ÍNDICE

CAMPINAS
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS
DO ESTADO DE SÃO PAULO

Professor de Educação Básica I

- Educação Infantil

001JL-19
EDITAL Nº 01/2019
 ÍNDICE

Língua Portuguesa
Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que impri-
mem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Matemática
Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números
racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Razão e proporção; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Regra de três simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equação do 1.º grau; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; Relação entre grandezas – tabela ou
gráfico; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Noções de geometria plana – forma, área, perímetro e Teorema de Pitágoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Conhecimentos Pedagógicos
Princípios da prática docente: sociológicos, filosóficos, antropológicos e éticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
História da Educação Brasileira: Escola, Estado e Sociedade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Política educacional, estrutura e organização da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Currículo: Ciclos de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Currículo e os direitos dos educandos e dos educadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Currículo e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Currículo e projeto pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Currículo e práticas pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Gestão Escolar Democrática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Projeto Político Pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Avaliação Institucional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Educação e Cidadania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Educação Ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Princípios e Fundamentos da Educação Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Diversidade e relações étnico-raciais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Escola para a educação integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
As dimensões da Tecnologia da Informação e Comunicação na educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Legislação Federal
Constituição Federal e emendas relacionadas à Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas alterações (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996). . . . . . . . . . . . . . . . 02
 ÍNDICE

Estatuto da Criança e do Adolescente (LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.
pdf). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Revista da Educação Especial, v. 4, n. 1, jan./jun. 2007a (disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rev4web.pdf). . . . . 63

Legislação Municipal
Lei nº 6.662/91 de 10/10/1991 (Dispõe sobre a criação do Conselho de Escola nas unidades educacionais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei nº 8.869 de 24/06/1996 (Dispõe sobre a criação, a composição, as atribuições e o funcionamento do Conselho Municipal de Edu-
cação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Resolução nº 14/2014, da Secretaria Municipal da Educação – SME - (Estabelece as Diretrizes para a implementação do processo de Avaliação
Interna das Unidades Municipais de Ensino Fundamental e para a Constituição da Comissão Própria de Avaliação (disponível no Diário Oficial
do Município de 24/10/2014) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
Lei nº 12.987/2007 (Plano de Cargos e Carreiras do Magistério Municipal). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Lei Complementar nº 57/2014 (Altera dispositivos da Lei nº 12.987/2007). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Portaria SME nº114/2010 (Regimento Escola Comum da Rede Municipal de Ensino de Campinas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Estatuto do Servidor Público de Campinas – Lei nº 1.399/55 (Artigo 15 e Artigos 184 a 204) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Decreto nº 15.514/06, que dispõe sobre o Programa de Avaliação Probatória do Servidor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Manual de Ética da Prefeitura Municipal de Campinas – páginas 4 a 27 (disponível no endereço http://www.campinas.sp.gov.br/arquivos/
manual_etica.pdf) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Conhecimentos Específicos
Professor De Educação Básica I - Educação Infantil
Concepções: De Educação, De Educação Infantil, De Infância E De Criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Leitura E Escrita Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
Plano De Ação Pedagógica Docente Para A Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Corporeidade: O Corpo Criança Criador De Culturas E Conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Os Processos De Criação No Brincar - A Constituição Do Brinquedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A Exploração E A Construção Estética Das Crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Os Processos De Relação Com Obras De Arte E Das Criações E Autoria Das Crianças, Junto Às Várias Formas De Expressão Artística Existentes:
Artes Visuais, Plásticas, Literatura, Música, Dança, Teatro, Cinema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
A Prática Docente: Profissional, Estética, Ética, Social, Humana E Dialógica Com O Outro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
História Da Educação Infantil No Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Composição De Tempos E Espaços Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
O Conhecimento Matemático Na Educação De Crianças E Suas Relações Junto Às Experiências Cotidianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Ciências Naturais E Suas Relações Com O Ambiente, O Corpo E O Desenvolvimento Humano Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
A Pesquisa E A Exploração De Novas Descobertas Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Avaliação E Registro Do Processo Educacional Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Formação Continuada De Professores E Suas Relações Com O Professor Pesquisador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Para A Educação Infantil – Município De Campinas (Disponível Em Http://Campinas.sp.gov.br/
Arquivos/Educacao/04_Diretrizes_infantil.pdf) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
 DICA

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!

Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!

- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado.
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

Se prepare para o concurso público!

O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
 DICA

Vida Social!

Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você,
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.

Motivação!

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursos públicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta,
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br
 LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que impri-
mem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
 LÍNGUA PORTUGUESA

A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE
TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS)
LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
Leitura
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura,
como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de mo-
bilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais,
quer de mundo, para preencher os vazios do texto, construindo
novos significados. Esse leitor parte do já sabido/conhecido, mas,
superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos signi-
ficados a seu universo de conhecimento para melhor entender a
realidade em que vive.
ele, depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e
a realidade. São as conclusões que podemos tirar com base nas
ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são
relacionadas com a dedução do leitor.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resul-
tado acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na
compreensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio
sobre o assunto, o elemento de fundamental importância para
interpretar e compreender corretamente um texto é ter o domí-
nio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um
dicionário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado
de todas as palavras e é muito difícil interpretar um texto desco-
nhecendo certos termos.

Compreensão Dicas para uma boa interpretação de texto:

A compreensão de um texto é a análise e decodificação do - Leia todo o texto pausadamente
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes. - Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o significado
que foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e - Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
ideias presentes no texto.
- Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis de
seu resumo
leitura: informativa e de reconhecimento.
- Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias se-
letas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela - Questione a forma usada para escrever
ideia central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do - Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as
texto. ideias do autor.
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo,
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o as- Lembre-se que para saber compreender e interpretar mui-
sunto. to bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por Quanto mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo fundamental em qualquer coisa que se faça, desde um concur-
deve ser capaz de desvendar o significado das construções tex- so, vestibular, até a leitura de um anúncio na rua.
tuais, com o intuito de compreender o sentido do contexto de
uma frase. Resumindo:
Assim, quando não há uma correta interpretação da mensa-
gem, consequentemente não há a correta compreensão da mes-
Compreensão Interpretação
ma.
O que é É a análise do que É o que podemos con-
Interpretação está escrito no texto, cluir sobre o que está
a compreensão das escrito no texto. É o
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação de frases e ideias pre- modo como interpret-
percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela simultâ- sentes. amos o conteúdo.
nea ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
Informação A informação está A informação está fora
A importância dada às questões de interpretação de textos
presente no texto. do texto, mas tem
deve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a
conexão com ele.
competência de ler texto interfere decididamente no aprendiza-
do em geral, já que boa parte do conhecimento mais importante Análise Trabalha com a Trabalha com a sub-
nos chega por meio da linguagem escrita. A maior herança que objetividadem, com jetividade, com o que
a escola pode legar aos seus alunos é a competência de ler com as frases e palavras você entendeu sobre
autonomia, isto é, de extrair de um texto os seus significados. que estão escritas no o texto.
Num texto, cada uma das partes está combinada com as texto.
outras, criando um todo que não é mero resultado da soma das
partes, mas da sua articulação. Assim, a apreensão do significado
global resulta de várias leituras acompanhadas de várias hipóte-
ses interpretativas, levantadas a partir da compreensão de dados
e informações inscritos no texto lido e do nosso conhecimento
do mundo.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em
que tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que
procura o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é es-
boçar um sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela
do tempo. Sei que esses fatos se deram em tempos distintos,
mas procuro encontrar um fio comum entre eles. Não se trata
de escapar do presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a
acontecer. E isto não é novo, já o afirmava o pensador italiano
Benedetto Croce, ao escrever: “Toda a História é História con-
temporânea”. Se tivesse que escolher um sinal que marcasse
meu norte de vida, seria essa frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo:
Companhia das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sin-
crônicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para man-
tê-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive so-
bre o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016
- IOBV
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciber-
néticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final.
Nele, apresenta proposta de diversos projetos de lei com a
justificativa de combater delitos na rede. Mas o conteúdo des-
sas proposições é explosivo e pode mudar a Internet como a
conhecemos hoje no Brasil, criando um ambiente de censura
na web, ampliando a repressão ao acesso a filmes, séries e ou-
tros conteúdos não oficiais, retirando direitos dos internautas e
transformando redes sociais e outros aplicativos em máquinas
de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é
usado para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da In-
ternet. Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as
soluções buscam criminalizar o máximo possível e transformar a
navegação em algo controlado, violando o princípio da presun-
ção da inocência previsto na Constituição Federal. No caso dos
crimes contra a honra, a solução adotada pode ter um impacto
trágico para o debate democrático nas redes sociais – atualmen-
te tão importante quanto aquele realizado nas ruas e outros lo-
cais da vida off line. Além disso, as propostas mutilam o Marco
Civil da Internet, lei aprovada depois de amplo debate na socie-
dade e que é referência internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
2
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas:
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em to-
dos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está querendo
cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações em
geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura com
a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputados.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a serem
votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas.
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade –
2017 - BIO-RIO
Édipo-rei
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus.
(Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças trá-
gicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de organi-
zação discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente nessa
descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual –
2016 - FGV
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que vise
à promoção de políticas de controle ao crescimento desordenado
das cidades. A especulação imobiliária favorece o encarecimen-
to dos locais mais próximos dos grandes centros, tornando-os
inacessíveis à grande massa populacional. Além disso, à medida
que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas e de fácil
acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que a grande
maioria da população pobre busque por moradias em regiões
ainda mais distantes.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários.
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e
a péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes
não contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam
elevados índices de violência.
A especulação imobiliária também acentua um problema
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da popula-
ção que possui terrenos, mas que não possui condições de cons-
truir neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que es-
ses se tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes
vagos geralmente apresentam problemas como o acúmulo de
lixo, mato alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como
a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urba-
nos”; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.
br/brasil/problemas-ambientais-sociais-decorrentes-urbaniza-
ção.htm. Acesso em 14 de abril de 2016.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saúde,
recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de prefe-
rência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor, de am-
pliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalismo que
desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol,
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele provavel-
mente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hospitais
caminhem para uma rápida extinção. Dando algum desconto para
as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura para os inte-
ressados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman –
17/01/2016.
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina:
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia;
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos;
E) estará limitado aos meios eletrônicos.

A estruturação do texto é feita do seguinte modo: RESPOSTAS

A) uma introdução definidora dos problemas sociais urba-
nos e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas; 01 C
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e ex-
plicação de um deles, visto como o mais importante; 02 C
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici- 03 D
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades;
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur- 04 B
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro- 05 B
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades. LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL

05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrati- Chamamos de Linguagem a habilidade de expressar nossas
va – 2016 - FGV ideias, sentimentos e opiniões. Trata-se de um fenômeno comu-
nicativo. Usamos vários tipos de linguagens para comunicação:
O futuro da medicina sinais, símbolos, sons, gestos e regras com sinais convencionais.
A linguagem pode ser:
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das
profissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos,
Verbal: usa as palavras para se comunicar.
jornalistas, carteiros etc. Um ofício relativamente poupado até
aqui é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric To-
pol, autor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê- Não verbal: usa outros meios de comunicação, que não se-
-lo agora), está no forno uma revolução da qual os médicos não jam as palavras. Por exemplo: linguagem de sinais, placas e sinais
escaparão, mas que terá impactos positivos para os pacientes. de trânsito, linguagem corporal, figura, expressão facial, etc.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos
coloca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito LINGUAGEM VERBAL LINGUAGEM NÃO VERBAL
próximas disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já
é possível, por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as bilhetes; apitos;
imagens a um algoritmo que as analisa e diz com mais precisão cartas; bandeiras;
do que um dermatologista se a mancha é inofensiva ou se pode conversas; buzinas;
ser um câncer, o que exige medidas adicionais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma decretos; cores;
o celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, reali- diálogos; desenhos;
zando mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também
é possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar e-mails; expressões faciais;
o smartphone num supermicroscópio que permite fazer diag- entrevistas; figuras;
nósticos ainda mais sofisticados.

3
 LÍNGUA PORTUGUESA

filmes; gestos;
jornais; imagens;
literatura; logotipos;
livros; luzes;
oficios; pinturas;

poesias; placas;
prosas; posturas corporais;
reportagens; semáforos;
revistas; sinais de trânsito
sites; sinais;
telefonemas; sírenes;
... ...
Linguagem intencional: Toda vez que nos depararmos com
Existe também a Linguagem mista, que é o uso simultâneo um texto despretensioso ou seja sem nenhum objetivo pode-
dos dois tipos de linguagem para estabelecer a comunicação. Ela mos julgar que há algum tipo de pretensão. Para cada tipo de
ocorre quando por exemplo dizemos que sim e ao mesmo tem- intenção existe uma forma distinta de linguagem. Por isso, uma
po balançamos a cabeça. Está também presente em histórias em declaração de amor é feita de jeito e uma entrevista de emprego
quadrinhos, em charges, em vídeo, etc. de outra.
Não é difícil distinguir os tipos de linguagens, pois falada ou
A Língua é um instrumento de comunicação, que possui um escrita, só pode ser verbal. Sempre que a comunicação precisar
caráter social: pertence a um conjunto de pessoas, que podem de uma estrutura gramatical adequada para ser entendida, ela
agir sobre ela. Cada pessoa pode optar por uma determinada será uma linguagem verbal.
forma de expressão. Porém, não se pode criar uma língua espe-
cífica e querer que outros falantes entendam. QUESTÕES
Língua é diferente de escrita. A escrita é um estágio poste-
rior de uma língua. A língua falada é mais espontânea, acompa- 01. Sobre as linguagens verbal e não verbal, estão corretas,
nhada pelo tom de voz e algumas vezes por mímicas. A língua exceto:
escrita é um sistema mais rígido, não conta com o jogo fisionô- a) a linguagem não verbal é composta por signos sonoros ou
mico, mímicas e o tom de voz. No Brasil, todos falam a língua visuais, como placas, imagens, vídeos etc.
portuguesa, mas existem usos diferentes da língua por diversos b) a linguagem verbal diz respeito aos signos que são forma-
fatores. Dentre eles: Fatores Regionais, Fatores Culturais, Fato- dos por palavras. Eles podem ser sinais visuais e sonoros.
res Contextuais, Fatores Profissionais e Fatores Naturais. c) a linguagem verbal, por dispor de elementos linguísticos
concretos, pode ser considerada superior à linguagem não verbal.
A Fala é o uso oral da língua. Trata-se de um ato individual, d) linguagem verbal e não verbal são importantes, e o su-
onde cada um escolhe a forma que melhor se expressa. Assim, cesso na comunicação depende delas, ou seja, quando um inter-
há vários níveis da fala. Devido ao caráter individual da fala, po- locutor recebe e compreende uma mensagem adequadamente.
de-se observar dois níveis:
- Coloquial-Popular: nível da fala mais espontâneo, onde 02. Qual o tipo de linguagem utilizada abaixo:
não nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou não
com as regras formais.
- Formal-Culto: normalmente utilizado pelas pessoas em si-
tuações formais. É necessário um cuidado maior com o vocabu-
lário e seguir as regras gramaticais da língua.
Vejamos agora alguns exemplos de textos não verbais:

https://www.todamateria.com.br/linguagem-verbal-e-nao-ver-
bal/

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 LÍNGUA PORTUGUESA

A) Linguagem verbal 05. Gráficos são exemplos de utilização simultânea das lin-
B) Linguagem não verbal guagens verbal e não verbal. É preciso analisar as duas ocorrên-
C) Linguagem mista cias para a compreensão do texto.
D) Linguagem conotativa

03. Quando assistimos um jogo de futebol, as linguagens

verbal e não verbal estão envolvidas. Qual delas abaixo repre-
senta a linguagem verbal usadas nas partidas de futebol:

A) Bandeiras de impedimento
B) Cartões vermelho e amarelo
C) Locutor do Futebol
D) O apito do juiz

04. UERJ

Nos gráficos, os elementos visuais e os elementos textuais

são fundamentais para o entendimento total da mensagem
transmitida. No gráfico em questão, a linguagem verbal e a lin-
guagem não verbal têm como intenção mostrar ao leitor que:

A) O número de casamentos entre pessoas acima de 60

anos diminuiu em um período de cinco anos.
B) O número de pessoas acima de 60 anos que estão in-
seridas no mercado de trabalho é proporcionalmente inverso à
quantidade de pessoas que se casam nessa faixa etária.
C) Apresenta dados para o leitor que comprovam o aumen-
Mineiro de Araguari, o cartunista Caulos já publicou seus to no número de casamentos entre pessoas acima de 60 anos,
trabalhos em diversos jornais, entre eles o Jornal do Brasil e o assim como o aumento da inserção de pessoas acima de 60 anos
The New York Times no mercado de trabalho.
D) Apresenta a preocupação com a diminuição no número
No cartum apresentado, o significado da palavra escrita é de casamentos entre pessoas de várias faixas etárias da popu-
reforçado pelos elementos visuais, próprios da linguagem não lação brasileira, assim como a dificuldade dessas pessoas para
verbal. A separação das letras da palavra em balões distintos conseguir emprego no mercado de trabalho.
contribui para expressar principalmente a seguinte ideia:
RESPOSTAS
A) dificuldade de conexão entre as pessoas
B) aceleração da vida na contemporaneidade 01 C
C) desconhecimento das possibilidades de diálogo
D) desencontro de pensamentos sobre um assunto 02 C
03 C
04 A
05 C

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 LÍNGUA PORTUGUESA
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS
SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as
palavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O
fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, pa-
lavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regre-
dir, ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas
(som diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homô-
nimos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considera-
da uma deficiência dos idiomas.
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de for-
ma parecida, mas que apresentam significados diferentes.
infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
divergir, adiar),
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
6
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em
que ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresenta-
rem um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica
a capacidade de as palavras apresentarem um sentido figurado
e simbólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das pa-
lavras estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um
hiperônimo, palavra superior com um sentido mais abrangente,
engloba um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restri-
to.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
1. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apeteci-
da decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava.
Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos
gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apre-
samento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angu-
lhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos
olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalga-
 LÍNGUA PORTUGUESA
dos, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos
murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças,
sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros
homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera,
bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se sen-
ta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apre-
senta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferen-
tes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa
em que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes
– com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na pro-
víncia de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transfe-
ri-los para a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500
quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores.
Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes
tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos venda-
dos (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram
içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece
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meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além
de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil
acesso, o procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº
229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionari-
zado que é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil.
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VU-
NESP/2016
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à con-
templação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião.
Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade
come a sua pombinha com a mesma inocência com que a pom-
ba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pom-
bas e também o lance magnífico em que o gavião se despenca
sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo
tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em ou-
tro homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador.
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador.
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
A) Estou morta de cansada.
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma
cobra.
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
 LÍNGUA PORTUGUESA

E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba! - isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25
de Setembro de 2017.
RESPOSTAS - marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo):
Ele prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir)
01 A
Ponto-e-Vírgula ( ; )
02 A Usamos para:
03 A - separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma peti-
ção, de uma sequência, etc.:
04 C
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas
05 E formais e não formais, como direito de cada um, observados:
06 D I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso-
ciações, quanto a sua organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a
do desporto de alto rendimento;
PONTUAÇÃO III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional
e o não profissional;
PONTUAÇÃO IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas
de criação nacional.
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita - separar orações coordenadas muito extensas ou orações
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
entonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados
no texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a com- Dois-Pontos ( : )
preensão e entendimento do texto. Usamos para:
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
Ponto ( . ) dade, meu filho.
Usamos para: - antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao sho- sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores:
pping hoje. Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela. - antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª mundo.”

