ÍNDICE

1.- Introducción 5

1.1.- ¿Qué es el autismo? 5

1.1.2 Causas 5

1.1.3 Siete grupos de conductas generalmente presentes en niños y niñas 6

con autismo

1.2.- Atención educativa de niños y niñas con autismo, de cero a seis años 10

1.3.- Detección temprana en autismo 11

1.3.1.- Los niños sin diagnóstico 15

1.3.2.- Los niños con diagnóstico temprano 18

1.3.3.- Aspectos que favorecen al niño y a la niña con autismo 22

1.4.- Propósito 23

2.- Marco Conceptual 24

2.1.- Desarrollo del niño de cero a seis años 24

2.1.1.- Diferentes grados de las características del autismo 31

2.1.2.- Otras características 35

2.1.2.1.- Habilidades desiguales 35

2.1.2.2.- Berrinches 37

2.2.- Desarrollo de procesos educativos en la primera infancia 37

2.3.- El juego como mediador 39

2.4.- Valoración de aspectos básicos y necesidades 40

2.5.- Papel de la familia 45

2.6.- Evaluación 46

1
3.- Recuperación de experiencias exitosas 48

3.1.- David 48

3.2.- Alejandro 59

4.- Secuencia didáctica 72

4.1.- Materiales 73

4.1.1.- Juguetes que atraen la atención sobre las acciones del adulto 74

4.1.2.- Juguetes que facilitan la interacción 74

4.1.3.- Juguetes que facilitan la comprensión y uso de la comunicación 74

4.1.4.- Juguetes que facilitan que los niños y niñas permanezcan sentados y 74
que aprendan a esperar turnos y comprender reglas

4.1.5.- Juguetes que facilitan la imitación y el juego simbólico 75

4.1.6.- Materiales visuales 75

4.2.- Habilidades de interacción social 81

4.2.1.- Aprendiendo a atender 82

4.2.2.- Aprendiendo a imitar 83

4.2.3.- Aprendiendo a utilizar objetos 84

4.2.4.- Aprendiendo a emplear materiales escolares 85

4.2.5.- Aprendiendo a seguir instrucciones 86

4.2.6.- Aprendiendo a permanecer sentado 88

4.2.7.- Aprendiendo a completar tareas cortas 89

4.2.8.- Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros niños y niñas 90

4.2.9.- Aprendiendo a esperar turnos 91

4.3.- Habilidades de comunicación 92

4.3.1.- Aprendiendo a responder el nombre 98

2
 4.3.2.- Aprendiendo a señalar partes del cuerpo 99

4.3.3.- Pedir lo que desea en forma verbal 100

4.3.4.- Pedir lo que desea a través de apoyos visuales 102

4.3.5.- Aprendiendo a nombrar objetos y láminas 105

4.3.6.- Nombrar objetos y láminas con apoyos visuales o gestos 106

4.4.- Autonomía 108

4.4.1.- Aprendiendo a controlar esfínteres 109

4.4.2.- Aprendiendo a lavarse las manos 112

4.4.3.- Aprendiendo a ponerse prendas sencillas 113

5.- Necesidades de las personas autistas 115

6.- Bibliografía recomendada 119

3
 1. INTRODUCCIÓN
1.1 ¿Qué es el autismo?

E
l autismo y el trastorno generalizado del desarrollo (Pervasive Developmental
Disorder, PDD) son discapacidades del desarrollo que comparten muchas de las
mismas características y generalmente son evidentes antes de los tres años de
edad. El autismo como el PDD son trastornos neurobiológicos que afectan la
habilidad del niño y la niña en cuanto a comunicación, comprensión del lenguaje, el
juego y su relación con los demás. Actualmente uno de cada mil habitantes presentan
características autistas y es más frecuente en los varones. El autismo es un trastorno que se
padece por toda la vida, aunque las manifestaciones cambian conforme pasa el tiempo
y algunos síntomas mejoran mientras otros pueden hacerse más severos. El concepto del
espectro autista, es un continuo de diferentes dimensiones y no establece una categoría
única, permite reconocer, a la vez, lo que hay de común entre las personas con autismo y
lo que hay de diferente.

1.1.2 Causas

Hoy sabemos que el origen del autismo no reside en un ambiente externo inadecuado
para el desarrollo del niño, sino en sucesos internos que perturban ese desarrollo. Tiene su
origen esencial en sucesos biológicos que tienen lugar en el interior del niño, Se reconoce
en general que el autismo se debe a múltiples etiologías, que van desde alteraciones
genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos, mismos que pueden intervenir
en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal del Sistema Nervioso. Sin
embargo, no se cuenta hasta el momento con una respuesta a las causas del autismo. El
autismo está presente en todo el mundo, en cualquier raza y en todas las clases sociales.

5
 1.1.3.- Siete grupos de conductas generalmente
presentes en niños y niñas con autismo:

1.- Dificultad para relacionarse con otras personas

• Notorio desde el nacimiento.

• Ausencia o retraso de la sonrisa social y frecuentemente no dan los brazos en

anticipación a ser cargado.

• Dificultad para formar lazos emocionales con personas significativas en su

ambiente.

2.- Alteraciones del lenguaje

• Diversos grados de deterioro o retraso en la adquisición y comprensión del

lenguaje: ecolalia (no verbales y espontáneo)

3.- Alteraciones de la función sensorial

• Se comportan como si no vieran, ni oyeran.

• Pueden mostrar respuestas exageradas o bien no responder ante estímulos

táctiles.

• Estas alteraciones se dan en diferente grado y en forma variable, en la mayoría de

los casos se puede encontrar un patrón.

6
4.- Alteraciones de la conducta afectiva

• Manejo irregular de las emociones

• Puede responder con berrinches prolongados a la más leve instrucción o

demanda.

• Ríen en forma incontrolable sin que exista algún estímulo aparente

5.- Presencia de conductas repetitivas

• Permanecer por largos periodos ocupado en conductas autoestimulantes,

repetitivas y estereotipadas.

6.- Ausencia del juego simbólico

• Prefieren hacer girar la pantalla de una lámpara o prender y apagar un interruptor

de luz por largo tiempo, en lugar de usar juguetes u objetos de su alrededor.

7.- Tendencia a los rituales

• Presentan conductas obsesivas-al estilo de rituales- que se han identificado como

una gran necesidad de mantener sin cambios el ambiente o las rutinas diarias.

7
Para comprender como funciona la percepción de una persona con autismo, le
sugerimos que imagine por un momento que usted se encuentra en un partido de fútbol y
con unos binoculares enfoca y centra su atención en un jugador o en una persona que
le llamó la atención: es la única imagen que captan sus ojos. En ese momento hay una
pelea entre varios jugadores y el público también discute, pero usted no puede entender
lo que pasó. ¿La razón? Usted estaba enfocando tan sólo un detalle de toda la escena.
Continúe imaginándose, además, que no se encuentra en su ciudad, sino en un estadio
de Corea en el Mundial de Fútbol del 2002. Tan solo comprende y logra decir unas
cuantas palabras y frases básicas en inglés. Mediante gestos procura preguntarle a su
vecino qué sucedió, por qué pelean esas personas allá abajo. Su vecino se acerca a su
oído y debido al bullicio del lugar, le grita algo que usted no logra comprender; en lugar
de aclarar lo que ha sucedido, usted se siente aturdido y molesto con la respuesta que
recibió, pues lo deja más confuso que antes y le ha dejado zumbando el oído. Por esto
prefiere no insistir con la pregunta. En vista de tanta confusión, probablemente usted
prefiera seguir enfocando sus binoculares hacia la persona que le llamó la atención
antes... o a lo mejor decide irse de allí, pues perdió interés en todo lo que pasa. Con
seguridad lo verán extraño, mientras la mayoría de asistentes comentan y se interesan en
la pelea.

Esta situación se asemeja a lo que le sucede a la persona con autismo: su cerebro no

logra enfocar muchas cosas al tiempo (como nosotros), sino detalles o fragmentos; al
mismo tiempo logra concentrarse demasiado en lo que le interesa, ignorando lo demás.
Esto limita su capacidad de comprender lo que le rodea. Pero por otro lado, esto
también le permite ser muy hábil en tareas que demandan fijarse en detalles, como
rompecabezas, dibujos y otros.

Además, aunque las personas con autismo escuchan, su comprensión de lo escuchado

es poca, al igual que la nuestra cuando estamos aprendiendo un segundo idioma. Se
comprenden ciertas palabras o frases, pero el resto puede resultar confuso. A pesar de
que se comprende algo, resulta mucho más difícil tratar de expresarse. Los que logran

8
hablar, repiten una y otra vez las palabras y frases que aprenden, siempre del mismo
modo.

También es frecuente que con alguno de sus sentidos sean muy sensibles, por lo que
ciertos sonidos que pueden ser normales para nosotros, para ellos pueden ser
insoportables. Lo que para nosotros es una caricia, para ellos puede resultar molesto.
Ciertos brillos o reflejos pueden hacerlos sentir como si estuvieran en el mar o en la nieve
en un día brillante sin lentes oscuros.

Por lo tanto, si perciben principalmente detalles y se concentran por largo tiempo en

ellos, si no comprenden el lenguaje ni logran expresarse bien, si muchas sensaciones les
resultan molestas, no se puede esperar que se comporten normalmente. Para ellos el
mundo y las personas resultan difíciles de comprender. Les da la sensación de que todo
va muy rápido a su alrededor y que todo cambia a cada minuto. En pocas palabras: el
mundo para ellos es un caos.

La vida diaria no es como un partido de fútbol. Pero para el niño o niña con autismo
puede ser una situación parecida a la descrita antes: se encuentra en el aula, con su
maestra y compañeritos. La maestra explica un dibujo que quiere que todos hagan con
colores. Pero el niño o niña con autismo no la enfoca a ella, sino a las hojas de un árbol
que se mecen y que puede ver a través de una ventana del lugar. Escucha lo que dice
su maestra, pero no relaciona esas palabras con lo que ella espera que él haga. Los niños
y la maestra comienzan a hacer mucho ruido, le duelen sus oídos. Por esto se tapa con
sus manos; sale al patio a buscar aquel árbol que tanto le gustó.

9
En el punto 2 se van a ampliar estas características y la manera como pueden aparecer
en niños y niñas de cero a seis años. Pero sin lugar a dudas, se necesita de una serie de
estrategias para ayudarlo en este momento de su vida, puesto que de lo que hagan los
adultos dependerá que las características se intensifiquen o cambien.

1.2 Atención educativa de niños y niñas

con autismo, de cero a seis años

E
n muchos países del mundo y de América Latina se está prestando especial
interés a la atención de los niños pequeños, por muchas razones:

• Es el período de la vida en que más evoluciona el cerebro, pues es cuando

tiene mayor facilidad de establecer conexiones internas.

• Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo del ser humano y la
educación crea la posibilidad de mejorar en forma sustantiva las futuras
generaciones.

• En estos años (educación inicial) el propósito es contribuir a la formación

armónica y al desarrollo equilibrado de los niños desde su nacimiento hasta los
cuatro años.

• En la educación preescolar se busca que los niños desarrollen su autonomía e

identidad personal, formas sensibles de relación con la naturaleza, socialización ,
formas creativas de expresión a través del lenguaje, del pensamiento y de su
cuerpo y un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y de la
cultura.

10
 • Según lo anterior, si se trabaja intensamente los primeros años, se prevendrán
futuros problemas y esto implica economía de dinero y tiempo para las familias y
para los Estados.

• Trabajar con niños pequeños hace que mucha gente se una para ayudarlos.

La UNESCO en su última reunión de planeación para el último decenio también ha

establecido que la población de cero a ocho años debe ser la prioridad para todos los
gobiernos.

El autismo no es la excepción y, aunque más desconocido que otros problemas en los

niños y niñas, debe hacer parte de la tendencia mundial a la atención temprana.

1.3.- Detección temprana en autismo

A
ctualmente el autismo se detecta hacia los tres años. Desgraciadamente, es
difícil la detección temprana del autismo, esta situación no es demasiado
sorprendente si tenemos en cuenta una serie de factores:

• La relativamente baja incidencia del autismo

• La lógica y comprensible dificultad de los padres para detectar síntomas tan

sutiles como las que caracterizan al autismo en sus primeras etapas, más si se trata
del primer hijo.

• La quizás justificable pero falta de información de la mayoría de los pediatras y

otros profesionales para poder detectar el autismo de forma temprana.

11
 • La falta de instrumentos adecuados de evaluación del desarrollo actualmente al
uso entre los pediatras los cuales se preocupan quizás más de posibles
alteraciones a nivel perceptivo o motor (que pueden incluso no darse en niños
con autismo) y menos de aquellas alteraciones del desarrollo (sociales,
comunicativas) que caracterizan al autismo.

• La dificultad para evaluar las alteraciones sociales del autismo en estas fases tan
tempranas del desarrollo puesto que pueden ir apareciendo o se van haciendo
evidentes de manera indiciosa, encubierta y casi disimulada tras un rostro sano y
un desarrollo en muchos casos no problemático a nivel perceptivo y motor.

• Las posibles diferentes formas de aparición del trastorno hay casos en los que
parece que los problemas se dan desde el principio, sin embargo, pueden
aparecer después de un período de desarrollo aparentemente normal de uno o
dos años.

Una detección lo más temprana posible de cualquier alteración en el desarrollo de un

niño posibilita el establecimiento de un programa de intervención temprana capaz de
promover al máximo las capacidades de desarrollo personal y social del niño y la
adecuada orientación de sus familias. En el caso concreto del autismo y otros trastornos
generalizados del desarrollo, este deseable y necesario diagnóstico temprano se ve
sumamente dificultada en la práctica. Muy pocos niños con autismo son atendidos por
los profesionales o servicios especializados antes de los tres años de edad habiéndose
perdido por tanto un tiempo precioso para la implementación de un programa de
atención. La detección le corresponde a los profesionales de la pediatría y a los
profesionales que trabajamos en este campo.

Por tal motivo, el estudio llevado a cabo por Baron-Cohen y sus colaboradores en 1992
pretende establecer si es posible detectar el autismo a los 18 meses de edad. Es
especialmente importante para aquellos niños y niñas de alto riesgo, que tienen
hermanos mayores con autismo.

12
Para uso de médicos generales (MG) o trabajador social (TS) durante la exploración
evolutiva de los 18 meses: Contestar SI/NO

SECCIÓN A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE

1.- ¿Disfruta su hijo de ser mecido, jugar en sus rodillas, etc?

2.- ¿Se interesa su hijo por otros niños ?(*)

3.- ¿Le gusta a su hijo subirse a sitios (por ejemplo, a lo alto de las escaleras)?

4.- ¿Disfruta su hijo jugando a las escondidillas?

5.- ¿Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando una tetera y una
taza de juguete, o simula otras cosas? (*)

6.- ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para pedir algo?

7.- ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar interés por algo? (*)

8.- ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños, y no sólo llevárselos a la
boca, manosearlos o tirarlos?

