma reflexão sistemática, enfim, uma
ciência: a etnografia, etnologia – ou an-
tropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24).
d. É, portanto, a partir de uma reflexão sis-
temática sobre as diferenças, do encontro
com o Outro, que a antropologia, paulati-
namente, se constituiu como uma ciência.
Isto significa a elaboração de um conhe-
cimento relativista. O outro deixa de ser
o exótico, o esquisito, o desigual e passa
a ser encarado como diferente, com uma
lógica própria de dar inteligibilidade para
si e de elaboração e compreensão socio-
cósmica. Isso exige um olhar de dentro,
que se pudesse captar o ponto de vista
do outro, ou como se diz em antropolo-
gia “o ponto de vista do nativo”;
e. A especificidade da Antropologia, portan-
to, advém crucialmente dessa necessida-
de metodológica de apreender o ponto
de vista do outro e isto só é possível na
medida em que o antropólogo imerge na
sociedade ou no grupo social que se pre-
tende compreender. É a experiência do
trabalho de campo (o próprio pesquisa-
dor coletando e interpretando seus dados
etnográficos) que constitui a marca distin-
tiva da Antropologia.
Portanto, veja bem, o contato próximo e
prolongado, a “observação participante” com
a sociedade ou com o grupo social que se quer
estudar ou compreender impõe uma marca
distintiva da Antropologia, ou seja, a sua es-
pecificidade como disciplina científica. Essa
especificidade reside na possibilidade que o
antropólogo tem de refletir sobre sua própria
sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com
o diferente que posso questionar os meus pa-
 Pedagogia - Antropologia e Educação

drões de compreensão do mundo, de valoriza- assim que posso compreender as diferenças, o

ção e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24). Outro e questionar o meu modo de vida, meus
É o que se pode chamar de um caráter reflexi- valores e minhas formas de compreensão do
vo resultante da descoberta das diferenças. É mundo. Como argumenta Laplantine:

[...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas mío-
pe quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração des-
sa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar,
dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, co-
tidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos
nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem
realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo
que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico)
de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas,
e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre
tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20).

1.4 Deslocamento do olhar

antropológico
Como pudemos ver, por definição, a An-
tropologia é a ciência do “Outro”. Dessa pers-
pectiva, afirmamos mais uma vez, a antropo-
logia configura pelo enfoque na diversidade
cultural. Isto implica uma relação entre “nós”
– o grupo social e cultural a que se pertence, o
grupo do próprio pesquisador – e os “outros”,
aqueles que não pertencem ao grupo do pes-
quisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção
da diferença que permite a constituição da
identidade entre nós e os outros. Fundamen-
talmente, o que possibilitou a Antropologia se
constituir como uma ciência foi a sensibilidade
dos antropólogos em perceber as diferenças a
partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sen-
sibilidade que foi sendo lentamente refinada e
lapidada durante todo o desenvolvimento teó-
rico e metodológico da prática antropológica.
Como já pudemos afirmar também, ini-
cialmente, a Antropologia institui-se como
objeto às sociedades ditas, nos meados do sé-
culo XIX, “primitivas”. Em outros termos, socie-
dades exteriores às sociedades europeias ou
norte-americanas.
No entanto, serão necessários ainda lon-
gos anos para que a Antropologia pudesse
elaborar suas ferramentas ou seus instrumen-
tos intelectuais de investigação e firmar seus
próprios métodos de coleta de dado. Porém,
tão logo a Antropologia firma seus instrumen-
tos para construir e consolidar uma reflexão
mais sistemática sobre as particularidades
culturais, ela depara-se com uma realidade
histórica irreversível: ela via seu “objeto derre-
ter e desaparecer progressivamente diante do
rolo compressora que constitui a ‘modernida-
de’, econômica, política e também ideológica”
(SANCHIS, 1999, p. 30).
A Antropologia defronta-se, assim, com
uma crise de identidade. E diante da interroga-
ção: é o fim da Antropologia, muitas vezes fei-
ta pelos próprios antropólogos, é que começa
a se esboçar uma reordenação no campo da
Antropologia e forjarem-se novos instrumen-
tos intelectuais que serão responsáveis pelo
alargamento e aprimoramento da Antropolo-
gia, que passa a incorporar variados processos
concretos como foco de investigação?
Diante dessa nova conjuntura, a Antropo-
logia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se
forçada, portanto, a buscar outras áreas de in-
vestigação. “O ‘Outro’, que ela ia procurar lon-
ge, se acostuma a encontrá-lo no interior do
próprio grupo social de seus cultores” (idem,
p. 31). Reconhece-se que a especificidade teó-
rica da Antropologia não se reduz às particula-
ridades das “culturas primitivas”, mas envolve
as múltiplas dimensões do ser humano.
Portanto, é razoável afirmar, diante dessa
mudança de campo da Antropologia, que não
é mais o objeto que a define, e concordar com
Laplantine

Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais atra-

vés de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através
de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antro-
pologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico par-
ticular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que

13
UAB/Unimontes - 1º Período

consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas

as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as
épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16).

BOX 1

“A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesqui-
sas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os
pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente.
O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se
enfaixar os pés.
Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do “inspetor de pés”. Cabia a
ATIVIDADE ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática.
O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais re-
Na reportagem inseri- motas da China.
da no Box 1, o jornalista
enfoca a influência da Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30.
cultura até mesmo so- Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mu-
bre os aspectos físicos lheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para
do ser humano. Analise fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas.
a notícia e procure Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comu-
explicar a relação entre
natureza e cultura. nista que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé.
Postar no fórum de Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem
discussão. menos dores. Os panos protegem os pés.”

Fonte: Folha de São Paulo

Pois bem, penso ser oportuno refletir
nesse momento sobre os campos e divisões
da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão
sobre o campo de estudo da Antropologia So-
cial, tentando perceber como ela se distingue
enquanto uma especialização da Antropologia
Geral.
Se for razoável afirmar que a abordagem
antropológica tenciona compreender as múl-
tiplas dimensões do homem em sociedade
(LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer
que isso não pode ser alcançável por um úni-
co cientista. Portanto, durante seu desenvolvi-
mento, a Antropologia se consolidou a partir
de múltiplos enfoques, criando campos espe-
cializados do saber antropológico. Especiali-
dades estas com um corpo teórico e técnicas
próprias.
Nesses termos, podemos situar algumas
esferas principais do conhecimento Antropo-
lógico:
a. A antropologia biológica: campo de es-
tudo outrora chamado de antropologia
física, atualmente dedica-se ao estudo
das relações entre o patrimônio genético
e o meio (geográfico, ecológico, social).
Tomando técnicas e métodos comuns ao
ramo da Biologia, os especialistas desse
campo de estudo buscam analisar as par-
ticularidades morfológicas e fisiológicas
ligadas a um meio ambiente, bem como a
evolução dessas particularidades. Interes-
sando-se pela genética das populações,
procura-se discernir o que diz respeito ao
inato e ao adquirido para compreender as
diferenciações de populações e não mais
de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17).
b. A arqueologia: estudo das sociedades
desaparecidas, através dos vestígios que
deixavam. Com métodos e técnicas espe-
cificas os arqueólogos analisam restos ou
vestígios deixados por grupos ou socie-
dades já desaparecidas com a intenção
de reconstruir suas técnicas e produções
materiais, a suas organizações sociais e
suas produções culturais.
c. A antropologia Linguística: estudo das
línguas (a linguagem) como expressão de
valores, preocupações, ideias, pensamen-
tos, enfim como produção cultural e ao
mesmo tempo como produto da cultura.
d. A antropologia Social, Cultural ou Etno-
logia: essa é a esfera do conhecimento
antropológico que nos interessa mais de
perto, pois é dela que estávamos nos re-
ferindo ao tempo todo quando falávamos,
nesse texto, em Antropologia. E é dela que
continuaremos falando. Essa esfera da An-
tropologia tenciona tomar como foco de
estudo o Homem como membro de uma
sociedade e de um sistema de valores. Por-
tanto, o antropólogo focaliza a perspectiva
da sociedade humana “enquanto um con-
junto de ações ordenadas de acordo com
um plano e regras que ela própria inven-
tou e que é capaz de reproduzir e projetar
em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA,
1987, p, 32).

14
 Pedagogia - Antropologia e Educação

Além dessas esferas mais amplas do co-

nhecimento antropológico, verifica-se, ainda,
variadas especialidades dentro da Antropo-
logia Social que se pratica no Brasil. Assim, de
acordo com os processos sociais concretos
que cada especialista em antropologia incor-
pora como foco de investigação, é possível
falar em: Etnologia Indígena, Antropologia
Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das ◄ Figura 1: filme os
Populações Afro-brasileiras, Antropologia da mestre loucos e eu,
um negro (19555,
Educação. Entre esses campos, incluem-se ain-
1958 – 100m)
da temas mais específicos como: antropolo- Fonte: http://portaldo-
gia do campesinato; antropologia da religião, curta.com/2013/01/23/
antropologia política, antropóloga do corpo, cineasta-jean-rouch/
Acessado em 23 abr.
antropologia da saúde, antropologia do gêne- 2013.
ro, antropologia da dor, entre outras linhas de
pesquisa.
A constatação da existência de múltiplas
culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar
que a herança genética do homem não deter-
mina o seu comportamento. A constante evo-
lução das diferentes expressões culturais nos
fala do “inacabamento ou inconclusão do ho-
mem”, da urgência permanente de lutar pela
vida e da necessidade de escolher entre as
várias possibilidades que ela nos oferece em
cada momento. A esse processo de eleição,
assimilação e transformação dos valores rece-
bidos da geração anterior e a criação de outros
novos damos o nome de Educação.
Na próxima unidade, iremos estudar esta
relação da Antropologia com a Educação.
Para saber mais assista ao filme "Eu, um
negro & Os mestres loucos".
Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fize-
ram quase todos os seus 120 filmes na África,
aonde chegou aos 24 anos como engenheiro
de estradas. Rouch põe em xeque as noções
de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro, ◄ Figura 2: Filme: o
povo Brasileiro:
rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia
Fonte: http://racis-
que iríamos mais fundo na verdade se, em moambiental.net.
vez de termos atores, as pessoas interpretas- br/2012/10/darcy-
sem a própria vida. O filme segue um grupo -ribeiro-documentario-
-o-povo-brasileiro-capi-
de amigos que vivem de biscates. Aceitando tulo-0410/ Acessado em
a proposta de Rouch, cada um imaginou ser 23 abr. 2013.
um personagem, inventou uma história, ence-
nou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas
captadas (sem som), recriou as falas que havia
improvisado. O tempo não desfez em nada a
força desse filme. Tampouco amenizou o im-
pacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana.
Num cruzamento desconcertante de religião,
história e individualidade psíquica, o filme
mostra uma seita cujos membros, em transe,
personificam figuras do colonialismo inglês. Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diaman-
No auge do ritual de possessão um animal é tino - Filme: O Povo Brasileiro
sacrificado e comido pelos “mestres loucos” O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997)
Realização - Jean Roch Argumento - Jean foi um dos maiores intelectuais brasileiros do
Roch / imaginado pelos interpretes - Produ- século XX. Esse DVD duplo traz a premiada sé-
tor - Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean rie baseada na obra-prima de Darcy: O Povo

15
UAB/Unimontes - 1º Período

Brasileiro, em que o autor responde à questão
“quem são os brasileiros?”, investigando a for-
mação do nosso povo. Uma co-produção da
Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, a série
conta com a participação de Chico Buarque,
Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo
Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalida-
des. Com imagens captadas em todo o Brasil,
material de arquivo raro e depoimentos, O Povo
Brasileiro é indispensável para educadores, es-
tudantes e todos os interessados em conhecer
mais sobre o nosso País.
Título Original: O Povo Brasileiro - Direção:
Isa Grinspum Ferraz - Elenco: Chico Buarque,
Gilberto Gil, Luiz Melodia, Darcy Ribeiro, An-
tonio Candido, Tom Zé, Azis Ab´Saber, Judith
Cortesão, entre outros - Ano de Produção: 2000
- Duração: 280 minutos - Cor: Colorido/Preto
e Branco - Tipo de Diálogo: Livre - Formato da
Tela: Fullscreen 1.33:1 - Gênero: Documentá-
rio - Faixa Etária: Livre - País de Produção: Brasil
- Legenda: Inglês, Espanhol, Francês - Idioma:
Português - Áudio: Dolby Digital 2.0 - Região: 0
(Multizonal) - Cenas de Sexo ou Nudez: Não - Ce-
nas de Violência: Não - Cenas de Racismo: Não -
Cenas com Drogas: Não

Referências
COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971.

DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc-
co, 1987.

LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000.

MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974.

SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos
olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38.