Vírgula ( , ) Ponto de Interrogação ( ? )

Usamos para: Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os ter- - perguntas diretas: Onde você mora?
mos separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não - em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem
formam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, você ama? Você. Eu?!
acenou para seus amigos.
Ponto de Exclamação ( ! )
Não se separam por vírgula: Usamos:
- predicado de sujeito; - Após vocativo: Volte, João!
- objeto de verbo; - Após imperativo: Aprenda!
- adjunto adnominal de nome; - Após interjeição: Psiu! Eba!
- complemento nominal de nome; - Após palavras ou frases que tenham caráter emocional:
- predicativo do objeto; Poxa!
- oração principal da subordinada substantiva (desde que
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa). Reticências ( ... )
Usamos para:
A vírgula também é utilizada para: - indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se
- separar o vocativo: João, conte a novidade. devo... melhor não falar.
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou - interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
a refeição. pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al- merece...
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas. - indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita:
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, Quando ela começou a falar, não parou mais... terminou uma
tortas e sonho. hora depois.
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca
mais deu notícias.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Aspas ( “ ” )
Usamos para:
- isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta:
gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
pressões populares.
- indicar uma citação textual.
Parênteses ( () )
Usamos para:
- isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo
e datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o dia mais
quente do ano.
- podem substituir a vírgula ou o travessão.
Travessão (__ )
Usamos para:
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
ria, como faz esse doce?
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe,
você me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está
muito doente.
Colchetes ( [] )
Usamos para:
- linguagem científica.
Asterisco ( * )
Usamos para:
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
QUESTÕES
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 -
COSEAC
Primavera
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
vera que chega.
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da
terra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis
acordarão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espí-
rito das flores.
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão
todos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de
passarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua na-
ção. Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pe-
los ares, - e certamente conversam: mas tão baixinho que não
se entende.
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremen-
te, e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol.
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Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos,
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem
dançar neste mundo cálido, de incessante luz.
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não
se esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da
sua perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, tal-
vez, os homens terão a primavera que desejarem, no momen-
to em que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem,
deste movimento do céu. E os pássaros serão outros, com ou-
tros cantos e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os
ouvirem não terão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se
entendeu e amou.
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores,
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus sen-
timentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás
roxos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em
cada coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gar-
dênias ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flo-
res agrestes acordam com suas roupas de chita multicor.
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lançado
ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e
efêmera.
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ain-
da circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida
para a primavera que chega” (1º §)
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 –
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, con-
siderando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo
demorado.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que,
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo
demorado.
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar
que demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era
algo demorado.
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03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN RESPOSTAS

01 D
02 B
03 A
04 A
05 A

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO,

NUMERAL, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, PREPOSI-
ÇÃO E CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRI-
MEM ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECEM

CLASSE GRAMATICAIS

ARTIGO

Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos,

com a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é e número.
obrigatória porque serve para: Os artigos podem ser:
A) Isolar o vocativo. - definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de for-
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado. ma particular).
C) Separar orações coordenadas. - indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substan-
D) Intercalar expressões explicativas. tivos de forma inespecífica).

04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT Exemplos:

O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom Comprei o carro. (Um carro específico)
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada Comprei um carro. (Um carro qualquer)
de forma inadequada em:
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, Artigo Definido
conforme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é Indica um substantivo específico, determinado. Dependen-
inseguro. do da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os,
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de as.
uma série de comodidades, salientou o pesquisador.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti). Observe as possíveis variações de gênero e número:
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o
horário avançado, a reunião foi encerrada. O professor me repreendia.
A professora me repreendia.
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis – Os professores me repreendiam.
2018 – CETREDE
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade. Artigo Indefinido
I. Karla comeu um doce e sua irmã também.
II. Mataram a vaca da sua tia. Indicam ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas
Marque a opção CORRETA. um, uma, uns, umas.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vír-
gula. Observe as possíveis variações de gênero e número, usan-
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de pro- do o mesmo exemplo anterior:
nome.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II. Um professor me repreendia.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade. Uma professora me repreendia.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II. Uns professores me repreendiam.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Além das formas simples, os artigos apresentam formas
combinadas com preposições. O artigo definido combina-se
com as preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as
formas ao, do, nas, pelos, etc.
Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combi-
nado com a preposição a, temos um caso que merece destaque
especial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente re-
presentada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de
crase.
Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo
definido a)
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e
de, originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
SUBSTANTIVO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como pala-
vra variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
Classificação
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de
forma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc.
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos
(pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existên-
cia real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema,
etc.
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou esta-
dos, tomados como seres. Indica coisas que não existem por si,
que são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, po-
breza, caridade, etc..
Formação dos substantivos
Substantivo Primitivo: Serve de base para a formação de
outros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc.
Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo
primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc.
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como:
janela, livro, trem, etc.
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical,
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular
que designa um conjunto de seres da mesma espécie.
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
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Gênero
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das pala-
vras substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica;
namorado e namorada.
Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e
refere-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gê-
neros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo
que o acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou
um grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou gru-
pos, por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indi-
ca grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser
ou alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indica-
dor de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica.
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: lati-
no-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro,
grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: toleran-
te (vem de tolerar).
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Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc. NUMERAL

Exemplo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos,
Locução Adjetiva um número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.

É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma Classificação

só. Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma
preposição e um substantivo, ou uma preposição e um advér- Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem,
bio. medida. Exemplo, um, dois, três…
Exemplos:
- dente de cão (= canino) Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
- água de chuva (= pluvial) ro, segundo, terceiro…
- pneus de trás (= traseiro)
Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numé-
Flexão ricas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo,
meio, terço, quarto, quinto…
Gêneros
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por
- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (fe- meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntu-
minino e masculino). Exemplo: alegre. plo…
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e
feminino). Exemplo: dengoso, dengosa. Coletivos: Número exato que faz referência a um conjun-
to de seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto
Número de 10), centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6),
bimestre (conjunto de 2).
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é
parecida à dos substantivos. Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal
Um Primeiro Vinte Vigésimo
Grau
Dois Segundo Trinta Trigésimo
São classificados em: Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto Seis Sexto Cem Centésimo
pizza. Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que
Marcos. Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que Nove Nono Novecentos Noningentésimo
Paula.
Dez Décimo Mil Milésimo
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.

Superlativo Absoluto: PRONOME

Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do
escritório.
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o subs-
tantivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discur-
so ou mesmo situando-o no espaço e no tempo.
Pronomes Pessoais

Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superio- Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós,
ridade sintético. Veja-os: vós, eles.
Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto di-
bom – melhor reto / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (elepro-
mau – pior nome reto / vaiverbo / conosco complemento nominal).
grande – maior - tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consi-
pequeno – menor go, conosco, convosco;
alto – superior - átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos,
baixo – inferior os,pronome oblíquo)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes de Tratamento Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante
em relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, bem aquele tempo em que viajávamos de trem.
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car- Relação ao espaço
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente, Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida- pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho.
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santida- Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela
de (V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso. com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho- Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe
ra, senhorita, dona, você. de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo:
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à
reunião dos semterra? (falando com a pessoa) Pronomes Indefinidos
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já
Congresso. (falando a respeito do cardeal) mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompa-
nham o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Pronomes Possessivo
Classificação Pronomes Indefinidos
Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a
ideia de posse, por exemplo: Esse carro é seu? algum, alguma, alguns, algumas, nenhum,
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito,
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos muita, muitos, muitas, pouco, pouca,
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas,
1ª pessoa do singular meu, minha (singular); meus, outro, outra, outros, outras, certo, certa,
Variáveis
(eu) minhas (plural) certos, certas, vário, vária, vários, várias,
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto,
2ª pessoa do singular teu, tua (singular); teus, tuas quanta, quantos, quantas, qualquer,
(tu, você) (plural) quaisquer, qual, quais, um, uma, uns,
umas.
3ª pessoa do singular seu, sua (singular); seus, suas
(ele/ela) (plural) quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
Invariáveis
outrem, algo, cada.
1ª pessoa do plural nosso, nossa (singular); nossos,
(nós) nossas (plural) Pronomes Relativos

2ª pessoa do plural vosso, vossa (singular); vossos, Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito
(vós, vocês) vossas (plural) anteriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e inva-
riáveis. Essa palavra da oração anterior chamasse antecedente:
3ª pessoa do plural seu, sua (singular); seus, suas Viajei para uma cidade que é muito pequena. Percebe - se que o
(eles/elas) (plural) pronome relativo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso
a palavra que é um pronome relativo.
São divididos em:
Pronomes Demonstrativos
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja,
cujas, quanto, quantos;
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo.
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aque-
la) e invariáveis (isso, isto, aquilo).

Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes Interrogativos - Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se

a uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para ao show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de
formular perguntas diretas e indiretas. assumir esse compromisso.

Modos Verbais
Pronomes
Classificação Exemplos
Interrogativos Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva.
Ex.: Eu falo alemão.
Quanto custa? Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato
qual, quais,
Variáveis quanto, quantos, como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinhei-
Quais sapatos ro, compraria um carro.
quanta, quantas.
você prefere? Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
canse bastante nestas férias.
Quem estragou
meu vestido? Formas nominais
Invariáveis quem, que.
Que problema
ocorreu? Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido
VERBO aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da
natureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjuga- Infinitivo
ção é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo,
modo, voz e aspeto. Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado
nas 1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Os verbos estão agrupados em três conjugações: Estudar (eu) – não flexionado
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar. Estudares (tu) – flexionado
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber. Estudar(ele) – não flexionado
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir. Estudarmos (nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor, Estudarem (eles) – flexionado
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina
poer. Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plu- é boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
ral.
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo Gerúndio
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexio-
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
na e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Tempos do Verbo
Particípio
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pode ser regular e irregular.
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala. Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias. Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
pequenas.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classi-
O futuro subdivide-se em: ficado como verbo abundante. É importante lembrar que nem
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo. todos os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto,
Ex.: Participarei do grupo. coberto, escrever).

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Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incer-
ta, imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato ver-
bal pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas
as formas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjunti-
vo, com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são
retiradas do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande
– Andemos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres)
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendi-
do.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido,
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido,
etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendi-
do, etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
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ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa,
à vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo,
dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de
cor, em vão e a maior parte dos que terminam em -mente:
calmamente, tristemente, propositadamente, pacientemente,
amorosamente, docemente, escandalosamente, bondosamen-
te, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em exces-
so, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
tanto, assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de
todo, de muito, por completo, bem (quando aplicado a proprie-
dades graduáveis).
Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquer-
da, ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, ama-
nhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravan-
te, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal,
amiúde, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à
tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tem-
pos, em breve, hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente,
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que?
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
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Flexão lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão causa de, por cima de, por trás de.
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa-
entretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo. lavras e estabelecer concordância em gênero ou em número.
Ex.: por + o = pelo; por + a = pela.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações Essa concordância não é característica da preposição e sim
de igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de
grau utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. uma preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois
Pode ser: processos:
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você. - Combinação: A preposição não sofre alteração.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você. preposição a + artigos definidos o, os
a + o = ao
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada. preposição a + advérbio onde
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de a + onde = aonde
sufixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o
grau superlativo). - Contração: Quando a preposição sofre alteração.
Preposição + Artigos
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo. De + o(s) = do(s)
Ex.: Este conteúdo é facílimo. De + a(s) = da(s)
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad- De + um = dum
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil. De + uns = duns
De + uma = duma
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
De + umas = dumas
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez
Em + o(s) = no(s)
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
Em + a(s) = na(s)
Em + um = num
PREPOSIÇÃO
Em + uma = numa
Em + uns = nuns
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa
Em + umas = numas
relação de subordinação donde, geralmente, o segundo termo
subordina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão tex- A + à(s) = à(s)
tual e possuem valores semânticos indispensáveis para a com- Por + o = pelo(s)
preensão do texto. Por + a = pela(s)

Tipos de Preposição - Preposição + Pronomes

De + ele(s) = dele(s)
Lugar: O voo veio de São Francisco. De + ela(s) = dela(s)
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras. De + este(s) = deste(s)
Tempo: Ele viajou por três anos. De + esta(s) = desta(s)
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio. De + esse(s) = desse(s)
Causa: Parou de andar, pois estava com sede. De + essa(s) = dessa(s)
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena. De + aquele(s) = daquele(s)
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento. De + aquela(s) = daquela(s)
De + isto = disto
Classificação De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
As preposições podem ser divididas em dois grupos: De + aqui = daqui
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como De + aí = daí
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, De + ali = dali
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás. De + outro = doutro(s)
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama- De + outra = doutra(s)
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, Em + este(s) = neste(s)
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, Em + esta(s) = nesta(s)
salvo, segundo, visto etc. Em + esse(s) = nesse(s)
Em + aquele(s) = naquele(s)
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa- Em + aquela(s) = naquela(s)
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma Em + isto = nisto
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao Em + isso = nisso

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Em + aquilo = naquilo CONJUNÇÃO

A + aquele(s) = àquele(s)
A + aquela(s) = àquela(s) É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
A + aquilo = àquilo mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordena-
ção ou subordinação) entre eles.
INTERJEIÇÃO
Classificação
É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações indepen-
de espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação dentes.
(!).
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na me- -Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensa-
dida em que representam frases-resumidas, formadas por sons mentos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
vocálicos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por
um grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções inter- Exemplo: João não lê nem escreve.
jetivas (Meu Deus! Ora bolas!).
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste,
Tipos de Interjeições compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entre-
tanto, no entanto, todavia.
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
diferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classifi-
cadas em: -Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, De-
vagar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensa-
Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!,
mento: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), por-
Muito obrigada!, Valeu!
tanto, por conseguinte, assim.
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!,
Que bom!
Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!,
Bora! -Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que,
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh! porque, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto,
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!, por conseguinte.
Parabéns!, Boa!
Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu! Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!,
Tá!, Hã-hã! Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes
Contrariedade: Droga!, Credo! uma da outra.
Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera! -Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas
Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã! com função substantiva: que, se.
Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué! Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu
Deus!, Crê em Deus pai! -Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força! dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que,
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que uma vez que.
medo!, Jesus! Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve! -Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico das que dão ideia de comparação: que, do que, como.
fechado!
Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.

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-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ainda
que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por mais que, por melhor que.

Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinheiro.

-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração principal
se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, a não ser que.

Exemplo: Se não chover, irei à festa.

-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: segundo,
como, conforme.

Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.

-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração
principal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.

Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para olhar.

-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, sempre
que.

Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.

-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que exprimem uma finalidade: a fim de que, para que.

Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.

-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, à
proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, quanto menor, quanto melhor.

Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.

QUESTÕES

01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA

No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio:

a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”.
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”.
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”.
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”.
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.

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02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP
Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no en-
frentamento de tragédias
Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses
costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástro-
fes. Minas irá buscar experiência e tecnologias para superar a
tragédia em Mariana
A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na expe-
riência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão,
para tentar superar Mariana e recuperar os danos ambientais e
sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por
meio da Agência de Cooperação Internacional do Japão (Jica),
a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado
com a polícia comunitária, espelhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa
nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e de-
saparecidos, e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões,
foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos
últimos anos. Menos de um ano depois da catástrofe, no entan-
to, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o
Brasil vai buscar para lidar com a tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015.
Adaptado)
No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber
treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é
formada por substantivo + adjetivo, nessa ordem. Essa relação
também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignida-
de e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade. Todo indiví-
duo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda
a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho,
a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção
contra o desemprego”.
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Funda-
mental Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por
extenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
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a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida
Papa Pio X. (DÉCIMA)
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUA-
TROCENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilíci-
ta, em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro,
mediante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do sécu-
lo XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do
Trabalho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extre-
mo. Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente
por causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma
das maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os car-
ros de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem
estreitas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito
para o deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a
direção dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com
tudo movido a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.
com/globoreporter/noticia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cida-
de-do-futuro-com-tudo-movido-energia-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça
sombra no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o
qual” APENAS em
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
 LÍNGUA PORTUGUESA
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo –
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não
__________culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bian-
chi afirma que a verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos
__________ medo de falar. “Um piloto não vai dizer nada se
existir uma câmera, mas quando não existem câmeras, todos
__________ até mim e me dizem. Jules Bianchi bateu com seu
carro em um trator durante um GP, aquaplanou e não conseguiu
__________para evitar o choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-
-da-f-1-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-
-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo,
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar
d) Teve – tem – veem – freiar
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curiosas,
estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por alguns
segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética. Mas
existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos 11
anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma car-
reira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos meus
filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infância”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais que
passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso são
maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a quan-
tidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vestibulando
Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os anos, ou
meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes terão em
si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia que
li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto não te-
ria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de novo. E aí
de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil exame trazem
desilusão para muitos jovens, e não são poucos os que pensam
em desistir por causa de um fracasso. A estes eu digo: antes de
abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima, pensem na força
de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não
chegar, 1996. Adaptado)
20
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° pará-
grafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente,
sentido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação, afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava
serviços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar
de suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu
visitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem
em casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um
fogo brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no
local indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se for-
mara, apenas contemplava a dança das chamas em torno das
achas da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder
examinou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecio-
nou uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a
______ lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silen-
cioso e imóvel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado
e quieto. Aos poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até
que houve um brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e
luz agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de car-
vão recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzen-
tada. Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar
cumprimento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se
preparar para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil,
colocando-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamen-
te ele tornou a incandescer, alimentado pela luz e calor dos car-
vões ardentes em torno dele. Quando o líder alcançou a porta
para partir, seu anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de to-
dos os tempos –Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as la-
cunas do texto:
a) a – ao – por.
b) da – para o – de.
c) à – no – a.
d) a – de – em.
 LÍNGUA PORTUGUESA

09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE 03 A

Crônica da cidade do Rio de Janeiro 04 C
05 B
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o
06 E
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo. 07 B
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando 08 B
seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar 09 B
Ele daí. 10 C
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
cupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques,
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos.
Cristo sozinho não basta. Concordância Nominal Verbal
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2009.) Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância
à circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata acordo com o substantivo a que se refere (concordância nomi-
a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as nal) e à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com
orações, o seu sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que
Parte superior do formulário existem dúvidas.
a) uma relação de adição.
b) uma relação de oposição. Concordância Nominal
c) uma relação de conclusão.
d) uma relação de explicação. O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome
e) uma relação de consequência. adjetivo) concordam em gênero e número com o nome a que
Parte inferior do formulário se referem.

10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016) Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um
adjetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gêne-
A fome/2 ro e número com o substantivo.

Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O Amava suco gelado e doce.
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome
de abraços. - Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: deve concordar com o substantivo mais próximo.
L&PM Pocket, 2009, p. 81.)
Lindo pai e filho.
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, - Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjeti-
a relação de vo deve concordar com o substantivo mais próximo ou também
a) conclusão. com todos os substantivos.
b) adversidade.
c) adição. Comida e bebida perfeita.
d) explicação. Comida e bebida perfeitas.
e) alternância.
- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que
RESPOSTAS têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo.
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
01 E Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem:
Há bastantes motivos para não gostar dele.
02 E Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.

21
 LÍNGUA PORTUGUESA

- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras
adjetivas, e devem concordar com o nome a que se referem.
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos.
Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.
Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite,
leso, mesmo e próprio.
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é
feita em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª
pessoa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concor-
dar com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu,
vós) e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninos vai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposicio-
nados:
Foram impedidos de entender a razão.

Nós, vós e eles vamos à igreja. - Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Casos específicos de concordância verbal
Isto é verdade!
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não Isto são verdades!
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do
singular: - Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando na 3.ª pessoa do plural:
tempo decorrido)
Um dos que foram…
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o Um dos que podem…
objeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo
estabelece concordância em número com o objeto direto: QUESTÕES

Vende-se ovo. 01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL

Vendem-se ovos. A alternativa que está coerente com as regras da concor-
dância nominal é:
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação A) Ternos marrons-claros.
do sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o B) Tratados lusos-brasileiros.
verbo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular: C) Aulas teórico-práticas.
Precisa-se de vendedor. D) Sapatos azul-marinhos.
Precisa-se de vendedores. E) Camisas verdes-escuras.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concor-
dância nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina
e a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram
só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais dis-
tante o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que
se quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administra-
tiva – 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar:
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se
tratar de expressão partitiva.
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”,
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é
“cerca”.
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar
no singular, uma vez que é impessoal.
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a
porcentagem é o núcleo do segmento nominal.
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o mu-
seu”, o verbo encontra-se no plural por concordar com “pes-
soas”, ainda que pudesse, no singular, concordar com “maioria”.
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências ne-
gativas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam
ser duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da
Associação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empre-
sas do setor de crédito e financiamento.
23
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de em-
prego, que tem forte correlação com a capacidade de pagamen-
to das famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem
a perder investimentos em treinamento e incorrer em custos
trabalhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém,
jogaram a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imedia-
to. O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas
também enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos,
pois não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se
altere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada,
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos con-
sumidores não estejam em dia com suas obrigações.
E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Cré-
dito mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter
novos créditos.
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recen-
temente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes
sem cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem ima-
gens de pessoas fumando deveria receber classificação indicati-
va para adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo
alemães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fuman-
do em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona”
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensa-
gens subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas
em diversos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois
de ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
 LÍNGUA PORTUGUESA

RESPOSTAS lação [a, com, de, por, para com] - relacionado [com] - rente [a,
de, com] - responsável [por] - rico [de, em] –satisfeito [com, de,
01 C em, por] - semelhante [a] - suspeito [a, de] - tentativa [contra,
de, para, para com] –único [em] - vazio [de]– visível [a] - vizinho
02 D [a, de, com] – zelo [a, de, por].
03 A
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: lon-
04 E
ge [de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios
05 C terminados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposi-
06 C ção dos adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com].
Relativo [a]; relativamente [a]

Regência Verbal
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos
Regência Nominal e Verbal e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os
verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um indireto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em esta- podem ser:
belecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas, - Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para
que expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam cor- que tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos;
retas e claras. Transitivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
- Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que pre-
Regência Nominal cisam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para da-
rem um sentido completo para a frase.
Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos,
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar Exemplos de regência verbal não preposicionada
de um complemento (complemento nominal) para completar Leu o jornal.
seu sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Comeu o chocolate.
Expedito (compl. Nominal). Bebeu o vinho.
Ouviu a música.
O substantivo devoto rege um complemento nominal pre- Estudou a matéria.
cedido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular Fez o jantar
entre o nome e complemento, está sempre marcada por uma
preposição. Exemplos de regência verbal preposicionada
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos Procedeu à leitura do livro.
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição). Pagou ao fornecedor.
Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem: Desobedeceu aos mandamentos.
Apoiou-se na mesa.
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - Apaixonou-se por sua melhor amiga.
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] Meditou sobre a possibilidade.
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para,
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a, Quando a regência verbal é feita através de uma prepo-
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a] sição, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre.
– bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego agradar a;
[a] - certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta obedecer a;
[a] - contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso assistir a;
[de, por] descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a] visar a;
- diferente [de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de] lembrar-se de;
- dúvida [acerca de, em, sobre] – entendido [em] – essencial simpatizar com;
[para] – fácil [a, de, para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] - comparecer em;
feliz [de, com, em, por] - grato [a] - horror [a, de, por] -– idêntico convocar para;
[a] - impaciência [com] – incapaz [de, para] –influência [sobre] trocar por;
- insensível [a] - intolerante [com] - junto [a, de] - leal [a] - lento alertar sobre.
[em] – liberal [com] - maior [de] – manifestação [contra] - medo
[de, a] – menor [de] –morador [em] - natural [de] - necessário
[a] - obediente [a] - ódio [a, contra] - orgulhoso [de, com] - pai-
xão [de, por] – parecido [a, com] - referência [a, por] –propício
[a] - próximo [a, de] - pronto [para, em] - propensão [para] - re-

24
 LÍNGUA PORTUGUESA
QUESTÕES
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática
normativa não aceita o uso do mesmo complemento para ver-
bos com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo
de transgressão não ocorre.
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com es-
ses conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é
um brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela
aspira.
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que
simultaneamente.
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016
- FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo,
são lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação
de que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como lei-
tores preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem
pressupor que compartilham com seus leitores um conhecimen-
to geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer
um texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessi-
dade de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla.
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em considera-
ção o fato de terem como interlocutores pessoas que se inte-
ressam pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhe-
cimento sobre ele. No momento de elaborar o relatório, será
preciso levar esse fato em consideração e introduzir, no texto,
todas as informações necessárias para garantir que os leitores
possam acompanhar os dados apresentados, a análise feita e a
conclusão decorrente dessa análise.
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de
perfil bem específico”.
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir.
Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a”
introduz um adjunto e não um complemento.
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê,
mas para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que
o carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
25
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos, lí-
ricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oralmen-
te, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas ou de
um número fixo de acentos tônicos e eventualmente repetição
de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a memorização.
Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o discurso, meio
que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia contemporânea é
rimada, mas raramente versificada. Na verdade o valor poético do
verso decorre de suas relações com o ritmo, com a sintaxe, com
as sonoridades, com o sentido das palavras. O poema é um todo.
(…)
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir ver-
dadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças poé-
ticas”.
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou uma
indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros, em de-
suso ou novos; seja criando novas palavras.
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utilização
de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de fabrica-
ção das comparações poéticas, observa que a linguagem corrente
faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis” (perti-
nentes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a redonde-
za é efetivamente uma qualidade comum à terra e a uma laranja),
ao passo que a linguagem poética fabrica comparações inusitadas
tais como: “Belo como a coisa nova/Na prateleira até então vazia”
(João Cabral de Melo Neto). Ou, então estranhas como: “A terra é
azul como uma laranja” (Paul Éluard).
Francis Vanoye
Assinale a alternativa correta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto
muito.
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da revista
Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência
nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente,
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em
outros.
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente,
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em
outros.
 LÍNGUA PORTUGUESA

C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamen-

te seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais COLOCAÇÃO PRONOMINAL
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em
outros. COLOCAÇÃO DOS PRONOMINAL
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator im-
notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em portante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de posição
outros. que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente podem ocupar na oração:
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
outros. Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018
– FCC Próclise
Para onde vão as palavras - Orações negativas, que contenham palavras como: não,
ninguém, nunca.
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada Não o vi ontem.
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante Nunca o tratei mal.
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a inician- - Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos.
tes que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no Foi ele que o disse a verdade.
entanto, é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada Alguns lhes custaram a vida.
e ilustrada. A imprensa, principal veículo da esfera pública no Isso me lembra infância.
século X I X assim como em boa parte do século XX, dificilmente
será capaz de manter sua posição no século X X I. - Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adver-
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da lite- biais, a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o
ratura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pes- advérbio deixa de atrair o pronome.
simistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o Ontem me fizeram uma proposta.
livro impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas Agora, esqueça-se.
exceções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos com-
pêndios de informação etc., os queridinhos da internet. - Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São algo aconteça.
Paulo: Companhia das Letras, 2013, p. 29-30.) Deus nos ajude.
Espero que me dês uma boa notícia.
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte fra- - Orações com conjunções subordinativas.
se: Exemplos:
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de Embora se sentisse melhor, saiu.
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui. Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um
espectador, há palavras que encantam um leitor. - Verbo no gerúndio regido da preposição em.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer.
(contaminar) um texto, as palavras saem desvalorizadas. Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro.
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro in-
fantil atrai também um leitor adulto. - Orações interrogativas.
E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu- Quando te disseram tal mentira?
me de informações que nela circulam. Quem te ligou?
RESPOSTAS Mesóclise

01 D É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do

02 B Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferên-
cia ao uso da Próclise.
03 A Encontrar-me-ei com minhas raízes.
04 E Encontrar-me-ia com minhas raízes.
Ênclise
05 B

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não 02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização
forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é – 2016 - CETREDE
atraída pelas seguintes situações: Marque a opção em que ocorre ênclise.
A) Disseram-me a verdade.
- Verbo no imperativo afirmativo. B) Não nos comunicaram o fato.
Depois de avaliar, chamem-nos. C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas! D) A moça se penteou.
E) Contar-me-ão a verdade?
- Verbo no infinitivo impessoal.
Preciso apresentar-te a minha irmã. 03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS
O seu pior pesadelo é casar-se. Assinale a alternativa que preenche correta e respectiva-
mente as lacunas dos enunciados abaixo.
- Verbo inicia a oração. 1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria de-
Disse-lhe a verdade sobre nosso amor. verá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
Arrepiei-me com tal relato. 2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste
tipo de situação, a gravidade
- Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela da ocorrência ________, sem dúvida.
preposição em usa-se a Próclise). 3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso. não ________.
Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do
fingimento. A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
Com Locução Verbal C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogam
D) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atrain- E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na
do o pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas
locuções verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormen- 04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP
te). Assinale a alternativa em que a colocação pronominal e a
conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
- Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não
principal nas locuções verbais em que o verbo principal está no prejudicarei-os nos negócios.
infinitivo ou no gerúndio. B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se mantivesse cala-
Devo chamar-te pelo primeiro nome. do.
Devo-lhe chamar pelo primeiro nome. C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que
elas se contessem ao dirigir na estrada.
- Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sen-
depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particí- tíssemos à vontade.
pio. E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de
Foi-lhe dito como deveria impedir isso. que se alardeiem seus méritos.
Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido
possível. 05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais -
Administração e Psicologia – 2016 - IESES
QUESTÕES Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos
está INCORRETA:
01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE- A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero
PESE uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se
Analise a frase abaixo: colocar bem na vida.
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desa- B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo
vença entre .........e ........ . e na devida forma.
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os antigos ser-
Assinale a alternativa que completa corretamente as la- vos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâ-
cunas do texto. neos, onde os campos sobrecarregados de homens são incapa-
A) com nós • eu • ti zes de alimentá-los.
B) conosco • eu • tu D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem
C) conosco • mim • ti nessas doenças que ele transmite!
D) conosco • mim • tu E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a
E) com nós • mim • ti teus pais.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrativa – 2017 - FCC

No que se refere ao emprego do acento indicativo de crase e à colocação do pronome, a alternativa que completa corretamente
a frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.

RESPOSTAS

01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C

CRASE

CRASE

Há um caso de contração que merece destaque: A crase, que é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino a(s), ou da
preposição a com o a inicial dos pronomes demonstrativos aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a com um pronome
demonstrativo a(s), ou então da preposição a com o a inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente representada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase. Veremos,
a seguir, as principais regras.

Usa-se a Crase:

- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-roupa, à
noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que, às pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas, etc. Não confun-
da a locução adverbial às vezes com a expressão fazer as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo definido puro.

- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às dez horas e vinte minutos.

- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver subentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina há crase:
Ele é um galã à Don Juan.

- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. estiverem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou sentido à
Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à loja Pernambucanas).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem,
os trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a”
(o “a” que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada
a resposta sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femi-
nina por outra masculina da mesma função sintática. Caso use
“ao” no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer
“a” ou “o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino.
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se
a prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Envia-
ram convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade;
Ele queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refi-
ro a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra:
Falarei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido ou-
tra(s), pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido
a(s): Estavam de frente umas às outras (no masculino, ficaria
“Estavam de frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte
estiver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a
Prefeitura).
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
29
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada:
Prefiro jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifí-
cio, o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido:
Não sei se este trabalho vale a pena.
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à
Cida; Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, po-
de-se ou não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou
“Camila é uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a prepo-
sição esteja presente, a crase é facultativa.
- Antes de pronome adjetivo possessivo feminino singular:
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto,
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou
em São Paulo; vim de São Paulo).
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o
artigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pro-
nome demonstrativo “aquele” (e variações).
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo –
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi
omitido quando houve ocorrência de crase?
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu
suspender a paralisação que faria a partir das 16h desta quar-
ta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruza-
ria os braços só retornando às atividades normais as 5h desta
quinta-feira.”
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das mul-
tidões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
 LÍNGUA PORTUGUESA
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de
segurança.”
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo
e depredações e da falta de segurança nas estações.”
03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as
frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente docu-
mento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento
e Finanças.
( ) Certo ( ) Errado
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016
- FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente
em:
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à
uma brisa de contentamento.
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de
abraçar uma árvore gigante.
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o
que me propusera para o dia.
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas
que hoje vivem em São Paulo.
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
dição de se abraçar árvore.
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefei-
tura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação lo-
cal de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me
aguardarem.
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
RESPOSTAS
01 D ma parecida, mas que apresentam significados diferentes.
02 B infligir (aplicar) e infringir (transgredir),
03 Certo
04 B divergir, adiar),
05 C
30
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS NO CONTEXTO.
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as
palavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido.
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O
fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, pa-
lavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto.
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regre-
dir, ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico.
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas
(som diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homô-
nimos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considera-
da uma deficiência dos idiomas.
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de for-
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder),
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente,
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir),
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso
(congestionado: rosto vultuoso).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em
que ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresenta-
rem um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica
a capacidade de as palavras apresentarem um sentido figurado
e simbólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das pa-
lavras estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um
hiperônimo, palavra superior com um sentido mais abrangente,
engloba um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restri-
to.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apeteci-
da decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava.
Era, com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos
gastos de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apre-
samento daquela caqueirada humana – do mesmo passo angu-
lhenta e sinistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos
olhos, num longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender
uma arma, nem um peito resfolegante de campeador domado:
mulheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças
envelhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade,
31
escaveiradas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalga-
dos, filhos encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos
murchos, filhos arrastados pelos braços, passando; crianças,
sem-número de crianças; velhos, sem-número de velhos; raros
homens, enfermos opilados, faces túmidas e mortas, de cera,
bustos dobrados, andar cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos.
Edição Especial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos?
A) Armistício – destruição
B) Claudicante – manco
C) Reveses – infortúnios
D) Fealdade – feiura
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se sen-
ta).
D) Nenhuma das alternativas.
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017
- UFMT
Na língua portuguesa, há muitas palavras parecidas, seja no
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo,
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apre-
senta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferen-
tes, denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa
em que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda
restam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma
solução extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A
ação utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes
– com 1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na pro-
víncia de Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transfe-
ri-los para a província de Lampopo, no norte do país, a 1.500
quilômetros de distância, onde viverão longe dos caçadores.
Como o trajeto tem áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes
tiveram de voar por 24 quilômetros. Sedados e de olhos venda-
dos (para evitar sustos caso acordassem), os rinocerontes foram
 LÍNGUA PORTUGUESA
içados pelos tornozelos e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece
meio brutal? Os responsáveis pela operação dizem que, além
de mais eficiente para levar os paquidermes a locais de difícil
acesso, o procedimento é mais gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº
229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções,
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionari-
zado que é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil.
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VU-
NESP/2016
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua.
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à con-
templação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas
e o partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer
palavra é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião.
Os amigos deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade
come a sua pombinha com a mesma inocência com que a pom-
ba come seu grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pom-
bas e também o lance magnífico em que o gavião se despenca
sobre uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a
verdade do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo
tiro pode também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente
o gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate,
pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no
texto – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em ou-
tro homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador.
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador.
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
A) Estou morta de cansada.
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma
cobra.
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
32
RESPOSTAS
01 A
02 A
03 A
04 C
05 E
06 D
USO DO HÍFEN.
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para ligar
os elementos de palavras compostas (couve-flor, ex-presidente)
e para unir pronomes átonos a verbos (ofereceram-me; vê-lo-ei).
Serve igualmente para fazer a translineação de palavras,
isto é, no fim de uma linha, separar uma palavra em duas partes
(ca-/sa; compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Ortográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem para
formam um novo significado: tio-avô, porto-alegrense, luso-bra-
sileiro, tenente-coronel, segunda-feira, conta-gotas, guarda-
-chuva, arco-íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e zoológi-
cas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-menina, erva-
-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, recém e
sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-casado,
aquém-fiar, etc.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algumas
exceções continuam por já estarem consagradas pelo uso: cor-
-de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-de-meia, água-
-de-colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-Ni-
terói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações histó-
ricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil, Alsácia-Lo-
rena, etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e super-
quando associados com outro termo que é iniciado por r: hiper-
-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor, ex-
-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-: pré-na-
tal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abraça-o,
lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA
10. Nas formações em que o prefixo tem como segundo ter-
mo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático, eletro-higróme-
tro, geo-história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospitalar,
super- -homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudo prefixo termi-
na na mesma vogal do segundo elemento: micro-ondas, eletro-ó-
tica, semi-interno, auto-observação, etc.
Obs: O hífen é suprimido quando para formar outros termos:
reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
- Lembre-se: ao separar palavras na translineação (mudança
de linha), caso a última palavra a ser escrita seja formada por hí-
fen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei anti-inflama-
tório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na linha debaixo escreverei:
“-inflamatório” (hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo termina
em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou “s”. Nesse caso,
passa-se a duplicar estas consoantes: antirreligioso, contrarregra,
infrassom, microssistema, minissaia, microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudoprefixo ter-
mina em vogal e o segundo termo inicia-se com vogal diferente:
antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoestrada, autoaprendiza-
gem, hidroelétrico, plurianual, autoescola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos “dês” e
“in” e o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, inábil,
desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o se-
gundo elemento começar com “o”: cooperação, coobrigação, co-
ordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção de
composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedista, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfeito,
benquerer, benquerido, etc.
Questões sobre Hífen
01.Assinale a alternativa em que o hífen, conforme o novo
Acordo, está sendo usado corretamente:
A) Ele fez sua auto-crítica ontem.
B) Ela é muito mal-educada.
C) Ele tomou um belo ponta-pé.
D) Fui ao super-mercado, mas não entrei.
E) Os raios infra-vermelhos ajudam em lesões.
02.Assinale a alternativa errada quanto ao emprego do hífen:
A) Pelo interfone ele comunicou bem-humorado que faria
uma superalimentação.
B) Nas circunvizinhanças há uma casa malassombrada.
C) Depois de comer a sobrecoxa, tomou um antiácido.
D) Nossos antepassados realizaram vários anteprojetos.
E) O autodidata fez uma autoanálise.
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03.Assinale a alternativa incorreta quanto ao emprego do
hífen, respeitando-se o novo Acordo.
A) O semi-analfabeto desenhou um semicírculo.
B) O meia-direita fez um gol de sem-pulo na semifinal do
campeonato.
C) Era um sem-vergonha, pois andava seminu.
D) O recém-chegado veio de além-mar.
E) O vice-reitor está em estado pós-operatório.
04.Segundo o novo Acordo, entre as palavras pão duro (ava-
rento), copo de leite (planta) e pé de moleque (doce) o hífen é
obrigatório:
A) em nenhuma delas.
B) na segunda palavra.
C) na terceira palavra.
D) em todas as palavras.
E) na primeira e na segunda palavra.
05.Fez um esforço __ para vencer o campeonato __. Qual
alternativa completa corretamente as lacunas?
A) sobreumano/interregional
B) sobrehumano-interregional
C) sobre-humano / inter-regional
D) sobrehumano/ inter-regional
E) sobre-humano /interegional
06. Suponha que você tenha que agregar o prefixo sub- às
palavras que aparecem nas alternativas a seguir. Assinale aquela
que tem de ser escrita com hífen:
A) (sub) chefe
B) (sub) entender
C) (sub) solo
D) (sub) reptício
E) (sub) liminar
07.Assinale a alternativa em que todas as palavras estão
grafadas corretamente:
A) autocrítica, contramestre, extra-oficial
B) infra-assinado, infra-vermelho, infra-som
C) semi-círculo, semi-humano, semi-internato
D) supervida, superelegante, supermoda
E) sobre-saia, mini-saia, superssaia
08.Assinale o item em que o uso do hífen está incorreto.
A) infraestrutura / super-homem / autoeducação
B) bem-vindo / antessala /contra-regra
C) contramestre / infravermelho / autoescola
D) neoescolástico / ultrassom / pseudo-herói
E) extraoficial / infra-hepático /semirreta
09.Uma das alternativas abaixo apresenta incorreção quan-
to ao emprego do hífen.
A) O pseudo-hermafrodita não tinha infraestrutura para re-
lacionamento extraconjugal.
B) Era extraoficial a notícia da vinda de um extraterreno.
C) Ele estudou línguas neolatinas nas colônias ultramarinas.
D) O anti-semita tomou um anti-biótico e vacina antirrábica.
E) Era um suboficial de uma superpotência.
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10.Assinale a alternativa em que ocorre erro quanto ao em-