9.- ¿Alguna vez su hijo ha llevado objetos para mostrarle algo?(*)

(*) Indica las preguntas críticas que son las más indicativas de la existencia de rasgos
autistas.

13
SECCIÓN B: OBSERVACIONES DEL MAESTRO DE GRUPO O TRABAJADOR SOCIAL:

I.- ¿Ha establecido el niño contacto ocular durante la observación?

II - Consiga la atención del niño, entonces señale un objeto interesante en la habitación y

diga: ¡Oh mira hay un (nombre del juguete)!, Observe la cara del niño. ¿Mira el niño lo
que usted esta señalando?

III.- Consiga la atención del niño, entonces dele una tarea y una taza de juguete y diga:
¿Puedes servir una taza de té? (*)

IV.-Diga al niño ¿Dónde está la luz?. Señala el niño con su dedo índice a la luz (*)

V.- ¿Sabe el niño construir una torre de bloques? Si es así, ¿Cuántos? (Número de bloques)

Para contestar “si” en la pregunta II, asegúrese de que el niño no ha mirado sólo su mano,
sino que realmente ha mirado el objeto que esta usted señalando.

Si en la pregunta III puede lograr un ejemplo de simulación en cualquier otro juego,

puntue “si” en este item.

Para la pregunta IV repítalo con ¿Dónde está el osito?, o con cualquier otro objeto
inalcanzable si el niño no entiende la palabra luz. Para registrar “si” en este item, el niño
debe de haber mirado su cara al momento de señalar.

14
Como se puede ver, este listado examina la presencia de conductas de juego simbólico
y atención conjunta. En la Sección A evalúa 9 áreas del desarrollo, con una pregunta
para cada área: juego brusco y desordenado, interés social, desarrollo motor, juego
social, juego simulado, señalar protoimperativo, señalar protodeclarativo, juego funcional
y atención conjunta. En la Sección B se ha incluido para que el médico compruebe el
comportamiento del niño, corroborando las respuestas de los padres dadas en la Sección
A.

Lo ideal sería que dicho instrumento se aplicase universalmente en una evaluación

completa y profunda a los 18 meses. Sin embargo, somos conscientes de que tal medida
podría resultar poco operativo o rentable por cuanto que el autismo es un trastorno
relativamente infrecuente. Como comentan Baron-Cohen, es como buscar una aguja en
un pajar. Por lo tanto, quizás la aplicación del cuestionario se pudiera limitar a aquellos
casos de riesgo, casos sospechosos de autismo por cualquier razón, niños con hermanos
mayores con autismo, niños que han experimentado un estancamiento, retroceso o
pérdida más o menos brusca de habilidades previamente adquiridas.

1.3.1 Los niños sin diagnóstico

En este período muchos niños y niñas con autismo que no tienen el diagnóstico inician su
proceso de formación en los mismos lugares que los otros pequeños de su edad: en un
jardín de infantes, guardería, centro de educación preescolar, o en un hogar
comunitario1. Al estar allí pueden suceder varias situaciones:

1 En cada región puede denominarse de forma diferente el sitio al que asisten los niños y niñas entre cero y seis
años. Para unificar el término, nos referimos genéricamente al jardín. De igual manera, el rol que asume el
adulto a cargo de los niños y niñas en la institución puede llamarse de distintas maneras, pero aquí nos
referiremos al EDUCADOR o MAESTRO.

15
 • El que los padres o educadores piensan que es mejor que permanezca en
su casa, porque aún está inmaduro, o le buscan otro lugar pensando que allí
no lograron entenderlo.

¡ESTO ES UN GRAVE ERROR! ¡SE DEBE INSISTIR!

• El niño es pasivo, no se integra a las actividades, se aísla, permanece mucho

tiempo caminando o fuera del lugar en el que están los demás niños. El niño
carece de entendimiento sobre como jugar con otros niños, evita el contacto
social con los demás, realiza acciones o comentarios inapropiados. Como la
persona a cargo está tan ocupada con los demás pequeños, permite que aquel
niño se quede aparte y no le insiste, cree que poco a poco el niño cambiará.

ESTO TAMBIÉN ES UN GRAVE ERROR ¡SE DEBE ACTUAR PRONTO!

16
17
 • Se ven características diferentes en el niño, así que lo remiten a los especialistas,
para que le realicen exámenes que aclaren cuál es su problema, le ordenen
alguna medicina y para que les diga qué hacer.

ESTO PUEDE SER IMPORTANTE PERO NO ES EL ÚNICO CAMINO. LAS ACCIONES QUE SE
REALICEN A DIARIO SON FUNDAMENTALES.

• Padres y educadores piensan que, sea lo que sea, es necesario ayudar al niño o
niña, y procuran exigirle como a los demás para que tengan las mismas
experiencias y oportunidades que ellos.

¡ESTA ES LA MEJOR DECISIÓN Y LA QUE MÁS LE AYUDARÁ!

18
 1.3.2 Los niños con diagnóstico temprano

En algunas ocasiones, estos niños y niñas tienen la posibilidad de recibir un diagnóstico

temprano. En este caso se han ensayado diferentes formas de ayuda en todo el mundo.
Algunas de éstas son:

EL NIÑO O NIÑA ASISTE DURANTE Es una buena posibilidad,

UNA PARTE DEL DÍA A UN JARDÍN siempre y cuando haya
CON OTROS NIÑOS, Y DURANTE (reuniones periódicas) entre los
OTRA PARTE DEL DÍA A UN CENTRO educadores de ambos lugares,
ESPECIALIZADO. para analizar el proceso del
niño o niña, compartir lo que ha
dado buen resultado y lo que
no, definir estrategias (o formas
de ayudarle) y tomar
decisiones.

19
20
EL NIÑO O NIÑA ASISTE AL Es una buena opción,
JARDÍN DURANTE PARTE DEL siempre y cuando:
DÍA Y LOS PADRES RECIBEN
• Existan personas de la
ASESORÍA EN UN CENTRO
familia que permanezcan
ESPECIALIZADO PARA SABER
mucho tiempo con el niño
CÓMO ESTIMULARLO EN
o niña, y estén dispuestas a
CASA EL RESTO DEL TIEMPO.
practicar en casa todo lo
que aprenden.

• Trabajen de manera
constante.

• Se comuniquen con el
Jardín para trabajar
colaborativamente.

EL NIÑO O NIÑA ASISTE AL Es una opción muy

JARDÍN, YA SEA DURANTE adecuada, siempre y

21
UNA PARTE O TODO EL DÍA. cuando el profesional de
EXISTEN ASESORES (DENTRO apoyo conozca sobre el
DE LA PROPIA INSTITUCIÓN O tema del autismo e involucre
EXTERNOS) QUE INDICAN AL a la familia en el proceso de
EDUCADOR CÓMO ACTUAR desarrollo del niño o niña.
Y CÓMO ESTIMULAR Y Asimismo asegurar apoyos
TRATAR AL NIÑO LO MEJOR suficientes para ofrecerle
POSIBLE. reales aprendizajes y
desarrollo.

22
EL NIÑO O NIÑA ASISTE No es la mejor opción en
TODO EL TIEMPO A UN este período de la vida,
CENTRO ESPECIALIZADO. puesto que el niño o niña
pierde oportunidades de
aprender de sus
compañeros y de las
experiencias educativas y
formativas que se llevan a
cabo en la institución
ordinaria. En algunos
lugares esto sucede sólo de
forma transitoria, mientras
aprende algunas
herramientas que
posteriormente le servirán.

23
EL NIÑO O NIÑA PERMANECE No es una buena opción,
TODO EL TIEMPO EN CASA Y pues por tratarse de un
ASISTE A DIFERENTES servicio individual, el niño o
TERAPIAS INDIVIDUALES: DEL niña pierde oportunidades
LENGUAJE, OCUPACIONAL, de aprender de sus
PSICOLÓGICA. compañeros. Además no es
frecuente que los distintos
terapeutas se pongan de
acuerdo entre sí, por lo que
estas terapias no están bien
encaminadas a lo que el
niño o niña más necesita, y
se fragmenta su desarrollo.

También es frecuente que el

profesional trabaje a puerta
cerrada, sin compartir con la
familia la terapia, así que el
niño o niña puede tener
logros en el consultorio, pero

24
no en la vida diaria.

25
 1.3.3 Aspectos que favorecen al niño y a la niña con autismo

En investigaciones de todo el mundo2, se ha encontrado que entre los aspectos que más
favorecen a los niños y niñas con autismo, están3:

• Que reciban el diagnóstico desde temprana edad.

• Que se trabaje intensivamente en los primeros años. Según Green 4, se requieren

48 horas semanales de atención.

• Que permanezcan desde los primeros años en ambientes integrados, esto es,
compartiendo con niños sin alteraciones del desarrollo. Deben trabajar los
mismos aspectos del desarrollo que los demás niños.

Que se busquen desarrollar funciones alteradas, disminuir las conductas que retrasen su
desarrollo e implementar funciones comunicativas, a través de una enseñanza explicita.

• Que se lleven a cabo modificaciones en el medio interno y externo, es decir,

atención ocupacional, educación, terapia, familia, así como apoyos
farmacológicos, quirúrgicos y dietéticos.

• Que se trabaje constantemente en crear un ambiente estructurado y

predecible

• Que se instrumente un sistema de signos o uso de lenguajes alternativos.

• Que se fomenten condiciones de aprendizaje basadas en los logros y no en los

fracasos (errores).

2
RIVIÈRE, Ángel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervención educativa . Madrid: Trotta, 2001.
3
MORUECO, Maribel. La estimulación precoz en el autismo. Primer Simposio Internacional sobre Detección e
Intervención Temprana en Autismo. Centro de Psicología ALBORAN, Asociación Española para el avance de la
Psicología. Palma de Mallorca, Noviembre de 2001.
4
GREEN, Gina. Evaluating Claims about Treatments for Autism. En: MAURICE, Catherine (Ed). Behavioral
Intervention for Young Children with Autism. Austin: pro-ed, 1996, p. 15.

26
 • Que se promuevan experiencias de aprendizaje significativo.
• Que se mantengan contextos y objetivos individualizados de tratamiento y
enseñanza.
• Que se proporcionen formas alternas para favorecer el proceso de
comprensión.
• Que se fomente la relación con la persona.

Esto implica padres y profesionales convencidos de que pueden sacar adelante al niño o
niña.

Adicionalmente existen algunas condiciones del niño o niña que determinan que su
evolución sea favorable (capacidad intelectual, ausencia de enfermedades
neurológicas, etc.), pero como plantea Riviére5, las experiencias educativas pueden
tener un efecto impactante en el desarrollo mismo del cerebro.

Así pues, se requiere iniciar el proceso educativo en los primeros seis años de vida y darle
continuidad a lo largo de los años que siguen.

1.4 Propósito

C
on este documento, se espera brindar a los educadores (de escuela regular)
que trabajan con niños y niñas de cero a seis años y a toda la comunidad
educativa (autoridades educativas, maestros y padres de familia) apoyos y
herramientas didácticas para trabajar con autismo, favoreciendo la integración
educativa de esta población. Este material no reemplaza la asesoría de expertos ni
puede ser exhaustiva en todos los temas, pero ofrece elementos aplicables por todos los
educadores, siempre y cuando sean sensibles a las necesidades particulares de cada
persona y estén convencidos de que la educación es un derecho fundamental.

5
RIVIERE, Ángel y Juan Marcos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, 1997, p.23.

27
 2. MARCO CONCEPTUAL

2.1 Desarrollo del niño de cero a seis años

S
egún el reporte de los padres, durante el primer año la mayoría de niños y niñas a
los que luego se les diagnostica autismo, han sido muy pasivos o muy tranquilos y
con un desarrollo normal6. Esto incluso está sustentado con videos caseros y con
reportes de los exámenes pediátricos de seguimiento. Pero durante el segundo año de
vida, entre los doce y los treinta meses, comienza a ser evidente que algo no va bien.
Algunos comienzan a dejar de hacer cosas que ya hacían, como por ejemplo, silabear o
hablar, sus juegos se vuelven muy extraños y repetitivos, y además se observan muy
irritables. Otros no tienen exactamente un retroceso, sino que no muestran el desarrollo
esperado. Según Baron-Cohen 7 las principales señales de la presencia de autismo en
esta etapa son:

NO HACEN GESTOS PARA INDICAR LO QUE LES LLAMA LA ATENCIÓN

Los niños y niñas sin discapacidad, entre los nueve y catorce meses
aproximadamente, señalan los objetos, no solamente con el fin de que se los
entreguen, sino para hacer una especie de comentario, aunque no es un
comentario con palabras sino con gestos. Pueden señalar algo para expresar:

6
RIVIÈRE, Ángel. Desarrollo Normal y Autismo. Orientaciones para la intervención educativa . Madrid: Trotta, 2001.
7
BARON-COHEN, Simon, et al. Marcadores psicológicos para la detección del autismo infantil en una
población amplia. En: RIVIÈRE, Ángel y Juan Martos (Comp.) El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas.
Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997, p. 161.

28
 • Que les pareció bonito

• Que es nuevo

• Que les parece llamativo o extraño

Los niños con autismo pueden señalar o llevar la mano para que les entreguen
algo que necesitan o desean, pero no para compartir con la otra persona
como les parece el objeto o situación.

NO MIRAN EN LA MISMA DIRECCIÓN DEL ADULTO

Los niños y niñas sin discapacidad, entre los nueve y catorce meses, miran lo
que el adulto les muestra, o miran al adulto para asegurarse de que está
mirando lo que él o ella les señala.

El niño o niña con autismo mira detenidamente lo que le llama la atención,

pero no se fija si la otra persona también está mirando; o no se interesa en
mirar lo que el adulto insiste en mostrarle, sino que sigue en lo suyo.

29
 NO MUESTRAN IMAGINACIÓN EN EL JUEGO

Los niños y niñas sin discapacidad, a partir de los 14 meses aproximadamente,

comienzan a mostrar la imaginación en sus juegos. Por ejemplo:

• Juegan a las comiditas, aunque no sean los mismos utensilios de la

vida diaria, y aunque no esté en verdad la comida.

• Trasladan las propiedades de un objeto a otro como, cuando

juegan a caballito con un palo o convierten en su juego un
tenedor en un avión.

• Se imaginan que son otra persona y representan algunas de sus

acciones.

En cambio los niños con autismo en esta edad muestran falta de imaginación
y usan los objetos sólo para lo que verdaderamente sirven o los usan todos de
manera similar.

Hay que estar muy atentos a estos signos, pues se ha demostrado que casi con
seguridad, el niño o niña pequeño que presente estos tres signos al mismo tiempo,
presenta autismo y necesita un trabajo intensivo. Además, generalmente su apariencia
física es completamente normal, al igual que la mayoría de exámenes neurológicos que
les realizan, lo cual puede llevar a tranquilizar a los adultos y a pensar que sólo es
cuestión de esperar.