16

UNIDADE 2
A Antropologia e educação
2.1 Introdução
Nesta unidade, o acadêmico será provo-
cado a pensar sobre o que é educação e edu-
cação na perspectiva antropológica: ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja
ou na escola, de um modo ou de muitos ou-
tros, todos nós envolvemos pedaços de nossas
vidas com ela. Veremos que a educação exis-
te de formas diferentes em mundos diversos
(sociedades tribais, agricultores, educação em
países desenvolvidos, mundos sociais sem
2.2 Conceituando educação
O nosso mestre e antropólogo Carlos Ro-
drigues Brandão, provoca-nos a pensar sobre
o que é educação exatamente, na perspectiva
antropológica. Em seu livro intitulado “O que é
Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém esca-
pa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou
na escola, de um modo ou de muitos, todos
nós envolvemos pedaços da vida com ela.”
(BRANDÃO, 1995).
Sobre a educação que nos invade a vida,
pensemos sobre ela a partir de um fato ocor-
rido nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos
Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram
um tratado de paz com os Índios das seis na-
ções. Ora, como as promessas e os símbolos
da educação sempre foram muito adequados
a momentos solenes como aquele, logo de-
pois os seus governantes mandaram cartas
aos índios para que enviassem alguns de seus
jovens às escolas dos brancos. Os chefes res-
ponderam agradecendo e recusando. A carta
acabou conhecida porque alguns anos mais
tarde Benjamin Franklin adotou o costume de
divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995)
Os índios sabiam que a educação do colo-
nizador, que contém o saber de seu modo de
vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade
de seus atos de domínio, na verdade não serve
para ser a educação do colonizado.
Segundo o que Brandão (1995) nos faz re-
Pedagogia - Antropologia e Educação
classes...). Na espécie humana, a educação
não continua apenas o trabalho da vida, ve-
remos, ainda, que ela se instala dentro de um
domínio propriamente humano de trocas de
símbolos, de intenções, de padrão de cultura
e relações de poder. A educação do homem,
conforme a visão antropológica, existe por
toda parte e, muito mais do que a escola, é o
resultado de todo o meio sociocultural sobre
os seus participantes.
fletir, não há uma forma única nem um único PARA SABER MAIS
modelo de educação; a escola não é o único Acesse o site: http://
lugar em que ela acontece (talvez não seja o www.significados.com.
melhor lugar). br/educacao/
A educação existe de formas diferentes O que significa educa-
em mundos diversos: sociedades tribais, agri- ção. Faça uma relação
entre educação e a
cultores, educação em países desenvolvidos, convivência social. Qual
mundos sociais sem classes. a importância da escola
O educador, pensando às vezes que age para a socialização das
por si próprio, livre e em nome de todos, na pessoas e da vida em
verdade, pode estar servindo a quem o cons- sociedade?
tituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu tra-
balho, para os usos escusos que ocultam tam-
bém na educação.
A educação é um dos meios de que os
homens lançam mão para criar guerreiros, bu-
rocratas e operários.
Na espécie humana, a educação não con-
tinua apenas o trabalho da vida. Ela se instala
dentro de um domínio propriamente humano
de trocas: de símbolos de intenções, de pa-
drão de cultura e de relações de poder.
Entre os índios, a educação existe de tan-
tas formas e é praticada em situações tão dife-
rentes, que algumas vezes parece ser invisível,
a não ser nos lugares onde pendura uma placa
com seu nome.
Na aldeia africana, o “velho” ensina as
crianças o saber da tribo. Quando um povo
alcança um estágio complexo de organização
17
UAB/Unimontes - 1º Período

da sua sociedade e de sua cultura, ele começa
Atividade pensar como problema as formas e os proces-
Observe o texto Inse- sos de transmissão do saber.
rido no Box 2 e reflita Esse é o começo do momento em que a
sobre o seu conteúdo. educação vira o ensino, que inventa a pedago-
Qual mensagem conse- gia, reduz a aldeia à escola e transforma “to-
guiu captar? dos” no educador. Isto significa que, para além
Apresente sua opinião
no fórum de discussão. das fronteiras do saber comum de todas as
pessoas do grupo, emergem tipos e graus de
saber que correspondem desigualmente a di-
ferentes categorias de sujeitos – rei, sacerdote,
professor –, de acordo com sua posição social
no sistema político de relações do grupo.
Entre os gregos, sempre se conservou
a ideia de que todo o saber que se transfere
pela educação circula através de trocas inter-
pessoais, de relações físicas e simbolicamente
afetivas.
A educação do homem existe por toda
parte e, muito mais do que a escola, é o resul-
tado de todo o meio sociocultural sobre os
seus participantes. (LOURO, 1997).

BOX 2

“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agra-
decemos de todo coração”.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferen-
tes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de
educação não é a mesma que a nossa.
“... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprende-
ram toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ig-
norantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como ca-
çar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles
eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como
conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la,
para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem
alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”.

Fonte: Brandão, 1995.

2.3 A gênese da Antropologia da

educação
Desde os tempos mais remotos, a Antro-
pologia e a Educação encontram-se presentes
em todas as culturas, mas o surgimento da An-
tropologia da Educação como ciência é muito
recente, as suas origens podem ser localizadas
logo após a primeira Grande Guerra.
A gênese da antropologia aplicada à edu-
cação se encontra no âmbito da antropologia
cultural norte-americana, concretamente na
Escola de Cultura e personalidade, liderada
por Boas. Os discípulos de Boas, como Ruth
Benedict, Margarete Mead e Kardiner, preo-
cuparam-se com a reprodução social através
dos aparelhos educativos formais e informais,
mostrando a influencia das técnicas educati-
vas na formação da personalidade.
Margareth Mead, nos anos 30 do século
passado, abordava a educação como obje-
to primordial da Antropologia no interior da
escola, da cultura e da personalidade. Em sua
obra clássica denominada: Growing up in New
Guinea( Crescendo na Nova Guiné), procu-
rava entender de que forma valores, gestos,
atitudes e crenças eram transmitidos pelos
adultos a crianças com o objetivo central de
moldá-los para a vida em sociedade. Mead
pesquisou o modo de transmissão das gera-
ções mais velhas para as gerações que se ini-
ciam na vida social, Destacando a formação
da personalidade e as forma de aprendiza-
gens existentes. Essa referência de Mead é de
suma importância, pois demonstrou, ao lado
da dimensão científica, um enfoque pedagó-
gico, via experiência etnográfica, a possibi-
lidade de rever e mudar o comportamento e
o modo de ser e de viver de crianças e ado-
lescentes no seu país, na intenção de amorti-
zar as relações opressivas. Em suas pesquisas,
mostrou que a adolescência, com as caracte-
rísticas tão bem conhecidas por nós, é um fe-
nômeno sociocultural e não meramente uma
questão fisiológica.

18

Tal abordagem demonstrava as especifi-
cidades culturais, possibilitando um diálogo
intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo
como intuito afirmar e confirmar a existência
de “personalidades culturais”.
Outro olhar antropológico importante é o
da Escola Sociológica Francesa, que tem como
baluarte principal o sociólogo francês Bordieu
que trabalha a noção de habitus, tendo em vista
o processo educativo que, por viés de sua teo-
ria, aparece de forma muito dinâmica, como
inculcação de disposições duráveis, matriz de
percepções, juízos e ações que configuram
uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica
e estratégias que uma cultura desenvolve para
transmitir os seus valores. O conceito de capital
cultural é amplamente desenvolvido e coloca
a educação também como centro de suas pes-
2.4 A importância da reflexão
antropológica para a educação
Na luta constante pela sobrevivência no
relacionamento com a natureza, o ser huma-
no tem gerado sistemas de crenças, formas de
organização, ideias e valores. Essa “herança so-
cial”, como a denomina Bronilaw Malinowski,
e que proporciona consistência e direção ao
afazer cotidiano do homem, damos o nome de
cultura.
Em todo processo educativo, encontra-se
um modelo de ser humano, de comportamen-
to e de sociedade. Educar é humanizar, con-
tribuir com a pessoa para que ela reconheça
seus próprios limites e possibilidades.
A Antropologia da Educação buscará, na
reflexão filosófica, um direcionamento ético
para a ação pedagógica e, nas ciências, um au-
xílio para compreender melhor o ser humano
como ser biológico e social. (BORDIEU, 2002,
p.78)
No contexto da natureza, o ser humano
revela-se como diferente de todos os seres,
pela sua capacidade de questionar todas as si-
tuações, inclusive a si mesmo. Isto desvela um
claro desejo de saber, de ser mais, a perspecti-
va de novos objetivos.
A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se
no estudo do ser humano e na análise de suas
possibilidades de conhecer a verdade. Nesse
processo, há uma contribuição ao conheci-
mento do sujeito da educação e ao fundamen-
to e direção do seu agir.
Toda prática educativa, de maneira cons-
ciente ou inconsciente, firma-se sobre um con-
Pedagogia - Antropologia e Educação
quisas. O capital cultural seria o acúmulo dos
bens culturais adquiridos ou investidos durante
a vida. Seria o investimento em arte, literatura
e imersão no meio de cultura. Quanto maior a
exposição, maior o acúmulo de capital cultural.
Dessa forma, a relação entre Aantropologia e ATIVIDADE
Educação podem e devem ser dimensionadas.
Ler o livro do Carlos
Entendendo dessa forma a relação entre Rodrigues Brandão – “O
Antropologia e Educação, adquire desafios que é Educação” e fazer
instigantes. (BORDIEU, 2002, p.61) uma síntese da página
Existem diferenças significativas de abor- 54 a 110, discutindo o
que é educação. Apre-
dagens entre as duas disciplinas, existem pro-
sente sua síntese no
ximidades, uma vez que tanto a pedagogia fórum de discussão.
quanto a antropologia têm como objeto os
modos de vida, os valores e as formas de so-
cialização. Ambas têm como alicerce as rela-
ções entre o indivíduo e a sociedade e tratam Atividade
da existência humana. (BORDIEU, 2002). Como articular o
projeto antropológi-
co de conhecimento
das diferenças com o
projeto educacional
de intervenção na rea-
lidade? Discuta o seu
ponto de vista sobre
esta questão no fórum
de discussão.
▲
ceito de ser humano e de sociedade. Ambas as Figura 3: Visão do
imagens, freqüentemente inconscientes, flu- Paraíso
tuam como modelos na mente do educador. Fonte: www.oficinadeima-
Essas formas, por vezes confusas, assentadas gens.org.br. Acesso em 21
na mente do educador, são as que dão coerên- mai. 2011.
cia e inteligibilidade ao processo pedagógico,
por isso, surpreende a carência de trabalhos
relativos à Antropologia da Educação.
A tarefa de levar para a Educação os con-
ceitos gerados pela Antropologia empírica
não é o mesmo que construir uma parede com
material vindo de diversas olarias e colado um
ao lado do outro. Educação trata com seres vi-
vos dotados de consciência; assim, de um lado
19
UAB/Unimontes - 1º Período

o educando tem de ser respeitado como sujei-
to e, de outro, há de se ter em conta que os da-
dos ofertados pelas ciências antropológicas se
obtêm a partir de um determinado ponto de
vista. (BORDIEU, 2002)
Atividade O centro da educação é o homem, por
No livro de Lévi-Strauss ser ele um fim em si mesmo. Quando o capital
(1985, p. 14), intitulado impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede
Mito e Significado, o o sacrifício da dignidade humana, sugerindo
autor nos comunica uma educação voltada para desenvolver com-
que nunca teve a per-
cepção do sentimento
da sua identidade
petências específicas destinadas a satisfazer as
necessidades do mercado, através da religião
da competitividade.
A Antropologia da Educação enraíza-se
nas diferentes ciências em que divide a Antro-
pologia. Por separado, cada uma delas, devido
à sua especialização, torna-se insuficiente para
delimitar a imagem de ser humano a ser traba-
lhada por meio da Educação. (BORDIEU, 2002,
p. 22).

2.5 O método em Antropologia da

pessoal. Se não existe
identidade, se tudo
é fruto do acaso, se

Educação
atrás da roupagem das
nossas ações não há
um princípio que lhe
dê unidade e sentido,
como educar? Como
conduzir o educando A demanda social sobre a educação exi-
para que ele desenvol- ge tipos diferentes de investigação. O especí-
va plenamente as suas fico da Antropologia da Educação consiste em
possibilidades? Faça
uma reflexão sobre es- criar teorias que possam explicar os fenôme-
tas questões e participe nos educativos e contribuir eficazmente com o
de fórum de discussão desenvolvimento pedagógico.
apresentando a sua Em se tratando de uma Antropologia a
análise. serviço da Educação, cabe esperar que todo
o seu arsenal de conhecimentos, métodos e
técnicas estejam direcionados para o desen-
volvimento pleno do potencial humano do
educando.
O estudo do método nos remete à análi-
DICA
se dos elementos básicos que integram o ato
Para aprofundar mais educativo. O ser humano dispõe de faculda-
um pouco no assunto,
pesquise um pouco
des que lhe possibilitam a aprendizagem e o
mais sobre as principais desenvolvimento criativo de realidades novas.
correntes filosóficas do Através desse equipamento mental, ele está
século XIX e início do em condições de apropriar-se de ideias, cos-
século XX: positivismo, tumes, saberes e técnicas desenvolvidas por
fenomenologia e a
dialética.
outras gerações. São os outros seres huma-
nos e o seu mundo, a cultura, o que primeiro
aparece na nossa vida. Ao contato estimulante
das relações interpessoais, o educando vai se
introduzindo num mundo humanizado. A he-
rança cultural serve de guia e estímulo para o
que há de humano no educando se revele de
PARA SABER MAIS
maneira dinâmica no decorrer do processo
Enriqueça os conhe- educativo.
cimentos adquiridos A escola, como instituição mediado-
lendo o livro: TRIVINOS,
Augusto N. S. Intro- ra entre a família e a sociedade, quando se
dução à Pesquisa em prende excessivamente aos interesses clas-
Ciências Sociais. São sistas da ideologia dominante, limitando-se
Paulo: Atlas, 1995. a oferecer uma visão fragmentada da realida-
- Complemente seus de, criando seu mundo próprio, desligado da
estudos assistindo
também o filme e o vida social, desentendo-se do mundo cultural
documentário: Ser e ter em que o sujeito da educação está inserido.
Ao invés de humanizar, barbariza. O proces-
so educativo direcionado para a libertação
do sujeito e a solidariedade social reclama da
instituição escolar a urgência de misturar de
maneira crítica sua voz com a voz da cultura e
do fazer popular.
A Antropologia relativiza as culturas e,
através da pesquisa da Antropologia da Edu-
cação, quer contribuir para a democratização
do saber, valendo-se do estudo do modelo
concreto de existência do educando. O edu-
cando deve percorrer um caminho que parte
da realidade social e cultural. Em Homo edu-
candus, pode ser olhado sob diversas pers-
pectivas, a seleção do método de trabalho a
ser seguido em cada pesquisa há de estar em
função dos problemas levantados, mantendo-
se sempre coerência entre o objeto de estudo,
a orientação teórica e o método.
No desenvolvimento da pesquisa edu-
cativa, podem-se seguir várias linhas que, de
modo geral, obedecem às grandes correntes
filosóficas do século XIX e início do século XX:
positivismo, fenomenologia e a dialética.
O positivismo procura dar resposta aos
problemas educativos, utilizando métodos
quantitativos, como a análise estatística e o
questionário, sem levar em conta o ponto de
vista subjetivo dos indivíduos; busca a expli-
cação dos fenômenos através das relações
dos mesmos e a exaltação da observação dos
fatos. O espírito humano deve investigar sobre
o que é possível conhecer, eliminando a busca
das causas últimas.
A fenomenologia abandona a pretensão
de objetividade tal como entendem as ciên-
cias naturais, esforçando-se por compreender,
no nosso caso, os problemas pedagógicos no
âmbito intersubjetivo dos atores do processo
educativo, valendo-se, para isso, de métodos
qualitativos, como observação participante e
entrevista.
A impossibilidade de quantificar os fenô-
menos espirituais provavelmente incapacitará
o pesquisador empírico a entender a dinâmica