prego do hífen.
A) Foi iniciada a campanha pró-leite.
B) O ex-aluno fez a sua autodefesa.
C) O contrarregra comeu um contra-filé.
D) Sua vida é um verdadeiro contrassenso.
E) O meia-direita deu início ao contra-ataque.
GABARITO
01. B 02. B 03. A 04. E 05. C
06. D 07. D 08. B 09. D 10. C
RESOLUÇÃO
1-)
A) autocrítica
C) pontapé
D) supermercado
E) infravermelhos
2-)B) Nas circunvizinhanças há uma casa mal-assombrada.
3-) A) O semianalfabeto desenhou um semicírculo.
4-)
a) pão-duro / b) copo-de-leite (planta) / c) pé de moleque
(doce)
a) Usa-se o hífen nas palavras compostas que não apresen-
tam elementos de ligação.
b) Usa-se o hífen nos compostos que designam espécies
animais e botânicas (nomes de plantas, flores, frutos, raízes, se-
mentes), tenham ou não elementos de ligação.
c) Não se usa o hífen em compostos que apresentam ele-
mentos de ligação.
5-) Fez um esforço sobre-humano para vencer o campeona-
to inter-regional.
- Usa-se o hífen diante de palavra iniciada por h.
- Usa-se o hífen se o prefixo terminar com a mesma letra
com que se inicia a outra palavra
6-) Com os prefixos sub e sob, usa-se o hífen também diante
de palavra iniciada por r. : subchefe, subentender, subsolo, sub-
-reptício (sem o hífen até a leitura da palavra será alterada; /
subre/, ao invés de /sub re/), subliminar
7-)
A) autocrítica, contramestre, extraoficial
B) infra-assinado, infravermelho, infrassom
C) semicírculo, semi-humano, semi-internato
D) supervida, superelegante, supermoda = corretas
E) sobressaia, minissaia, supersaia
8-) B) bem-vindo / antessala / contrarregra
9-) D) O antissemita tomou um antibiótico e vacina antir-
rábica.
10-) C) O contrarregra comeu um contrafilé.
TESTES E RESPOSTAS
1. (MAPA – AUDITOR FISCAL FEDERAL AGROPECUÁRIO
– MÉDICO VETERINÁRIO – SUPERIOR – ESAF – 2017) Assinale
a opção que apresenta desvio de grafia da palavra.
A acupuntura é uma terapia da medicina tradicional chinesa
que favorece a regularização dos processos fisiológicos do corpo,
no sentido de promover ou recuperar o estado natural de saúde
e equilíbrio. Pode ser usada preventivamente (1) para evitar o
desenvolvimento de doenças, como terapia curativa no caso de
a doença estar instalada ou como método paliativo (2) em ca-
sos de doenças crônicas de difícil tratamento. Tem também uma
ação importante na medicina rejenerativa (3) e na reabilitação.
O tratamento de acupuntura consiste na introdução de agulhas
filiformes no corpo dos animais. Em geral são deixadas cerca de
15 a 20 minutos. A colocação das agulhas não é dolorosa para os
animais e é possível observar durante os tratamentos diferentes
reações fisiológicas (4), indicadoras de que o tratamento está
atingindo o efeito terapêutico (5) desejado.
Disponível: <http://www.veterinariaholistica.net/acupun-
tura-fitoterapia-e-homeopatia.html/>. Acesso em 28/11/2017.
(Com adaptações)
a) (1)
b) (2)
c) (3)
d) (4)
e) (5)
2. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) Respeitando-se as
normas de redação do Manual da Presidência da República, a
frase correta é:
a) Solicito a Vossa Senhoria que verifique a possibilidade
de implementação de projeto de treinamento de pessoal para
operar os novos equipamentos gráficos a serem instalados em
seu setor.
b) Venho perguntar-lhe, por meio desta, sobre a data em
que Vossa Excelência pretende nomear vosso representante na
Comissão Organizadora.
c) Digníssimo Senhor: eu venho por esse comunicado, in-
formar, que será organizado seminário, sobre o uso eficiente de
recursos hídricos, em data ainda a ser definida.
d) Haja visto que o projeto anexo contribue para o desen-
volvimento do setor em questão, informamos, por meio deste
Ofício, que será amplamente analisado por especialistas.
e) Neste momento, conforme solicitação enviada à Vossa
Senhoria anexo, não se deve adotar medidas que possam com-
prometer vossa realização do projeto mencionado.
3. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
Analise as assertivas abaixo:
I. O ladrão era de menor.
II. Não há regra sem exceção.
III. É mais saudável usar menas roupa no calor.
IV. O policial foi à delegacia em compania do meliante.

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V. Entre eu e você não existe mais nada.
A opção que apresenta vícios de linguagem é:
a) I e III.
b) I, II e IV.
c) II e IV.
d) I, III, IV e V.
e) III, IV e V.
4. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que todas
as palavras estão corretas:
a) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
b) supracitado – semi-novo – telesserviço.
c) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
d) contrarregra – autopista – semi-aberto.
e) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
5. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014)
O uso correto do porquê está na opção:
a) Por quê o homem destrói a natureza?
b) Ela chorou por que a humilharam.
c) Você continua implicando comigo porque sou pobre?
d) Ninguém sabe o por quê daquele gesto.
e) Ela me fez isso, porquê?
6. (TJ-PA – MÉDICO PSIQUIATRA – SUPERIOR – VUNESP
– 2014)
Assinale a alternativa que completa, correta e respectiva-
mente, as lacunas, de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, considerando que o termo que preenche a terceira
lacuna é empregado para indicar que um evento está prestes a
acontecer
a) anúncio ... A ... Iminente.
b) anuncio ... À ... Iminente.
c) anúncio ... À ... Iminente.
d) anúncio ... A ... Eminente.
e) anuncio ... À ... Eminente.
7. (CEFET-RJ – REVISOR DE TEXTOS – CESGRANRIO –
2014) Observe a grafia das palavras do trecho a seguir.
A macro-história da humanidade mostra que todos enca-
ram os relatos pessoais como uma forma de se manterem vivos.
Desde a idade do domínio do fogo até a era das multicomunica-
ções, os homens tem demonstrado que querem pôr sua marca
no mundo porque se sentem superiores.
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A palavra que NÃO está grafada corretamente é
a) macro-história.
b) multicomunicações.
c) tem.
d) pôr.
e) porque.
8. (LIQUIGÁS – PROFISSIONAL JÚNIOR – CIÊNCIAS CON-
TÁBEIS – CEGRANRIO – 2014) O grupo em que todas as pala-
vras estão grafadas de acordo com a norma-padrão da Língua
Portuguesa é
a) gorjeta, ogeriza, lojista, ferrujem
b) pedágio, ultrage, pagem, angina
c) refújio, agiota, rigidez, rabujento
d) vigência, jenipapo, fuligem, cafajeste
e) sargeta, jengiva, jiló, lambujem
9. (SIMAE – AGENTE ADMINISTRATIVO – ASSCON-PP –
2014) Assinale a alternativa que apresenta apenas palavras es-
critas de forma incorreta.
a) Cremoso, coragem, cafajeste, realizar;
b) Caixote, encher, análise, poetisa;
c) Traje, tanger, portuguesa, sacerdotisa;
d) Pagem, mujir, vaidozo, enchergar;
10. (RECEITA FEDERAL – AUDITOR FISCAL – ESAF – 2014)
Assinale a opção que corresponde a erro gramatical ou de grafia
de palavra inserido na transcrição do texto.
A Receita Federal nem sempre teve esse (1) nome. Secre-
taria da Receita Federal é apenas a mais recente denominação
da Administração Tributária Brasileira nestes cinco séculos de
existência. Sua criação tornou-se (2) necessária para modernizar
a máquina arrecadadora e fiscalizadora, bem como para promo-
ver uma maior integração entre o Fisco e os Contribuintes, facili-
tando o cumprimento expontâneo (3) das obrigações tributárias
e a solução dos eventuais problemas, bem como o acesso às (4)
informações pessoais privativas de interesse de cada cidadão.
O surgimento da Secretaria da Receita Federal representou um
significativo avanço na facilitação do cumprimento das obriga-
ções tributárias, contribuindo para o aumento da arrecadação a
partir (5) do final dos anos 60.
(Adaptado de <http://www.receita.fazenda.gov.br/srf/his-
torico.htm>. Acesso em: 17 mar. 2014.)
a) (1).
b) (2).
c) (3).
d) (4).
e) (5).
11. (ESTRADA DE FERRO CAMPOS DO JORDÃO-SP –
ANALISTA FERROVIÁRIO – OFICINAS – ELÉTRICA – IDERH –
2014) Leia as orações a seguir:
Minha mãe sempre me aconselha a evitar as _____ compa-
nhias. (mas/más)
A cauda do vestido da noiva tinha um _________ enorme.
(cumprimento/comprimento)
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Precisamos fazer as compras do mês, pois a _________ está 16. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CON-
vazia. (despensa/dispensa). TABILIDADE – IDECAN – 2014) Os vocábulos “cinquentenário”
e “império” são acentuados devido à mesma justificativa. O
Completam, correta e respectivamente, as lacunas acima os mesmo ocorre com o par de palavras apresentado em
expostos na alternativa:
a) prêmio e órbita.
a) mas – cumprimento – despensa. b) rápida e tráfego
b) más – comprimento – despensa. c) satélite e ministério.
c) más – cumprimento – dispensa. d) pública e experiência.
d) mas – comprimento – dispensa. e) sexagenário e próximo.
e) más – comprimento – dispensa.
17. (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN-
12. (TRT-2ª REGIÃO-SP – TÉCNICO JUDICIÁRIO - ÁREA CIA SOCIAL – CEPERJ – 2014) A palavra “conteúdo” recebe
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2014) Está redigida com acentuação pela mesma razão de:
clareza e em consonância com as regras da gramática normativa
a seguinte frase: a) juízo
b) espírito
a) Queremos, ou não, ele será designado para dar a palavra c) jornalístico
final sobre a polêmica questão, que, diga-se de passagem, tem d) mínimo
feito muitos exitarem em se pronunciar. e) disponíveis
b) Consultaram o juíz acerca da possibilidade de voltar atraz
na suspensão do jogador, mas ele foi categórico quanto a impos- 18. (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE – ICMBIO – CES-
sibilidade de rever sua posição. PE – 2014) A mesma regra de acentuação gráfica se aplica aos
c) Vossa Excelência leu o documento que será apresentado vocábulos “Brasília”, “cenário” e “próprio”.
em rede nacional daqui a pouco, pela voz de Sua Excelência, o
Senhor Ministro da Educação?
( ) CERTO ( ) ERRADO
d) A reportagem sobre fascínoras famosos não foi nada po-
sitiva para o público jovem que estava presente, de que se des-
19. (PREFEITURA DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ-SC –
culparam os idealizadores do programa.
GUARDA MUNICIPAL – FEPESE – 2014 – ADAPTADA) Assinale
e) Estudantes e professores são entusiastas de oferecer aos
a alternativa em que todas as palavras são oxítonas.
jovens ingressantes no curso o compartilhamento de projetos,
com que serão também autores.
a) pé, lá, pasta
13. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS – 2014) b) mesa, tábua, régua
A acentuação correta está na alternativa: c) livro, prova, caderno
d) parabéns, até, televisão
a) eu abençôo – eles crêem – ele argúi. e) óculos, parâmetros, título
b) platéia – tuiuiu – instrui-los.
c) ponei – geléia – heroico. 20. (ADVOCACIA GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CO-
d) eles têm – ele intervém – ele constrói. MUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014) Assinale a alternativa
e) lingüiça – feiúra – idéia. em que a acentuação de todas as palavras está de acordo com a
mesma regra da palavra destacada: “Procuradorias comprovam
14. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO – AOCP – necessidade de rendimento satisfatório para renovação do FIES”.
2014) A palavra que está acentuada corretamente é:
a) após / pó / paletó
a) Históriar. b) moído / juízes / caído
b) Memórial. c) história / cárie / tênue
c) Métodico. d) álibi / ínterim / político
d) Própriedade. e) êxito / protótipo / ávido
e) Artifício.
21. (PREFEITURA DE BRUSQUE-SC – EDUCADOR SOCIAL
15. (PRODAM-AM – ASSISTENTE – FUNCAB – 2014 – – FEPESE – 2014) Assinale a alternativa em que só palavras pa-
ADAPTADA) Assinale a opção em que o par de palavras foi acen- roxítonas estão apresentadas.
tuado segundo a mesma regra. a) facilitada, minha, canta, palmeiras
b) maná, papá, sinhá, canção
a) saúde-países c) cá, pé, a, exílio
b) Etíope-juízes d) terra, pontapé, murmúrio, aves
c) olímpicas-automóvel e) saúde, primogênito, computador, devêssemos
d) vocês-público
e) espetáculo-mensurável

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 LÍNGUA PORTUGUESA
22. (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO –
TÉCNICO EM AGRIMENSURA – FUNCAB – 2014) A alternativa
que apresenta palavra acentuada por regra diferente das demais
é:
a) dúvidas.
b) muitíssimos.
c) fábrica.
d) mínimo.
e) impossível.
23. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE – FUN-
CAB – 2014) Assinale a alternativa em que todas as palavras fo-
ram acentuadas segundo a mesma regra.
a) indivíduos - atraí(-las) - período
b) saíram – veículo - construído
c) análise – saudável - diálogo
d) hotéis – critérios - através
e) econômica – após – propósitos
24. (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR-PI – CURSO DE
FORMAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI – 2014) “O evento promo-
ve a saúde de modo integral.” A regra que justifica o acento grá-
fico no termo destacado é a mesma que justifica o acento em:
a) “remédio”.
b) “cajú”.
c) “rúbrica”.
d) “fráude”.
e) “baú”.
25. (TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRA-
TIVA – MÉDIO – FGV – 2015)
Texto 3 – “A Lua Cheia entra em sua fase Crescente no signo
de Gêmeos e vai movimentar tudo o que diz respeito à sua vida
profissional e projetos de carreira. Os próximos dias serão óti-
mos para dar andamento a projetos que começaram há alguns
dias ou semanas. Os resultados chegarão rapidamente”.
O texto 3 mostra exemplos de emprego correto do “a” com
acento grave indicativo da crase – “diz respeito à sua vida pro-
fissional”. A frase abaixo em que o emprego do acento grave da
crase é corretamente empregado é:
a) o texto do horóscopo veio escrito à lápis;
b) começaram à chorar assim que leram as previsões;
c) o horóscopo dizia à cada leitora o que devia fazer;
d) o leitor estava à procura de seu destino;
e) o astrólogo previa o futuro passo à passo
26. (PREFEITURA DE SERTÃOZINHO-SP – FARMACÊUTI-
CO – SUPERIOR – VUNESP – 2017) O sinal indicativo de crase
está empregado corretamente nas duas ocorrências na alterna-
tiva:
a) Muitos indivíduos são propensos à associar, inadvertida-
mente, tristeza à depressão.
b) As pessoas não querem estar à mercê do sofrimento, por
37
isso almejam à pílula da felicidade.
c) À proporção que a tristeza se intensifica e se prolonga, po-
de-se, à primeira vista, pensar em depressão.
d) À rigor, os especialistas não devem receitar remédios às
pessoas antes da realização de exames acurados.
e) Em relação à informação da OMS, conclui-se que existem
121 milhões de pessoas à serem tratadas de depressão.
27. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA
ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) É difícil planejar uma
cidade e resistir à tentação de formular um projeto de sociedade.
O sinal indicativo de crase deverá ser mantido caso o verbo
sublinhado acima seja substituído por:
a) não acatar.
b) driblar.
c) controlar.
d) superar.
e) não sucumbir.
28. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) A frase em que
há uso adequado do sinal indicativo de crase encontra-se em:
a) A tendência de recorrer à adaptações aparece com maior
força na Hollywood do século 21.
b) É curioso constatar a rapidez com que o cinema agregou
à máxima.
c) A busca pela segurança leva os estúdios à apostarem em
histórias já testadas e aprovadas.
d) Tal máxima aplica-se perfeitamente à criação de peças de
teatro.
e) Há uma massa de escritores presos à contratos fixos em
alguns estúdios.
29. (PREFEITURA DE MARÍLIA-SP – AUXILIAR DE ESCRITA
– MÉDIO – VUNESP – 2017) Assinale a alternativa em que o sinal
indicativo de crase está empregado corretamente.
a) A voluntária aconselhou a remetente à esquecer o amor
de infância.
b) O carteiro entregou às voluntárias do Clube de Julieta uma
nova remessa de cartas.
c) O médico ofereceu à um dos remetentes apoio psicológico.
d) As integrantes do Clube levaram horas respondendo à di-
versas cartas.
e) O Clube sugeriu à algumas consulentes que fizessem novas
amizades.
30. (PREFEITURA DE SÃO PAULO-SP – TÉCNICO EM SAÚ-
DE – LABORATÓRIO – MÉDIO – VUNESP – 2014) Reescreven-
do-se o segmento frasal – ... incitá-los a reagir e a enfrentar o
desconforto, ... –, de acordo com a regência e o acento indicativo
da crase, tem-se:
a) ... incitá-los à reação e ao enfrentamento do desconforto,
...
b) ... incitá-los a reação e o enfrentamento do desconforto,
...
c) ... incitá-los à reação e à enfrentamento do desconforto,
 LÍNGUA PORTUGUESA