30
Rivière amplía un poco los indicadores tempranos del autismo (sus anotaciones se
agruparon por los autores de este documento y algunas se ampliaron). 8 No se trata de
que tenga que presentar todas estas características, pero ilustra lo que frecuentemente
se encuentra:

• Puede parecer sordo. Pero la familia está

EN LO SOCIAL
segura de que no lo es, pues en muchas
ocasiones reacciona ante ruidos
insignificantes, principalmente si se refiere a
algo que le interesa.

• No mira en la misma dirección que el adulto le

muestra (tal como se explicó antes).

• Mira muy poco a los ojos de las otras personas.

• No mira a los adultos para compartir lo que le

extraña o le interesa.

• En muy pocas ocasiones mira lo que hacen las

otras personas.

• Es muy difícil que acepte las actividades que

otras personas le propone.

• Pasa por entre las personas como si no

estuvieran de empatía y comprensión de
sutilezas sociales.

• Busca poco a las otras personas, hace muchas

cosas por sí mismo.

8
RIVIÈRE, Ángel y Juan Martos. El niño pequeño con Autismo. Madrid: APNA, 2000.

31
 • Tiende a ignorar a los niños de su edad.

• No juega con otros niños.

• Aunque tenga afecto por las personas,

pareciera que no se interesara mucho por
ellas.

• Aislamiento completo

• Impresión de incapacidad de relación, pero

vínculo con algunos adultos. No con iguales.

• Alguna motivación a la relación con iguales,

pero dificultad para establecerla por falta de
empatía y comprensión de sutilezas sociales.

• No habla. O puede usar palabras, pero las

EN LO COMUNICATIVO
mismas que ha escuchado antes, y pocas
veces en el momento apropiado.

• No señala con el dedo índice para mostrar lo

que le llama la atención.

• No señala con el índice para pedir algo.

• Pide lo que desea llevando la mano.

• Signos de pedir. Solo hay comunicación para

cambiar el mundo físico.

32
 • Su juego es repetitivo o tiene la tendencia a
EN SUS INTERESES
ordenar todo.

• Le disgusta lo nuevo. Se resiste a ropa nueva,

comida nueva, rutas o trayectos nuevos,
situaciones nuevas, personas nuevas. Puede
hacer berrinches.

• Se alteran mucho en situaciones que no

esperaba o que cambiaron de horario. Puede
hacer berrinches.

• Pueden insistir obsesivamente en una misma

película o libro una y otra vez.

• Mutismo total o funcional.

EN EL LENGUAJE
• Lenguaje ecolálico o compuesto de palabras
sueltas.

• Hay oraciones que implican creación formal

espontánea, pero no llegan a configurar
discurso o conversaciones.

• Lenguaje discursivo.

33
 • Ausencia completa del juego simbólico o de
EN LA IMAGINACIÓN
cualquier indicio de actividad imaginativa.

• Juegos funcionales elementales inducidos

desde fuera.

• Ficciones extrañas y complejas.

• Esteriotipias motoras simples (aleteo,

EN LA FLEXIBILIDAD
balanceo).

• Rituales simples. Tendencia a seguir los mismos

itinerarios.

• Rituales complejos. Apego excesivo y extraño

a ciertos objetos.

• Contenidos limitados y obsesivos de

pensamiento.

• Predominio masivo de conductas sin propósito

EN EL SENTIDO DE LA
(correteos sin metas, ambulación sin sentido).
ACTIVIDAD
• Actividades funcionales muy breves y dirigidas
desde fuera.

• Conductas autónomas y prolongadas de ciclo

largo, cuyo sentido no se comprende bien.

• Logros complejos (por ejemplo, de ciclos

escolares), pero que no se integran en la
imagen de un yo proyectado en el futuro.
Motivo de logros superficiales, externos y poco
flexibles.

34
Aunque todos los niños y niñas con autismo son diferentes, se van a mencionar a
continuación las variaciones que pueden encontrarse en cada una de las características.

2.1.1 Diferentes grados de las características del autismo

Dificultades en la interacción

Forma más intensa Forma intermedia Forma menos intensa

Indiferentes con las personas Se acercan a otros niños si les Buscan a otros niños, pero
(principalmente con otros insisten, o si les ayudan. En casi siempre a los mismos.
niños), las miran poco o las ocasiones buscan a otros No tienen en cuenta lo que
rechazan si se les acercan. niños sólo con ciertas los otros quieren, insisten en
No juegan con nadie. actividades o juegos. los juegos o actividades que
ellos desean.

Disfrutan de juegos solitarios.

Es muy difícil que acepten lo
que proponen los demás.

Se les dificulta comprender

lo que las demás personas
piensan y sienten.

35
Dificultades en la comunicación

Forma más intensa Forma intermedia Forma menos intensa

No hablan. Dicen algunas palabras o Hablan con frases

frases para pedir cosas o completas.
actividades.
Tratan de conseguir las
cosas por sí mismos, sin Insisten en ciertos temas o en
pedir ayuda. Si llegan a Sus frases son idénticas a las decir lo que les interesa,
necesitarla, llevan a la que oyen, pueden repetir pero no hacen caso a lo
persona de la mano hasta lo como grabadoras (o como que la otra persona les
que quieren, pero sin loros) lo que acaban de expresa. Por esto es muy
mirarla. escuchar, o lo que oyeron en difícil entablar un diálogo
otro momento (esto se llama con ellos.
ecolalia).
Comprenden algunas
palabras que tienen que No cuentan lo que piensan
ver con las cosas más Comprenden algunas frases, o sienten.
importantes para ellos. pero sólo si son cortas y las
oyen decir muchas veces en
A veces hablan con un
la vida diaria.
acento que parece
extranjero, o como de robot.

Entienden casi todo lo que

se les dice, pero se toman
muchas frases al pie de la
letra.

36
Conducta repetitiva

Forma más intensa Forma intermedia Forma menos intensa

Hacen movimientos A veces hacen movimientos Se interesan demasiado por

repetitivos con su cuerpo, repetitivos con su cuerpo, ciertos temas, en lo cual son
como mecerse, girar, pero no siempre. insistentes y llegan a ser
mover sus manos como molestos para los demás.
para volar (o también
Insisten en realizar ciertas
movimientos de otro tipo).
actividades que no son Pueden preguntar
juegos como los de los otros constantemente lo mismo.
También pueden buscar niños. Por ejemplo, formar
ciertas sensaciones de cosas, emparejarlas.
Los juguetes les llaman muy
manera permanente: todo
poco la atención, pero en
lo golpean para que suene,
Repiten ciertas actividades y cambio pueden pasar
o dejan caer las cosas para
se enojan si se les hace mucho tiempo con equipos,
verlas caer, o todo lo ponen
suspenderlas. Por ejemplo, computadores ó máquinas.
a girar. Otros siempre
picar papel, almacenar
lamen o huelen las cosas.
ciertas cosas, mirar avisos de
Pueden representar algunos
También pueden correr de
publicidad.
personajes (como por
un lado a otro y hacer
ejemplo los que ven en la
ciertos sonidos al mismo
Usan algunos juguetes, pero televisión), pero de una
tiempo.
tienen muy poca manera tan intensa, que
imaginación, los usan siempre parece como si no
No saben usar los juguetes,
de la misma forma. No imitan diferenciaran qué es juego y
ni les interesan.
en sus juegos lo que ocurre qué es realidad.
en la vida diaria.

37
 Estos intereses intensos los
pueden variar, de tal
manera que durante unas
semanas o meses se
interesan en algo y luego lo
cambian por otro.

Las que se han mencionado antes son las tres características que siempre están presentes
(en mayor o menor grado) en las personas con autismo:

• DIFICULTADES EN LA INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS.

• DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN.

• CONDUCTAS REPETITIVAS, INTERESES EXTRAÑOS.

• COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE.

• JUEGO.

Al sospechar que se trata de autismo deben estar presentes dificultades de los cinco tipos,
aunque es posible que unas sean más intensas que otras. Una sola de ellas no es suficiente
para pensar en este cuadro. Para estar seguros, se deben buscar personas en la región o
en la ciudad más cercana, que sepan del tema, y puedan hacer un diagnóstico. Pueden
ser psicólogos que trabajan con niños, psiquiatras, equipo de apoyo escolar, entre otros.
No debe darse como un hecho, pero se debe motivar al diagnóstico y de todas maneras,
como ya se ha dicho antes, se debe ayudar y comenzar a actuar.

38
La participación de otros especialistas es importante: Nutriólogo, Pedagogo, etc.
asimismo es importante cuidar el aspecto físico del niño, contando con una rutina diaria
de ejercicios, así como ejercicio diario, en cualquier deporte, esto ayudara enormemente
al niño con autismo a liberar energía y presentar mejores patrones de conducta. Otro
aspecto que hay que promover es la estimulación artística, ya que estos niños tienen
potencial para comunicarse a través de las artes gráficas y la música. En muchos casos,
esos medios ayudan a liberar la tensión que los niños acumulan por las dificultades de
comunicación que enfrentan, por lo que es muy recomendable orientar a los maestros y
a los padres en promover este tipo de actividades.

Tenemos que tomar en cuenta que estos programas deben ser hechos conforme a las
necesidades especificas del menor, tratando de que siempre sean programas
individualizados, enfatizando las capacidades y habilidades.

2.1.2 Otras características.

Existen otras características que también presentan con frecuencia estos niños, aunque
no son las que definen el trastorno:

2.1.2.1 Habilidades desiguales:

Pueden ser muy hábiles en unos aspectos, pero muy lentos en otros. Es decir, presentan
muchos altibajos. Por ejemplo:

Juan: tiene extraordinaria memoria. Repite frases y hasta diálogos que ha escuchado
antes.

39
 Sin embargo, cuando está molesto no es capaz de expresarse con palabras y en
cambio llora mucho.

Pedro: arma rompecabezas de muchas piezas, incluso sin muestra.

A pesar de esto, no sabe vestirse solo, en clase no hace lo que la maestra le pide.

José: recuerda de quién es cada cosa. Reparte los bolsos de cada uno de sus
compañeros, pero no reconoce los colores, ni las formas, ni los tamaños.

Ana: sabe utilizar por sí misma todos los electrodomésticos de casa, manejar el control
remoto, seleccionar el canal de televisión que desea.

No obstante, llora y se enoja si su lápiz está sin punta.

Entre las habilidades que pueden mostrar, las cuales sorprenden y desconciertan a los
adultos, están:

• Muy buena memoria visual: recuerdan perfectamente dónde van las cosas, los
trayectos, las marcas.

• Elevada capacidad para fijarse en detalles: por esto son buenos con los
rompecabezas.

• Algunos recuerdan muy bien los horarios y las fechas.

• Algunos tienen mucha facilidad para la música.

• Pueden tener buena coordinación motora.

40
 2.1.2.2 Berrinches

Muestran reacciones de rabia con ellos mismos o con los demás. En muchas ocasiones
no es fácil entender cuál fue el motivo del berrinche, pues pueden ser detalles que para
las otras personas son insignificantes. Por ejemplo: no permitirles coger una cosa o hacer
algo; estar en un sitio con mucha gente o bullicio; cambiar de ruta para ir a la escuela;
colocarle una prenda nueva; asignarle un lugar nuevo para sentarse o para poner su
bolso. Estas pataletas son más intensas en el período de los primeros cinco años.

2.2 Desarrollo de procesos educativos

en la primera infancia

E
l adulto que esté a cargo del niño o niña con autismo es fundamental para su
desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del día,
durante un año, o unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones
en su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el contrario,
puede contribuir a que las características de autismo se intensifiquen.

41
Cuando se sospecha de autismo, la primera reacción de los maestros es buscar un
experto que se haga cargo de él. La realidad es que muy pocas personas están
preparadas desde la universidad para trabajar con personas con autismo. Pensar en
cambiarle de maestro porque no sabe de autismo, sería como pensar en cambiarle de
padres.

Más que saber o no saber de autismo, las características fundamentales para que el
adulto desarrolle una buena labor con niños y niñas con autismo, son las siguientes9:

• Se esfuerza por adquirir conocimientos teóricos y prácticos sobre el autismo. Es

observador del niño o niña, de tal manera que pueda identificar sus
necesidades, así como los logros que va teniendo a partir de los apoyos que le
brinda. Se detiene a pensar cuando algo no está saliendo bien; en otras
palabras, quiere conocer bien a su alumno o alumna y sólo así logra poner en
práctica lo que haya leído en este documento, en libros o en internet.

• Debe ser una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de
congeniar con el niño o niña que presenta autismo; debe ser capaz de
ponerse en su lugar y de entenderle. Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus
capacidades de comprensión.

• Debe ser ágil y capaz de integrar la información que tiene del niño.

9
VEGA, Hipólito. El perfil de la persona del terapeuta de autistas. En RIVIÈRE, Ángel y Juan Martos (comp). El
Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: Apna-Imserso, 1997.

42
 2.3 El juego como mediador

E
n la mayoría de los niños, incluso con diferentes tipos de discapacidad, el juego
es un medio para adquirir distintos tipos de destrezas: sociales, comunicativas,
motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece a los niños y a las niñas la
posibilidad de asumir un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y
fuera de la escuela. Jugar es un acto natural directa y plenamente vinculado al
desarrollo infantil. Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del niño y la niña
a conocimientos que de otra manera quizá no sería posible proporcionarle. Pero en el
caso del niño o niña con autismo, sucede algo diferente: no sabe jugar; o como se
mencionó antes, juega de manera particular.

Los niños y niñas en general tienen la capacidad de observar a las personas, de imitar a
otros, de representar o simular lo que han visto o lo que piensan. Y por esto el juego es
para ellos una vía o un medio de aprendizaje. Pero los que presentan autismo ya hemos
visto que,

.... Observan poco a las demás personas, más bien tienden a alejarse, principalmente si se
trata de otros niños.

..... Es difícil que imiten, o lo hacen de forma mecánica.

.... Tienen poca imaginación.

Por tanto, en lugar de que sea un mediador, o una estrategia, para los niños y niñas con
autismo el juego es un objetivo. Esto significa que es necesario enseñarles a jugar. Los
apoyos para lograrlo se verán más adelante.

Las personas con autismo aprenden de una forma más directa. Podrán aprender a seguir
normas, si se les enseña a seguirlas explícitamente; por sí mismos no caen en cuenta de
lo importantes que son.

43
Su manera de aprender es muy particular, pues son muy independientes y aprenden
muchas cosas sin que nadie se las haya enseñado. Es el caso del manejo de muchos
aparatos o electrodomésticos.

Además, aprenden más por memoria que por lógica. Utilizan principalmente la
extraordinaria memoria visual que tienen. Por lo tanto, es importante que existan
imágenes que les recuerden como se deben comportar en determinados momentos.

2.4 Valoración de aspectos

básicos y necesidades

E
l maestro debe recoger información sobre los siguientes aspectos del niño o
niña con autismo:

Aspecto a valorar Información que se debe recoger

• ¿Atiende cuando se le llama por su nombre?