20
 Pedagogia - Antropologia e Educação

pedagógica. A pesquisa quantitativa irá pro-

por pequenas reformas que terminarão refor-
çando o sistema educacional estabelecido,
sem atender verdadeiramente as novas de-
mandas da sociedade. O ponto de vista feno-
menológico irá se dirigir para a compreensão
do mundo significativo dos atores da educa-
ção, o que, sem dúvida, facilitará um melhor
entendimento da política educativa e dos fa-
tores diferenciais. Entretanto, o método não
pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço
emancipador.
A reflexão da Antropologia da Educação, ◄ Figura 4: Filme Ser
e ter
para que possa alcançar plenamente seus fins,
Fonte: Fonte: http://
necessita da presença da análise crítica. O ma- www.significados.com.
terialismo dialético busca explicações lógicas br/educacao/Acessado
e racionais para os fenômenos da natureza, da em 23 abr. 2013.
sociedade e do pensamento. A evolução das
ideias baseia-se numa interpretação dialética
do mundo e a concepção científica da realida-
de é enriquecida com a prática social da hu-
manidade.
As verdades científicas, em geral, signi-
ficam graus de conhecimento, limitados pela
Philibert pesquisou mais de 300 estabeleci-
história, porém, não significam a incapacidade
mentos em toda a França. Adepto de um mo-
de o ser humano chegar a possuir a verdade.
delo de ensino hoje praticamente em desuso,
Um dos caminhos para a construção e
o liceu do filme reúne todas as crianças do
consolidação deste conhecimento antropoló-
vilarejo em torno de um único professor, que
gico é a etnografia. Cabe ao antropólogo ela-
as acompanha desde o jardim de infância até
borar a ciência social do observado, via ponto
o último ano do primário. De maneira discre-
de vista do observado, ultrapassando suas
ta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar
próprias categorias. (BORDIEU, 2002, p. 33)
um grupo de alunos em sua transição do uni-
Construir um conhecimento alicerçado
verso familiar para um ambiente em que o que
na experiência etnográfica, na percepção do
é levado em conta é sua individualidade sem
“outro”, com o olhar em suas razões positivas
pressupostos. Enfim, a construção de uma
e não em sua privação, indo contra as relações
personalidade. A vida surge nos depoimentos
entre os sujeitos não é simplesmente reduzir
das crianças, suas hesitações, suas traquinices
a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la
e também seus fracassos, alcançando, enfim,
como uma opção teórico-metodológica, que
um dos momentos mágicos do gênero docu-
resulta em colocar a prática e a descrição etno-
mental: deixar transparecer a ficção que se en-
gráficas alicerçadas nas questões provenientes
contra incrustada nas camadas do real. (GON-
da teoria Antropológica.
ZALES,2000, p.22).
Para saber mais assista ao filme "ser e ter".
Documentário Ser e Ter - Título Original:
Sinopse do filme: Antes de se decidir pela pe-
Être et avoir - Gênero: Documentário - Origem/
quena escola no coração da Auvergne, onde
Ano: FRA/2002 - Duração: 104 min - Direção:
rodou seu documentário, o diretor Nicolas
Nicolas Philibert

Referências
BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.

DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN-

DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

21
UAB/Unimontes - 1º Período

Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa-
ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1

Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O método na antropo-
logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4

Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade,
Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5

GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu-

cação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi-
nas, 1997.

STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro,1995

22
 Pedagogia - Antropologia e Educação

UNIDADE 3
Sociedade, cultura e educação

3.1 Introdução
Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encon-
tra no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e
personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira
consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos,
também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo,
seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da
diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos com-
plexos culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de
comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subje-
tividade e de identidades sociais.

3.2 Cultura e sociedade

Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deu-
ses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas institui-
ções são as mais adequadas.

Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida

distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam
as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a
distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um
sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23).

Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos?
A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no proces-
so de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo –
modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de
mundo eurocêntrica.
O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo
acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrismo é co-
mum a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas.

É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que
se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreenden-
do-a, então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRI-
CHARD, 1978).

O Eu é feito de outros – o indivíduo depen-
de das relações que estabelece com os outros.
Nossos ritos e símbolos expressam nossas
diferenças. Eles são uma forma de nos reconhe-
cermos e de nos diferenciarmos daqueles que
compartilham de nossos valores e costumes.
A diferenciação já é uma forma de identi-
ficação. Nossa profissão, nossa posição política
e nosso padrão estético são expressões de que
nos valemos para nos identificar com o gru-
po de pessoas e de valores e nos diferenciar
de outros. As diferenciações entre etnias não
apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar,
tem servido também para a revalorização de
aspectos culturais que vinham sendo menos-
prezados pela cultura oficial.

23
UAB/Unimontes - 1º Período
O pluralismo cultural, ou multicultura-
lismo, é considerado como afirmação da di-
ferença cultural e como recusa positiva à hie-
rarquização etnocêntrica das culturas. Já o
Figura 5: Diversidade ►
Cultural
Fonte: http://br.photaki.
com/picture-business-
-equipa-feliz-deitado-
-no-chao-em-um-
-circulo_246047.htm
Acessado em 23 abr.
2013.
Quanto ao nível social, a interculturalida-
de orienta processos que têm por base o reco-
nhecimento do direito à diversidade e a luta
contra todas as formas de discriminação e de-
sigualdade social.
O termo multiculturalismo está umbilical-
mente ligado ao currículo e à cultura. O currí-
culo para ser entendido que, na ótica antro-
pológica e cultural, ele tem que ser ampliado,
tem que ser entendido como cultura. Como
prática social que produz significados, contri-
bui para a construção de identidades, constrói
políticas de identidades. E uma pergunta sem-
pre tem que ser feita. Como respondemos, no
campo do currículo, ao caráter multicultural
de nossas sociedades?
A atitude em relação ao multiculturalismo
deve ser desenvolvida com atenção sempre
DiCA
voltada para a pluralidade cultural da nossa
“O aumento do tempo sociedade brasileira. Isto levando em conside-
de permanência na es- ração o legado português, o do indígena e do
cola pode causar uma
despolitização e debi- negro.
litamento da educação Nos muitos espaços de formação huma-
como esfera pública, na, teremos que construir um corpo teórico
talvez por se entender de conhecimentos que reflita sobre o multi-
a educação como res- culturalismo: suas características sociais e seus
posta a necessidades
sociais específicas e problemas de governabilidade apresentados
não como um cami-
nho de acesso a uma
3.3 Cultura e educação
realidade humanizada”.
(SILVA, 2007, p. 22)
À realidade que nasce do afazer humano
denominamos cultura. Ao processo por meio
do qual alguém vai se introduzindo num de-
terminado âmbito cultural preexistente damos
o nome de educação. A escola é uma institui-
ção educativa, não a única, que media entre a
família e a sociedade, e que ao distribuir cultu-
ra e gerar conhecimento, junto com outras en-
tidades, vai construindo o sujeito social.
24
interculturalismo coloca a tônica nas trocas
entre as culturas, nos cruzamentos, nas cone-
xões, articulações, comunicações, diálogos,
em que cada uma pode beneficiar-se da outra.
por grupos sociais diferentes em comunidades
culturais heterogêneas.
O multiculturalismo na educação merece
um olhar antropológico e um viés crítico, pois
a sensibilidade para a pluralidade nos espaços
de formação humana tem que acontecer com
a redução de preconceitos e discriminações.
Imperativo transcultural: as pessoas têm
direito a serem iguais sempre que a diferen-
ça as tornar inferiores; contudo, têm tam-
bém direito a serem diferentes sempre que a
igualdade colocar em risco suas identidades.
A política da diferença está sedimentada nos
anseios de grupos subalternos que expres-
sam ética superior à dos grupos dominantes.
O ideal da sociedade brasileira em rela-
ção ao multiculturalismo é a ancoragem so-
cial do conhecimento. É um desenvolvimen-
to cultural com a compreensão das culturas,
consciência da discriminação e capacidade
de interagir com diferentes culturas.
Ao profissional de educação cabe o de-
senvolvimento de formas de conhecer na
ciência: validação externa, memorização, co-
nhecimento intuitivo, observação e visuali-
zação de experimentos, construção das pró-
prias ideias.
Historicamente, cada grupo humano tem
construído o seu código específico de comuni-
cação e acordo com sua experiência vital. Essas
experiências modelaram-se em diferentes ex-
pressões culturais das quais muitas já desapa-
receram, e outras, particularmente na Amazô-
nia, estão em vias de se perderem para sempre.
A cultura não se transmite genetica-
mente. O modo de ler o mundo, o sistema de