... d) objeto direto/objeto indireto.

d) ... incitá-los à reação e o enfrentamento do desconforto, e) sujeito/objeto indireto.
...
e) ... incitá-los a reação e à enfrentamento do desconforto, 35. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE – COPEVE –
.. UFAL – 2014) No texto, “Arranca o estatuário uma pedra dessas
montanhas, tosca, bruta, dura, informe; e, depois que desbastou
31. (CONAB – CONTABILIDADE – SUPERIOR – IADES – o mais grosso, toma o maço e cinzel na mão para começar a
2014 – ADAPTADA) Considerando o trecho “atualizou os dados formar um homem, primeiro membro a membro e depois feição
relativos à produção de grãos no Brasil.” e conforme a norma- por feição.”
-padrão, assinale a alternativa correta. VIEIRA, P. A. In Sermão do Espírito Santo. Acervo da Acade-
mia Brasileira de Letras
a) a crase foi empregada indevidamente no trecho. A oração sublinhada exerce uma função de
b) o autor poderia não ter empregado o sinal indicativo de
crase. a) causalidade.
c) se “produção” estivesse antecedida por essa, o uso do b) conclusão.
sinal indicativo de crase continuaria obrigatório. c) oposição.
d) se, no lugar de “relativos”, fosse empregado referentes, o d) concessão.
uso do sinal indicativo de crase passaria a ser facultativo. e) finalidade.
e) caso o vocábulo minha fosse empregado imediatamente
antes de “produção”, o uso do sinal indicativo de crase seria fa- 36. (EBSERH – HUCAM-UFES – ADVOGADO – SUPERIOR
cultativo. – AOCP – 2014) Em “Se a ‘cura’ fosse cara, apenas uma pequena
fração da sociedade teria acesso a ela.”, a expressão em desta-
32. (SABESP-SP – ATENDENTE A CLIENTES – MÉDIO – que funciona como:
FCC – 2014 – ADAPTADA) No trecho Refiro-me aos livros que
foram escritos e publicados, mas estão – talvez para sempre – à a) objeto direto.
espera de serem lidos, o uso do acento de crase obedece à mes- b) adjunto adnominal.
ma regra seguida em: c) complemento nominal.
d) sujeito paciente.
a) Acostumou-se àquela situação, já que não sabia como e) objeto indireto.
evitá-la.
b) Informou à paciente que os remédios haviam surtido 37. (EBSERH – HUSM-UFSM-RS – ANALISTA ADMINIS-
efeito. TRATIVO – JORNALISMO – SUPERIOR – AOCP – 2014)
c) Vou ficar irritada se você não me deixar assistir à novela. “Sinta-se ungido pela sorte de recomeçar. Quando seu filho
d) Acabou se confundindo, após usar à exaustão a velha fór- crescer, ele irá entender - mais cedo ou mais tarde -...”
mula. No período acima, a oração destacada:
e) Comunique às minhas alunas que as provas estão corri-
gidas. a) estabelece uma relação temporal com a oração que lhe
é subsequente.
33. (TRT-AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – SUPERIOR – FCC– b) estabelece uma relação temporal com a oração que a an-
2014) ... que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas... tecede.
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de comple- c) estabelece uma relação condicional com a oração que lhe
mento que o da frase acima está em: é subsequente.
d) estabelece uma relação condicional com a oração que a
a) A Rota da Seda nunca foi uma rota única... antecede.
b) Esses caminhos floresceram durante os primórdios da e) estabelece uma relação de finalidade com a oração que
Idade Média. lhe é subsequente.
c) ... viajavam por cordilheiras...
d) ... até cair em desuso, seis séculos atrás. 38. (PRODAM-AM – ASSISTENTE DE HARDWARE – FUN-
e) O maquinista empurra a manopla do acelerador. CAB – 2014) O termo destacado em: “As pessoas estão sempre
muito ATAREFADAS.” exerce a seguinte função sintática:
34. (CASAL-AL – ADMINISTRADOR DE REDE – COPEVE –
UFAL – 2014) Na afirmação abaixo, de Padre Vieira, a) objeto direto.
“O trigo não picou os espinhos, antes os espinhos o picaram b) objeto indireto.
a ele... Cuidais que o sermão vos picou a vós” o substantivo “es- c) adjunto adverbial.
pinhos” tem, respectivamente, função sintática de, d) predicativo.
e) adjunto adnominal.
a) objeto direto/objeto direto.
b) sujeito/objeto direto.
c) objeto direto/sujeito. 39. (TRT-13ª REGIÃO-PB – TÉCNICO JUDICIÁRIO – TEC-

38
 LÍNGUA PORTUGUESA
NOLOGIA DA INFORMAÇÃO – MÉDIO – FCC – 2014) Ao mesmo
tempo, as elites renunciaram às ambições passadas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de comple-
mento que o grifado acima está empregado em:
a) Faltam-nos precedentes históricos para...
b) Nossos contemporâneos vivem sem esse futuro...
c) Esse novo espectro comprova a novidade de nossa situa-
ção...
d) As redes sociais eram atividades de difícil implementação...
e) ... como se imitássemos o padrão de conforto...
40. (CIA DE SERVIÇOS DE URBANIZAÇÃO DE GUARAPUA-
VA-PR – AGENTE DE TRÂNSITO – CONSULPLAM – 2014) Quan-
to à função que desempenha na sintaxe da oração, o trecho em
destaque “Tenho uma dor que passa daqui pra lá e de lá pra cá”
corresponde a:
a) Oração subordinada adjetiva restritiva.
b) Oração subordinada adjetiva explicativa.
c) Adjunto adnominal.
d) Oração subordinada adverbial espacial.
41. (ADVOCACIA-GERAL DA UNIÃO – TÉCNICO EM CO-
MUNICAÇÃO SOCIAL – IDECAN – 2014) Acerca das relações sin-
táticas que ocorrem no interior do período a seguir “Policiais de
Los Angeles tomam facas de criminosos, perseguem bêbados na
estrada e terminam o dia na delegacia fazendo seu relatório.”, é
correto afirmar que
a) “o dia” é sujeito do verbo “terminar”.
b) o sujeito do período, Policiais de Los Angeles, é composto.
c) “bêbados” e “criminosos” apresentam-se na função de su-
jeito.
d) “facas” possui a mesma função sintática que “bêbados” e
“relatório”.
e) “de criminosos”, “na estrada”, “na delegacia” são termos
que indicam circunstâncias que caracterizam a ação verbal.
42. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉDIO
– VUNESP – 2015) Leia o texto, para responder às questões.
O fim do direito é a paz, o meio de que se serve para conse-
gui-lo é a luta. Enquanto o direito estiver sujeito às ameaças da
injustiça – e isso perdurará enquanto o mundo for mundo –, ele
não poderá prescindir da luta. A vida do direito é a luta: luta dos
povos, dos governos, das classes sociais, dos indivíduos.
Todos os direitos da humanidade foram conquistados pela
luta; seus princípios mais importantes tiveram de enfrentar os
ataques daqueles que a ele se opunham; todo e qualquer direito,
seja o direito de um povo, seja o direito do indivíduo, só se afirma
por uma disposição ininterrupta para a luta. O direito não é uma
simples ideia, é uma força viva. Por isso a justiça sustenta numa
das mãos a balança com que pesa o direito, enquanto na outra
segura a espada por meio da qual o defende.
A espada sem a balança é a força bruta, a balança sem a espa-
da, a impotência do direito. Uma completa a outra, e o verdadeiro
estado de direito só pode existir quando a justiça sabe brandir a
espada com a mesma habilidade com que manipula a balança.
O direito é um trabalho sem tréguas, não só do Poder Públi-
39
co, mas de toda a população. A vida do direito nos oferece, num
simples relance de olhos, o espetáculo de um esforço e de uma
luta incessante, como o despendido na produção econômica e
espiritual. Qualquer pessoa que se veja na contingência de ter
de sustentar seu direito participa dessa tarefa de âmbito nacio-
nal e contribui para a realização da ideia do direito. É verdade
que nem todos enfrentam o mesmo desafio.
A vida de milhares de indivíduos desenvolve-se tranquila-
mente e sem obstáculos dentro dos limites fixados pelo direito.
Se lhes disséssemos que o direito é a luta, não nos compreende-
riam, pois só veem nele um estado de paz e de ordem.
(Rudolf von Ihering, A luta pelo direito)
Assinale a alternativa em que uma das vírgulas foi empre-
gada para sinalizar a omissão de um verbo, tal como ocorre na
passagem – A espada sem a balança é a força bruta, a balança
sem a espada, a impotência do direito.
a) O direito, no sentido objetivo, compreende os princípios
jurídicos manipulados pelo Estado.
b) Todavia, não pretendo entrar em minúcias, pois nunca
chegaria ao fim.
c) Do autor exige-se que prove, até o último centavo, o in-
teresse pecuniário.
d) É que, conforme já ressaltei várias vezes, a essência do
direito está na ação.
e) A cabeça de Jano tem face dupla: a uns volta uma das
faces, aos demais, a outra.
43. TJ-BA – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRA-
TIVA – MÉDIO – FGV – 2015
Texto 2 - “A primeira missão tripulada ao espaço profun-
do desde o programa Apollo, da década 1970, com o objetivo
de enviar astronautas a Marte até 2030 está sendo preparada
pela Nasa (agência espacial norte-americana). O primeiro passo
para a concretização desse desafio será dado nesta sexta-feira
(5), com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência em
Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos. O lançamento
estava previsto originalmente para esta quinta-feira (4), mas de-
vido a problemas técnicos foi reagendado para as 7h05 (10h05
no horário de Brasília).”
(Ciência, Internet Explorer).
“com o lançamento da cápsula Orion, da base da agência
em Cabo Canaveral, na Flórida, nos Estados Unidos.” Os ter-
mos sublinhados se encarregam da localização do lançamento
da cápsula referida; o critério para essa localização também foi
seguido no seguinte caso: Os protestos contra as cotas raciais
ocorreram:
a) em Brasília, Distrito Federal, na região Centro-Oeste;
b) em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, região Sul;
c) em Pedrinhas, São Luís, Maranhão;
d) em São Paulo, São Paulo, Brasil;
e) em Goiânia, região Centro-Oeste, Brasil.
44. (TRT – 21.ª REGIÃO-RN – TÉCNICO JUDICIÁRIO –
 LÍNGUA PORTUGUESA

ÁREA ADMINISTRATIVA – MÉDIO – FCC – 2017) Está plena- 47. (SAAE-SP – FISCAL LEITURISTA – VUNESP – 2014)
mente adequada a pontuação do seguinte período:

a) A produção cinematográfica como é sabido, sempre be-

beu na fonte da literatura, mas o cinema declarou-se, indepen-
dente das outras artes há mais de meio século.
b) Sabe-se que, a produção cinematográfica sempre consi-
derou a literatura como fonte de inspiração, mas o cinema decla-
rou-se independente das outras artes, há mais de meio século.
c) Há mais de meio século, o cinema declarou-se indepen-
dente das outras artes, embora a produção cinematográfica te-
nha sempre considerado a literatura como fonte de inspiração.
d) O cinema declarou-se independente, das outras artes, há
mais de meio século; porém, sabe-se, que a produção cinemato-
gráfica sempre bebeu na fonte da literatura.
e) A literatura, sempre serviu de fonte inspiradora do ci-
nema, mas este, declarou-se independente das outras artes há
mais de meio século − como é sabido.

45. (CORREIOS – TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABA-

LHO JÚNIOR – MÉDIO – IADES – 2017 – ADAPTADA) Quanto
às regras de ortografia e de pontuação vigentes, considere o pe-
ríodo “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em seu rosto
numa mistura de amor e saudade.” e assinale a alternativa cor-
reta.
a) O uso da vírgula entre as orações é opcional.
b) A redação “Enquanto lia a carta, as lágrimas rolavam em
seu rosto por que sentia um misto de amor e saudade.” poderia
substituir a original.
c) O uso do hífen seria obrigatório, caso o prefixo re fosse
acrescentado ao vocábulo “lia”.
d) Caso a ordem das orações fosse invertida, o uso da vírgu-
la entre elas poderia ser dispensado.
e) Assim como o vocábulo “lágrimas”, devem ser acentua-
dos graficamente rúbrica, filântropo e lúcida.
46. (TRE-MS – ESTÁGIO – JORNALISMO – TRE-MS –
2014) Verifique a pontuação nas frases abaixo e marque a as-
sertiva correta:
a) Céus: Que injustiça.
b) O resultado do placar, não o abateu.
c) O comércio estava fechado; porém, a farmácia estava em
pleno atendimento.
d) Comam bastantes frutas crianças!
e) Comprei abacate, e mamão maduro.
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontua-
ção está correta em:
a) Hagar disse, que não iria.
b) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bifes e
lagostas, aos vizinhos.
c) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas: para
Hagar e Helga
d) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Hagar
à Helga.
e) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pelos
Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
48. (PREFEITURA DE PAULISTA-PE – RECEPCIONISTA –
UPENET – 2014) Sobre os SINAIS DE PONTUAÇÃO, observe os
itens abaixo:
I. “Calma, gente”.
II. “Que mundo é este que chorar não é “normal”?
III. “Sustentabilidade, paradigma de vida”
IV. “Será que precisa de mais licitações? Haja licitações!”
V. “E, de repente, aquela rua se tornou um grande lago...”

Sobre eles, assinale a alternativa CORRETA.

a) No item I, a vírgula isola um aposto.

b) No item II, a interrogação indica uma mensagem inter-
rompida.
c) No item III, a vírgula isola termos que explicam o seu an-
tecedente.
d) No item IV, os dois sinais de pontuação, a interrogação e
a exclamação, indicam surpresa.
e) No item V, as vírgulas poderiam ser substituídas, apenas,
por um ponto e vírgula após o termo “repente”.

40
 LÍNGUA PORTUGUESA
49. (PREFEITURA DE PAULISTA-PE – RECEPCIONISTA –
UPENET – 2014 – ADAPTADA)
“Já vi gente cansada de amor, de trabalho, de política, de
ideais. Jamais conheci alguém sinceramente cansado de dinhei-
ro.”
(Millôr Fernandes)
Sobre as vírgulas existentes no texto, é CORRETO afirmar
que:
a) são facultativas.
b) isolam apostos.
c) separam elementos de mesma função sintática.
d) a terceira é facultativa.
e) separam orações coordenadas assindéticas.
50. (POLÍCIA MILITAR-SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO –
MÉDIO – VUNESP – 2014) A reescrita da frase – Como sempre,
a resposta depende de como definimos os termos da pergunta.
– está correta, quanto à pontuação, em:
a) A resposta como sempre, depende de, como definimos
os termos da pergunta.
b) A resposta, como sempre, depende de como definimos
os termos da pergunta.
c) A resposta como, sempre, depende de como definimos os
termos da pergunta.
d) A resposta, como, sempre depende de como definimos
os termos da pergunta.
e) A resposta como sempre, depende de como, definimos
os termos da pergunta.
51. (EMPLASA-SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP – 2014) Segundo a norma-padrão da língua portugue-
sa, a pontuação está correta em:
a) Como há suspeita, por parte da família de que João Gou-
lart tenha sido assassinado; a Comissão da Verdade decidiu rea-
brir a investigação de sua morte, em maio deste ano, a pedido
da viúva e dos filhos.
b) Em maio deste ano, a Comissão da Verdade acatou o pe-
dido da família do ex-presidente João Goulart e reabriu a inves-
tigação da morte deste, visto que, para a viúva e para os filhos,
Jango pode ter sido assassinado.
c) A investigação da morte de João Goulart, foi reaberta, em
maio deste ano pela Comissão da Verdade, para apuração da
causa da morte do ex-presidente uma vez que, para a família,
Jango pode ter sido assassinado.
d) A Comissão da Verdade, a pedido da família de João Gou-
lart, reabriu em maio deste ano a investigação de sua morte,
porque, a hipótese de assassinato não é descartada, pela viúva
e filhos.
e) Como a viúva e os filhos do ex-presidente João Goulart,
suspeitando que ele possa ter sido assassinado pediram a rea-
bertura da investigação de sua morte, à Comissão da Verdade,
esta, atendeu o pedido em maio deste ano.
41
52. (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-
BALHO – CESPE – 2014 – ADAPTADA) A correção gramatical
do trecho “Entre as bebidas alcoólicas, cervejas e vinhos são as
mais comuns em todo o mundo” seria prejudicada, caso se inse-
risse uma vírgula logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
53. (PREFEITURA DE ARCOVERDE-PE – ADMINISTRA-
DOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS – 2014) Leia o
texto a seguir:
“Pagar por esse software não é um luxo, mas uma necessi-
dade”. O uso da vírgula justifica-se porque:
a) estabelece a relação entre uma coordenada assindética
e uma conclusiva.
b) separar a oração coordenada “não é um luxo” da adver-
sativa “mas uma necessidade”, em que o verbo está subenten-
dido.
c) liga a oração principal “Pagar” à coordenada “não é um
luxo, mas uma necessidade”.
d) indica que dois termos da mesma função estão ligados
por uma conjunção aditiva.
e) isola o aposto na segunda oração.
54. (TJ-SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – MÉDIO
– VUNESP – 2017)
Há quatro anos, Chris Nagele fez o que muitos executivos
no setor de tecnologia já tinham feito – ele transferiu sua equipe
para um chamado escritório aberto, sem paredes e divisórias.
Os funcionários, até então, trabalhavam de casa, mas ele
queria que todos estivessem juntos, para se conectarem e cola-
borarem mais facilmente. Mas em pouco tempo ficou claro que
Nagele tinha cometido um grande erro. Todos estavam distraí-
dos, a produtividade caiu, e os nove empregados estavam insa-
tisfeitos, sem falar do próprio chefe.
Em abril de 2015, quase três anos após a mudança para o
escritório aberto, Nagele transferiu a empresa para um espaço
de 900 m² onde hoje todos têm seu próprio espaço, com portas
e tudo.
Inúmeras empresas adotaram o conceito de escritório aber-
to – cerca de 70% dos escritórios nos Estados Unidos são assim
– e até onde se sabe poucos retornaram ao modelo de espaços
tradicionais com salas e portas.
Pesquisas, contudo, mostram que podemos perder até 15%
da produtividade, desenvolver problemas graves de concentra-
ção e até ter o dobro de chances de ficar doentes em espaços
de trabalho abertos – fatores que estão contribuindo para uma
reação contra esse tipo de organização.
Desde que se mudou para o formato tradicional, Nagele
já ouviu colegas do setor de tecnologia dizerem sentir falta do
estilo de trabalho do escritório fechado. “Muita gente concor-
da – simplesmente não aguentam o escritório aberto. Nunca se
consegue terminar as coisas e é preciso levar mais trabalho para
casa”, diz ele.
É improvável que o conceito de escritório aberto caia em
desuso, mas algumas firmas estão seguindo o exemplo de Nage-
le e voltando aos espaços privados.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Há uma boa razão que explica por que todos adoram um