FUNDAMENTOS
PARA EL • ¿Mira hacia dónde se le señala?
APRENDIZAJE
• Cuando se le pide que imite lo que el maestro hace, ¿es capaz
de hacerlo, así sea de manera aproximada?

• Sin que nadie se lo pida, ¿es capaz de imitar acciones que

observa en otros niños?

• ¿Cuáles órdenes (instrucciones o normas) es capaz de seguir?

Haga una lista de las órdenes que se les dan a todos los niños a
diario. Ejemplo: Ven acá / Siéntate / Párate / Busca tu
cuaderno / Guarda / Entra/ Ve al baño / Ve al patio.

44
 • ¿Permanece en las tareas que asigna el maestro durante un
tiempo similar al de sus compañeros?

• ¿Cómo expresa sus necesidades y deseos?

COMUNICACIÓN
• ¿Con quién se comunica?

• ¿En qué ocasiones trata de hacerse entender?

• ¿En qué es diferente su manera de comunicarse a como se

expresan sus compañeros?

• El niño interpreta de manera literal todos los comentarios.

• Muestra el niño un tono de voz no usual, por ejemplo que

parezca tener un acento extranjero.

• Cuando se conversa con el niño mantiene poco contacto

ocular.

• Tiene el niño un lenguaje excesivamente preciso o pedante.

• Presenta problemas para entablar una conversación.

• ¿Muestra interés en los demás niños? ¿Cómo?

MANERA DE
RELACIONARSE • ¿Tiene iniciativa para buscar las personas? ¿Cómo?

• ¿Se integra en actividades grupales?

HABILIDADES
SOCIALES Y • ¿Con quiénes se relaciona más? ¿Qué características tienen
EMOCIONALES estas personas?

• Parece ignorar las convenciones sociales o los códigos de

conducta y realiza acciones o comentarios inapropiados.

45
 • Carece de empatía, es decir, del entendimiento intuitivo de los
sentimientos de otras personas.

• Parece que espera que las demás personas conozcan sus

pensamientos, experiencias y opiniones.

• Necesita una cantidad excesiva de consuelo.

• Carece de sutileza en sus expresiones o emociones.

• ¿Cuáles son sus juegos favoritos?

MANERA DE
JUGAR • ¿Qué tipo de materiales busca para entretenerse?

• ¿En qué es diferente su manera de jugar a la de sus

compañeros?

• Carece de entendimiento sobre como jugar con otros niños.

• Cuando tiene la libertad para jugar con otros niños, como en la

hora del recreo evita el contacto social con los demás.

• ¿Cuáles son los comportamientos más extraños o difíciles que

COMPORTAMIEN-
presenta?
TOS EXTRAÑOS O
DIFÍCILES • En cada uno describa: ¿En qué circunstancias se presenta?
¿Cómo reaccionan el maestro y los compañeros cuando esto se
presenta?

46
 • ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños
ASPECTOS
muestra en la audición?
SENSORIALES
• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños
muestra respecto a la visión?

• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños

muestra respecto al tacto?

• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños

muestra respecto al olfato o al gusto?

• ¿Qué respuestas extrañas o distintas a las de los demás niños

muestra respecto a la percepción del dolor?

• Esta fascinado por un tema en particular.

INTERESES
ESPECÍFICOS • Se muestra exageradamente molesto por cambios en su rutina o
expectativas.

• Desarrolla complejas rutinas o rituales que deben ser

completados necesariamente.

• Tiene una coordinación motriz pobre.

HABILIDADES EN
MOVIMIENTO • Tiene un modo extraño de correr.

• Lee libros en busca de información, sin parecer interesarle los

HABILIDADES
temas de ficción.
COGNITIVAS
• Posee una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y
hechos.

• Carece de juego imaginativo social.

47
 • ¿Tiene satisfechas las necesidades básicas de alimento, vestido,
FAMILIA
techo?

• ¿Reconocen que su hijo o hija tiene una dificultad?

• ¿Qué es lo que más les preocupa?

• ¿Qué explicaciones da la familia al comportamiento y

desarrollo diferente de su hijo o hija?

• ¿Intentan ayudarle o lo dejan a un lado?

• ¿Lo llevan a todos los sitios, o lo dejan en casa debido a su

comportamiento?

Con las respuestas a estas preguntas, será posible determinar las principales necesidades
del niño o niña con autismo, para poderle ayudar con las más apremiantes.

48
 2.5.- Papel de la familia

E
l papel de la familia es fundamental para la atención adecuada del niño con
autismo, es importante establecer un medio de comunicación con la familia
indicando los cambios en la conducta del niño y de la niña. La comunicación
con la familia no solo favorece a los niños y niñas con autismo sino a cualquier niño. Dada
la necesidad que tienen los niños con autismo por predecir los eventos que suceden en su
vida, es muy importante que los padres sean consistentes en casa. Asimismo, los padres y
maestros pueden compartir estrategias que les hayan funcionado con el niño para
facilitar su aprendizaje, manejo de conducta u otras necesidades.

En caso de que el menor tome medicamento, es recomendable preguntar a los padres y

monitorear que los tomen constantemente. Generalmente los medicamentos se los dan
por la mañana o por la noche, por lo que el maestro no tiene de que preocuparse.
Aunque los padres sean los responsables de administrar los medicamentos, es importante
que le avisen a los maestros si hubo un cambio en la dosis ya que esto puede causar
modificaciones en la conducta. De esta manera el maestro podrá anticipar algún
cambio y estar preparado para ello.

49
 2.6 Evaluación

A
l llegar a los seis años, se espera haber logrado las siguientes habilidades, en
las cuales tanto padres como educadores se deben centrar:

Hábitos:

• Mantener la atención por diez minutos. Esto significa que su actitud es de

escucha o de enfoque en lo que se le dice, o en lo que debe hacer.

• Terminar tareas cortas. No es necesario que sea completamente

independiente; el adulto puede estar cerca y si es necesario le recuerda
lo que debe hacer, pero no debe hacer la actividad por él.

• Utilizar los materiales de trabajo para lo que realmente sirven: lápiz, tijeras,
plastilina. No tiene que usarlos perfectamente, pero sí debe reconocer su
uso, en lugar de emplearlos de forma extraña.

• Permanecer sentado por diez minutos.

• Seguir órdenes de dos pasos. Por ejemplo: coger un objeto y llevárselo a

alguien; traer dos cosas.

• Seguir los pasos de una tarea que se le va mostrando. Por ejemplo: para
hacer una figura, que vaya imitar paso a paso al adulto.

Comunicación:

• Expresar, al menos al maestro, lo que necesita y desea. Puede hacerlo

verbalmente o señalando en láminas.

• Solicitar ayuda, al menos al maestro. Puede hacerlo verbalmente o

señalando en láminas.

50
Socialización:

• Permanecer tranquilo cerca de otros niños.

Autodirección:

• Controlar sus estados emocionales con ayuda del maestro. Esto significa
que si llega a alterarse, puede recuperarse con la guía del adulto.

• Resolver problemas con ayuda de otro, pero sin agredir a otros o a sí

mismo.

• Seguir las actividades de cuidado personal establecidas para todos los

niños del grupo. El maestro se las recuerda con una orden corta.

• Ir al baño por sí mismo.

• Disfrutar de diferentes alimentos, diferentes juguetes, diferentes actividades

y situaciones.

51
 3. Recuperación de experiencias exitosas

3.1 David

C
uando David nació era muy tranquilo, lloraba poco, tal vez menos que
cualquier otro bebé, y dormía mucho. A los veinte días comenzó a llorar muy
fuerte cuando sentía hambre; en las noches regurgitaba y vomitaba. Hasta
los seis meses fue un bebé demasiado tranquilo, risueño y feliz. A los cinco meses se sentó,
a los seis intentaba gatear y caminó a los ocho y medio. Desde entonces mostró agilidad
en sus movimientos. Desde los diez meses sus padres observaron con preocupación que
cuando se enojaba se echaba hacia atrás y se golpeaba la cabeza con fuerza. Además,
vomitaba algunos alimentos que no le gustaban, razón por la cual el pediatra realizó
algunos exámenes, pero no se encontraron problemas digestivos. Sus primeras palabras
las dijo al año de edad: mamá, papá, leche. Desde los dieciocho meses comenzó a
hablar claramente y empleaba incluso palabras muy elevadas para un niño de su edad,
lo cual le llamaba la atención a la gente. A esta edad continuaba golpeándose la
cabeza cuando se enojaba. Esto siempre preocupó a sus padres, quienes lo cargaban
cada que lo hacía.

A los dos años le gustaba mucho ver películas y memorizaba diálogos completos de
éstas, los cuales repetía luego. David ingresó al preescolar a los dos años de edad.

Durante el período de adaptación su profesora Ángela observó que el niño presentaba

falta de atención, se veía distraído, se aislaba de sus compañeros, además presentaba
un comportamiento de autolesión que consistía en golpearse la cabeza contra la pared
cuando no lograba realizar alguna acción que deseaba; esto podía suceder, por
ejemplo, cuando no le permitían sentarse sobre la mesa, porque esto le gustaba mucho.

52
Durante su segundo año escolar, cuando tenía tres años de edad, su nueva profesora
Patricia vio la necesidad de hablar con la coordinadora del preescolar sobre los
comportamientos y evolución de David. La autolesión seguía presentándose y el niño
comenzaba a presentar actitudes que no habían observado antes, como sonidos roncos
con su garganta (no propiamente palabras), los dedos de sus manos los ponía rígidos,
hacía gestos faciales llamativos, por ratos parecía ausentarse y se enojaba mucho
cuando cambiaban de una actividad a otra. Además, se preocupaba excesivamente
por estar limpio, y debido a esto el proceso de aprender a usar el sanitario fue muy lento y
complejo. Continuaban las dificultades de atención, por ello no realizaba las actividades
de los demás niños. En este momento se les recomendó a los padres que buscaran un
especialista que evaluara a David con el fin de clarificar su comportamiento y la
evolución general en su desarrollo.

Un médico psiquiatra infantil determinó que David presentaba trastornos del lenguaje, así
como también dificultades en su socialización y bajos niveles de tolerancia a la
frustración. A partir de ese momento se comenzaron a buscar apoyos para que el niño
mejorara su conducta y aprendizaje.

Lina, su siguiente maestra, como apoyo más significativo utilizó a un compañerito que
servía como tutor. El otro niño le mostraba a David lo que debía hacer y lo ayudaba a
cambiar sus comportamientos y a no aislarse; lo acompañaba y guiaba en sus tareas y
actividades. Cada cierto tiempo la maestra cambiaba el tutor para David.

DAVID:
VAMOS A HAZLO
PINTAR IGUAL
QUE YO

53
 DAVID:
VEN CON
NOSOTROS

Al cumplir cinco años, David continuó su proceso escolar en el mismo lugar. Su profesora
Beatriz continuó con los apoyos utilizados el año anterior. Adicionalmente, utilizó las
siguientes estrategias para ayudarle a integrarse más activamente, a comunicarse mejor
y a enfocarse en las tareas que le proponían:

UBICACIÓN DENTRO DEL AULA Beatriz ubicó a David cerca de ella, para hablarle
siempre de frente; de esta manera lograba que el niño
se enfocara más en lo que ella le decía. Además, al
tenerlo junto a ella podía felicitarlo o premiarlo
inmediatamente cuando él hacía lo mismo que los
demás niños.

54
55
USO DE DIBUJOS PARA ASEGURAR LA Para asegurar que David aprendiera lo mismo que sus
COMPRENSIÓN compañeros, Beatriz utilizaba dibujos o láminas que
ilustraban las explicaciones que les hacía. Notaba que
Niños
van a de esta manera el niño atendía y se interesaba más; en
colorear
cambio si sólo hablaba, él se dispersaba.

REPETICIÓN INDIVIDUAL DE Para garantizar que David siguiera todas las

INSTRUCCIONES DE GRUPO, instrucciones a lo largo de la jornada escolar, Beatriz

APOYADAS CON DIBUJOS daba la orden en forma grupal, acompañándola de

una lámina o dibujo que representaba la acción
requerida. Inmediatamente se dirigía de manera
individual hacia él, le repetía la orden y le mostraba la
lámina de frente. De esta forma el niño aprendió a
seguir instrucciones grupales y al final del año ya no
necesitaba que se las repitieran de manera individual.

56
57
 David, estás
triste porque
se terminó la
película

COMUNICACIÓN DE NECESIDADES Y Aunque David sabía hablar, le era muy difícil expresar

EMOCIONES sus necesidades, deseos y emociones. Si algo no se

hacía como él lo deseaba, con su cara demostraba
que estaba furioso, pero no decía nada; si la profesora
le preguntaba qué le sucedía, no era capaz de
responder. Por esto Beatriz utilizó dibujos que
representaban las emociones: alegría, tristeza, enojo.
Cada vez que el niño manifestaba una emoción, Beatriz
Triste Enojado Feliz se la interpretaba; es decir, le expresaba con palabras
lo que creía que él estaba sintiendo, al tiempo que le
mostraba el dibujo. Esto fue necesario sólo durante los
dos primeros meses del año, pues David aprendió cómo
expresar con palabras lo que sentía.

58
 TAREAS
Era frecuente que David comenzara a trabajar más
tarde, que se detuviera en un elemento que le
interesaba o que tardara mucho completando todos
los elementos de un dibujo, pues no quedaba
satisfecho hasta no hacerlo con todo detalle. Por
ejemplo, si se le pedía que dibujara su casa, pretendía

Guiar la mano hacer el edificio donde él vivía, con todos los pisos y el
mismo número de ventanas que en realidad tenía.
Para ayudarle a hacer sus tareas más rápidamente,
Beatriz guiaba su mano para iniciarlo en la ejecución; a
medida que David avanzaba, fue disminuyendo el
apoyo físico y pudo sustituirlo por modelos: presentaba
uno o varios ejemplos terminados de cada tarea que
debía hacer David, para que él se hiciera una idea
clara de lo que se le pedía. Finalmente David logró
trabajar completamente solo.
Dar modelo terminado

David lo hace solo

59
60
CANTIDAD DE TRABAJO En los primeros periodos, Beatriz redujo la cantidad de
actividades que le asignaba a David, tanto en el aula
como en casa. A medida que él mejoró su velocidad
para trabajar, fue aumentando hasta asignarle la
misma cantidad de tareas que a sus compañeros.

LÍMITES EN EL PAPEL En tareas que implicaban utilizar una hoja, Beatriz

demarcaba en relieve los límites dentro de los cuales
esperaba que David trabajara. De esta manera
garantizaba la percepción del espacio en el que él
debía ubicarse y evitaba que trabajara en un lugar
diferente. Gradualmente fue disminuyendo este apoyo,
hasta retirarlo totalmente.