normas e valores de cada comunidade, para
serem transmitidos de uma geração a outra,
requererem um esforço pessoal e coletivo.
Na coletividade de estrutura social sim-
ples, a tarefa de transmitir esse modo pecu-
liar de entender a realidade e as normas de
convivência era encomendada a família; nas
sociedades complexas, essa função passou a
ser compartilhada com os sistemas educativos
criados pelo Estado, a fim de repassar de ma-
neira equitativa e eficaz aqueles conhecimen-
tos que se consideram significativos para o
desenvolvimento e bem-estar social. A simples
constatação da existência de múltiplas cultu-
ras, em princípio, autoriza-nos a pensar que a
herança genética do homem, sem tentar mini-
mizar o seu peso em relação à Educação, não
determina seu comportamento.
O período longo compreendido entre
o nascimento e a inserção plena na socieda-
de como pessoa adulta permite ao educando
acumular experiências suficientes para supe-
rar, com vantagem, as carências instintivas. A
sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas
pensem e produzam coisas que logo compar-
tilham, permite acumular conhecimentos e
aprender mais.
Num livro intitulado Escola e Cultura, o
sociólogo francês Jean-Claude Forquin iden-
tifica e discute cinco acepções diferentes do
[...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do
modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí
compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidia-
nos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11).
Pense, aí, que traços do modo de vida do
povo da sua comunidade são “inconfessáveis”?
Sob essa perspectiva, constituem a cultu-
ra todas as manifestações de um povo, desde
os aspectos mais sofisticados aos mais banais,
os mais requintados pensamentos e os mais
folclóricos, os mais elevados ideais e as mais
elementares ideias do senso comum. Nesse
sentido, não há povo nem indivíduo sem cul-
tura. Há culturas diferentes, níveis diferen-
ciados de cultura, da erudita à popular. Essas
culturas são constituídas a partir de relações
recíprocas, tanto entre pessoas de uma mes-
ma comunidade quanto entre comunidades
humanas diferentes.
Poderíamos ir além. Vamos tomar um as-
pecto da cultura mineira, a culinária, por exem-
plo. Você sabia que a comida mineira tem fama
nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o
nome de um livro que o escritor Eduardo Friei-
ro (1966) escreveu para falar da comida minei-
ra. E que comida! Tutu de feijão com torresmo,
angu com quiabo e frango caipira, pequi com
arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos
Pedagogia - Antropologia e Educação
termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3)
identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófi- Dica
ca. Vamos ver, com calma, cada uma delas. Segundo a filósofa
brasileira Marilena
1. Tradicional Chauí, o termo cultura
Numa primeira acepção, a tradicional, a deriva do latim colere
cultura é considerada como o “conjunto das e se referia original-
mente ao cuidado com
disposições e das qualidades do espírito ‘culti- a terra, as plantas e os
vado’.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito animais (agricultura);
à posse de um amplo conjunto de conheci- por extensão, referia-se
mentos e de competências diversas. Vale dizer, também ao cuidado
essa é uma acepção individualista e elitista da com as crianças e a sua
socialização (puericul-
cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, tura); era, ainda, expres-
erudito, portador de um saber enciclopédico, são da adoração aos
formado na tradição da melhor educação hu- deuses (culto), termo
manística e filosófico-científica. É muito co- que passou a designar
mum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é, o indivíduo de espírito
cultivado. A partir do
um sujeito que “cultivou o espírito” e acumu- final do século XVIII,
lou um vasto conjunto de conhecimentos. O o cultivo do espírito
contrário do indivíduo culto é o sujeito rude, transformou-se no ideal
isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar de cultura da Ilustração.
o espírito significa superar este estado de ru- Daí que cabia à chama-
da escola tradicional
deza e tornar-se um erudito. ilustrar os indivíduos,
mesmo que fosse com
2. Descritiva a contribuição da pal-
Numa segunda acepção, voltemos a For- matória. (CHAUÍ, 1994,
quin, exatamente no pólo oposto à primeira, p. 11)
está a acepção descritiva desenvolvida pelas
ciências sociais contemporâneas (Sociologia e
Antropologia). Nesse caso,
por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso
gosto, tudo isso é uma delícia. ATIVIDADE
Porém, veja como a culinária pode trazer Leia o texto Cultura e
riscos à diplomacia! Você já pensou no pro- Democracia de Mari-
blema que causaria se oferecesse a um judeu lena Chauí em: http://
o nosso delicioso lombo de porco? E a um in- biblioteca.clacso.edu.
diano um suculento bife de boi? Agora, pense- ar/ar/libros/secret/CyE/
cye3S2a.pdf, escreva
mos ao contrário. Imagine-se em viagem pela uma síntese e discuta
China, tomando, como aperitivo, o sangue com os colegas sobre
daquela cobra (serpente) que você acabou de as questões abordadas
escolher para o almoço. Ou comendo cérebro pela autora no fórum
de macaco na própria cumbuca do crânio. discussão.
Que tal, em algum país do interior da África,
comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos
crocantes torresmos? Procure você mesmo(a)
mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e
verá que tudo não passa de uma questão de
gosto definido pela cultura. Vamos em frente.
3. Iidentitária
Entre o sentido restritivo da primeira e o
global e relativista da segunda, diz Forquin
(1993), há outras três acepções. Uma delas é a
identitária, que entende a cultura como “um
25
UAB/Unimontes - 1º Período
patrimônio de conhecimentos e competên-
cias, de instituições, de valores e de símbolos,
constituído ao longo de gerações e caracterís-
tico de uma comunidade humana particular”
(FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio
de conhecimentos e competências” da sua co-
munidade e como esse patrimônio é passado
de geração a geração? Quem são os respon-
sáveis pela reprodução desse patrimônio, isto
é, quem são os mediadores que permitem às
novas gerações o conhecimento desse patri-
mônio?
Por isso é que se fala em identidade cul-
tural. Há um “patrimônio de conhecimentos
e competências” que distinguem as pessoas
do campo daquelas que vivem nas cidades,
[...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que
deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de
uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FOR-
QUIN, 1993, p. 12).
Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em
Minas Gerais. Temos aquilo que nos distin-
gue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas
a nossa “memória comum”, que transcende
as fronteiras do estado e do país, nos remete
à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo
ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianis-
mo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Orto-
doxo e o Protestantismo. E destes emergiram
as centenas de igrejas e seitas protestantes
dos nossos dias. O que há de universal na cul-
tura do seu meio? E o que há de particular,
unitário, que talvez só seja encontrado aí?
O trabalho educativo, em qualquer lu-
gar onde ele se realiza e sob quaisquer con-
dições, diz respeito a uma seleção feita pelos
educadores (pais, pregadores, professores)
daqueles bens culturais que eles julgam ne-
cessário e/ou interessante repassar às novas
gerações. Claro que isso não se dá de forma
espontânea. Há todo um sistema político e
ideológico que cria regulamentações e esta-
belece critérios que restringem a liberdade
desses educadores. De qualquer forma, eles
são mediadores. Na escola, aquilo que é se-
lecionado como relevante e necessário aos
estudantes deriva de recortes de conteúdos
diversos feitos por profissionais do ensino e
distribuídos nas disciplinas que compõem o
currículo. Em algum momento do curso, você
terá a oportunidade de verificar essa questão
em maiores detalhes, quando for tratar da
26
os brasileiros dos norte-americanos, os oci-
dentais dos orientais etc. Porém, não se iluda
com a ideia, muito difundida entre nós, de que
há um traço distintivo no povo brasileiro, que
é a cordialidade, a generosidade etc. Não há
nada que assegure a um povo um estado de
natureza que se incline para a bondade e o
espírito conciliador ou para a maldade e a vio-
lência bruta. A identidade cultural de um povo
depende da sua própria história. Existe uma
identidade cultural do povo brasileiro? E dos
mineiros?
4. Universalista-unitária
Para Forquin, a acepção universalista-uni-
tária se refere
Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares.
5. Filosófica
Há, ainda, a acepção filosófica, que afir-
ma ser a cultura, “antes de tudo, um estado
especificamente humano”, ou seja, “aquilo
pelo qual o homem distancia-se da natureza
e distingue-se especificamente da animali-
dade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os
animais vivem em sociedade, mas somente
os seres humanos recriam intencionalmente
seu ambiente. Do ponto de vista puramente
biológico, você sabe qual é a distância entre
o homem e o chimpanzé?
Os animais reagem a estímulos externos,
são domesticados e realizam trabalho, inclu-
sive de acordo com exigências humanas. Po-
rém, somente ao homem é permitido criar,
isto é, ir além daquilo que é dado pela natu-
reza e desenvolvido pelo adestramento. Isso
constitui um campo complexo há muito dis-
cutido pela Antropologia e que genericamen-
te pode ser identificado no tema “natureza e
cultura”. Em um de seus livros mais famosos,
Marx afirma que “uma aranha executa ope-
rações semelhantes às do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua
colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto
da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em
realidade. (MARX, 1985, p. 202).
 Pedagogia - Antropologia e Educação

3.4 Cultura e currículo Atividade

Assista ao documen-
O que é educação e, em particular, o cur- e sociais particulares. Não é um elemento tário Nascidos em
rículo, senão uma forma institucionalizada de transcendente e atemporal – ele tem uma his- Bordeis que apresenta
um roteiro mostrtando
transmitir a cultura de uma sociedade? A edu- tória, vinculada às formas especificas e con- como os personagens
cação e o currículo são vistos como profunda- tingentes de organização da sociedade e da começaram a apren-
mente envolvidos com o processo cultural. educação. der a ver suas vidas
Questões relativas de “como”, do currícu- O conhecimento corporificado como de acordo com o que
lo, continuam importantes. Elas só adquirem currículo educacional não pode deixar de ser viam pela câmera, esta
foi a sacada principal
sentidos dentro de uma perspectiva que as problematizado. Não é mais possível alegar da ideia do projeto
considere em sua relação com questões que qualquer inocência a respeito do papel consti- social. Fazer com que
perguntem “por que”?, nas formas de organi- tuidor (de identidades sociais e individuais) do os aprendizes a fotó-
zação dos conhecimentos escolar. conhecimento organizado em forma curricular grafos conseguissem
Nessa perspectiva, o currículo é visto e transmitido nas instituições educacionais. enxergar o que antes
eles não percebiam.
como artefato social e cultural. Isso significa O currículo existente, isto é, o conheci- Qual a relação entre
que ele é colocado na moldura mais ampla de mento organizado para ser transmitido nas cultura e aprendizagem
suas determinações sociais, de sua história, de instituições educacionais, passa a ser visto que vocês conseguem
sua produção contextual. não apenas como implicado na produção de perceber no documen-
O currículo está implicado em relação de relações assimétricas de poder no interior da tário? Apresente sua
resposta no fórum de
poder, transmite visões sociais particulares e escola e da sociedade, mas também como his- discussão.
interessadas, produz identidades individuais tórica e socialmente contingente.

◄ Figura 6: Filme: 
Nascidos em
Bordéis
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em
21 set. 2012.

Este ganhador do Oscar mostra a vida de
crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcu-
tá. O aparente enriquecimento da Índia deixa
de lados os menos favorecidos. Porém, ainda
há esperanças. Os documentaristas Zana Bris-
ki e Ross Kauffman procuram essas crianças e
munido de câmeras fotográficas pedem para
elas fazerem retratos de tudo que lhes cha-
mam a atenção. Os resultados são emocio-
nantes. Enquanto as crianças vão descobrin-
do essa nova forma de expressar, os cineastas
lutam para poder dar mais esperança, para as
quais a pobreza é a maior ameaça à realização
dos sonhos.
Título Original: Born Into Brothels: Cal-
cutta’s Red Light Kids - País de Origem:  Índia
/ EUA - Gênero:  Documentário - Tempo de
Duração:  85 minutos - Ano de Lançamento: 
2004 - Site Oficial:  http://kids-with-came-
ras.org/borninobrothels/film.php - Estúdio/
Distrib:  Focus Filmes - Direção:  Zana Briski /
Ross Kauffman

27
UAB/Unimontes - 1º Período

Referências
CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade,
educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6. ed. São
Paulo: Brasiliense, 1994.

DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? Educador, o antropólogo e o relativismo. In: BRAN-

DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e
cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997.

ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.

EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte:
Centro de Estudos Mineiros, 1966.

LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986.

MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985.

SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Forma-
ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.

SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.

28
 Pedagogia - Antropologia e Educação

UNIDADE 4
Educação e diversidade

4.1 Introdução
Nesta unidade, adentraremos nas temáticas da educação e diversidade, o olhar da Antropo- Para saber mais
logia sobre a educação e o trato pedagógico da questão racial e a proposta da educação antirra- Acesse o site: http://ra-
cista, a educação indígena com uma pedagogia diferenciada. Aprenderemos a diferenciação e ao cismoambiental.net.br/
mesmo tempo a importância de uma educação do campo como proposta de mudança social. A Discuta no fórum apro-
priado: O que é racismo
educação e gênero como forma de revisar e mostrar a sociedade com viés patriarcal e machista, ambiental?
o lugar do feminino historicamente estereotipado e práticas que reproduzem ou reforçam a desi-
gualdade, e isto no âmbito escolar transportando para o social como um todo.

4.2 Educação antirracista

As diferenças físicas, étnicas, culturais, de
gênero, etárias são um fato, mas não é o foco
da discussão. O ponto crucial do debate sobre
diversidade é a percepção, a reflexão e a atua-
ção sobre os mecanismos sociais que transfor-
mam as diferenças em desigualdade.
O resgate dos direitos humanos e a valori-
zação da diferença são formas de desconstruir
a desigualdade. Esta é a base que fundamenta
a prática da diversidade como valor. (CANDAU,
1996, p.22)
A Igualdade na diferença: valorizar a
humanidade que provém de todo e qualquer
indivíduo, base da ideia de direitos humanos.
Mesmo em casos graves de deficiência, a pes-
soa deve ter garantido seu direto de livre esco-
lha e convívio social.
A Diferença na igualdade: as peculiari-
dades das pessoas devem ser reconhecidas,
na medida em que impliquem em adaptações
para que sua participação social seja efetivada.
Essa ideia está na base do surgimento do con-
ceito de diversidade. (LOURO, 1997, p. 45)
Nos aspectos legais, temos como su-
porte básico a Constituição Brasileira de 1988
que, no artigo 3º, dos princípios fundamen-
tais declara:
Dos Princípios Fundamentais
Art. 3º - Constituem objetivos fundamen-
tais da República Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e so-
lidária;
II. garantir o desenvolvimento nacional;
III. erradicar a pobreza e a marginalização e re- Dica
duzir as desigualdades sociais e regionais; Outro documento
IV. promover o bem de todos, sem precon- importantíssimo é a de-
ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e claração de Durban que
quaisquer outras formas de discrimina- é um acordo interna-
ção. (ROSENDO, 1998, p.13) cional que trata da di-
versidade étnico-racial,
assinado durante a III
Na LDB 9.493/96, podemos ler: Conferência Mundial de
Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensi- Combate ao Racismo,
no fundamental e médio, oficiais e particula- Discriminação Racial,
res, torna-se obrigatório o ensino sobre Histó- Xenofobia e Intolerân-
cia Correlata, realizada
ria e Cultura Afro-Brasileira.” pela ONU em 2001.
Art. 79-B. “O calendário escolar incluirá
o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para ATIVIDADE
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
Faça uma análise com-
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira parativa dos artigos da
e Africana visam assegurar o direito à igual- Lei de Diretrizes e Bases
dade de condições de vida e de cidadania, da Educação Nacional:
assim como garantir igual direito às histórias Lei nº 9.394, de 20 de
e culturas que compõem a nação brasileira, dezembro de 1996,
Com a realidade da
além de acesso às diferentes fontes da cul- escola mais próxima de
tura nacional a todos os brasileiros. Contu- você, em relação ao ra-
do, convivemos com uma tensão legal para cismo e etnocentrismo.
a revisão dos currículos; para a qualificação Apresente sua síntese
dos professores e o seu constante aperfeiçoa- no fórum de discussão.
mento pedagógico; o comprometimento do
poder executivo na implementação da lei. A
elaboração, execução, avaliação do programa
de interesse educacional, de planos institu-
cionais, pedagógicos e de ensino, no que diz
respeito às relações étnicas, a educação antir-