24 E
espaço com quatro paredes e uma porta: foco. A verdade é que
não conseguimos cumprir várias tarefas ao mesmo tempo, e pe- 25 C
quenas distrações podem desviar nosso foco por até 20 minutos. 26 C
Retemos mais informações quando nos sentamos em um
local fixo, afirma Sally Augustin, psicóloga ambiental e design de 27 E
interiores. 28 D
(Bryan Borzykowski, “Por que escritórios abertos podem
ser ruins para funcionários.” Disponível em:<www1.folha.uol. 29 B
com.br>. Acesso em: 04.04.2017. Adaptado) 30 A
31 E
Iniciando-se a frase – Retemos mais informações quando
nos sentamos em um local fixo... (último parágrafo) – com o ter- 32 D
mo Talvez, indicando condição, a sequência que apresenta cor- 33 E
relação dos verbos destacados de acordo com a norma-padrão
será: 34 C
35 E
a) reteríamos ... sentarmos
36 C
b) retínhamos ... sentássemos
c) reteremos ... sentávamos 37 A
d) retivemos ... sentaríamos 38 D
e) retivéssemos ... sentássemos
39 A
40 A
RESPOSTAS
41 D

1 C 42 E

2 A 43 A

3 D 44 C

4 A 45 D

5 C 46 C

6 A 47 E

7 C 48 C

8 D 49 C

9 D 50 B

10 C 51 B

11 B 52 CERTO

12 C 53 C

13 D 54 E

14 E
15 A
16 B
17 A
18 CERTO
19 D
20 C
21 A
22 E
23 E

42
 MATEMÁTICA

Resolução de situações-problema, envolvendo: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação ou radiciação com números
racionais, nas suas representações fracionária ou decimal; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Mínimo múltiplo comum; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Porcentagem; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Razão e proporção; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Regra de três simples; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Equação do 1.º grau; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Grandezas e medidas – quantidade, tempo, comprimento, superfície, capacidade e massa; Relação entre grandezas – tabela ou gráfi-
co; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Noções de geometria plana – forma, área, perímetro e Teorema de Pitágoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
 MATEMÁTICA

Exemplo 3
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA, ENVOLVEN- 25-(50-30)+4x5
DO: ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, 25-20+20=25
POTENCIAÇÃO OU RADICIAÇÃO COM NÚMEROS RA-
CIONAIS, NAS SUAS REPRESENTAÇÕES FRACIONÁRIA Números Inteiros
OU DECIMAL; Podemos dizer que este conjunto é composto pelos núme-
ros naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o
zero. Este conjunto pode ser representado por:
Números Naturais Z={ . . .-3, -2, -1, 0, 1, 2, . . .}
Os números naturais são o modelo matemático necessário Subconjuntos do conjunto :
para efetuar uma contagem. 1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
Começando por zero e acrescentando sempre uma unida- Z*={ . . .-2, -1, 1, 2, . . .}
de, obtemos o conjunto infinito dos números naturais
2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
Z+={0, 1, 2, . . .}

- Todo número natural dado tem um sucessor
a) O sucessor de 0 é 1.
b) O sucessor de 1000 é 1001.
c) O sucessor de 19 é 20.
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero.
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um ante-
cessor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de
zero .
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
Expressões Numéricas
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações,
multiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer
em uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas
utilizamos alguns procedimentos:
3) Conjunto dos números inteiros não positivos
Z-={ . . .-3, -2, -1}
Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que pode ser
expresso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
-(-3)
-2,333 . . .
As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
portanto são consideradas números racionais.
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em deci-
mais
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número
decimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.

Se em uma expressão numérica aparecer as quatro opera-

ções, devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeira-
mente, na ordem em que elas aparecerem e somente depois a
adição e a subtração, também na ordem em que aparecerem e
os parênteses são resolvidos primeiro.

Exemplo 1

10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7 2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula,
16 + 7 mas lembrando que a dízima deve ser periódica para ser núme-
23 ro racional
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se
Exemplo 2 não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais,
que trataremos mais a frente.
40 – 9 x 4 + 23
40 – 36 + 23
4 + 23
27

1
 MATEMÁTICA

X=111/99
Números Irracionais
Identificação de números irracionais

- Todas as dízimas periódicas são números racionais.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com
o denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma
casa, um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por
diante .
- Todos os números inteiros são racionais.
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
- Todas as raízes inexatas são números irracionais.
- A soma de um número racional com um número irracional
é sempre um número irracional.
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um nú-
mero racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na forma
, com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

- O quociente de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional.

Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

- O produto de dois números irracionais, pode ser um nú-

mero racional.

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então
como podemos transformar em fração? Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um número
natural, se não inteira, é irracional.
Exemplo 1
Números Reais
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima
dada de x, ou seja
X=0,333 . . .
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos
por 10 .

10x=3,333...

E então subtraímos:

10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de pe- Fonte: www.estudokids.com.br

ríodo .
Exemplo 2 Representação na reta

Seja a dízima 1,1212...

Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... .
Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111

2
 MATEMÁTICA

INTERVALOS LIMITADOS
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou
iguais a e menores do que b ou iguais a b.
Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x ∈R|x>a}

Intervalo:[a,b] Potenciação
Conjunto: {x ∈R|a≤x≤b} Multiplicação de fatores iguais

Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores 2³=2.2.2=8

que b.
Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo:]a,b[
Conjunto:{x ∈R|a<x<b}

Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que

a ou iguais a a e menores do que b.

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio nú-

mero.
Intervalo:{a,b[
Conjunto {x ∈R|a≤x<b}
Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e
menores ou iguais a b.

3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, re-

sulta em um número positivo.
Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x ∈R|a<x≤b}

INTERVALOS IIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais

menores ou iguais a b. 4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, re-
sulta em um número negativo.

Intervalo:]-∞,b]
Conjunto:{x ∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais

menores que b. 5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o
sinal para positivo e inverter o número que está na base. 

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x ∈R|x<b}

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais

maiores ou iguais a a.

6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o va-
lor do expoente, o resultado será igual a zero. 
Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x ∈R|x≥a}

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais

maiores que a.

3
 MATEMÁTICA

Propriedades

1) (am . an = am+n)  Em uma multiplicação de potências de

mesma base, repete-se a base e  soma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27

2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma

base. Conserva-se a base e subtraem os expoentes. 64=2.2.2.2.2.2=26

Exemplos: Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se”

96 : 92 = 96-2 = 94 um e multiplica.

Observe: 1 1
1
3.5 = (3.5) 2 = 3 2 .5 2 = 3. 5
3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multipli-
ca-se os expoentes.
Exemplos:
(52)3 = 52.3 = 56 De modo geral, se
a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
então:

4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a

n
a.b = n a .n b
um expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.
(4.3)²=4².3² O radical de índice inteiro e positivo de um produto indica-
do é igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, pode- do radicando.
mos elevar separados.
Raiz quadrada de frações ordinárias
1 1
2 2 2 2 2
2
=  = 1 =
Radiciação 3 3 3
Radiciação é a operação inversa a potenciação Observe: 32

De modo geral,

a ∈ R+ , b ∈ R *+ , n ∈ N * ,
se

então:

a na
n =
Técnica de Cálculo b nb
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se
mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números O radical de índice inteiro e positivo de um quociente in-
primos. Veja:  dicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos
termos do radicando.

4
 MATEMÁTICA

Raiz quadrada números decimais

Operações
2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Operações

Multiplicação Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença

de quadrados no denominador:

Exemplo
QUESTÕES

Divisão 01. (Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível Superior

II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há 150 candidatos em
apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:

Exemplo • dentre os candidatos, 82 são homens;

• o número de candidatos homens de nível superior é igual
ao de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.

Adição e subtração O número de candidatos homens de nível médio é

(A) 42.
(B) 45.
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. (C) 48.
(D) 50.
(E) 52.

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

CURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José
foram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor
que obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incre-
mentados 6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1
falta, Maria Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com
2 faltas, Raoni fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta.
Caso tenha: Verificando a colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo. (D) Raoni

Racionalização de Denominadores 03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-

CURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
Normalmente não se apresentam números irracionais com (A) 0,2222...
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos (B) 0,6666...
radicais do denominador chama-se racionalização do denomi- (C) 0,1616...
nador. (D) 0,8888...
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela

5
 MATEMÁTICA

04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017) 07. (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técnico I - Téc-
Se, numa divisão, o divisor e o quociente são iguais, e o resto é nico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Assinale a alternativa que
10, sendo esse resto o maior possível, então o dividendo é apresenta o valor da expressão

(A) 131.
(B) 121. (A) 1.
(C) 120. (B) 2.
(D) 110. (C) 4.
(E) 101. (D) 8.
(E) 16.
05. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As expressões nu-
méricas abaixo apresentam resultados que seguem um padrão 08. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
específico:
Qual o resultado de ?
1ª expressão: 1 x 9 + 2
(A) 3
2ª expressão: 12 x 9 + 3 (B) 3/2
(C) 5
3ª expressão: 123 x 9 + 4 (D) 5/2

... 09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –

FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
7ª expressão: █ x 9 + ▲
Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
Seguindo esse padrão e colocando os números adequados (A) 1;
no lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª expressão será (B) 2;
(C) 3;
(A) 1 111 111. (D) 4;
(B) 11 111. (E) 6.
(C) 1 111.
(D) 111 111. 10. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
(E) 11 111 111. FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de determinada em-
presa tem o mesmo número de mulheres e de homens. Certa
06. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante um trei- manhã, 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens dessa equipe saí-
namento, o chefe da brigada de incêndio de um prédio comer- ram para um atendimento externo.
cial informou que, nos cinquenta anos de existência do prédio,
nunca houve um incêndio, mas existiram muitas situações de Desses que foram para o atendimento externo, a fração de
risco, felizmente controladas a tempo. Segundo ele, 1/13 des- mulheres é
sas situações deveu-se a ações criminosas, enquanto as demais (A) 3/4;
situações haviam sido geradas por diferentes tipos de displicên- (B) 8/9;
cia. Dentre as situações de risco geradas por displicência, (C) 5/7;
(D) 8/13;
− 1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas inadequa- (E) 9/17.
damente;
− 1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas; RESPOSTAS
− 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e
− as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar. 01.Resposta: B.
150-82=68 mulheres
De acordo com esses dados, ao longo da existência desse Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são
prédio comercial, a fração do total de situações de risco de in- de nível médio.
cêndio geradas por descuidos ao cozinhar corresponde à Portanto, há 37 homens de nível superior.
(A) 3/20. 82-37=45 homens de nível médio.
(B) 1/4.
(C) 13/60. 02. Resposta: D.
(D) 1/5. Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o ven-
(E) 1/60. cedor.

6
 MATEMÁTICA

03. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração
X=0,4444....
10x=4,444...
9x=4 Dos homens que saíram:

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o número 11
que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E.
A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111

06. Resposta: D. MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM;

Múltiplos

Gerado por descuidos ao cozinhar: Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1-1/13)

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo

é infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número
07.Resposta: C. dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores

Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divi-

sor de 12 e 15.
D(12)={1,2,3,4,6,12}
D(15)={1,3,5,15}
08. Resposta: D. Observações:

- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.

- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
múltiplos.
09. Resposta: C. - O zero é múltiplo de qualquer número natural.
2-2(1-2N)=12
2-2+4N=12 Máximo Divisor Comum
4N=12 O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
N=3 não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos
10. Resposta: E. seguir as etapas:
Como tem o mesmo número de homens e mulheres: • Decompor o número em fatores primos
• Tomar o fatores comuns com o menor expoente

7
 MATEMÁTICA

• Multiplicar os fatores entre si.

Exemplo:

Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível

E são os fatores que temos iguais:25=32

Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No ae-
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente. roporto de uma pequena cidade chegam aviões de três com-
m.d.c panhias aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20
minutos, da companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a
cada 44 minutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões
das três companhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se
Mínimo Múltiplo Comum repetir, nesse mesmo dia, às
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais núme- (A) 16h 30min.
ros é o menor número, diferente de zero. (B) 17h 30min.
Para calcular devemos seguir as etapas: (C) 18h 30min.
• Decompor os números em fatores primos (D) 17 horas.
• Multiplicar os fatores entre si (E) 18 horas.

Exemplo: Resposta: E.

Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.

Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divi-
são com algum dos números, não é necessário que os dois sejam
1h---60minutos
divisíveis ao mesmo tempo.
x-----660
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua
x=660/60=11
aparecendo.
Então será depois de 11horas que se encontrarão
Assim, o mmc
7+11=18h
Exemplo
QUESTÕES
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m,
será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão,
01. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)
inteiros, de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos
No depósito de uma loja de doces, há uma caixa contendo n
vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a
bombons. Para serem vendidos, devem ser repartidos em paco-
maior dimensão possível.
tes iguais, todos com a mesma quantidade de bombons. Com os
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
(A) mais de 30 cm. bombons dessa caixa, podem ser feitos pacotes com 5, ou com
(B) menos de 15 cm. 6, ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não faltará nem
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm. sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o menor valor que
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm. pode ser atribuído a n é
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm. (A) 280.
(B) 265.
Resposta: A. (C) 245.
(D) 230.
(E) 210.

8
 MATEMÁTICA
02. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) Consi-
derando A o MDC (maior divisor comum) entre os números 24 e
60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os números 12 e
20, então o valor de 2A + 3B é igual a:
(A) 72
(B) 156
(C) 144
(D) 204
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO /2017) Em
um determinado zoológico, a girafa deve comer a cada 4 horas,
o leão a cada 5 horas e o macaco a cada 3 horas. Considerando
que todos foram alimentados às 8 horas da manhã de domingo,
é correto afirmar que o funcionário encarregado deverá servir a
alimentação a todos concomitantemente às:
(A) 8 horas de segunda-feira.
(B) 14 horas de segunda-feira.
(C) 10 horas de terça-feira.
(D) 20 horas de terça-feira.
(E) 9 horas de quarta-feira.
04. (EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017) Um
marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40 metros
de comprimento e outra com 2,45 metros de comprimento. Ele
pretende cortá-las em barras de tamanhos iguais, de modo que
cada pedaço tenha a maior medida possível. Nessas circunstân-
cias, o total de pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando
as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13
05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma promo-
ção. Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi progra-
mada para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares:
na caixa 1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada
30 minutos; e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda
vez que a luz de uma caixa acendia, o cliente que estava nela era
premiado com um desconto de 3% sobre o valor da compra e,
quando as 3 luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto
era de 5%. Se, exatamente às 9 horas de um determinado dia, as
luzes das 3 caixas acenderam ao mesmo tempo, então é verdade
que o número máximo de premiações de 5% de desconto que
esse mercado poderia ter dado aos seus clientes, das 9 horas às
21 horas e 30 minutos daquele dia, seria igual a
(A) 8.
(B) 10.
(C) 21.
(D) 27.
(E) 33.
06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo – MS-
CONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemática
significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máxi-
mo Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e
8 dividido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
9
(A) 8
(B) 6
(C) 4
(D) 2
07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016)
Em uma excursão participam 120 homens e 160 mulheres. Em
determinado momento é preciso dividir os participantes em
grupos formados somente por homens ou somente por mulhe-
res, de maneira que os grupos tenham o mesmo número de in-
tegrantes.
Neste caso, o número máximo de integrantes em um grupo
é:
(A) 10.
(B) 15.
(C) 20.
(D) 30.
(E) 40.
08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Es-
colar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada a um
museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de certa es-
cola foram divididos em grupos, todos com o mesmo número de
alunos, sendo esse número o maior possível, de modo que cada
grupo tivesse somente alunos de um único ano e que não restas-
se nenhum aluno fora de um grupo. Nessas condições, é correto
afirmar que o número total de grupos formados foi
(A) 8.
(B) 12.
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.
09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo – JOTA
CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000
(B) 38000
(C) 37000
(D) 36000
(E) 35000
10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VUNESP/2016)
Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, sendo 126 com
formação na área de exatas e 90 com formação na área de hu-
manas, em grupos menores contendo, obrigatoriamente, ele-
mentos de cada uma dessas áreas, de modo que: (1) o número
de grupos seja o maior possível; (2) cada grupo tenha o mesmo
número x de pessoas com formação na área de exatas e o mes-
mo número y de pessoas com formação na área de humanas;
e (3) cada uma das 216 pessoas participe de um único grupo.
Nessas condições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa
com ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
grupo, a diferença entre os números de pessoas com formação
em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS 05. Resposta: D.

01. Resposta: E.

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos
Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

02. Resposta: E.
9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.
Como são 3 premiações: 9x3=27

06. Resposta: C.

Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:

MDC(24,60)=2²⋅3=12

Mmc(6,8)=24

Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
2A+3B=24+180=204
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6
03. Resposta: D. Portanto: 24/6=4
Mmc(3, 4, 5)=60
60/24=2 dias e 12horas 07. Resposta: E.
Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima alimenta-
ção será na terça às 20h.

04. Resposta: B.

MDC(120,160)=8x5=40

08. Resposta: D.
Mdc=5⋅7=35
140/35=4
245/35=7
Portanto, serão 11 pedaços.

10
 MATEMÁTICA

MDC(84,96)=2²x3=12 Divisores
84/12=7
96/12=8 Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divi-
E 7+8=15 sor de 12 e 15.
D(12)={1,2,3,4,6,12}
09. Resposta: A. D(15)={1,3,5,15}
Observações:

- Todo número natural é múltiplo de si mesmo.

- Todo número natural é múltiplo de 1.
- Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
múltiplos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.

Máximo Divisor Comum

O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000 não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos
10. Resposta: B. seguir as etapas:
O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor Co- • Decompor o número em fatores primos
mum) • Tomar o fatores comuns com o menor expoente
• Multiplicar os fatores entre si.

Exemplo:

Mdc(90, 125)=2.3²=18
Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2

- eles são múltiplos de 2, pois terminam com números pa-

O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.
res.
m.d.c
E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo de 3,
basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9
Mínimo Múltiplo Comum
162=1+6+2=9
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais núme-
ros é o menor número, diferente de zero.
Múltiplos
Para calcular devemos seguir as etapas:
• Decompor os números em fatores primos
Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
• Multiplicar os fatores entre si
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo
Exemplo:

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo

é infinito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número
dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}
Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.
Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divi-
são com algum dos números, não é necessário que os dois sejam
divisíveis ao mesmo tempo.