61
 Vamos a jugar al
doctor

ENSEÑARLE A JUGAR Al parecer, David no entendía los juegos de sus

compañeros y se aislaba o se limitaba a observarlos.
Fue necesario enseñarle de manera específica algunas
reglas de juego y a representar diferentes personajes,
puesto que siempre se limitaba a representar a un
príncipe.

62
 David, estamos
La manzana hablando de las
El monstruo frutas, ¿cuál es
la queLas frutas
más te
se acercó...
gusta?

CENTRARLO EN EL TEMA David hablaba de manera frecuente sobre temas de

su preferencia (como monstruos), y lo hacía en
momentos y lugares que no eran apropiados, como por
ejemplo en la mitad de una clase en la que se
hablaba de las frutas, o cuando se le preguntaba qué
había hecho el fin de semana. Para mejorar esto,
Beatriz y los demás profesores le recordaban el tema
que estaban trabajando y luego le hacían preguntas
que le permitían centrar su atención. Además, le
planteaban que al finalizar la clase podía hablar sobre
los monstruos, y efectivamente así lo hacían.

63
64
 David jugaba cuando sus compañeros lo invitaban, pero de
PARTICIPACIÓN SOCIAL
lo contrario permanecía solo. Por esto Beatriz lo guiaba
verbalmente para que invitara a sus compañeros a jugar o
para que le permitieran jugar con ellos; se les pedía a sus
compañeros que lo aceptaran.

Esto es inadecuado

No debo reírme
Diego, un compañero de David, era muy inquieto y hacía
RECONOCER LO INAPROPIADO DEL
payasadas, las cuales le producían mucha risa a David, quien
COMPORTAMIENTO DE OTROS
le celebraba todo lo que hacía. Aquel niño era brusco y a
veces David se dejaba golpear, puesto que incluso esto le
parecía gracioso. Fue necesario hacer carteles para todo el
grupo de las conductas que eran y las que no eran
permitidas en el preescolar; entre éstas se incluyó “No reírse
cuando un compañero se comporta inapropiadamente”. De
esta manera, David recibió la información de lo inadecuado
del comportamiento de su amigo, el cual no debía fomentar
con sus risas.
Puesto que se acercaba el fin del curso y el siguiente año
PREPARACIÓN PARA EL INGRESO AL
David comenzaría a asistir a una institución educativa donde
COLEGIO
cursaría la primaria, Beatriz comenzó a prepararlo, pues sabía
que para él era difícil adaptarse a los cambios. Elaboró un
gran cuadro en cartulina, dividido en dos secciones: a la
izquierda aparecía el preescolar y a la derecha el colegio. En
diferentes clases comenzó a explicarles a David y a sus
compañeros las diferencias entre ambos lugares, respecto a
tamaño del lugar, cantidad de niños, horario, cantidad de
maestros, el transporte que lo llevaría, uniforme, etc. Este

65
 cartel quedó visible durante muchos días en el aula y además
Beatriz hacía que los niños, incluido David, repitieran y
explicaran con sus palabras los elementos que aparecían en
el cartel.

66
Además de lo que realizaba la maestra en el aula, se llevaron a cabo varias acciones
con la comunidad educativa:

SENSIBILIZACIÓN Después del informe del psiquiatra infantil, la maestra y

la coordinadora del preescolar se reunieron con todo el
personal para informarles del caso y plantearles la
completa disposición que tenían de ayudarlo y hacer
todo lo que estuviera en sus manos para que él
evolucionara a la par de sus compañeros. De esta
manera se aseguraba la colaboración de todos los
educadores y se dejaba explícita la posición de apoyar
el proceso de David.

REUNIONES DE PERSONAL Aunque la maestra titular permanecía casi toda la

jornada con David, en diferentes momentos podían
estar otras personas. Por lo tanto, se acordaron las
pautas de manejo referidas a su integración durante los
recreos, a los diálogos inapropiados y a su expresión

67
 emocional. De esta manera, todos actuaban de forma
similar.

68
Actualmente David tiene seis años, cursa el grado de transición y su primer año en el
colegio fue muy exitoso. Adquirió con facilidad todos los aprendizajes académicos y no
tuvo dificultades de interacción significativas.

David ha pasado a ser un niño como todos: con necesidades, deseos y características
propias.

69
 3.2 Alejandro

C
uando Alejandro nació, lloró mucho, tenía la mirada fija y no durmió en las
primeras veinticuatro horas; estuvo intranquilo, poco a poco fue
estabilizándose y pasó a ser un bebé pasivo, pues lloraba muy poco.

Su desarrollo motor estuvo dentro de lo esperado: gateó a los diez meses y caminó a los
trece. Sus padres recuerdan que su lenguaje evolucionó lentamente a pesar de que
recibía estimulación constante. Su madre es profesora de preescolar y realizaba diversas
actividades con el niño, al igual que su padre, quién permanecía con él durante el día.
Aunque sabía algunas palabras, prefería no usarlas y en cambio tomaba de la mano al
adulto, guiándolo hacia el lugar u objeto que quería. Alejandro no seguía instrucciones,
prefería estar solo y aislarse de las personas; no le agradaban los desconocidos y se
enojaba fácilmente.

A los dos años y medio ingresó a una guardería donde sólo estuvo por quince días.
Desde su ingreso, Alejandro se mostró muy intolerante: se enojaba cuando no podía
hacer lo que deseaba, o cuando las cosas no salían como él quería. Además, en casa
lloraba permanentemente, comenzó a encerrarse en el armario y evitaba pasar cerca
del preescolar. Por tanto, los padres decidieron retirarlo.

A esta edad comenzó a mostrar preferencias muy persistentes por algunas cosas, como
por ejemplo algunas propagandas de televisión; corría a observarlas si las escuchaba

70
desde lejos y frente al televisor aleteaba y se paraba en la punta de los pies. Los padres
recuerdan que le gustaba formar en columnas y agrupar objetos de manera constante,
y disfrutaba ver rodar objetos. También miraba poco a los ojos de las personas.

Se mostraba muy intolerante a lugares nuevos y personas diferentes a su familia cercana;

en general, sus padres lo describían en ese momento como un niño que se retrasaba en
adaptarse. No toleraba espacios cerrados y mostraba pánico al metro, a los ascensores,
a los puentes peatonales y a los consultorios médicos. Reaccionaba con rabia ante
ciertas canciones, rechazaba ciertos alimentos, como frutas y alimentos sólidos.
Presentaba dificultades para aceptar la bacinilla, lo que hizo que su aprendizaje para
emplear el sanitario fuera tardío. Prefería hacer pipí y popó en los pantalones o en el
pañal.

71
En esta época, poco antes de cumplir los tres años, los padres deciden llevar a Alejandro
a una psicóloga para evaluarlo y recibir asesoría. Ella les comunica el diagnóstico de
autismo y les sugiere recibir asesoría para aprender a manejar los comportamientos
difíciles en el niño y para emplear apoyos en las áreas de comunicación, socialización e
independencia. Los padres iniciaron este proceso y se trazaron la meta de volver a
ingresarlo a la guardería. Se llevó a cabo un proceso gradual: comenzó asistiendo media
jornada, durante dos horas. Una de sus tías trabajaba en la guardería y se encargaba
de llevarlo y acercarlo al salón de clases; Alejandro lloraba permanentemente y seguía
mostrándose renuente a permanecer en el preescolar. Mabel, su tía, lo acompañaba
hasta el salón y permanecía con él un rato y luego lo dejaba.

Su profesora observaba que era un niño solitario, no compartía con los compañeros y se
aislaba frecuentemente. No le agradaban las actividades con texturas como masas y
plastilina, ante las cuales lloraba y se retiraba; tampoco se comía el refrigerio. Hacia
berrinches y hacia lo que quería sin acatar órdenes.

72
No obstante, en su casa comenzó a repetir frases completas y trozos de algunas
canciones. Poco a poco empezó a contarles a sus padres algunas experiencias vividas
en la guardería y cantaba canciones completas que aprendía allí. A su profesora aún
no le hablaba, tampoco lo hacía con personas poco conocidas.

Los padres de Alejandro tuvieron una charla con todo el personal del preescolar para
comunicarles el porqué de las características del niño y para ayudarlos a conocerlo
mejor; les enseñaron algunas de las pautas aprendidas con la psicóloga:

ORGANIZAR LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES DEL DÍA

Debían estar representadas por imágenes. Se le mostraban al niño al iniciar la

jornada, al tiempo que se le explicaba brevemente de qué se trataba cada
una. Además, cada vez que finalizaba una de ellas, se volteaba o se
ocultaba el dibujo y se le explicaba la que venía a continuación.

73
 De esta manera, Alejandro anticipaba lo que iba a suceder y le resultaba más
fácil adaptarse. Por otro lado, a través de este apoyo visual era posible
explicarle al niño los cambios en la secuencia habitual, cuando se presentaba
una situación imprevista. En este caso, su maestra le decía: “Hoy no tendremos
clase de música, sino que iremos a un teatro”, al tiempo que ubicaba el dibujo
del teatro.

EJEMPLO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN LA CASA:

Bañarse Comer
Vestirse Cepillarse Ir al Jugar con Jugar
preescolar objetos con niños

Descansar Tareas Parque Triciclo Comer Cepillarse Dormir

EJEMPLO DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN EL JARDÍN:

Saludo Juego Ficha Parque Música Ir a casa

libre

74
PROGRAMAR ACTIVIDADES CON OTROS NIÑOS

Para facilitar el contacto social, se propuso

realizar diariamente actividades de juego con
otros niños, primos, vecinos y amigos. El adulto
debía llevar de la mano a Alejandro para
acompañarlo en el juego; además lo felicitaba
por permanecer en estas actividades.

FACILITAR LA COMUNICACIÓN

Para ampliar el conocimiento de los objetos y

aumentar el vocabulario y la comunicación, se
comenzó a realizar diariamente actividades
con objetos, cuentos y láminas. Se le decía el
nombre de las cosas y se le explicaba su uso.
Posteriormente se le preguntaba lo mismo al
niño, y se le felicitaba por responder
verbalmente, aunque su pronunciación no
fuera perfecta. Solamente se le hacía una vez
cada pregunta, para no cansarlo.

75
76
 UTILIZAR LOS OBJETOS APROPIADAMENTE

Para enseñarle a usar de manera adecuada los

diferentes objetos, todos los días los padres y la
maestra organizaban una sesión de juego en la
que le mostraban a Alejandro la manera
correcta de utilizar los juguetes. Si Alejandro lo
hacía correctamente lo felicitaban
afectuosamente; de lo contrario lo guiaban de
su mano para que lo hiciera. No se le permitía al
niño tirar los objetos, detenerse a verlos rodar o
formar en columnas.

SEGUIR INSTRUCCIONES

Inicialmente se le enseñó a cumplir con

instrucciones como sentarse, pararse, guardar,
mirar, poner, coger, entregar, dar, caminar,
llevar. La maestra le daba la instrucción frente a
su cara, con una frase corta, de una a tres
palabras. Esperaba un instante, y si el niño no
realizaba la acción, lo guiaba de la mano y le
ayudaba a realizarla. Cuando Alejandro
aprendió a cumplir con estas órdenes, se solicitó

77
 a otras personas del preescolar que también lo
hicieran, para que no se acostumbrara

SEGUIR INSTRUCCIONES

Inicialmente se le enseñó a cumplir con

instrucciones como sentarse, pararse, guardar,
mirar, poner, coger, entregar, dar, caminar,
llevar. La maestra le daba la instrucción frente a
su cara, con una frase corta, de una a tres
palabras. Esperaba un instante, y si el niño no
realizaba la acción, lo guiaba de la mano y le
ayudaba a realizarla. Cuando Alejandro
aprendió a cumplir con estas órdenes, se solicitó
a otras personas del preescolar que también lo
hicieran, para que no se acostumbrara
únicamente a la manera como se lo decía la
maestra.

78
 NO CEDER ANTE SUS BERRINCHES

Su profesora y sus compañeros aprendieron a

ignorar su llanto o berrinche cuando no se hacían
las cosas como él quería. Si estaba enojado, le
recordaban con las láminas de la secuencia de
actividades lo que correspondía hacer en el
momento. Gradualmente Alejandro aumentó su
tolerancia a diferentes situaciones y sus
berrinches fueron despareciendo.

Al finalizar el primer año en el preescolar, Alejandro le hablaba a su profesora y toleraba

la jornada completa de cuatro horas; además aprendió a abrir paquetes de alimentos y
a consumir algunos de ellos. Disfrutaba de las rondas y las canciones, las seguía y las
cantaba; imitaba los movimientos que hacían sus compañeros y la profesora en los
juegos.

79
En el siguiente año escolar, Alejandro fue promovido de grado en la misma institución,
con una nueva maestra. Comenzó a aislarse de sus compañeros, a hacer movimientos
repetitivos con sus manos, era muy callado, no expresaba sus necesidades, hacia
berrinches en situaciones en las que no se le permitía hacer lo que quería; además, con
frecuencia se paraba de su asiento, por lo que no finalizaba sus tareas. No consumía
alimentos. Su profesora Janet utilizó diferentes apoyos para lograr la adaptación del
niño:

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Retomó el apoyo de las secuencias de imágenes

utilizado por su compañera del grado anterior.
Todos los días utilizaba las láminas para informarle
al niño las actividades que iba a realizar y el
orden de las mismas. Se dirigía a él de manera
específica, le nombraba y mostraba una a una
las láminas. Al finalizar cada actividad, le
ayudaba a voltear el dibujo y a nombrar y
señalar la siguiente. Gradualmente, en un
período de dos meses, volvió a aceptar la rutina
escolar. Por tanto, fue evidente que es
importante mantener este tipo de apoyos a lo
largo de los diferentes años.

80
 ALEJANDRO
: MÍRAME

MANTENER LA ATENCIÓN EN LAS TAREAS

Para lograr y mantener la atención del niño en la

tarea, la profesora se dirigía a él de manera
directa, le pedía que la mirara y le daba la
instrucción; esperaba que el niño la iniciara por sí
mismo; de lo contrario, lo apoyaba.

INICIAR Y FINALIZAR TAREAS

Para iniciar y terminar tareas, Janet le mostraba

cómo iniciar y si era necesario le llevaba la mano
hasta que el niño continuaba solo. Le ayudaba
a sostener algunos elementos de trabajo.
Gradualmente, a medida que el niño comenzó a
trabajar por sí mismo, los apoyos fueron

81
desapareciendo.

82
 SOCIALIZACIÓN

Para mejorar las interacciones sociales de

Alejandro y evitar que se aislara, Janet lo
llamaba y le ayudaba a reintegrarse al grupo. No
le permitía permanecer lejos de sus compañeros.
Como le resultaba difícil permanecer en
actividades recreativas con grupos grandes,
aumentó gradualmente el número de niños que
participaban en los juegos:

• Actividades por parejas

• Actividades de grupos pequeños

• Actividades con todo el grupo

83
 EXPRESIÓN DE NECESIDADES Y EMOCIONES
ALEJANDRO: ESTÁS
JanetESTOY
notóENOJADO
que cuando Alejandro hacía
ENOJADO
POR PORQUE
NO IR AL
PARQUE
berrinches,
NO PUEDES
él mismo
IR ALno entendía qué le sucedía
PARQUE, ¿QUÉ TE
ni tenía las palabras para expresarlo. Lo veía
PASA?
bloqueado. Por tanto, vio la necesidad de
ayudarle en este sentido.