29
UAB/Unimontes - 1º Período
▲
Figura 7: Racismo a
Brasileira
Fonte: www.midiainde-
pendente.com.br. Acessa-
do em 30 mar. 2012.
Atividade
Comente a afirmativa
no fórum de discussão
em relação a imagem
e justifique citando
exemplos de como as
práticas educativas
podem mudar essa rea-
lidade. Poste no fórum
de discussão.
Figura 8: Filme: ► dades didáticas isoladas. Atividades correlatas
SARAFINA
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em 21
abr. 2012.
30
racista e antidiscrimina-
tória e a diversidade da
nação brasileira. (LOU-
RO, 1997).
Capa da Vogue traz
top model brasileira e
jogador norte-america-
no de basquete fazendo
poses. Críticos sugerem
que a peça apenas rea-
firma velhos estereóti-
pos raciais: As principais
conseqüências de uma
educação racista e dis-
criminatória:
Para as Crianças:
a não percepção do diálogo como possibili-
dade positiva de contraposição de ideias; o
comprometimento do senso crítico e ético; as
4.2.1 O trato pedagógico da questão racial na Infância
Dependendo da forma como é entendida
e tratada a questão da diversidade étnica, as
instituições podem auxiliar as crianças a va-
lorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser
ou, pelo contrário, favorecer a discriminação
quando silenciam diante da diversidade e da
necessidade de realizar abordagens de forma
positiva.
A criança que vivencia situação de discri-
minação com relação ao seu corpo pode não
construir uma imagem positiva de si mesma.
Na contextualização de situações de di-
versidade étnico-racial e a vida cotidiana nas
salas de aula, alunos e alunas, aprenderão con-
atitudes de competição, agressão e violência
no cotidiano escolar e o estabelecimento de
conceitos de hierarquia racial;
Para as Crianças Negras: sentimento
de inferioridade racial, intelectual, de beleza
estética, de valores morais, éticos e culturais;
inadequação social; vergonha, medo e raiva
de ser negro; autoconceito negativo; poten-
cial comprometido; fracasso escolar.
Para as Crianças Brancas: sentimento
de superioridade racial, intelectual, de beleza
estética, de valores morais, éticos e culturais;
dificuldade de se relacionar com indivíduos
negros; torna-se racista;
Para a Sociedade: perpetuação de ideo-
logias racistas; formação de indivíduos racis-
tas; permanência das desigualdades raciais;
violência no espaço escolar; potenciais su-
baproveitados.
ceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar
para intervir na sua realidade e transformá-la.
As propostas de educação atreladas a
uma pedagogia antirracista cria estratégias
para garantir a permanência da parcela negra
da população escolar na escola. Em todas as
dimensões do cuidar e educar é necessário
considerar a singularidade de cada criança
com suas necessidades, desejos, queixas,
bem como as dimensões culturais, familiares
e sociais.
O acolhimento da criança implica o res-
peito à sua cultura, corporeidade, estética e
presença no mundo. As dimensões do cuidar e
educar nos permite compreender a importân-
cia das interações positivas entre educadores e
crianças.
Na abordagem da questão racial, como
conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo,
é fundamental fazer com que o assunto não
seja reduzido a estudos esporádicos ou uni-
como painéis com fotos da turma, confecção
de álbuns familiares, feira de cultura, constru-
ção de gráficos e estimativas etc., tendo o cui-
dado de não reforçar as hierarquias das dife-
renças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e
condição social, devem ser trabalhadas.
A perspectiva da diversidade deve ser
contemplada, escolhendo-se, para acervo das
instituições, bonecas(os) brancas, negras, indí-
genas, orientais, a produção de jogos e brin-
quedos populares e artesanais. Os educadores
devem estar atentos para textos que podem
reforçar o preconceito, sendo dúbios em seu
significado.
 Pedagogia - Antropologia e Educação

Além da vasta literatura, os contos e as
histórias povoam o universo de nossos alu-
nos, por que não trazemos para a sua cultura
os contos africanos e indígenas? Para a educa-
ção que respeita a diversidade, é fundamental
contemplar a riqueza cultural de outros povos.
Histórias da nossa literatura, como: Histórias
da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de
Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem
o contato com as culturas afro-brasileiras e
africanas, com personagens negras represen-
tadas com qualidade e beleza.
As sugestões apresentadas não devem
ser tomadas como receita, mas como possibili-
dades a serem construídas, reconstruídas, am-
pliadas, enriquecidas com a costumeira criati-
vidade dos educadores.
É importante que a temática das relações
étnico-raciais esteja contida nos projetos pe-
dagógicos das instituições, evitando-se práti-
cas localizadas em determinadas fases do ano
como maio, agosto ou novembro.
Em pleno Apartheid, numa escola de So-
weto, em que o exército patrulha de armas e
as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma
professora ensina história de uma forma cen-
surável fugindo ao currículo aprovado pelo
regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata
a história sobre a forma de uma carta dirigida
a Nelson Mandela e que, como tantos outros
adolescentes, se sente revoltada face às injus-
tiças do sistema. Um sistema que as incentiva
a estudar para terem uma hipótese de vida,
mas que nunca lhes explica declaradamente
que nunca terão uma hipótese de igualdade
social. (D’ANGELIS, 1999)
Sugestão de Músicas: Canto das três ra-
ças (Clara Nunes), Dia de graça (Candeia), Mão
de Limpeza (Gilberto Gil), Retrato em Claro e
Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone
Lara), entre outros.
Sugestão de Sítios na Internet: Racismo
e Negritude
Casa das Áfricas www.casadasafricas.
org.br Espaço cultural e de estudos sobre so-
ciedades africanas, exposições virtuais, consul-
ta a biblioteca especializada.
Casa de Cultura da Mulher Negra www.
casadeculturadamulhernegra.org.br Arti-
gos e notícias do movimento da mulher negra.
Fundação Cultural Palmares www.palma-
res.gov.br Página oficial da fundação ligada
ao Governo Federal. Políticas públicas e dados
sobre a população afro-descendente, comuni-
dades quilombolas, artigos e notícias.
Geledés www.geledes.org.br Artigos,
indicação de leituras e notícias do movimento
negro
Mestre Didi www.mestredidi.org Infor-
mações sobre ancestralidade africana no Brasil.
Mulheres Negras www.mulheresnegras.
org Artigos sobre diversidade cultural e educa-
ção, lista de pesquisadores sobre a história afri-
cana e de afro-descendentes.
Mundo Negro www.mundonegro.com.
br Portal da comunidade afro-descendente,
traz notícias, agenda cultural e educativa, arti-
gos e debates.
Núcleo de Estudos Negros www.nen.org.
br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas.
Portal Afro www.portalafro.com.br In-
formações sobre comunidades quilombolas,
religiões africanas, arte e culinária. 
Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos

BOX 3

A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a população tem em

média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade do que os
jovens negros. O que é surpreendente de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais des-
ses jovens brancos já tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós
brancos, em 1927, também já tinham esses mesmos 2,3 anos de estudo a mais do que os avós Para Saber mais
negros. Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Esse resultado é o que torna mais
Baseado no texto do
cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, mas a diferença de escolaridade Box 3 responda: Qual é
entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Essa a importância da edu-
diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualdade. A sociedade bran- cação para combater a
ca e a sociedade negra se olham e se vêem exatamente na mesma posição. Ou a sociedade desigualdade racial?
brasileira admite que a democracia racial não existe ou é impossível modificar essa situação.
É um problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade política e
uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar mais um século para igualar os
anos de estudo de brancos e negros. Os principais indicadores da década de 90 mostram que
o Brasil melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os indicado-
res a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre brancos e negros se
manteve exatamente igual. Na década, melhora-se tudo, mas as diferenças não se reduzem,
não há nenhuma convergência.

Fonte: CANDAU, 1996, p. 15.

31
UAB/Unimontes - 1º Período

BOX 4

a) “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, co-
Para Saber mais nhecê-lo, vivê-lo na totalidade para que possamos, na relação com o outro, assumir com au-
toria o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, fazemos com o nosso corpo, nossa vida,
Escolha uma das frases
do Box 4 e escreva um nossa história.” (Madalena Freire /2000.)
comentário no fórum b) “... um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma au-
de discussão. têntica deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo,
uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.” (Charles Taylor, 1994, p. 58)
c) ”É um costume inglês: na primavera, as pessoas semearem, várias sementes mistura-
das. Nada de jardins com cercas separando qualidades... simplesmente espalham-se as se-
mentes, e o maior prazer, é ver o resultado. A maior expectativa é ver como ficará o jardim.
Não interessa tamanhos, cores, espessuras, mas a beleza disforme do jardim...”

4.3 Educação indígena

O Brasil conta com uma vasta diversida-
de étnica e racial, entre elas os povos indíge-
nas. A luta histórica desses povos fez com que
seus direitos relacionados à interculturalidade,
língua materna, entre outros, fossem assegu-
rados em lei. Protagonistas de sua história, vá-
rios povos indígenas do Brasil deram um salto
significativo, conquistando não apenas o res-
paldo legal para seus direitos, mas também os
colocando em prática.
Um exemplo disto são os índios sul-mato-
grossenses, no município de Amambai, onde
há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá,
com uma população estimada em 8.000 (oito
mil) índios, entre elas duas escolas indígenas,
tendo como atores 80% (oitenta por cento) de
professores indígenas, habilitados em cursos
específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela
Secretaria de Estado de Educação e o Normal
Superior Indígena que foi oferecido pela Uni-
versidade Estadual de Mato Grosso do Sul na
Unidade de Amambai.
A implantação das primeiras escolas nas
Atividade comunidades indígenas no Brasil é contem-
porânea à consolidação do próprio empreen-
Pesquise sobre a dimento colonial. A dominação política dos
contribuição da raça
negra para a Cultura povos nativos, a invasão de suas terras, a des-
Brasileira, seguindo os truição de suas riquezas e a extinção de suas
seguintes endereços culturas têm sido, desde o século XVI, o resul-
eletrônicos e faça um tado de práticas que sempre souberam aliar
relatório sobre suas métodos de controle político a algum tipo de
impressões.
atividade escolar civilizatória.
A educação escolar indígena na histó-
ria do Brasil:
Brasil Colônia - foi promovida por mis-
sionários, principalmente jesuítas, por delega-
ção explícita da Coroa Portuguesa, e instituí-
da por instrumentos oficiais, como as Cartas
Régias e os Regimentos, com objetivos volta-
dos ao ensino religioso e a preparação para o
trabalho. Ressaltamos ainda que nessa época
existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante
a esse fato, os jesuítas tentaram utilizar uma
única língua na comunicação com todos os
povos: a nheengatu (língua geral amazônica),
tentativa que não obteve sucesso.
No século XIX - como súdito do Impera-
dor, visava-se à civilização para o nativo, pois
como civilizado poderia fazer parte da monar-
quia. Esperava-se da escola a intervenção nas
aldeias no intuito de sedentarizar os indíge-
nas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao
catolicismo e ao trabalho.
No século XX - o nativo é idealizado
como cidadão nacional, patriota, consciente
de seu pertencimento à nação brasileira, in-
tegrado e dissolvido na imaginada sociedade
nacional, porém, contraditoriamente, subme-
tido ao poder tutelar. Para esse fim, todas as
ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI),
criado em 1910, dirigiam-se a manutenção de
uma proteção do índio enquanto propriedade
do estado brasileiro e, nesse sentido, a escola
para os índios passou a ter funções mais con-
troladas pelo Estado que eram de educá-los e
territorizá-los.
Em termos de legislação federal, a Consti-
tuição de 1934 foi a primeira que atribuiu po-
deres exclusivos da União para legislar sobre
assuntos indígenas, consolidando um quadro
administrativo da educação escolar indígena,
que só vai ser significativamente alterado em
1991.
As primeiras propostas de implantação
de um modelo de educação bilíngüe para
os povos indígenas, ainda nos anos de 1950,
como influência da Conferência da UNESCO de
1951, foram consideradas inadequadas à reali-
dade brasileira por técnicos do Serviço de Pro-
teção ao Índio (SPI). Um dos argumentos mais