11
 MATEMÁTICA

Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua Então será depois de 11horas que se encontrarão
aparecendo. 7+11=18h

Assim, o mmc QUESTÕES

Exemplo 01. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m,
será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão,
inteiros, de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos
vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a
maior dimensão possível.
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
(A) mais de 30 cm.
(B) menos de 15 cm.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.
Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível
E são os fatores que temos iguais:25=32
Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No ae-
roporto de uma pequena cidade chegam aviões de três com-
panhias aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20
minutos, da companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a
cada 44 minutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões
das três companhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se
repetir, nesse mesmo dia, às
(A) 16h 30min.
(B) 17h 30min.
(C) 18h 30min.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas.
Resposta: E.
No depósito de uma loja de doces, há uma caixa contendo n
bombons. Para serem vendidos, devem ser repartidos em paco-
tes iguais, todos com a mesma quantidade de bombons. Com os
bombons dessa caixa, podem ser feitos pacotes com 5, ou com
6, ou com 7 unidades cada um, e, nesses casos, não faltará nem
sobrará nenhum bombom. Nessas condições, o menor valor que
pode ser atribuído a n é
(A) 280.
(B) 265.
(C) 245.
(D) 230.
(E) 210.
02. (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) Consi-
derando A o MDC (maior divisor comum) entre os números 24 e
60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os números 12 e
20, então o valor de 2A + 3B é igual a:
(A) 72
(B) 156
(C) 144
(D) 204
03. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO /2017) Em
um determinado zoológico, a girafa deve comer a cada 4 horas,
o leão a cada 5 horas e o macaco a cada 3 horas. Considerando
que todos foram alimentados às 8 horas da manhã de domingo,
é correto afirmar que o funcionário encarregado deverá servir a
alimentação a todos concomitantemente às:
(A) 8 horas de segunda-feira.
(B) 14 horas de segunda-feira.
(C) 10 horas de terça-feira.
(D) 20 horas de terça-feira.
(E) 9 horas de quarta-feira.
04. (EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017) Um
marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40 metros
de comprimento e outra com 2,45 metros de comprimento. Ele
pretende cortá-las em barras de tamanhos iguais, de modo que
cada pedaço tenha a maior medida possível. Nessas circunstân-
cias, o total de pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando
as duas de ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13

05. (TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)

Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660 Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma promo-
ção. Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi progra-
1h---60minutos mada para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares:
x-----660 na caixa 1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada
x=660/60=11 30 minutos; e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda
vez que a luz de uma caixa acendia, o cliente que estava nela era

12
 MATEMÁTICA

premiado com um desconto de 3% sobre o valor da compra e,
quando as 3 luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto
era de 5%. Se, exatamente às 9 horas de um determinado dia, as
luzes das 3 caixas acenderam ao mesmo tempo, então é verdade
que o número máximo de premiações de 5% de desconto que
esse mercado poderia ter dado aos seus clientes, das 9 horas às
21 horas e 30 minutos daquele dia, seria igual a
(A) 8.
(B) 10.
(C) 21.
(D) 27.
(E) 33.
06. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrativo – MS-
CONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemática
significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máxi-
mo Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e
8 dividido pelo M.D.C. de 30, 36 e 72?
(A) 8
(B) 6
(C) 4
(D) 2
07. (CELESC – Assistente Administrativo – FEPESE/2016)
Em uma excursão participam 120 homens e 160 mulheres. Em
determinado momento é preciso dividir os participantes em
grupos formados somente por homens ou somente por mulhe-
res, de maneira que os grupos tenham o mesmo número de in-
tegrantes.
Neste caso, o número máximo de integrantes em um grupo
é:
(A) 10.
(B) 15.
(C) 20.
(D) 30.
(E) 40.
10. (MPE/SP – Analista Técnico Científico – VUNESP/2016)
Pretende-se dividir um grupo de 216 pessoas, sendo 126 com
formação na área de exatas e 90 com formação na área de hu-
manas, em grupos menores contendo, obrigatoriamente, ele-
mentos de cada uma dessas áreas, de modo que: (1) o número
de grupos seja o maior possível; (2) cada grupo tenha o mesmo
número x de pessoas com formação na área de exatas e o mes-
mo número y de pessoas com formação na área de humanas;
e (3) cada uma das 216 pessoas participe de um único grupo.
Nessas condições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa
com ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
grupo, a diferença entre os números de pessoas com formação
em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
RESPOSTAS
01. Resposta: E.
Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210
02. Resposta: E.

08. (PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Es-

colar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita monitorada a um
museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de certa es-
cola foram divididos em grupos, todos com o mesmo número de
alunos, sendo esse número o maior possível, de modo que cada
grupo tivesse somente alunos de um único ano e que não restas-
se nenhum aluno fora de um grupo. Nessas condições, é correto Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:
afirmar que o número total de grupos formados foi MDC(24,60)=2²⋅3=12
(A) 8.
(B) 12.
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.

09. (PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo – JOTA

CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é:
(A) 39000 Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
(B) 38000 2A+3B=24+180=204
(C) 37000
(D) 36000 03. Resposta: D.
(E) 35000 Mmc(3, 4, 5)=60
60/24=2 dias e 12horas

13
 MATEMÁTICA

Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima alimenta- 07. Resposta: E.

ção será na terça às 20h.

04. Resposta: B.

MDC(120,160)=8x5=40

Mdc=5⋅7=35 08. Resposta: D.

140/35=4
245/35=7
Portanto, serão 11 pedaços.

05. Resposta: D.

MDC(84,96)=2²x3=12
84/12=7
96/12=8
E 7+8=15

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos 09. Resposta: A.

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos

9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.

Como são 3 premiações: 9x3=27

06. Resposta: C. Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000

10. Resposta: B.
O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor Co-
mum)

Mmc(6,8)=24
Mdc(90, 125)=2.3²=18
Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas
90/18 = 5 grupos de humanas
A diferença é de 7-5=2

- eles são múltiplos de 2, pois terminam com números pa-

res.
Mdc(30, 36, 72) =2x3=6 E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo de 3,
Portanto: 24/6=4 basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9

14
 MATEMÁTICA

162=1+6+2=9 Lucro=preço de venda -preço de custo

Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de

PORCENTAGEM; duas formas:

Porcentagem  é uma  fração  cujo denominador é 100, seu

símbolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encon-
tramos nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máqui-
nas de calcular, etc.

Os acréscimos e os descontos é importante saber porque

ajuda muito na resolução do exercício. (DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de
aula com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe.
Acréscimo Se x% das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor
Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um determina- possível para x é igual a
do valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando (A) 8.
esse valor por 1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acrésci- (B) 15.
mo for de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim por diante. Veja (C) 10.
a tabela abaixo: (D) 6.
(E) 12.
Acréscimo ou Lucro Fator de Multiplicação
Resolução
10% 1,10 45------100%
15% 1,15 X-------60%
X=27
20% 1,20 O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se
47% 1,47 todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas
estão.
67% 1,67
 
    Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos: 
Resposta: C.

QUESTÕES
Desconto
No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação 01. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
será: CURSOS/2017) Um aparelho de televisão que custa R$1600,00
    Fator de Multiplicação =  1 - taxa de desconto (na forma estava sendo vendido, numa liquidação, com um desconto de
decimal) 40%. Marta queria comprar essa televisão, porém não tinha con-
    Veja a tabela abaixo: dições de pagar à vista, e o vendedor propôs que ela desse um
cheque para 15 dias, pagando 10% de juros sobre o valor da ven-
Desconto Fator de Multiplicação da na liquidação. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de:
10% 0,90 (A) R$1120,00
(B) R$1056,00
25% 0,75 (C) R$960,00
34% 0,66 (D) R$864,00
60% 0,40 02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de se-
90% 0,10 gurança de um Tribunal conseguia resolver mensalmente cerca
de 35% das ocorrências de dano ao patrimônio nas cercanias
    Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 temos:  desse prédio, identificando os criminosos e os encaminhando às
autoridades competentes. Após uma reestruturação dos proce-
dimentos de segurança, a mesma equipe conseguiu aumentar
o percentual de resolução mensal de ocorrências desse tipo de
Chamamos de lucro em uma transação comercial de com- crime para cerca de 63%. De acordo com esses dados, com tal
pra e venda a diferença entre o preço de venda e o preço de reestruturação, a equipe de segurança aumentou sua eficácia no
custo. combate ao dano ao patrimônio em

15
 MATEMÁTICA

(A) 35%. Para revender os materiais, Paulo decidiu acrescentar 30%

(B) 28%. sobre o valor que pagou por cada apostila. Nestas condições,
(C) 63%. qual será o lucro obtido por unidade?
(D) 41%. (A) R$ 4,20.
(E) 80%. (B) R$ 5,46.
(C) R$ 10,70.
03. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três irmãos, An- (D) R$ 12,60.
dré, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia herança constituída (E) R$ 18,00.
pelas seguintes joias: um bracelete de ouro, um colar de pérolas 06. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Joa-
e um par de brincos de diamante. A tia especificou em testa- na foi fazer compras. Encontrou um vestido de R$ 150,00 reais.
mento que as joias não deveriam ser vendidas antes da partilha Descobriu que se pagasse à vista teria um desconto de 35%. De-
e que cada um deveria ficar com uma delas, mas não especificou pois de muito pensar, Joana pagou à vista o tal vestido. Quanto
qual deveria ser dada a quem. O justo, pensaram os irmãos, se- ela pagou?
ria que cada um recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles (A) R$ 120,00 reais
achavam que as joias tinham valores diferentes entre si e, além (B) R$ 112,50 reais
disso, tinham diferentes opiniões sobre seus valores. Então, de- (C) R$ 127,50 reais
cidiram fazer a partilha do seguinte modo: (D) R$ 97,50 reais
− Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um deve- (E) R$ 90 reais
ria escrever em um papel três porcentagens, indicando sua ava-
liação sobre o valor de cada joia com relação ao valor total da 07. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
herança. A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão de receitas trimes-
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas avalia- trais para 2018. A receita prevista para o primeiro trimestre é de
ções. 180 milhões de reais, valor que é 10% inferior ao da receita pre-
− Uma partilha seria considerada boa se cada um deles re- vista para o trimestre seguinte. A receita prevista para o primei-
cebesse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da herança ro semestre é 5% inferior à prevista para o segundo semestre.
toda ou mais. Nessas condições, é correto afirmar que a receita média trimes-
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das joias foi tral prevista para 2018 é, em milhões de reais, igual a
a seguinte: (A) 200.
(B) 203.
(C) 195.
(D) 190.
(E) 198.

08. (CRM/MG – Técnico em Informática- FUNDEP/2017)

Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clarice re-
Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom Preço:
cebessem, respectivamente,
(A) o bracelete, os brincos e o colar.
Aproveite a Promoção!
(B) os brincos, o colar e o bracelete.
Forno Micro-ondas
(C) o colar, o bracelete e os brincos.
De R$ 720,00
(D) o bracelete, o colar e os brincos.
Por apenas R$ 504,00
(E) o colar, os brincos e o bracelete.
Nessa oferta, o desconto é de:
04. (UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação – UT- (A) 70%.
FPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas foi altera- (B) 50%.
do. Seu comprimento foi reduzido e passou a ser 2/ 3 do com- (C) 30%.
primento original e sua largura foi reduzida e passou a ser 3/ 4 (D) 10%.
da largura original.
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo origi- 09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Considere
nal, a área do novo retângulo: que uma caixa de bombom custava, em novembro, R$ 8,60 e
(A) foi aumentada em 50%. passou a custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento no preço
(B) foi reduzida em 50%. dessa caixa de bombom foi de:
(C) aumentou em 25%. (A) 30%.
(D) diminuiu 25%. (B) 25%.
(E) foi reduzida a 15%. (C) 20%.
(D) 15%
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017)
Paulo, dono de uma livraria, adquiriu em uma editora um lote 10. (ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e Deriva-
de apostilas para concursos, cujo valor unitário original é de R$ dos – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque estava vazio e foi
60,00. Por ter cadastro no referido estabelecimento, ele recebeu cheio de óleo após receber todo o conteúdo de 12 tanques me-
30% de desconto na compra. nores, idênticos e cheios.

16
 MATEMÁTICA

Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% maior do 08. Resposta: C.

que a sua capacidade original, o grande tanque seria cheio, sem
excessos, após receber todo o conteúdo de
(A) 4 tanques menores
(B) 6 tanques menores Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de 30%.
(C) 7 tanques menores OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não errar
(D) 8 tanques menores conforme a pergunta feita.
(E) 10 tanques menores 09. Resposta: B.
RESPOSTAS 8,6(1+x)=10,75
8,6+8,6x=10,75
01. Resposta:B. 8,6x=10,75-8,6
Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do produto. 8,6x=2,15
X=0,25=25%
1600⋅0,6=960
Como vai pagar 10% a mais: 10. Resposta: D.
960⋅1,1=1056 50% maior quer dizer que ficou 1,5
Quantidade de tanque: x
02. Resposta: E. A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12 tanques
63/35=1,80 1,5x=12
Portanto teve um aumento de 80%. X=8

03. Resposta: D.
RAZÃO E PROPORÇÃO;
Clarice obviamente recebeu o brinco.
Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou acima
de 30% e André recebeu o bracelete. Razão

04. Resposta: B. Chama-se de razão entre dois números racionais a e b, com

A=b⋅h b 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a para b por
a/b  ou a : b. 

Exemplo: 
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25 moças.
Portanto foi reduzida em 50% Encontre a razão entre o número de rapazes e o número de mo-
ças. (lembrando que razão é divisão) 
05. Resposta: D.
Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70% do valor:
60⋅0,7=42
Ele revendeu por:
42⋅1,3=54,60 Proporção
Teve um lucro de: 54,60-42=12,60
Proporção é a igualdade entre duas razões. A proporção en-
06. Resposta: D. tre A/B e C/D é a igualdade:
Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do vestido
150⋅0,65=97,50

07. Resposta: C.
Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180 milhões Propriedade fundamental das proporções
e é 10% inferior, no segundo trimestre temos uma previsão de Numa proporção:
180-----90%
x---------100
x=200

200+180=380 milhões para o primeiro semestre Os números A e D são denominados extremos enquanto os

380----95 números B e C são os meios e vale a propriedade: o produto dos
x----100 meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
x=400 milhões AxD=BxC

Somando os dois semestres: 380+400=780 milhões Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8, pois:
780/4trimestres=195 milhões

17
 MATEMÁTICA

   

Grandezas Diretamente Proporcionais

Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3 es-
teja em proporção com 4/6.
Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente
proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é
Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte forma:
igual a razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma
maneira mais informal, se eu pergunto:
Quanto mais.....mais....

Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto
.

Segunda propriedade das proporções Distância(km) Combustível(litros)

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos 13 1
dois primeiros termos está para o primeiro, ou para o segundo
termo, assim como a soma ou a diferença dos dois últimos ter- 26 2
mos está para o terceiro, ou para o quarto termo. Então temos: 39 3
52 4
   
Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?
  ou      Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível

Grandezas Inversamente Proporcionais

Ou Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente

proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza
é igual ao inverso da razão entre os valores correspondentes da
2ª.
Quanto mais....menos...
     ou   
Exemplo
velocidadextempo a tabela abaixo:
  
Velocidade (m/s) Tempo (s)
Terceira propriedade das proporções
5 200
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos
antecedentes está para a soma ou a diferença dos consequen- 8 125
tes, assim como cada antecedente está para o seu respectivo 10 100
consequente. Temos então:
16 62,5
20 50
    
Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??
 ou     Inversamente proporcional
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela metade.
  Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn direta-
Ou mente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um sistema
com n equações e n incógnitas, sendo as somas X1+X2+...+Xn=M
e p1+p2+...+pn=P.
    

 ou  

18
 MATEMÁTICA
A solução segue das propriedades das proporções:
Exemplo
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria. Car-
los entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ganhem o
prêmio de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada um, se o
combinado entre os dois foi de dividirem o prêmio de forma di-
retamente proporcional?
Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00.
Inversamente Proporcionais
Para decompor um número M em n partes X1, X2, ..., Xn in-
versamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decompor este
número M em n partes X1, X2, ..., Xn diretamente proporcionais
a 1/p1, 1/p2, ..., 1/pn.
A montagem do sistema com n equações e n incógnitas, as-
sume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
cuja solução segue das propriedades das proporções:
QUESTÕES
01. (DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITUTO
AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma sociedade
para fabricação e venda de cachorro quente. João iniciou com
um capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou com R$ 70,00. No
primeiro final de semana de trabalho, a arrecadação foi de R$
240,00 bruto e ambos reinvestiram R$ 100,00 do bruto na socie-
dade, restando a eles R$ 140,00 de lucro. De acordo com o que
cada um investiu inicialmente, qual é o valor que João e Marcos
devem receber desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C) 42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
19
02. (TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma empresa,
trabalham oito funcionários, na mesma função, mas com car-
gas horárias diferentes: um deles trabalha 32 horas semanais,
um trabalha 24 horas semanais, um trabalha 20 horas semanais,
três trabalham 16 horas semanais e, por fim, dois deles traba-
lham 12 horas semanais. No final do ano, a empresa distribuirá
um bônus total de R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários,
de forma que a parte de cada um seja diretamente proporcional
à sua carga horária semanal.
Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença en-
tre o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
(B) 8.000,00.
(C) 20.000,00.
(D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.
03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Para uma pesquisa, foram realizadas entrevistas nos estados da
Região Sudeste do Brasil. A amostra foi composta da seguinte
maneira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados da Re-
gião Sudeste.
Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o número
de entrevistas realizadas em São Paulo e o número total de en-
trevistas realizadas nos quatro estados é de
(A) 8 para 5.
(B) 5 para 8.
(C) 5 para 7.
(D) 3 para 5.
(E) 3 para 8.
04. (UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Em relação à prova de matemática de um concurso, Paula acer-
tou 32 das 48 questões da prova. A razão entre o número de
questões que ela errou para o total de questões da prova é de
(A) 2/3
(B) 1/2
(C) 1/3
(D) 3/2
05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) José,
pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, 5 e 8 anos, respectiva-
mente, pretende dividir entre os filhos a quantia de R$ 240,00,
em partes diretamente proporcionais às suas idades. Conside-
rando o intento do genitor, é possível afirmar que cada filho vai
receber, em ordem crescente de idades, os seguintes valores:
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00.
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00.
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00.
(D) R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00.
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00.
06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)
Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40 caixas Q, todas tam-
bém iguais, preenchem totalmente certo compartimento, ini-
cialmente vazio.
 MATEMÁTICA

Também é possível preencher totalmente esse mesmo 10. (EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016) Paulo
compartimento completamente vazio utilizando 4 caixas K mais vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente proporcionais às
certa quantidade de caixas Q. Nessas condições, é correto afir- idades de seus três filhos com idades de 4, 6 e 8 anos respectiva-
mar que o número de caixas Q utilizadas será igual a mente. Desse modo, o total distribuído aos dois filhos com maior
(A) 10. idade é igual a:
(B) 28. (A) R$2.500,00
(C) 18. (B) R$3.500,00
(D) 22. (C) R$ 1.000,00
(E) 30. (D) R$3.200,00

07. (IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VUNESP/2017) A RESPOSTAS

tabela, onde alguns valores estão substituídos por letras, mos-
tra os valores, em milhares de reais, que eram devidos por uma 01. Resposta: C.
empresa a cada um dos três fornecedores relacionados, e os res- 30k+70k=140
pectivos valores que foram pagos a cada um deles. 100k=140
K=1,4
30⋅1,4=42
Fornecedor A B C 70⋅1,4=98
Valor pago 22,5 X 37,5
02. Resposta: A.
Valor devido Y 40 z Vamos dividir o prêmio pelas horas somadas
32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente proporcio- 74000/148=500
nais a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas condições, é O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
correto afirmar que o valor total devido a esses três fornecedores 32⋅500=16000
era, antes dos pagamentos efetuados, igual a 12⋅500=6000
(A) R$ 90.000,00. A diferença é: 16000-6000=10000
(B) R$ 96.500,00.
(C) R$ 108.000,00. 03. Resposta:B.
(D) R$ 112.500,00. 2500+1500=4000 entrevistas
(E) R$ 120.000,00.