Cuando Alejandro se enojaba, la profesora

mostraba un dibujo que representaba su
emoción o necesidad; le explicaba al niño qué
era lo que pasaba y le pedía que lo repitiera.
Alejandro fue aprendiendo a identificar lo que le
molestaba y lo expresaba con ayuda de los
carteles.

84
 AMIGOS Y TUTORES

La profesora le solicitaba a varios niños que le

sirvieran de apoyo a Alejandro. Estos niños tutores
cumplían con las siguientes funciones:

• Lo ayudaban a regresar al salón si

se salía.

• Le mostraban cómo hacer la tarea.

• Compartían con Alejandro

diferentes alimentos. Esto permitió
que aceptara algunos que antes
tendía a rechazar.

• Lo invitaban a jugar.

Actualmente Alejandro cursa Transición, su desempeño y logros en lo académico están

acordes con su edad cronológica y con el desempeño del resto de sus compañeros. No
ha requerido apoyos específicos en este aspecto. Baila, canta, y su expresión corporal es
menos rígida. Aún se le dificulta manifestar a diferentes personas y en otros lugares lo que
ha aprendido. Continúa presentando dificultades para consumir variedad de alimentos,
habla poco con personas no familiares, pero a medida que se le hacen más conocidas
comienza a expresarse sin dificultad. No obstante, es evidente que gracias al apoyo,
persistencia y apertura hacia la diversidad de todos los maestros que hasta ahora ha
tenido, Alejandro ha llegado a ser un niño como todos: con necesidades, deseos y
características propias.

85
 4. Secuencia didáctica 10

L
as áreas educativas prioritarias para menores de seis años que presentan autismo
están relacionadas con: el desarrollo de habilidades sociales, el uso funcional de
objetos, las habilidades de comunicación, la imitación, las habilidades motoras y
las habilidades de independencia en higiene, vestido y alimentación.

El trabajo en estas áreas debe permitir el logro de las siguientes habilidades requeridas en
el proceso escolar:

• Permanecer tranquilo cerca de otros niños.

• Atender a la tarea y completarla.

• Utilizar adecuadamente una variedad de objetos y materiales de

trabajo.

• Seguir órdenes a diferentes personas y en diferentes situaciones.

• Expresar necesidades y deseos.

• Controlar sus estados emocionales y resolver problemas con

ayuda de otros.

• Realizar actividades de cuidado personal.

Estas capacidades y habilidades no las adquieren por sí solos como lo hacen los niños y
niñas no autistas, su aprendizaje depende de una enseñanza explícita y secuencial.

10
Estas recomendaciones surgen de la experiencia de la “Fundación Integrar” a lo largo de 25 años de trabajo
con equipo conformado por un terapeuta de lenguaje, educadores especiales, psicólogos y un educador
físico.

86
El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los niños y niñas que
presentan autismo. Se requiere que éste sea:

• Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando los
contextos caóticos.

• Estructurado, donde el niño o niña saben y conocen las pautas básicas de

comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto
dirige y organiza las situaciones.

• Predecible, saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los adultos
de ellos. Igualmente, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea grandes
dificultades para organizar el mundo del autista.

• Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos

cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar a los menores,
aprendizajes no programados, allí está la oportunidad para dar sentido a
una palabra, acción o situación.

4.1 Materiales

E
l tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de las
habilidades del niño o niña con autismo, teniendo en cuenta su tendencia a
centrar más la atención en los objetos que en las personas.

Es importante seleccionar objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo aquéllos a

los cuales se siente atraído con facilidad.

87
Los niños y niñas con autismo pierden el interés rápidamente en los objetos; cuando esto
sucede se deben cambiar de inmediato.

4.1.1 Juguetes que atraen la atención sobre las acciones del adulto

Títeres, instrumentos musicales (maracas, tambor, pandereta), globos para inflar, pompas
de jabón, juguetes con sonidos.

4.1.2 Juguetes que facilitan la interacción

Globos, muñecos, pelotas.

4.1.3 Juguetes que facilitan la comprensión y uso de la comunicación

Álbumes, revistas, dibujos, videos, recipientes que contienen golosinas, objetos favoritos
fuera del alcance, juguetes de cuerda de difícil manipulación, que motivan al niño o
niña a pedir ayuda.

4.1.4 Juguetes que facilitan que los niños y niña permanezcan

sentados y que aprendan a esperar turnos y comprender reglas

Cubos para hacer torres, juguetes para ensartar, encajar o empacar, rompecabezas,
lotería, dominó, parqués.

88
 4.1.5 Juguetes que facilitan la imitación y el juego simbólico

Muñecos, carros, trenes, casa de muñecas, animales, vajilla, ollas, televisor, alimentos en
materiales plásticos, juegos de oficios, disfraces.

4.1.6. Materiales visuales

Los niños y niñas con autismo aprenden mejor si se les presenta la información en forma
visual y si tienen la oportunidad de tocar o manipular materiales. Por ejemplo, para el
tema de los seres vivos, cultivar una planta en el salón de clases será más claro para estos
niños que oír una clase sobre el tema, aunado a esto, un dibujo que ilustre la secuencia
del crecimiento de la planta le ayudará a comprender el proceso.

Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando estas son presentadas en forma
de secuencia. Por ejemplo los temas de ciencias sociales en primer grado que se refieren
a los eventos históricos, se pueden ubicar en una línea del tiempo, donde se muestren los
años en que sucedió la conquista, la independencia y la revolución mexicana.

Los materiales más utilizados son láminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas, esquemas,
fotografías y la mímica.

Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles tanto en casa como

en el salón de clases es el trabajo con las láminas. Éstas son tarjetas que representan los
objetos y actividades de la vida cotidiana por medio de dibujos o símbolos, como los que
aparecen a lo largo de este documento.

89
Las láminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el desarrollo de la
comunicación, por las siguientes razones:

• Le facilitan al niño o niña la comprensión de los eventos, actividades y

situaciones que suceden día a día. Por esto, es posible utilizar agendas de
actividades y secuenciar las actividades que van a realizar.

• Ayudan a comprender la información más rápidamente, porque permanecen

más tiempo que la palabra.

• Pueden ser una herramienta para la expresión cuando los alumnos no hablan o
su lenguaje es deficiente.

• Mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos visuales se

codifican en el cerebro más rápidamente que los auditivos.

• Incrementan los niveles de participación de los niños y niñas, así como la

independencia en el desarrollo de las tareas.

• Organizan la información, pues permiten que los niños y niñas comprendan qué
va a suceder y dónde.

• Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad y

control a los niños y niñas, contribuyendo a su aprendizaje y a la regulación de
su comportamiento.

90
A continuación se describe con más detalle la utilización de las láminas: Usando las
visuales para organizar horarios y rutinas:

Pintar Pegar

Seleccione las actividades que va a

realizar en clase o las que desea que el
niño o niña realice solo. Organícelas de
acuerdo con la secuencia que va a seguir.

Describa al niño o niña todas las

actividades que va a hacer, al tiempo que
señala cada una de las láminas. Utilice
frases cortas para cada una. Si es una
actividad de salón de clase, el horario o
rutina visual se utiliza con todo el grupo.

Cuando vaya a iniciar cada actividad

muestre la lámina correspondiente.

Pintar Pegar

91
Voltee la lámina una vez termine la
actividad y muéstrele la siguiente.

92
Usando las láminas como alternativa para mejorar la comprensión de un tema o
actividad:

Elija el tema que va a trabajar.

Tema: las plantas

Diseñe las láminas que se van a utilizar,

para mostrar la secuencia de los temas
que van a tratar o para ilustrar conceptos.
Presente la visual al alumno o al grupo a
medida que desarrolla el tema

Usando las visuales como alternativa de comunicación; se emplea con niños que tengan
dificultades para hablar o cuya expresión no sea clara:

Se escogen los objetos o actividades que

sean del agrado del niño o niña, o que
necesite para realizar la actividad. Se
elaboranCarro
las láminas correspondientes a
estos objetos.
Parque

93
 Carro

Se le muestra la lámina, se le coloca junto al

objeto real y se le nombra: “carro”. De esta
manera el niño o niña logra asociar la visual
con el objeto o con la actividad. Es
importante usar frases cortas y directas.

Se colocan las láminas en un lugar que sea

accesible para el alumno, de manera que
pueda señalar o entregar la visual que
corresponde a lo que desea, o responder
con ellas una pregunta que se le hace.

Usando las láminas como estrategia para realizar actividades sin supervisión del adulto:

94
Escoja la actividad que quiere que el
Actividad : cepillarse los dientes
niño o niña realice. Recuerde que debe
ser algo que pueda hacer sin ir ayuda.

Organice la secuencia de las láminas

que necesita, correspondientes a cada
paso de la actividad.

95
Muéstrele al niño o niña la secuencia de
acciones realizándolas paso a paso con
el o ella. Voltee cada lámina a medida
que se va realizando cada uno de los
pasos. Retire poco a poco su
acompañamiento hasta que el niño o
niña los realice simplemente mirando la
secuencia visual.

Usando las láminas como estrategia para regular el comportamiento:

Determine qué comportamiento desea

mejorar en el niño o niña. Por ejemplo, que
permanezca sentado, que espere, que
permanezca en silencio, que pida
adecuadamente lo que desea, que
permanezca en el salón.

Escoja las láminas que va a necesitar,

correspondientes a los comportamientos
que quiere fomentar en él o ella.

96
 Debes
permanecer
en silencio

Explíquele al alumno qué espera de él o

ella utilizando las láminas.

Coloque la lámina en un lugar donde el

niño o niña la pueda ver fácilmente.

Prémielo cada vez que presente un

comportamiento aproximado a la meta
planteada.

97
 4.2 Habilidades de interacción social

L
os logros planteados en esta área le permitirán al niño o niña relacionarse de
manera adecuada con los demás niños, padres y adultos, adquirir
independencia en la ocupación del tiempo libre, mejorar su atención en las
actividades e imitar para aprender del otro.

98
 4.2.1 Aprendiendo a atender:

Observe cuál es el canal sensorial que el

niño o niña utiliza con más frecuencia: oído,
tacto, vista o gusto.

Manipule los materiales frente a él o ella

llamando su atención.

Felicítelo cada vez que mire o muestre

interés.

Invítelo a manipular o a volver a mirar.

Procure que cada vez mantenga por más

tiempo el contacto visual con el objeto o la

99
acción.

100
 4.2.2 Aprendiendo a imitar:

Seleccione materiales de su agrado.

Organice un ambiente llamativo.

Observe lo que hace el niño o la niña.

101
Imite esas acciones.

Propóngale otras acciones.

Felicítelo si lo imita.

102
 4.2.3 Aprendiendo a utilizar objetos:

Seleccione varios juguetes u objetos.

Permita que se acerque al objeto que le

llama la atención.

Observe cómo manipula el objeto.

Muestre formas de usarlo.

SI los no los usa correctamente, muéstrele

cómo hacerlo.

103
Felicite por usarlo adecuadamente.

104
Enséñele a usar otros objetos.

Muéstrele todo el tiempo el uso adecuado

de los objetos, corríjalo y felicítelo cada vez
que le sea posible.

4.2.4 Aprendiendo a emplear materiales escolares:

Programe con frecuencia actividades con

crayolas, plastilina, colores, tijeras y papel,
como rasgar, arrugar, pegar, cortar, pintar.

Invite al niño o niña a desarrollar las

actividades realizando un producto
completo; por ejemplo: hacer un móvil,
armar un muñeco, colorear un cuadro.

105
Demuéstrele cómo usar el material y guíe sus
manos si es necesario.

106
Si intenta comerse el material o no darle el
uso adecuado, muéstrele cómo usarlo y
felicítelo por las aproximaciones a este
aprendizaje.

Exhiba los trabajos realizados en lugares

importantes para el niño o niña.

Algunos niños o niñas con autismo pueden presentar dificultades con texturas como masas
o pinturas. En tal caso, realice diariamente ejercicios de manipulación de diferentes
texturas como: aserrín, arena, talco, granos, etc.

Realice estas actividades en un sitio tranquilo y agradable. Puede acompañarlas con

música, halagos, aplausos, sonrisas y elogios que animen al niño o niña a responder
positivamente al ejercicio.

4.2.5 Aprendiendo a seguir instrucciones

Observe cuáles acciones sabe hacer el niño

o niña.

Anote las que desea que él o ella aprenda

(mínimo diez).

107
108
 ven

Dé la instrucción acompañada de un gesto

o movimiento.

Si realiza la acción que se le pidió, felicítelo.

Si no lo hace, llévele de la mano o guíelo en

su cumplimiento.

Retire poco a poco los gestos que

acompañan la instrucción verbal.

Aumente poco a poco las ordenes, hasta

completar las del listado.

109
Realice nuevos listados de órdenes que
quiere que él o ella realice.

Practique el seguimiento de órdenes en

diferentes lugares.

110
Enséñele a seguir órdenes dadas por
diferentes personas.

Cuando siga eficientemente una orden,

inicie la enseñanza de dos órdenes a la vez.

Las instrucciones que se le enseñen a seguir, deben ser utilizadas frecuentemente en el

ambiente del niño o niña, para garantizar la comprensión y la ejecución inmediata.

Es importante dar tiempo para que se cumpla la instrucción, decirla una vez, esperar y si el
niño o niña no la realiza, ayudar a que lo haga.

La instrucción debe implicar movimientos que él o ella pueda realizar fácilmente.

4.2.6. Aprendiendo a permanecer sentado:

Observe al niño o niña y anote el tiempo

que permanece sentado en diferentes
actividades: comer, pintar, mirar revistas,
jugar con cubos.

Observe los datos y determine cuál es el

tiempo mínimo que permanece sentado.
Por ejemplo: comer, diez minutos; jugar con
canicas, tres minutos; armar rompecabezas,
cuatro minutos. El tiempo mínimo serían tres
minutos.

111
Diseñe actividades agradables que
impliquen permanecer sentado al menos el
tiempo mínimo anotado.

Realice diferentes actividades manteniendo

la motivación del niño o niña llevándolo a
permanecer cada vez más tiempo, hasta
completar por lo menos entre diez y quince
minutos.

Felicítelo por permanecer sentado cada vez

más tiempo durante la actividad. Por
ejemplo: “¡Qué bien, estuviste sentado

mientras pintabas”!

4.2.7. Aprendiendo a completar tareas cortas:

Haga una lista de las actividades que el

niño o niña sabe realizar; por ejemplo: armar
rompecabezas, colorear, empacar objetos
en tarros. Muéstrele los pasos en que se
divide una tarea.