32

significativos era de que programas de educa-
ção bilíngüe poderiam colidir com os valores
e os propósitos da “incorporação dos índios à
comunhão (linguística) nacional”, consagrados
na Lei.
A oferta de programas de educação esco-
lar destinados às comunidades indígenas assu-
miu, ao longo da história, movimentos, de um
lado, marcados pela imposição de modelos
educacionais através da dominação, da nega-
ção de identidades e da homogeneização cul-
tural e de movimentos marcados pelos mo-
delos educacionais reivindicados pelos índios
ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e
valorização de identidades étnicas.
Com a promulgação da Constituição Fe-
deral de 1988, são notórias as conquistas em
uma nova direção referentes aos direitos indí-
genas, que apontam para um tratamento dife-
rente, na medida em que se reconhecem suas
identidades étnicas diferenciadas e se incum-
be o Estado de proteger suas manifestações
culturais, ao mesmo tempo em que lhes é as-
segurado o direito a uma educação escolar di-
ferenciada. Nota-se, então, que a Constituição
Federal de 1988 foi um marco balizador para a
4.3.1 A educação indígena em Minas Gerais
Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se
um trabalho de Implantação de Escolas Indí-
genas envolvendo agências governamentais
e não governamentais, instituições de ensino
superior e as organizações Indígenas.
Atualmente, existem quatro grupos in-
dígenas reconhecidos oficialmente em Minas
Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis
e Santa Helena; os Krenak, em Resplendor; os
Pataxós, do município de Carmésia (originários
do Sul da Bahia de onde foram transferidos
em 1977); e os Xacriabás, de Itacarambi e São
João das Missões. (BARTOLOMEU, 2000).
Contextualizando os povos indígenas de
Minas Gerais:
Maxacali
População: 1000 habitantes (FUNAI,
2000).
Localização: município de Bertópolis – re-
serva de Pradinho – e município de Santa He-
lena de Minas – reserva de Água Boa.
Esse grupo (em Minas Gerais) é o que pre-
serva a sua cultura e língua próprias, de for-
ma mais vigorosa. São o único grupo de Minas
ainda monolíngue. Possuem uma população
em idade escolar de aproximadamente 300
crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que
quer dizer “nós humanos”. Pertencem ao tron-
co lingüístico Macro-Gê de família Maxacali.
Pedagogia - Antropologia e Educação
existência de novas normatizações a essa mo-
dalidade de ensino, conferindo a mesma com-
petência para o desenvolvimento da Educação
Escolar Indígena no Brasil. (ROSENDO, 1998,
p.32)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n° 9.394/96) garante, nos artigos
78 e 79, competências e ações de pesquisa e
ensino a fim de possibilitar a execução de uma
educação escolar indígena, de caráter específi-
co, diferenciado, intercultural e bilíngue.
Nesse processo, não resta dúvida que
cabe ao professor indígena, membro de sua
cultura, detentor desses processos próprios de
aprendizagem, apropriar-se de novos conhe-
cimentos e desenvolver essa educação esco-
lar indígena. É ele o agente intercultural que
propiciará a educação específica, diferenciada,
intercultural e bilíngue, já que não cabe a ne-
nhuma instituição externa construir ou ditar
normas sobre a natureza da escola diferencia-
da. Cabe, sim, apresentar discussões teóricas
sobre o processo educativo, num contexto de
reflexão com o docente indígena em processo
de formação, seja ela inicial ou continuada.
Por preservarem intensamente vivas sua
língua e sua cultura, mantêm uma intensa vida
ritual e contato permanente com o mundo
dos espíritos.
Têm uma economia de subsistência ba-
seada na agricultura da mandioca, batata-do-
ce e frutas. Aos homens são destinados quase
todas as atividades; restando às mulheres o
serviço doméstico, cuidar das crianças, a pesca
e a coleta de frutos e raízes.
Krenak
População: 200 habitantes dados (FUNAI,
2000).
Localização: Município de Resplendor, às
margens do Rio Doce do Leste Mineiro.
Pertencem ao tronco lingüístico Macro-
Gê, família Botocudo, língua Krenak. São o
grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem
cotidianamente o Português, possuem tam-
bém o conhecimento da língua materna em
graus variados. Sua autodeterminação é Bo-
rum Watu.
Apesar de falarem o Português no coti-
diano, os krenak também falam a língua Kre-
nak. Esse grupo ocupa um território definido
e possui uma liderança local. A caça e a coleta
ainda são importantes, mas é a pesca a ativi-
dade mais importante para a sobrevivência
Krenak.
33
UAB/Unimontes - 1º Período
Além das tarefas domésticas cotidianas e
da participação nas atividades econômicas, as
mulheres desempenham papel importante na
vida política do grupo e forte influência sobre
seus filhos e maridos.
Xacriabá
População: 6000 habitantes (FUNAI, 2000)
Localização: município de São João das
Missões e Itacarambi.
Os Xacriabás pertencem à família linguís-
tica Ge, subfamília Akwen.
Atualmente, esse grupo fala somente
o Português (estão a aproximadamente 300
anos em contato com os brancos). Ocupam
uma área de aproximadamente 47000 hecta-
res, divididos em 23 aldeias. Possui um forte
sistema de liderança centralizado, que funcio-
na através de um conselho de “caciques”.
Nas escolas Xacriabás, há um número de
aproximadamente 45 professores Xacriabás,
escolhidos pela própria comunidade, que en-
sinam suas crianças. Gerenciam, também, as
escolas e definem seu próprio processo edu-
cacional.
Esses povos possuem uma longa história
de luta e resistência, enfrentando sérios pro-
blemas com a sociedade, principalmente em
4.3.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais
O Programa de Implantação das Escolas
Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro tra-
balho efetivamente articulado do Estado em
relação a esses povos, buscando responder as
suas reivindicações históricas. Isso aconteceu
num contexto em que, em diferentes pontos
do país, surgiam propostas de educação esco-
lar indígena. (ROSENDO, 1998, p.13)
A Secretaria Estadual de Educação, orien-
tada pela Constituição de 1988 e pelo Plano
Nacional de Educação para Todos, começou
a formular, em 1993, uma primeira proposta
para Implantação de Escolas Indígenas no Es-
tado. Essas propostas foram consolidadas em
1995. (CANDAU, 1996, p.16)
O curso de Formação de Professores Indí-
genas faz parte do Programa de Implantação
das Escolas Indígenas de Minas Gerais, con-
tando com participantes originários de suas
comunidades. Entre as propostas da comuni-
dade, quando foram indicados os professores
para participarem do Curso de Formação de
Professores , citamos:
• Tudo o que se refere ao funcionamen-
to da escola (incluindo conteúdos, carga
horária, calendário, avaliação, escolha de
professores e outros funcionários) seja de
acordo com a decisão da comunidade;
34
relação à luta pelas terras e pela identidade.
Pataxó
População: 250 habitantes (FUNAI, 2000)
Localização: Terra Indígena Fazenda Gua-
rani, município de Carmésia.
A comunidade Pataxó é originária de
Barra Velha, próximo a Porto Seguro (Bahia).
Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao
tronco lingüístico Macro-Gê, mas se expres-
sam hoje, corretamente, apenas em portu-
guês. Há um universo de palavras Pataxós
que estão sendo pesquisadas a fim de serem
recuperadas, registradas em fontes diversas,
como parte da reconstrução de sua identida-
de étnica.
Com um longo período de contato, pos-
suem grande participação na vida da cidade. A
principal atividade desse grupo é o artesanato,
atendendo a demanda de uma produção colo-
cada pelo mercado. Como parte do processo
de venda, fazem apresentações sobre sua vida
nas aldeias, suas festas e seus costumes.
Quanto à educação, algumas crianças
permanecem na Escola Municipal de Carmé-
sia, mas os Pataxós já se mobilizaram e estão
trabalhando em suas próprias escolas, volta-
das para a sua cultura.
• A escola deve atuar junto à comunidade
na defesa, conservação e proteção do seu
território e costumes;
• A escola deve produzir e ter meios de im-
primir os materiais didáticos, assim como
deve contar com um laboratório equipa-
do, antena parabólica, videocassete;
• A nossa escola deve ensinar o nosso jeito
de viver, costumes, crenças, tradições, o
jeito de educar os nossos filhos, o nosso
jeito de trabalhar.
As “marcas” da pedagogia indígena na
educação escolar diferenciada:
1. Linguagem - A veiculação da língua, que
antes da implantação da escola só era
usada em contextos religiosos ou fami-
liares, já possibilita a comunicação entre
os mais jovens e seu uso parcial em ativi-
dades do dia a dia. A construção de sua
fronteira étnica faz da língua uma “fer-
ramenta” e a escola é o espaço onde as
crianças aprendem a manipular esse ins-
trumento.
2. Tempo - Quanto tempo duraria uma ati-
vidade escolar? Essa questão não faz sen-
tido para os professores indígenas. Dura o

tempo que for necessário para as crianças
fazerem uma abordagem complexa do
tema estudado.
3. Oralidade - O que para um professor não
índio causa espanto e estranheza é o fato
de os professores indígenas delegarem
para segundo plano os registros escritos
em cadernos. Num primeiro momento,
o importante não é escrever, mas tecer
discursos sobre o que é aprendido. E são
construídas imagens através do verbo,
criando histórias, recontando mitos que
os índios vão divulgando; conhecimentos
socialmente relevantes.
4. Conhecimentos - Os mais velhos são,
para os povos indígenas, portadores da
tradição e importante fonte de sabedoria
e conhecimento. São uma “ponte entre
dois mundos”, uma possibilidade de diá-
logo entre o mundo da aldeia e a cultura
ocidental.
5. Conteúdos - Não há como separar os
conteúdos. Deve-se atender aos anseios e
às exigências dos alunos, sem delimitação
de tema ou conteúdo.
6. Grupo familiar - Não há uma fronteira
clara entre o pretensamente público (es-
paço-tempo da escola) e o familiar. Toda
e qualquer atividade desenvolvida dentro
do território está de algum modo relacio-
nado aos diversos núcleos familiares e aos
espaços em que elas ocupam.
7. Alternativas de sobrevivência - Os tra-
balhos escolares são destinados com um
olho no futuro. A necessidade da cria-
ção de alternativas econômicas visando
à autonomia da população indígena faz
da escola um campo de experiências de
novas formas de conhecer e usar o terri-
tório, criar e reproduzir bens culturais que
poderão viabilizar recursos para a comu-
nidade, bem como o desenvolvimento do
artesanato, por exemplo. No espaço esco-
lar, articulam-se passado e futuro daquela
4.4 Educação e gênero
Quando o que buscamos é uma escola
que respeite as diferenças, a preocupação com
a prática docente se acentua, pois o preconcei-
to e a segregação ocorrem, em sua maioria, de
forma sutil no cotidiano do trabalho.
Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma
de organização escolar, os tempos e espaços
escolares, as linguagens que perpassam as
nossas atuações docentes produzem meni-
nas e meninos e, em se tratando da EJA, con-
Pedagogia - Antropologia e Educação
população indígena.
8. Afirmação étnica e culto à liberdade -
Filtrando o que de bom a civilização oci-
dental traz, sem ferir os seus costumes,
tradições e modo próprio de ser.
Dentro deste contexto de luta conjunta,
a educação tem papel fundamental. É através
dela que as comunidades podem refletir os
aspectos acima citados, impedindo, assim, a
desintegração identitária e antropológica dos Figura 9: Filme: O dia
povos originários. (BARTOLOMEU, 2000, p. 54) em a lua menstruou
Fonte: www.cimi.org.br
Para saber mais assista ao filme "O dia em Acessado em 21 mai. 2012.
a lua menstruou". ▼
Durante uma oficina de vídeo
na aldeia kuikuro, no Alto Xingu,
ocorre um eclipse. De repente, tudo
muda. Os animais se transformam.
O sangue pinga do céu como chu-
va. O som das flautas sagradas
atravessa a escuridão. Não há mais
tempo a perder. É preciso cantar e
dançar. É preciso acordar o mundo
novamente. Os realizadores kuikuro
contam o que aconteceu nesse dia,
o dia em que a lua menstruou.
2004, 28 min. - Direção: Takumã e Maricá Para Saber Mais
Kuikuro - Fotografia: Takumã, Mariká, Amune- A questão de gênero
ri, Asusu, Jairão e Maluki - Edição: Leonardo é tratada no texto: o
Sette - Filme: WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do que produz o silencia-
Jovem Xavante mento das mulheres no
magistério?, de Diniz
Documentário sobre a iniciação dos jo- e Vasconcelos (2004).
vens Xavante, realizado durante as oficinas de As autoras fazem um
capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A resgate histórico da
convite de Divino, da aldeia Xavante Sangra- relação entre o gênero
douro, quatro Xavantes e um Suyá realizam, feminino e a educa-
ção, problematizando
pela primeira vez, um trabalho coletivo. Du- os discursos sociais
rante o registro do ritual, diversos membros da produzidos nesse con-
aldeia elucidam o significado dos segmentos texto. Mostram de que
desse complexo cerimonial. forma, no decorrer da
75 min., 1999 - Realização e fotografia: história, a inserção da
mulher no magistério
Caimi Waiassé, Divino Tserewahú, Jorge Proto- ocorreu sem que fosse
di, Winti Suyá - Produção: Bartolomeu Patira- rompida a vinculação
Edição: Tutu Nunes do seu papel domésti-
co de cuidadora do lar
e de mãe. Essa situação
colaborou com a na-
turalização dos papéis
sociais da mulher e,
consequentemente,
para o seu silencia-
tinuam a produzir mulheres e homens e a mento.
Analise e responda: até
perpetuar relações desiguais entre elas e eles. que ponto a escolha
(LOURO, 1997, p. 22) pelo magistério não é
A escola é um agente socializador dos uma forma de ajuste,
seres humanos tanto quanto a família. Isto por parte das mulhe-
significa que, junto com o conhecimento, a res, a um determinado
papel social já prees-
escola também transmite valores, atitudes e tabelecido? (CANDAU,
preconceitos. 1996, p. 32)
Tradicionalmente, a escola tem reforçado
a desigualdade entre mulheres e homens. Isto
35
UAB/Unimontes - 1º Período

ocorre, por exemplo, escola, nas igrejas, nos meios de comunicação

na forma como se lida e não é de estranhar que muitas mulheres se
com meninos e meni- convençam delas.
nas: a divisão nas filas, Para saber mais assista ao filme - Docu-
a divisão de tarefas mentário “Gênero, Mentiras e Videoteipe”
(meninas como aju- Duração: 20 min.
dantes da professora), O curta ‘Gênero, Mentiras e Videoteipe’
o que a escola refor- procura mostrar, de maneira descontraída e
ça em um e no outro: bem humorada, como as pessoas são edu-
“isso não é coisa de cadas para serem homem ou mulher. O filme
menina” ou “está até conquistou o 1º lugar no gênero ficção do I
parecendo uma me- Concurso latino-americano de vídeo educa-
nina”, “comporte-se tivo, democracia e cidadania, realizado pela
como um menino”. Casa da Cultura Espanhola, em Lima, capital
Os livros didáticos do Peru. Assinam a produção a SOF, Instituto
▲
também reproduzem Cajamar e TV dos Trabalhadores, com apoio da
e reforçam a desigualdade, apresentando es- Croccevia.
Figura 10:
tereótipos sobre o que é uma família, como Site da produtora SOF: www.sof.org.br -
Fonte: www.mte.gov.br/
trabalhodomestico
são as mulheres, como vivem as mulheres ne- São Paulo-SP
Acessado em 12 jan. 2012. gras. Nos livros didáticos, as famílias são sem- Conta as desventuras do garoto Ludovic
pre brancas, o pai tem um emprego fora de (o ótimo Georges du Fresne). Ele cresce imagi-
casa e a mãe aparece sempre de avental ser- nando que nasceu no corpo errado: na verda-
vindo a mesa ou costurando. O menino está de, acredita ser uma menina. Logo na primeira
sempre brincando de caminhãozinho ou bola sequência, aparece em uma festinha promovi-
e a menina está sempre com uma boneca, da pelos pais para atrair a nova vizinhança em
olhando o irmãozinho brincar de coisas mais um lindo vestidinho.  A impressão e o mal-es-
interessantes. tar não saem das cabecinhas dos vizinhos, que
Nos livros de ciências, somente os meni- começam a pressionar e ridicularizar o garoto.
nos aparecem fazendo experiências. Quando A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a
de vez em quando aparece uma menina, ela qualquer um que se aproxime de um sintoma
está lá atrás, observando, ou é encarregada de de homossexualidade tão latente. Ludovic refu-
providenciar os materiais para a experiência gia-se do tormento em um mundo róseo, onde
que os meninos vão fazer. Isto tudo reforças as só cabem a boneca Pam, uma Barbie espevita-
ideias preconceituosas da sociedade de que as da, e o apoio afetivo da avó (Helene Vincent).
meninas não têm jeito para a ciência, que só
os homens podem ser cientistas.
Ainda nos livros didáticos, a mulher negra
costuma aparecer sozinha, sem família e no
papel de empregada que serve a mesa para a
família branca, como se ainda estivéssemos no
tempo da escravidão.
As atividades na educação física são divi-
didas e reproduzem preconceitos até nas brin-
cadeiras, como aquela que diz “quem chegar
por último é mulher do sapo”.
▲ A professora, na maioria das vezes, é tra-
tada como a segunda mãe ou tia. Isso signifi-
Figura 11: Filme
Gênero, mentiras e ca não reconhecer sua profissão e considerar
videoteipe o ato de educar como extensão do papel da
Fonte: www.sof.org.br. mãe.
Acessado em 21 jun. 2012. Como mães e professoras, as mulheres,
muitas vezes, reproduzem o machismo e as
ideias dominantes na sociedade, que prega a
suposta inferioridade das mulheres em relação
aos homens. Não podemos nos esquecer que
as ideias dominantes na sociedade são domi-
nantes justamente porque estão na cabeça ▲
da maioria dos homens e das mulheres. Essas Figura 12: Filme: Minha Vida em cor de rosa
ideias são repetidas à exaustão na família, na Fonte: www.omelete.com.br. Acessado em 21 jun. 2012

36
 Pedagogia - Antropologia e Educação

Referências
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ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos:
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jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999.

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ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mes-
trado em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.

37

UNIDADE 5
A escola e os novos complexos
culturais
5.1 Introdução
Nesta unidade, abordaremos as novas
configurações sociais e o olhar antropológi-
co em relação a uma sociedade em constante
mudança. Um novo mapa cultural formado
por novas configurações culturais, que traz
em seu bojo novas relações entre estudantes
e professores, entre cultura popular e conhe-
cimento científico e o aparecimento das no-
vas tecnologias permeando a cultura de mas-
sa e moldando comportamentos e modos de
5.2 Novas relações entre
estudantes e professores
Pesquisadores australianos, num pro-
vocativo e instigante ensaio, descrevem as
presentes relações entre jovens e adultos, es-
tudantes e professores, como relações entre
seres alienígenas; com uma qualificação im-
portante: nós somos os alienígenas, adultos/
professores, e não eles (BIGUM, 1995).
Bigum (1995) também observa que nós,
adultos e intelectuais, podemos teorizar o pós-
moderno, mas são eles, os jovens e as crianças,
que vivem realmente o pós-moderno.
O que esse autor quer demonstrar é que
o novo complexo cultural representado pela
combinação entre cultura popular (nos cha-
mados meios de comunicação de massa) e
as novas tecnologias de comunicação estão
produzindo uma transformação radical nos
processos de produção de subjetividade e de
identidades sociais.
Na mudança de uma cultura baseada
nos meios impressos para uma cultura basea-
da nos meios audiovisuais e nos computado-
res, gera-se um sujeito com novas e diferen-
tes capacidades e habilidades.
Essas importantes transformações exi-
Pedagogia - Antropologia e Educação
vida. Surgem, assim, as novas identidades e Para saber mais
as crises dessas identidades via mobilidade,
Entenda melhor a
flutuação, superficialidade e deslocamento estória dos eletroele-
de sentidos. Dentro desse contexto pós-mo- trônicos em
derno e diferenciado, abordaremos o ser cul- http://www.youtube.
tural e a virtualidade e o lugar da educação, com/watch?v=MPWgq-
da escola e da relação permeada por mu- kIVgbw
danças ininterruptas e por seres humanos in-
fluenciados por tais mudanças em contínuo
processo de adaptação.
gem novas interpretações e novos olhares.
Elas não podem ser interpretadas no registro
conservador do pânico moral e da visão pa-
tologizante que vê a ampliação da influência
da cultura popular e o predomínio dos no-
vos meios e conteúdos culturais como uma
ameaça a tradicionais valores e capacidades
supostamente mais universais, humanos e su-
periores.
O novo mapa cultural formado por essas
revolucionadas configurações culturais não
pode ser interpretado como déficit, patolo-
gia, carência, degeneração, degradação e in-
volução.
Ele tampouco pode ser interpretado na
clave, supostamente progressista e benigna,
de uma tradição de crítica cultural quê vê os
novos meios e conteúdos proporcionados
pela cultura de massa como produzindo uma
população passiva, mistificada e alienada.
Nessa perspectiva, as novas identidades
sociais assim produzidas também são vistas
como patológicas, embora elas sejam referi-
das não a um passado mítico e supostamente
mais íntegro, mais completo e autêntico, mas
39
UAB/Unimontes - 1º Período
Para saber mais aos mecanismos alienantes do processo de
Na mudança de uma mercantilização da cultura.
cultura baseada nos Em ambas as visões – a conservadora e
meios impressos para a crítica – os meios e os conteúdos da cultu-
uma cultura baseada ra de massa – e as capacidades e habilidades
nos meios audiovisuais por ele produzido – são encarados como dis-
e nos computadores,
gera-se um sujeito torção, como desvios a serem corrigidos.
com novas e diferentes Diferem, entretanto, os pontos de re-
capacidades e habili- ferência: numa, um passado romântico não
dades. perturbado por formas inferiores de cultura;
Como descrever e ana- na outra, um mundo utópico, não distorcido
lisar essas mudanças?
pelas tendências mercantilizantes da cultura.
Ambas as visões colocam implicações
para a educação e o currículo. Em uma, a vol-
ta a noções tradicionais de alfabetização e
escolarização. Aqui, defende-se a volta a an-
tigas formas de disciplina e as formas canôni-
cas de aprendizagem: a ênfase na palavra im-
pressa, o estudo das grandes obras literárias,
havendo lugar até mesmo para o ensino das
línguas mortas, como o latim.
Supostamente, essas formas culturais –
a “alta cultura”: da literatura, das artes e das
ciências – encarnariam valores, capacidades e
conhecimentos “superiores” e mais genuina-
mente humanos.
A outra, a tradição da crítica à “cultura de
massa”, tem apresentado poucas sugestões
em termos de educação e currículo.
Nessa tradição, o currículo deveria pro-
vavelmente incluir formas de desenvolver
uma apreciação crítica da ideologia da mídia
de da cultura popular, ancorada provavel-
mente em capacidades e habilidades mais
próprias da cultura escrita e impressa.
Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os no-
vos meios, novas formas e conteúdos culturais
são colocados sobre suspeita, são vistos como
o outro de uma forma cultural superior, repre-
sentada, esta, pela educação institucionaliza-
da: a escola, a universidade [...].
Esses estudos vêm tentando demonstrar
que as transformações – colocadas pelos no-
vos meios e formas culturais – não podem ser
caracterizadas absolutamente como desvio,
déficit, regressão, anomalia, patologia. Elas
devem ser compreendidas dentro de sua pró-
pria lógica e ótica e não por referência a ou-
tras formas e meios culturais, característicos
de uma outra época.
Elas implicam, sim, na produção de no-
40
vas capacidades e habilidades. Essas novas
subjetividades não podem ser entendidas
como carência e desvio em relação a outras
formas históricas de produção e transforma-
ção cultural.
A separação entre baixa cultura e alta
cultura, característica de ambas as interpreta-
ções convencionais descritas anteriormente,
tendem a se dissolver no novo cenário cultu-
ral representado pela difusão e generalização
das novas mídias.
Na verdade, essa oposição adquire cada
vez menos sentido, entre outras razões, por-
que as novas mídias tendem a incorporar for-
mas e conteúdos culturais tradicionalmente
pertencentes à esfera da alta cultura, mas de
uma forma completamente nova e transfor-
mada (maquilada).
A educação institucionalizada e os/as
educadores/as parecem mal equipado(a)s
para lidar com essas novas configurações do
cultural.
Os pensadores educacionais têm dedi-
cado muito pouco tempo a essa importante
questão.
A escola, por outro lado, parece não ape-
nas habitada por seres que se confrontam
como numa relação entre alienígenas, mas
parece, ela própria, uma nave alienígena e
anacrônica plantada na paisagem futurística
e ficcional de um outro planeta.
O que aí se passa tende-se a movimentar
em paralelo com aquilo que se passa no res-
tante da paisagem cultural, não havendo pos-
sibilidade de qualquer encontro ou contato.
O currículo é o espaço em que se corpo-
rificam formas de conhecimento e de saber.
Como tal, o descaso pelas radicais transfor-
mações efetuadas na produção da subjetivi-
dade e pelas novas mídias, demonstrado pela
escola e pelos educadores profissionais, sig-
nifica deixar de fora desse espaço formas im-
portantes de conhecimento e de saber que,
no entanto, à contracorrente da escola, estão,
na realidade, moldando e formando novas
formas de existência e sociabilidade.
O que precisamos é de formas criativas,
abertas, renovadas de pensar e desenvolver
currículos que levem em conta esses novos
mapas e configurações sociais. (CANDAU,
1996, p. 12)