Organice el lugar de trabajo, retire los

elementos que puedan distraer su atención.

112
113
Explíquele y demuéstrele paso a paso lo que
debe realizar. Puede utilizar una secuencia
de visuales para la explicación.

Retírese del lugar y permita que el niño o

niña realice la actividad solo. Esté alerta
para ayudarlo a enfocarse de nuevo en la
actividad y continuarla, sólo si es necesario.

Estimule todos los logros que lo acerquen a

la meta; por ejemplo, terminar 50% de la
tarea, terminar el 75%, hasta que la
complete solo.

A medida que aprenda a completar actividades simples aumente la complejidad, pero

asegúrese de que el niño o niña esté en condiciones de realizarla por sí mismo.

4.2.8 Aprendiendo a estar tranquilo cerca de otros niños y niñas:

Propicie actividades recreativas o artísticas

con pocos niños. Si es en el salón de clase,
puede iniciar con actividades por parejas.

Invítele a mirar la actividad, llame su

atención acerca de lo que hacen los
demás niños y niñas. Invítele a acercarse
poco a poco al grupo de niños, sólo a

114
observar. Permanezca junto a él o ella.

Estimúlelo por estar cerca y continúe

enfocando su atención sobre lo que los
demás hacen.

Insista en aproximarlo cada vez más a los

otros en actividades que impliquen estar
juntos o tener un contacto corporal,
parados, sentados o acostados.

115
Si observa que el ruido de los demás le molesta, enséñele cómo taparse los oídos.

Visite muchos lugares donde el niño o niña tenga contacto con diferentes personas,
empezando por ambientes calmados, con poca gente, pocos estímulos y poco ruido,
hasta llevarlo a tolerar ambientes más cargados de estimulación.

Si observa que se está desesperando al exponerse a estas situaciones, gradúe el tiempo

de permanencia en ellas, retírele de la actividad cuando sea necesario y utilice frases que
le ayuden a tranquilizarse: “cálmate, respira despacio”, con ayudas visuales. También
puede masajear según la manera como a él o ella le guste; apretando sus hombros,
sienes, extremidades; acariciando su cabello, apretando una pelota de esponja, entre
otros.

4.2.9 Aprendiendo a esperar turnos:

Prepare inicialmente actividades muy cortas

y agradables para el niño o niña, en las
cuales deba esperar.

116
Ubíquese cerca al niño o niña para estar
atento a cualquier ayuda que requiera,
mientras espera un turno.

Cuando lo vea disperso, llámele la atención

sobre el juego o la actividad que se está
realizando, muéstrele que ya casi le toca el
turno.

Felicítelo por esperar el turno: “!Qué bien,

estás esperando tu turno!”.

Inicialmente póngale a esperar un turno, luego dos, luego tres y así sucesivamente.
Hágalo en todas las actividades que le sea posible: en el momento de servir la comida,
esperando en una fila, esperando para entregarle el material de trabajo, etc.

4.3 Habilidades de comunicación

E
n el desarrollo de las habilidades de comunicación de un niño o niña que
presenta autismo, no sólo es importante que aprenda a hablar. Previamente
debe tratar de hacerse entender por alguna vía puesto que, a diferencia de los
demás niños y niñas, aunque tengan necesidades y deseos, tienen dificultades para
entender que los pueden compartir con otras personas. Además, mientras que los niños y

117
niñas sin dificultades descubren por sí mismos formas diferentes de hacerse entender, con
miradas, sonidos, gestos o señalando, los que presentan autismo no lo logran. Por tanto,
en muchos casos, antes que enseñarles a hablar se les debe ayudar a comunicarse por
diferentes vías.

Entre ellas están la expresión de necesidades a través de gritos o llanto. Posteriormente

puede aparecer una comunicación motora, en la cual se utilizan acciones como guiar la
mano del adulto hacia el objeto que desea. Más adelante pueden aparecer algunos
gestos que incluyen señalar o utilizar diferentes movimientos con algunas partes del
cuerpo.

Posteriormente pueden desarrollarse estrategias de información visual para comunicarse.

Esta alternativa de comunicación le permite al niño o niña que presenta autismo, hacer la
transición entre los objetos concretos y formas más simbólicas de comunicarse como la
palabra.

Aun cuando los niños o niñas con autismo hayan comenzado el uso de las palabras, las
visuales son más significativas. Como se mencionó en el punto 4.1.6, éstas les permiten
recordar que la comunicación implica a otra persona y facilita una comprensión más
rápida de las situaciones.

Por último aparece el uso de las palabras, en el cual se progresa de las palabras simples a
frases y relatos.

Se puede llevar a todos los niñas y niñas a través de estas diferentes formas de
comunicarse, siguiendo un proceso de enseñanza paso por paso. Cualquier intento de
comunicación debe ser altamente estimulado.

Se debe fomentar la creación de instrumentar un sistema de signos o uso de lenguaje

alternativos, entre los que destacarían: lenguaje de señas, comunicación facilitada y
símbolos representativos.

118
Los siguientes apoyos no tienen un orden jerárquico; se pueden utilizar de acuerdo con
las necesidades y las situaciones que se presenten en cada momento.

DARLE TIEMPO:

Es la forma más sabia de empezar a ayudar al niño.

Darle tiempo implica que el maestro debe:

• Observarlo: aunque los niños no hablen, se

pueden reconocer los sentimientos y
necesidades cuando se observa qué les llama la
atención, cuál es su expresión facial y corporal.

• Esperarlo: esperar a que el niño o niña se

comunique es muy difícil. Pero él o ella necesita
tiempo para expresar a su manera sus intereses y
sentimientos.

• Escucharlo: esto es importante para animarlo a

expresarse. Cuando hablamos y el niño o niña no
responde fácilmente, nuestra reacción natural es
llenar los silencios o hacer comentarios sin dejar
ni una pausa. Si escuchamos atentamente al
niño o niña, nuestra atención incondicional la
dará seguridad.

DEJE QUE EL NIÑO TOME LA INICIATIVA:

Esto quiere decir “No hacer todo por él o ella, se

debe esperar, observar, escuchar”. Por ejemplo:
cuando quiere un juguete usted no se anticipe;
espere para ver cómo lo pide.

119
 MANTENGA EL NIVEL FÍSICO DEL NIÑO O NIÑA:

Esto significa ponerse cara a cara y se sorprenderá

de lo que sucede:

Por un lado, el adulto aprende más acerca de los

niños al observar sus expresiones faciales, lo que les
llama la atención. Por otra parte, ellos nos observan
al pronunciar una palabra, utilizar un gesto o hacer
una expresión facial.

Hablamos con los niños, no a los niños.

DEMUÉSTRELE AL NIÑO QUE LO ESTÁ ESCUCHANDO:

• Imítelo, haga lo mismo que el o ella.

• Interprete los mensajes que el niño intenta

decirle.

• Clarifique los mensajes por medio de

preguntas. Por ejemplo: ¿Me dijiste que querías
leche?

Comente acerca de lo que el niño y usted hacen.

120
 Estás jalando el
cocheMe dijiste que
querías leche

TOME TURNOS EN LA CONVERSACIÓN:

Esto lo puede hacer a través de juegos, por ejemplo,

cuando juegan a armar una torre: primero el niño
pone un cubo, después usted otro, después el niño,
después usted...

También puede enseñarle turnos de manera verbal,

diciéndole “tu turno”, “te toca”. Además puede usar
gestos, como por ejemplo: sonreír, abrir bien los ojos,
abrir las manos, etc.

HAGA BUENAS PREGUNTAS:

Formule preguntas al niño o niña utilizando qué,

quién, dónde.

Dé opciones para que el niño elija y decida:

¿Quieres___ o ___? Si responde con señas, traduzca

121
en palabras lo que usted le entiende:

“Quieres la manzana”, “ Ella es Lucía”.

Evite:

-Preguntas negativas como: “¿No quiere tomar

leche?”.

-Preguntas que contengan la respuesta: ”Juan, dile

cómo te llamas”.

-Las preguntas muy repetitivas o muy elevadas para

él o ella.

122
 AGREGUE LENGUAJE A LA EXPERIENCIA:

Esto es, agregue más información a la que el niño o

niña proporciona. Por ejemplo, si dice:

“ma” para referirse a la mamá, dígale “Mamá; si el

niño o niña dice “Deme”, dígale “Deme galleta”; si
el niño o niña señala el carro, usted señale y diga

“carro”.

Este apoyo de aumentar la información se puede

utilizar en diferentes oportunidades:

• -Dentro de la rutina o las actividades

naturales que se le presenten.

• -Cuando el niño muestre interés por algo.

• -Cuando suceda algo fuera de lo común.

• -Cuando las cosas salen mal.

123
 4.3.1 Aprendiendo a responder al nombre

Juana
Proporcione apoyos para que el niño o niña lo
mire cada vez que le dice el nombre. Por
ejemplo: mírelo y dígale el nombre, señálelo,
tóquelo o utilice una entonación especial
cuando lo llame.

Realice juegos como ¿Dónde

el de escondidas; así
¡Aquí estás?
podrá escuchar su nombre varias veces. Por
está
ejemplo,
Juanausted se esconde le dice: ¿“Juana,
dónde está...?”, cuando lo encuentre puede
repetir su nombre otra vez diciendo: ¡Aquí está
Juana! "

¡Juana a bañarte!
Utilice su nombre todas las veces que sea
posible: cuando lo viste, lo alimenta o lo baña. ¡Juanis!
No utilice sobrenombres, diminutivos, ni
¡Mi pimpollo!
combine diferentes expresiones para referirse a
él o ella, pues no le será fácil reconocer cuál
¡Mi amorcito, ven a la ducha!
de todos es su nombre.

124
 4.3.2 Aprendiendo a señalar partes del cuerpo

Siéntese frente al niño o niña y muéstrele

cada una de las partes de su cuerpo. Por
ejemplo: “cara”, al tiempo que usted le
toca la cara. Realice esto con cada una de
las partes.

Después pregunte al niño o niña una parte

del cuerpo, por ejemplo: “Tócate (o
muéstrame) la cara”. Si el niño lo realiza
bien hágaselo saber diciéndole "muy bien
¡bravo!”.

Si no, tome la mano de él o ella, llévesela

dígale “cara”. Haga esto
hasta la cara ycara
con cada una de las partes.

Realice el paso anterior, pero disminuya la

ayuda; por ejemplo: dígale: “Tócate la
cara”, ponga su mano sobre la de él o ella y
guíelo para que se toque la cara, pero justo
en el momento previo a que se la toque

125
quite usted su mano. Si lo hace bien,
felicítelo. Por ejemplo: “muy bien, te tocaste
la cara”.

126
Ahora dígale al niño o niña una parte del
cuerpo para que se la toque, no le de
ningún tipo de ayuda y felicítelo si lo realiza
bien.

Estos pasos no tienen que seguirse el mismo

día; pueden requerir varias repeticiones de
cada paso en diferentes días. No continúe
con el siguiente hasta tanto no realice bien
el anterior.

Recuerde: no espere a que el niño o niña aprenda una parte para enseñarle la otra. Dele
tiempo para que responda.

Una vez que él o ella señalé las partes de su cuerpo, empiece a señalárselas en un
muñeco o en una lámina siguiendo los pasos anteriores.

4.3.3 Pedir lo que desea en forma verbal

Antes de iniciar, el niño o niña ya debe

producir sonidos, saber elegir entre varias
opciones, ya sea mirando fijamente,
señalando o llevando al adulto de la mano.

127
Organice situaciones en las cuales pueda
pedir. Por ejemplo a la hora de comer o
jugar. Aproveche estas situaciones para
mostrarle al niño o niña cómo pedir las cosas.
Por ejemplo: a la hora de comer ponerlo a
elegir entre jugo o galletas. Cuando escoja,
ya sea que lo mire o intente cogerlo, dígale:
Jugo
“Di jugo” o “muéstrame el jugo”, mientras
usted lo señala con el dedo. No importa si lo
que dice el niño o niña no se parece mucho
a la palabra real. Por ejemplo, el niño puede
decir sólo “ju”. Se le debe entregar
inmediatamente lo que pide. Poco a poco
irá mejorando la pronunciación hasta
completar la palabra jugo. Este paso se
trabaja igual con diferentes objetos o
situaciones.

Cuando haya aprendido a pedir las cosas,

póngalas fuera de su alcance para darle la
oportunidad de nombrarlas cada vez que las
desee. Por ejemplo: las galletas que le
encantan, póngalas en un lugar donde no
pueda alcanzarlas; además, en un frasco
transparente para que las pueda ver y pedir.
Esto creará en el niño la necesidad de
buscar al adulto y pedirle las galletas.
Propicie muchas situaciones en las cuales el
niño o niña tenga que pedir, muéstrele las
opciones y pregúntele qué desea.

128
129
 4.3.4 Pedir lo que desea a través de láminas

Es importante realizar esta actividad con niños y niñas que aún no emiten sonidos o
utilizan palabras; esto los ayuda a comunicarse y aumenta las posibilidades de que
verbalice. Antes de iniciar, el niño o niña ya debe saber elegir entre varias opciones.

Cree situaciones en las cuáles pueda pedir

cosas. Por ejemplo a la hora de comer o
jugar.

Objeto real

Lámina
galleta

Preséntele la lámina (tarjeta con el dibujo)

y el objeto que el niño desea. Debe ser un
objeto o alimento que le guste.

Pregúntele al niño o niña: “¿Qué quieres?”,

ponga la lámina en su mano, guíelo para
que se la devuelva a usted e
inmediatamente entréguele el objeto.

130
galleta

131
Cuando el niño o niña haya comprendido
el intercambio de la tarjeta por el objeto,
empiece a disminuir su ayuda. Hay
diferentes maneras de disminuir el apoyo:

• Pregunte: “¿Qué quieres?”

-Coloque su mano sobre la lámina, pero

no lo guíe para entregarla. Usted deja la
mano extendida para facilitar que se la
entregue.

-Señale la lámina y deje su mano

extendida.

-Con una mano ofrézcale la lámina y

mantenga la otra extendida.

Prémielo inmediatamente, entregándole lo

que pidió con la lámina.

132
Cuando ya pida con una lámina y un
objeto, coloque dos visuales y dos objetos,
siguiendo el mismo proceso.

A medida que identifique muy bien las

láminas, retire poco a poco los objetos de
su vista, hasta conseguir que use
únicamente aquéllas.

Coloque las láminas donde el niño las

pueda ver y pueda cogerlas, de manera
que en los momentos adecuados tenga la
posibilidad de pedir los objetos dándoselas
a alguna persona.

Propicie actividades que se puedan suspender para que una y otra vez el niño o niña
tengan que utilizar la visual para pedir. Por ejemplo:

• -Darle una porción de galleta en vez de entregársela entera; esto se hace

con el fin de que tenga que pedir varias veces.

• -Iniciar un juego que lo motive, pero suspenderlo abruptamente, haciendo

una pausa larga. Se espera que el niño en este lapso sienta la necesidad de
pedir.