5.3 Novas identidades culturais e a
educação
Existem muitos jeitos de se abordar a
questão da identidade. A própria flexão da pa-
lavra no singular ou no plural expressa, por si
só, um posicionamento teórico-conceitual.
Se perguntarmos “o que quer dizer identi-
dade?”, podemos nos referir tanto à noção psi-
canalítica de sujeito, ao processo psíquico de
aquisição de identidade, como à concepção
antropológica de conjunto de características
distintivas de um grupo, ou à recente tendên-
cia culturalista de conceber a identidade como
uma “celebração móvel”.
O termo identidade é relativamente novo
nas ciências sociais, tornando-se um conceito
central apenas nos meados do século XX. Con-
tudo, as questões que hoje estão implicadas
na rubrica da identidade não foram inteira-
mente desconhecidas dos clássicos.
O fato de a identidade ocupar um lugar
tão proeminente na teoria cultural contem-
porânea está relacionado às transformações
radicais em andamento no mundo e, particu-
larmente, às rupturas, descontinuidades, des-
locamentos e instabilidades que se instalam
no panorama das teorizações, concepções e
manifestações ditas pós-modernas.
A identidade é um dos construtos mo-
dernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal
estado de coisas tem sido diagnosticado como
“crise da identidade” - condição em que os in-
divíduos e grupos estariam deslocados tanto
de seu lugar no mundo quanto de si mesmos.
De uma concepção una, centrada, equilibrada,
coerente e estável de identidade, passa-se a
fragmentação, efemeridade, mobilidade, super-
ficialidade, flutuação. (CASTELLS, 1999, p.88)
Podemos ser um e muitos ao mesmo
tempo e em diferentes tempos. A identidade
parece que está à deriva no tempo e no es-
paço, o que a torna permanentemente cap-
turável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao
mesmo tempo escorregadia - uma celebra-
5.3.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar
Tais acontecimentos têm descortinado
um vasto e novo repertório da cultura pós-
moderna, predominantemente midiática, que
se insinua na vida das pessoas, alterando as
rotinas e as práticas cotidianas no interior de
instituições consagradas, como é o caso da fa-
Pedagogia - Antropologia e Educação
ção móvel, como recém mencionei, utilizan-
do-me de expressão empregada por Stuart
Hall (2003).
A constituição da identidade de crianças
e jovens como estudantes e como sujeitos do
currículo dá-se no entrecruzamento de vários
fluxos e redes de poder.
Os sujeitos escolares são subjetivados
simultaneamente por múltiplos discursos.
Crianças e jovens quando chegam à escola já
foram objeto de um conjunto de discursos,
que produziram diferentes “posições de su-
jeito”, entre eles, aqueles que os constituem
como consumidores, como clientes. (DEBORD,
1997, p.26)
Quem são? Que querem? Que fazer
com eles?
As mudanças verificadas a partir da se-
gunda metade do século XX, desencadeadas,
sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas
tecnologias da informação e da comunica-
ção, estão intimamente relacionadas com a
verdadeira revolução pela qual passam tais
conceitos. A “virada cultural”, posicionando
a cultura no centro dos acontecimentos e da
vida nas sociedades do limiar do novo milê-
nio, estabelece nova direção de fluxo na de-
finição da identidade. O sujeito, antes con-
cebido como uma agência centrada, estável
e emanadora do sentido identitário, tem sua
posição deslocada.
Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos,
docentes, surdos etc., são exemplos de iden-
tidades recriadas e reinventadas de múltiplas
formas pelas variadas narrativas que passam a
circular de forma planetária, fazendo aparecer
novos atores sociais. Contemporaneamente,
delineiam-se nitidamente as condições que
instauram o caráter provisório e construído das
identidades. (BIGUM,1995, p. 33)
mília e da escola.
Os pesquisadores e pesquisadoras volta-
dos para análises da cultura são questionados
se já haviam se dedicado a examinar a invasão
dos Yu-Gi-Ohs na vida da garotada e nas es-
colas.
41
UAB/Unimontes - 1º Período
Uma pequena reportagem na Folha de
São Paulo contava sobre esta nova febre, cujo
nome refere-se ao desenho animado/jogo de
cartas/videogame japonês que se transforma-
ra em polêmica - acusado de “coisa do demô-
nio” - no programa de televisão de Gilberto
Barros, na Bandeirantes. Há escolas desenvol-
vendo projeto para fazer frente à invasão dos
Yu-Gi-Ohs, no qual as tais cartas com imagens
representando demônios orientais são substi-
tuídas por tópicos humanistas, retirados do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente.
Se os cards concentraram temporariamen-
te a preferência dos meninos, as bonecas da li-
nhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel,
há mais de trinta anos vêm embalando os so-
nhos das meninas do Brasil e do mundo intei-
ro como modelo de mulher – adulta, sensual,
charmosa, moderna, arrojada, independente,
feminista. Milhões de meninas entre três e dez
anos aprendem com a boneca lições para ser
uma mulher bem-sucedida. Contudo, a peda-
gogia Barbie, assentada, segundo seus críticos,
sobre consumismo, futilidade e competição,
faz da boneca um brinquedo perigoso, seja
pelos valores que dissemina, seja por seu ine-
gável sucesso em promover a identificação das
meninas com seu universo existencial.
Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies,
inúmeros artefatos da cultura contemporânea,
especialmente da cultura popular midiática,
moldada, como sabemos, por forças políticas,
econômicas, sociais e culturais, têm não só
invadido a escola como disputado com ela o
espaço pedagógico. A indústria do entreteni-
mento não se restringe a fazer circular merca-
dorias, ela protagoniza uma pedagogia cultu-
ral regida por poderosas dinâmicas comerciais,
assentadas sobre estética e prazer, que se im-
põem sobre as vidas privadas e públicas de
crianças, jovens e adultos.
Em outro departamento da cena escolar,
podemos testemunhar, outra vez, a força das
corporações empresariais nessa modelagem.
Batata frita, salgadinho, hambúrguer e refrige-
rante têm sido os alimentos preferidos da po-
pulação jovem escolar, em detrimento de uma
merenda balanceada e nutritiva. Amplamente
difundidos, os maus hábitos alimentares que
vêm assolando a população mundial - princi-
palmente crianças e jovens -, dobrando o nú-
mero de obesos, são incentivados por campa-
nhas promocionais que, não raro, potencia
Além disso, a maior parte de tais gulosei-
mas está associada a desenhos animados, se-
riados de sucesso, grupos musicais etc. Salvo
raras exceções, as cantinas escolares são uma
fulgurante vitrine desses produtos destituídos
de valor nutricional, mas investidos de signifi-
42
cados simbólicos que os tornam altamente de-
sejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide
Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem
come um Big Mac ingere uma combinação
complexa de valores, desejos, estilo de vida
e padrão universal de gosto, embalados pelo
nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens
e crianças são submetidos ao fascínio e aos
apelos estéticos consubstanciados em narrati-
vas que empreendem uma verdadeira cruzada
para a mercantilização de objetos, imagens e
toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à
propósito, poderíamos afirmar que no mundo
que Guy Debord (1997) batizou de sociedade
do espetáculo, pão e circo se confundem.
Parte considerável das análises contem-
porâneas tem ressaltado enfaticamente as
subjetividades como objeto de sujeição e dis-
ciplina. Na escola e na família, parece que têm
surgido linhas de fuga, mas é muito difícil es-
capar do que poderíamos denominar “subje-
tivação cultural”, algo mais ou menos fortuito
em termos de endereçamento, mas que atinge
a todos nós, de várias formas, em praticamen-
te todas as esferas de nossa existência hoje em
dia. Isto porque as práticas de subjetivação
escolares, familiares e religiosas requerem, em
grande parte, renúncia, abnegação, provação
e obediência.
A subjetivação cultural, por sua vez, re-
veste-se quase sempre de peculiaridades que
acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou
seja, somos subjetivados na fruição e no pra-
zer, ou na expectativa destes; nesses casos, pa-
rece que não há resistência.
Assim, não podemos esquecer que os su-
jeitos do currículo são, antes de tudo, as sub-
jetividades forjadas em uma cultura regida pe-
los apelos do mercado. As regras, estratégias e
o modus operandi das sociedades neoliberais
de economias globalizadas articulam-se capri-
chosamente para fabricar um cliente.
Um olhar mais atento nos mostrará, tam-
bém, a expansão de um contingente de cida-
dãos de “segunda classe” – crianças, jovens e
adultos pobres, trabalhadores eventuais, su-
bempregados, desempregados, não empre-
gáveis - que, segundo a lógica do capitalismo
tardio, não podem ficar de fora do circuito do
consumo. Mesmo que não estejam habilitados
a adquirir mercadorias de primeira linha, inven-
tam-se categorias a eles adaptadas - réplicas,
versões baratas de objetos de consumo deseja-
dos –, que circulam amplamente no fluxo con-
tínuo dos mercados globais espetacularizados.
Esse consumo imaginário (em todos os
sentidos da palavra imaginário) reforma os mo-
dos com que os setores populares se relacio-
nam com sua própria experiência, com a polí-

tica, com a linguagem, com o mercado, com os
ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aqui-
lo que configura uma identidade social.
A escola é uma destas arenas, no entan-
to “empobrecida material e simbolicamente,
não sabe como fazer para que sua oferta seja
mais atraente do que a da cultura audiovisual”
(FONTENELLE, 2002) .
Enquanto, por um lado, proliferam as re-
presentações de crianças e jovens integrados
na condição pós-moderna, familiarizados com
a cibercultura, com mundos e relacionamen-
tos virtuais, imersos criativamente em novas
culturas juvenis, adaptados às formas e com-
posições contemporâneas de “vida familiar”,
por outro despontam os bem-sucedidos ma-
nuais para pais e professores, best-sellers que
celebram a retomada da disciplina, da hierar-
quia familiar, da definição de limites, das fór-
mulas domésticas e escolares de vigilância so-
bre a vida cotidiana de crianças e jovens que
estariam fora de controle.
É relevante destacar em um texto como
este que pretende contemplar uma das pers-
5.4 O ser cultural e a virtualidade
Estudando Castells (1999), verificamos im-
portantes transformações que vem ocorrendo
nos processos de construção de novos signi-
ficados, de novas identidades e, portanto, de
uma nova cultura.
Identidade é o processo pelo qual um
ator social se reconhece e constrói significa-
do, principalmente com base em determinado
atributo cultural, a ponto de excluir uma refe-
rência mais ampla a outras estruturas sociais.
A afirmação de identidade não significa
necessariamente incapacidade de relacionar-
se com outras identidades ou abarcar toda a
sociedade sob essa identidade.
Numa sociedade pós-industrial, em que
os serviços culturais substituíram os bens ma-
teriais no cerne da produção, é a defesa da
personalidade e cultura do sujeito contra a ló-
gica dos aparatos e mercados que substitui a
ideia de luta de classe.
A integração potencial de texto, imagens
e sons no mesmo sistema, interagindo a partir
de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real
ou atrasado) em uma rede global, em condi-
ções de acesso aberto e de preço acessível,
muda de forma fundamental o caráter da co-
municação.
Como a cultura é mediada e determinada
pela comunicação, as próprias culturas, isto é,
nossos sistemas de crenças e códigos historica-
Pedagogia - Antropologia e Educação
pectivas da conexão entre identidade e currí- ATIVIDADE
culo, é a forma como as identidades se recon- Pesquise, leia e organi-
figuram face à perda de um cenário que se ze um grupo para de-
manteve estável por longos anos. Vivemos em bater sobre o assunto:
um tempo em que novos desenvolvimentos no fórum de discussão
tecnológicos e culturais, muito especialmente Os teletrabalhos,
as telecompras, os
a mídia, a computação e a internet, tornaram- telebancos, educação a
se organizadores privilegiados da ação e do distância são sintomas
significado na vida dos humanos. Essa fantás- do fim das cidades, do
tica mudança desestruturou as instituições congestionamento, das
consagradas, subverteu práticas centenárias aglomerações huma-
nas?
e instalou em seu lugar a incerteza, a provi-
soriedade e a imprevisibilidade. A mudança é
radical, as conseq Fontenelle (2002uências são
sérias e exigem investimentos na busca de um
novo modo de ser e de fazer escola.
Não poderemos vencer uma competição
contra as pedagogias da mídia, tampouco de-
veremos fugir amedrontados de nossos alunos
e alunas, bem como seria inépcia desqualificar
e desperdiçar nossas habilidades e capacida-
des para viver num mundo que, concordemos
ou não, parece que está se tornando cada vez
mais pós-moderno. (VORRABER, 2004, p.51)
Para Saber Mais
Como combinar novas
tecnologias e memória
coletiva,
ciência universal e
culturas comunitárias,
paixão e razão?
mente produzidos são transformados de manei-
ra fundamental pelo novo sistema tecnológico.
Enquanto a grande mídia é um sistema
de comunicação de mão-única, o processo
◄ Figura 13: Filme
Denise está
chamando
Fonte: www..oficinadei-
magens.org.br.Acessado
em 22 abr. 2010.
43
UAB/Unimontes - 1º Período

real de comunicação não o é, mas depende da
interação entre o emissor e o receptor na in-
terpretação da mensagem.
Isto não implica que os meios de comuni-
cação sejam instituições neutras ou que seus
efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a ex-
pressão de nossa cultura, e nossa cultura fun-
ciona principalmente por intermédio dos ma-
teriais propiciados pela mídia.
A era da informação está introduzindo
uma nova forma urbana, a cidade informacio-
nal. A crescente dissociação entre a proximi-
dade espacial e o desempenho das funções
rotineiras: trabalho, compras, entretenimento,
assistência à saúde, educação, serviços públi-
cos, governo, significam o fim das cidades?
Para saber mais assista ao Filme “Denise
está chamando”
Cercados de fax, telefones e computado-
res, os personagens vivem e se relacionam uni-
camente por meio desses aparatos eletrônicos,
criando um grande ciclo de relacionamentos
“virtuais” e dando em uma divertida sátira so-
cial sobre a vida nos grandes centros urbanos.
(1995). Estados Unidos
Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold
Salwen - fotografia: Harold Salwen - monta-
gem: Edil Giguere - música: Lynn Geller

Referências
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

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 Pedagogia - Antropologia e Educação

Resumo
1. A antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. È a percepção da dife-
rença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros.

2. A antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados do século XIX,
“primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores ás sociedades européias ou norte
-americanas.

3. A especificidade teórica da Antropologia não se reduz ás particularidades das “culturas pri-

mitivas”. Mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano.

4. Carlos Rodrigues nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspecti-
va antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos outros todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.

5. A educação existe de formas diferentes em mundos diversos( sociedades tribais, agriculto-

res, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes).

6. Na espécie humana a educação não constitui apenas o trabalho da vida. Ela se instala den-
tro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções de padrões
de cultura e de relações de poder.

7. A educação do homem existe por toda partee, muito mais do que a escola, é o resultado
de todo o meio sociocultural sobre seus participantes.

8. A gênese da Antropologia Aplicada a Educação se encontra no âmbito da Antropologia

Cultural norte – Americana, concretamente na Escola de cultura e personalidade liderada
por Francis Boas.

9. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de que forma os va-
lores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo
central de moldá-los para a vida em sociedade.

10. O capital cultural, ampliamente desenvolvido por Pierre Bordieu, seria o acúmulo dos bens
culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e
imersão no meio de cultura.

11. Em todo o processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de comportamen-

to e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça
seus próprios limites e possibilidades.

12. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um concei-
to de ser humano e de sociedade.

13. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar
os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico.

14. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem –se seguir várias linhas que, de modo
geral, obedecem ás grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: posi-
tivismo, fenomenologia e dialética.

15. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois

a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer
com a redução de preconceitos e discriminações.

16. As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar a cultura, seu corpo, seu jeito de ser,
ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da
necessidade de realizar abordagens de forma positiva.

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UAB/Unimontes - 1º Período

17. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços es-
colares, as linguagens que perpassam a nossas atuações docentes produzem meninas e
meninos e perpetuam relações desiguais entre elas e eles.

18. O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular ( nos cha-
mados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão
produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de
identidades sociais.

19. O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como

tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas
novas mídias demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar
de fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, á
contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de exis-
tência e sociabilidae.

20. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc, são exemplos de identi-
dades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a
circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais

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 Pedagogia - Antropologia e Educação

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 Pedagogia - Antropologia e Educação

Atividades de
aprendizagem - AA
1) Qual o objeto de estudo da Antropologia Social e Cultural?

2) O que contrasta o paradoxo da unidade biológica do homem?

3) O que é etnografia?

4) Qual forma de intervenção em educação que merece um olhar antropológico e um viés críti-
co, levando em conta a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana com a
intenção de reduzir preconceitos e discriminações?

5) Qual o ramo da Antropologia que estuda as línguas (a linguagem) como expressão de valores,
preocupações, ideias pensamentos, enfim como a produção cultural e ao mesmo tempo como
produto da cultura?

6) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca-

ráter etnocêntrico. Explica o que isso significa.

7) No estudo das sociedades “primitivas” contemporâneas, qual método a Antropologia social e

cultural aplicou desde cedo?

8) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca-

ráter etnocêntrico. Explique essa afirmação.

9) O que é Etnocentrismo?

10) As diferenças físicas, _______________________________ são um fato, mas não o foco da

discussão.

( ) étnicas, culturais, de gênero, etárias.

( ) etárias, sociais, de geração, etárias.
( ) Intergeracional, convencional, de gênero, etárias.
( ) cultural, de gênero, etárias, convencional.

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