• Esto es más fácil si se trabaja entre dos personas. Una de ellas le ayuda al
niño o niña a entregar la lámina y la otra permanece al frente, le pregunta y
le da aquello que el niño pide.

133
 4.3.5 Aprendiendo a nombrar objetos y láminas:

Diseñe un ambiente con objetos de interés

para el niño o niña.

Nómbrele cada objeto de manera clara y

corta, muéstreselo y permitalibro
que lo explore.
No exagere el movimiento de la boca
cuando lo diga ni lo haga de una manera
muy lenta.

Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Si el niño o

niña lo dice prémielo; si no lo hace, dígale la
palabra y pídale que la repita con usted o
después de usted. Estimule cualquier intento
que el niño o niña haga para responder a la
pregunta. Recuerde que inicialmente lo
puede hacer con articulación aproximada.
Haga esto con cada uno de los objetos que

134
usted eligió.

libro

135
 VA…

Preséntele al niño el objeto, por ejemplo un

vaso, y pregúntele: “¿Qué es esto?”.
Ofrézcale un apoyo: inicie la palabra “va”,
para que él o ella la termine. Haga esto con
cada uno de los objetos. Cuando el niño
responda, estimúlelo o corríjalo si es
necesario diciendo nuevamente la palabra.
Luego podrá darle aun menos ayuda, sólo
el sonido inicial “V”, con la posición de los
labios.

Aumente el número de objetos, luego

realice el mismo proceso utilizando láminas.
Es importante tener en cuenta todas las
oportunidades naturales que se presenten,
es decir cuando vean un libro, cuando
salgan a pasear, cuando juegue.

4.3.6. Nombrar objetos y láminas con dibujos o mímica:

136
E
ste objetivo se considera de gran importancia cuando los niños o niñas con
autismo no han logrado hablar. El empleo de las láminass como medio de
expresión facilita y posibilita la comunicación, por lo tanto es necesario tenerlo
en cuenta como una alternativa.

137
Diseñe un ambiente con objetos de
interés para el niño o niña.

Nómbrele cada objeto de manera

clara y corta, muéstreselo y permita
que lo explore. No exagere el
movimiento de la boca cuando lo
diga ni lo haga de una manera muy
lenta.

Pregúntele: “¿Qué es esto?”. Si el niño

hace el gesto o muestra la lámina,
felicítelo; si no, dígale la palabra,
muéstrele la lámina o gesto y pídale
que la muestre o haga el gesto con
usted o después de usted. Anime al
niño ante cualquier intento que haga
para responder la pregunta.

Preséntele el objeto y pregúntele:

“¿Qué es esto?”. Dele el apoyo que
requiera. Por ejemplo: señálele la
lámina o inicie el gesto, para que él o
ella lo termine. Haga esto con cada
uno de los objetos. Cuando responda
felicítelo o corríjalo si es necesario
diciendo nuevamente la palabra y
mostrando la lámina o haciendo el
gesto.

138
Preséntele el objeto y
pregúntele:”¿Qué es esto? Disminúyale
el apoyo, por ejemplo: anticípele un
poco la lámina o dirija su mano para
hacer el gesto. Cuando el niño o niña
responda felicítelo.

Aumente el número de objetos y láminas para nombrar.

4.4. Autonomía

L
as habilidades de cuidado propio (higiene, vestido y alimentación) se enseñan
con una técnica llamada encadenamiento. Consiste en enseñarle al niño una
habilidad que requiere unir una serie de acciones que ya sabe realizar de
manera aislada o accione simples para formar una conducta más compleja llamada
cadena. Por ejemplo, vestirse, bañarse, cepillarse. Son cadenas de acciones más simples,
como colocarse el calzón, colocarse medias, colocarse la camiseta, etc.

La persona que va a enseñar la habilidad debe tener cuidado de trabajar paso por paso,
animando siempre al niño o niña hacia el cumplimiento de la meta.

Las actividades deben desarrollarse en los momentos y lugares adecuados, de manera

que los menores entiendan el sentido de la actividad y aprendan más fácilmente. Es
importante que los niños y niñas desarrollen las mismas habilidades que los otros niños o
niñas de la misma edad. De esa manera van aprendiendo a ser más independientes y
con más posibilidades de participación en su comunidad. Al mismo tiempo sus
cuidadores podrán dedicarles más tiempo a otras actividades que van a contribuir a la
calidad de vida de la familia.

139
Al comienzo se le ayuda en todos los pasos. Después se van disminuyendo así:

Se hacen con el niño o niña todos los movimientos, luego se le deja para que él termine.
El adulto inicialmente puede llevarle la mano mientras aprende a realizar los movimientos.
Pronto debe dejar de hacer esto, para evitar que se acostumbre a que se le hagan las
cosas. Otra forma de enseñarle es mostrándole cómo se hace, haciendo el modelo, y
finalmente puede señalarle y darle únicamente la instrucción; todo depende de sus
habilidades y formas de aprender.

No olvide que antes de iniciar un proceso de enseñanza debe cerciorarse de que el niño
o niña sea capaz de ejecutar los movimientos necesarios para el desarrollo de la
actividad. En el caso de ponerse la camiseta, debe estar en capacidad de levantar los
brazos, agarrar y arrastrar la camiseta. En el caso del abotonado, si el agarre de la pinza
es deficiente puede fortalecerse realizando actividades con monedas o botones u otros
objetos pequeños.

Si definitivamente el niño o niña no es capaz de realizar los movimientos requeridos, se

deben hacer variaciones a los materiales, como por ejemplo colocarle cierres de velcro o
adhesivos a la ropa, o utilizar camisetas de cuello ancho en lugar de camisas con
botones. La finalidad es facilitar el desarrollo autónomo de la actividad.

4.4.1 Aprendiendo a controlar esfínteres:

Los esfínteres son unos músculos que cierran orificios del cuerpo. Aprender a controlar el
esfínter anal y el vesical (el de la vejiga) depende de u proceso de maduración.

La vejiga es como una bomba que se va ensanchando a medida que se llena de líquido.
Inicialmente se vacía a cada momento, pero cuado el niño comienza a retener
voluntariamente, el esfínter vesical cada vez retiene más la orina sin dejarla salir de la
vejiga.

140
El niño o niña empieza a retener la orina cuando asocia que hay un lugar apropiado
para eso. Por ello, el método se basa en llevar a unas horas fijas el niño al baño hasta
que aprende que es allí donde se orina, y a retener la orina voluntariamente hasta que lo
lleven.

No se desanime si no ve resultados rápidos. Hay niños que pueden tomar hasta varios
meses. Lo importante es insistir.

Los pasos a seguir son:

Empiece por quitarle el pañal al niño o niña.

De esta manera podrá detectar las horas a
las que orina.

Revise los datos para determinar cada

cuánto está orinando el niño o niña y así
determinar cuánto es el tiempo mínimo que
pasa sin orinarse. Por ejemplo: cada 15
minutos, 45 minutos, 30 minutos, 15 minutos,
25 minutos, 15 minutos. En estos casos fueron
quince minutos.

Lleve al niño o niña al baño en el tiempo

establecido. Lo debe dejar sentado un
momento y esperar a ver si orina. Si lo hace,
hágale saber que está muy contento; si no,
déjelo parar y vuélvalo a intentar más tarde.

141
142
Cuando finalmente orine, contabilice el
tiempo mínimo establecido para llevarlo
nuevamente. Continúe anotando cada vez
que orine, así podrá ver si va aumentando las
veces que lo hace en el baño.

Si esto se hace con cuidado, llega el

momento en que el niño orina a unas horas
fijas y cada vez más espaciadas. Por eso es
importante seguir anotando. Con ese
registro, se puede determinar si ya se puede
llevar al baño a otras horas, por ejemplo
cada 45 minutos en lugar de cada 15
minutos.

Procure que:

• El momento de sentarlo en el baño sea agradable. Cántele o juéguele.

• Asegúrese de que esté cómodo en el sanitario, que no le maltrate y que no quede
desequilibrado. Muchos niños y niñas con autismo sienten temor del sanitario por que
temen caerse. Pueden utilizar un banco para que coloque los pies o un aro más grueso
para que al sentarse se sienta más firme.
• Si llega a orinarse en los pantalones, actúe con tranquilidad, evite los regaños o
castigos. Basta con decirle (sin mostrarle enojo): “Esto se hace en el baño”.
• Recuerde hacerle muchas fiestas cada vez que orine en el baño.
• Si el niño ya dice palabritas enséñele una fácil de decir para que pida ir al baño, por
ejemplo: “chichí”. Así puede ir aprendiendo a decir cuando tiene ganas.
• Proporciónele líquidos en momentos más o menos fijos del día.

Este mismo procedimiento se realiza para el control de esfínter anal, pero para los niños
o niñas con autismo que retienen, es necesaria una dieta rica en fibra, y en horarios fijos.

143
 4.4.2. Aprendiendo a lavarse las manos

Ubíquese detrás del niño o niña y guíelo en los siguientes pasos:

Abrir la llave del agua.

Coloque las manos del niño bajo el agua, y

diga: “Lávate las manos”.

Coger el jabón y enjabonarse.

Enjuagar las manos.

Cerrar la llave

144
Felicítelo por participar en la actividad o por
realizarla solo.

Secarse las manos.

Paso por paso deje que el niño o niña realice cada una de las acciones por sí solo.
Ejemplo: primero ayúdele en los pasos 1 al 6, déjelo que cierre la llave. Solamente le debe
ayudar si lo hace mal. Luego le ayuda hasta el paso 5; ella o él solo deben enjuagarse y
cerrar la llave, y así sucesivamente hasta completar la habilidad.

4.4.3 Aprendiendo a ponerse prendas sencillas:

Ejemplo con la camiseta: comience con una camiseta de manga corta y ancha (puede
ser una talla de más). Colóquela bocabajo sobre una cama, enrollando la parte de la
espalda hasta la mitad. Párese detrás del niño y guíelo para que haga lo siguiente:

Introducir los brazos en las mangas.

Jalar hasta que aparezcan las manos.

145
Levantar los brazos y meter la cabeza por el
cuello de la camiseta.

Jalar la camiseta de los lados.

Luego empiece a disminuir la ayuda que le da; por ejemplo, no jalar la camiseta, guiarle
a meter los brazos pero dejarlo que finalice, alistarle la camiseta pero dejar que él se la
ponga.

Para que aprenda a reconocer la parte de atrás, muéstrele siempre la marquilla (si no la
tiene, péguele una) y cuando se ponga la camiseta haga que la toque, para que
recuerde que va atrás.

146
 5. NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS

E
l primer estudio de un niño autista lo llevo a cabo Kanner, su nombre era Jerry. Lo
fascinante de Jerry es que nos ayuda a reconstruir en que consiste la
experiencia de ser autista. Recuerda que los estados de experiencia dominantes
en su infancia eran la confusión y el terror. Los estímulos sensoriales (sonidos, olores...) le
resultaban insoportablemente intensos. Nada parecía constante, todo era imprevisible y
extraño. Especialmente la conducta de las personas, que resultaba imposible anticipar y
comprender. Jerry recuerda un mundo fragmentario, sin un sentido central. Y es
consciente de que hay en el una carencia básica: no sentía empatía, no puede sentir lo
que las otras personas sienten. Su extraño mundo nos ayuda a comprender un poco
mejor como podemos ayudar a las personas autistas. Qué nos piden a través de su
silencio.

Las siguientes son peticiones que los autistas transmiten a través de su conducta:

1. Necesito un mundo estructurado y predecible, en el que sea posible anticipar lo

que va a suceder.

2. Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes,

para que pueda entender.

3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes muy ruidosos, caóticos, excesivamente
complejos e hiperestimulantes.

4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que

estas sean claras, comprensibles para mí.

5. No confíes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evalúa

objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.

147
 6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser
movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras.

7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz primeo de compartir
el placer conmigo.

8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.

9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.

10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con
las personas, y ayúdame a participar en ellas.

11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas
actividades. El autista soy yo no tu.

12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Yo tengo un problema de

intenciones, no interpretes que tengo malas intenciones.

13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones

espontáneas.

14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo.

15. Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos. Por ejemplo: la mejor

manera de extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, berrinches,
conductas destructivas) es sustituirlas por otras funcionales.

16. Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias, rituales,
alteraciones en conducta.

17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo todavía.

148
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje
sin errores, y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes
cuidadosamente los objetivos y procedimientos de enseñanza a mi nivel de
desarrollo, y que me proporciones ayudas suficientes para hacer con éxito las
tareas que me pides.

19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es contraproducente porque
me hace depender de la ayuda más que de los estímulos relevantes y me hurta
una posibilidad de aprender.

20. Por ahora, mi problema se mejora con la educación. Procura evitar excesos
farmacológicos. Consulta al médico con frecuencia si recibo medicamentos.

21. No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo lleva

caminos distintos y quizás más lentos, pero eso no quiere decir que no se
produzca.

22. Ten en cuanta que dominar un signo, un sólo signo puede cambiar mi vida por
completo.

23. Utiliza constantemente códigos viso-espaciales para enseñarme o hacerme

entender las cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente
preservada.

24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi

trayectoria personal. Por ejemplo: hacer círculos con lápiz puede ser menos
funcional para mí que hacer huevos fritos.

25. Ten en cuenta que antes de ser autista, soy niño, adolescente o adulto.

26. Por muy grave que sea mi trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une
que lo que me separa de las otras personas.

149
Las peticiones que se mencionaron deben estudiarse cuidadosamente. Establecen una
especie de actitud general muy eficaz y son útiles a lo largo de todo el desarrollo de las
personas que presentan características autistas. Pero deben cualificarse para los
diferentes momentos del ciclo vital.

En general, podemos decir que los preescolares autistas requieren un altísimo grado de
dedicación y trabajo, que debe proveerse. Además, sus familias pasan por un periodo
muy crítico de asimilación del trastorno del hijo, que requiere ayuda profesional y un firme
apoyo. Muchos niños pequeños autistas pueden beneficiarse de la educación preescolar
normal, pero para ello se requiere un compromiso muy claro de los profesionales que los
atienden, apoyo psicopedagógico a los profesionales y centros preescolares muy bien
estructurados y con pocos niños.

Los autistas de niveles cognitivos más bajos, pueden beneficiarse mas de la educación
especifica que de la integrada en edad preescolar, especialmente cuando tienen
alteraciones graves de conducta. Hay, por otra parte, niños autistas para los que la
indicación mejor puede ser la educación especial, pero no especifica, o en los de más
capacidad intelectual, la integración. En estos dos últimos casos, es preciso un claro
compromiso educativo de los grupos de profesores y apoyos de expertos que orienten la
labor educativa y ayuden a controlar una angustia excesiva o sentimientos de
impotencia en los educadores.

150
 BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

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ADAMS, Janice, Autism/P.D.D., More crative ideas, Adams publications, Ontario

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