08. (DPE/RS - Analista - FCC/2017) A razão entre as alturas de

dois irmãos era 3/4 e, nessa ocasião, a altura do irmão mais alto era
1,40 m. Hoje, esse irmão mais alto cresceu 10 cm. Para que a razão 04. Resposta: C.
entre a altura do irmão mais baixo e a altura do mais alto seja hoje, Se Paula acertou 32, errou 16.
igual a 4/5 , é necessário que o irmão mais baixo tenha crescido,
nesse tempo, o equivalente a
(A) 13,5 cm.
(B) 10,0 cm.
(C) 12,5 cm. 05. Resposta: E.
(D) 14,8 cm. 2k+5k+8k=240
(E) 15,0 cm. 15k=240
K=16
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) O trans- Alfredo: 2⋅16=32
porte de 1980 caixas iguais foi totalmente repartido entre dois veícu- Bernardo: 5⋅16=80
los, A e B, na razão direta das suas respectivas capacidades de carga, Caetano: 8⋅16=128
em toneladas. Sabe-se que A tem capacidade para transportar 2,2
t, enquanto B tem capacidade para transportar somente 1,8 t. Nes- 06. Resposta: E.
sas condições, é correto afirmar que a diferença entre o número de Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 caixa,
caixas carregadas em A e o número de caixas carregadas em B foi faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas Q, então va-
igual a mos ver o equivalente de 12 caixas K
(A) 304.
(B) 286.
(C) 224.
(D) 216.
(E) 198. Q=30 caixas

07. Resposta: E.

20
 MATEMÁTICA

REGRA DE TRÊS SIMPLES;

Y=90/3=30 Regra de três simples

Regra de três simples é um processo prático para resolver

problemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos
X=120/4=30 três deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos
três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples:

1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mes-
ma espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grande-
Z=150/3=50 zas de espécies diferentes em correspondência.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversa-
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 mente proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
08. Resposta: E. Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto
tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fos-
se de 480km/h?

X=1,05 Solução: montando a tabela:

Se o irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50
1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)
400-----------------3
480---------------- x

X=1,20 2) Identificação do tipo de relação:

Velocidade----------tempo
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm 400↓-----------------3↑
480↓---------------- x↑

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os

09. Resposta: E. números mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda
2,2k+1,8k=1980 coluna ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em
4k=1980 baixo na segunda coluna vai para cima
K=495 Velocidade----------tempo
2,2x495=1089 400↓-----------------X↓
1980-1089=891 480↓---------------- 3↓
1089-891=198
480x=1200
10. Resposta: B. X=25

Regra de três composta

Regra de três composta é utilizada em problemas com mais
de duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
A+B+C=4500
4p+6p+8p=4500 Exemplos:
18p=4500
P=250 1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia.
B=6p=6x250=1500 Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários para descar-
C=8p=8x250=2000 regar 125m³?
1500+2000=3500
Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as
grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de
espécies diferentes que se correspondem:

21
 MATEMÁTICA
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↑
5↑------------------x↓----------------------125↑
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela
onde está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, podemos di-
minuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversa-
mente proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o nú-
mero de caminhões. Portanto a relação é diretamente propor-
cional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão
que contém o termo x com o produto das outras razões de acor-
do com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
Horas --------caminhões-----------volume
8↑----------------20↓----------------------160↓
5↑------------------x↓----------------------125↓
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando:
Horas --------caminhões-----------volume
5----------------20----------------------160
8------------------x----------------------125
Logo, serão necessários 25 caminhões
QUESTÕES
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
VUNESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destinadas a um cur-
so, uma máquina de fotocópias precisa trabalhar 5 horas por dia
durante 4 dias. Por motivos administrativos, será necessário im-
primir 360 apostilas em apenas 3 dias. O número de horas diá-
rias que essa máquina terá que trabalhar para realizar a tarefa é
(A) 6.
(B) 7.
(C) 8.
(D) 9.
(E) 10.
02. (SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação e Co-
municação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A faz 20%
mais cópias do que uma outra máquina B, no mesmo tempo.
A máquina B faz 100 cópias em uma hora.
A máquina A faz 100 cópias em
(A) 44 minutos.
(B) 46 minutos.
(C) 48 minutos.
(D) 50 minutos.
(E) 52 minutos.
22
03. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
CURSOS/2017) Para a construção de uma rodovia, 12 operários
trabalham 8 horas por dia durante 14 dias e completam exata-
mente a metade da obra. Porém, a rodovia precisa ser termina-
da daqui a exatamente 8 dias, e então a empresa contrata mais
6 operários de mesma capacidade dos primeiros. Juntos, eles
deverão trabalhar quantas horas por dia para terminar o traba-
lho no tempo correto?
(A) 6h 8 min
(B) 6h 50min
(C) 9h 20 min
(D) 9h 33min
04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017
) Um restaurante “por quilo” apresenta seus preços de acordo
com a tabela:
Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta-feira. Se
a quantidade de alimentos que consumiu nesse almoço custou
R$ 21,00, então está correto afirmar que essa quantidade é, em
gramas, igual a
(A) 375.
(B) 380.
(C) 420.
(D) 425.
(E) 450.
05. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017
) Um carregamento de areia foi totalmente embalado em 240
sacos, com 40 kg em cada saco. Se fossem colocados apenas 30
kg em cada saco, o número de sacos necessários para embalar
todo o carregamento seria igual a
(A) 420.
(B) 375.
(C) 370.
(D) 345.
(E) 320.
06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)
Quarenta e oito funcionários de uma certa empresa, trabalhan-
do 12 horas por dia, produzem 480 bolsas por semana. Quantos
funcionários a mais, trabalhando 15 horas por dia, podem asse-
gurar uma produção de 1200 bolsas por semana?
(A) 48
(B) 96
(C) 102
(D) 144
07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Du-
rante 90 dias, 12 operários constroem uma loja. Qual o número
mínimo de operários necessários para fazer outra loja igual em
60 dias?
 MATEMÁTICA

(A) 8 operários. 10-------x

(B) 18 operários. X=50 minutos
(C) 14 operários.
(D) 22 operários. 03. Resposta: C.
(E) 25 operários ↑Operário ↓horas dias↑
12--------------8------------14
08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) A vazão de 18----------------x------------8
uma torneira é de 50 litros a cada 3 minutos. O tempo necessá- Quanto mais horas, menos operários
rio para essa torneira encher completamente um reservatório Quanto mais horas, menos dias
retangular, cujas medidas internas são 1,5 metros de compri-
mento, 1,2 metros de largura e 70 centímetros de profundidade
é de:
(A) 1h 16min 00s
(B) 1h 15min 36s 8⋅18x=14⋅12⋅8
(C) 1h 45min 16s X=9,33h
(D) 1h 50min 05s 9 horas e 1/3 da hora
(E) 1h55min 42s 1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
9horas e 20 minutos
09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IESES/2017)
Trabalhando durante 6 dias, 5 operários produzem 600 peças. 04. Resposta:C.
Determine quantas peças serão produzidas por sete operários 12,50------250
trabalhando por 8 dias: 21----------x
(A) 1120 peças X=5250/12,5=420 gramas
(B) 952 peças
(C) 875 peças 05. Resposta: E.
(D) 1250 peças Sacos kg
240----40
10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VUNESP/2016) x----30
Para organizar as cadeiras em um auditório, 6 funcionários, to-
dos com a mesma capacidade de produção, trabalharam por 3 Quanto mais sacos, menos areia foi colocada(inversamente)
horas. Para fazer o mesmo trabalho, 20 funcionários, todos com
o mesmo rendimento dos iniciais, deveriam trabalhar um total
de tempo, em minutos, igual a
(A) 48.
(B) 50. 30x=9600
(C) 46. X=320
(D) 54.
(E) 52.
RESPOSTAS 06. Resposta: A.
↓Funcionários ↑ horas bolsas↓
01. Resposta: C. 48------------------------12-----------480
↑Apostilas ↑ horas dias↓ x-----------------------------15----------1200
300------------------5--------------4 Quanto mais funcionários, menos horas precisam
360-----------------x----------------3 Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas

↑Apostilas ↑ horas dias↑

300------------------5--------------3
360-----------------x----------------4
X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários

07. Resposta: B.
900x=7200 Operários dias
X=8 12-----------90
x--------------60
02. Resposta: D. Quanto mais operários, menos dias (inversamente propor-
Como a máquina A faz 20% a mais: cional)
Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias.
120------60 minutos

23
 MATEMÁTICA

Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numérico de

x que, substituindo no 1º membro da equação, torna-se igual ao
2º membro.
60x=1080
X=18 Nada mais é que pensarmos em uma balança.

08. Resposta: B.
V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros-----3 min
1260--------x
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

09. Resposta: A.
↑Dias ↑ operários peças↑ A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a equa-
6-------------5---------------600 ção também.
8--------------7---------------x No exemplo temos:
3x+300
Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
3x+300=x+1500
30x=33600
X=1120 Quando passamos de um lado para o outro invertemos o si-
nal
10. Resposta: D. 3x-x=1500-300
2x=1200
Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3 X=600
horas em minutos
Exemplo
3x60=180 minutos (PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas – FGV/2015) A ida-
↑Funcionários minutos↓ de de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das idades
6------------180 de seus dois filhos, Paulo e Pierre. Pierre é três anos mais velho do
20-------------x que Paulo. Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da
idade que Pedro tem hoje.
As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto
mais funcionários, menos tempo será gasto. A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é:
Vamos inverter os minutos (A) 72;
↑Funcionários minutos↑ (B) 69;
6------------x (C) 66;
20-------------180 (D) 63;
20x=6.180 (E) 60.
20x=1040 Resolução
X=54 minutos A ideia de resolver as equações é literalmente colocar na lin-
guagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3
EQUAÇÃO DO 1.º GRAU;
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade
que Pedro tem hoje.”
Equação 1º grau
Equação é toda sentença matemática aberta representada
por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras que repre-
sentam números desconhecidos.
Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação redutí- A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das
vel à forma ax+b=0, em que a e b são números reais, chamados idades de seus dois filhos,
coeficientes, com a≠0. Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:

24
 MATEMÁTICA

Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69

Resposta: B.

GRANDEZAS E MEDIDAS – QUANTIDADE, TEMPO, COMPRIMENTO, SUPERFÍCIE, CAPACIDADE E MASSA; RELAÇÃO

ENTRE GRANDEZAS – TABELA OU GRÁFICO;

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para
medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

    Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).

Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade
imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada. 

Unidades de Área
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado

1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

25
 MATEMÁTICA

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encon-
trar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

Unidades de Volume
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico

1000000000m 3
1000000m 3
1000m 3
1m 3
0,001m 3
0,000001m 3
0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúl-
tiplos, unidade de medidas de produtos líquidos. 
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

26
 MATEMÁTICA

Transformação de unidades Divisão

Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos 5h 20 minutos :2
1hora=3600s
Adição de tempo
1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80mi-
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu nutos
recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 QUESTÕES
minutos para chegar em casa. Que horas ela chegou?
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários-
VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de 100000
folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que imprime 5000 fo-
lhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20 minutos de funciona-
mento, a máquina A quebra e o serviço restante passa a ser feito
pela máquina B, que imprime 4500 folhetos em 48 minutos. O
tempo que a máquina B levará para imprimir o restante do lote
de folhetos é
Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir (A) 14 horas e 10 minutos.
para as horas, sempre que passamos de um para o outro tem (B) 14 horas e 05 minutos.
que ser na mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minu- (C) 13 horas e 45 minutos.
tos (D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
Então fica: 16h 6 minutos 25segundos
02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação in-
Renata foi realizar exames médicos em uma clínica. Ela saiu de sua
versa.
casa às 14h 45 min e voltou às 17h 15 min. Se ela ficou durante
uma hora e meia na clínica, então o tempo gasto no trânsito, no
Subtração
trajeto de ida e volta, foi igual a
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h 6
(A) 1/2h.
minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto (B) 3/4h.
tempo ficou fora? (C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

Uma indústria produz regularmente 4500 litros de suco por dia.
Sabe-se que a terça parte da produção diária é distribuída em
caixinhas P, que recebem 300 mililitros de suco cada uma. Nes-
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma sas condições, é correto afirmar que a cada cinco dias a indústria
forma que conta de subtração. utiliza uma quantidade de caixinhas P igual a
1hora=60 minutos (A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
(E) 20500.

04. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIRVGO/2017)

Multiplicação Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de uma subs-
tância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se que
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas de- cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade
morou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo? de toneladas que representa todos os recipientes cheios com
essa substância é de
(A) 16
(B) 160
(C) 1600
(D) 16000

27
 MATEMÁTICA

05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) 10. (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015) Rai-
João estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada aula mundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45 m. Ele
tem duração de 45 minutos, e o intervalo dura 15 minutos. Sa- precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem 40 cm de
bendo-se que nessa escola há 5 aulas e 1 intervalo diariamente, comprimento cada um. Ele cortou as duas cordas em pedaços
pode-se afirmar que o término das aulas de João se dá às: de 40 cm de comprimento e assim conseguiu obter
(A) 22h30min (A) 6 pedaços.
(B) 22h40min (B) 8 pedaços.
(C) 22h50min (C) 9 pedaços.
(D) 5 pedaços.
(D) 23h
(E) 7 pedaços.
(E) Nenhuma das anteriores
RESPOSTAS
06. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017)
Quando era jovem, Arquimedes corria 15km em 1h45min. Agora
01. Resposta: E.
que é idoso, ele caminha 8km em 1h20min.
3h 20 minutos-200 minutos
5000-----40
x----------200
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado com a x=1000000/40=25000
época em que era jovem, Arquimedes precisa de mais:
(A) 10 minutos; Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
(B) 7 minutos; 4500-------48
(C) 5 minutos; 75000------x
(D) 3 minutos; X=3600000/4500=800 minutos
(E) 2 minutos. 800/60=13,33h
13 horas e 1/3 hora
07. (IBGE – Agente Censitário Administrativo- FGV/2017) 13h e 20 minutos
Lucas foi de carro para o trabalho em um horário de trânsito in-
tenso e gastou 1h20min. Em um dia sem trânsito intenso, Lucas
foi de carro para o trabalho a uma velocidade média 20km/h
maior do que no dia de trânsito intenso e gastou 48min.

A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é:

(A) 36;
(B) 40;
(C) 48; 02. Resposta: C.
(D) 50; Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de ida e
(E) 60. volta demorou 1 hora.

08. (EMDEC - Assistente Administrativo Jr – IBFC/2016) 03. Resposta:A.

Carlos almoçou em certo dia no horário das 12:45 às 13:12. O 4500/3=1500 litros para as caixinhas
total de segundos que representa o tempo que Carlos almoçou 1500litros=1500000ml
nesse dia é: 1500000/300=5000 caixinhas por dia
(A) 1840 5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
(B) 1620
(C) 1780 04. Resposta:A.
(D) 2120 14400litros=14400000 ml

09. (ANP – Técnico Administrativo – CESGRANRIO/2016)

Um caminhão-tanque chega a um posto de abastecimento com
36.000 litros de gasolina em seu reservatório. Parte dessa ga-
solina é transferida para dois tanques de armazenamento, en- 200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas
chendo-os completamente. Um desses tanques tem 12,5 m3, e
o outro, 15,3 m3, e estavam, inicialmente, vazios. 05. Resposta: B.
Após a transferência, quantos litros de gasolina restaram no 5⋅45=225 minutos de aula
caminhão-tanque? 225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos de
(A) 35.722,00 intervalo=4horas
(B) 8.200,00 18:40+4h=22h:40
(C) 3.577,20
(D) 357,72 06. Resposta: D.
(E) 332,20
1h45min=60+45=105 minutos

28
 MATEMÁTICA

15km-------105 -Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos

1--------------x descritos ou mostrados numericamente através de tabelas.
X=7 minutos -Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.
1h20min=60+20=80min
Tipos de gráficos
8km----80
1-------x
X=10minutos

A diferença é de 3 minutos
07. Resposta: B.
V------80min
V+20----48
Quanto maior a velocidade, menor o tempo(inversamente)

Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.

80v=48V+960 Barra vertical

32V=960
V=30km/h
Fonte: tecnologia.umcomo.com.br
30km----60 min
x-----------80 Barra horizontal

60x=2400
X=40km

08 Resposta: B.
12:45 até 13:12 são 27 minutos
27x60=1620 segundos

09. Resposta: B.
1m³=1000litros
36000/1000=36 m³
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros

10.Resposta: E.
1,7m=170cm
1,45m=145 cm
170/40=4 resta 10
145/40=3 resta 25 Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
4+3=7
Histogramas
GRÁFICOS E TABELAS
São gráfico de barra que mostram a frequência de uma va-
Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois riável específica e um detalhe importante que são faixas de va-
dados relacionados entre si. lores em x.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão
depender do contexto, mas de uma maneira geral um bom grá-
fico deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto pos-
sível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o
contexto, o conteúdo e a mensagem.

29
 MATEMÁTICA
Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e que-
remos demonstrar cada parte, separando cada pedaço como
numa pizza .
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito comum
na representação de tendências e relacionamentos de variáveis
30
Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais fácil
a compreensão de todos sobre um tema.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visualização
de dados e muitas vezes é através dela que vamos fazer os tipos
de gráficos vistos anteriormente.
Podem ser tabelas simples:
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?
aparelho quantidade
televisão 3
celular 4
Geladeira 1
Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio lógico
QUESTÕES
01. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pesqui-
sa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, realizada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), foram ob-
tidos os dados da taxa de desocupação da população em idade
para trabalhar. Esses dados, em porcentagem, encontram-se in-
dicados na apresentação gráfica abaixo, ao longo de trimestres
de 2014 a 2017 .
 MATEMÁTICA

O número médio de carros vendidos por dia nesse período

foi igual a
(A) 10.
(B) 9.
(C) 8.
(D) 7.
(E) 6.

04. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) Uma

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta a
melhor aproximação para o aumento percentual da taxa de de-
socupação do primeiro trimestre de 2017 em relação à taxa de
desocupação do primeiro trimestre de 2014.
professora elaborou um gráfico de setores para representar a
distribuição, em porcentagem, dos cinco conceitos nos quais fo-
ram agrupadas as notas obtidas pelos alunos de uma determi-
nada classe em uma prova de matemática. Observe que, nesse
gráfico, as porcentagens referentes a cada conceito foram subs-
tituídas por x ou por múltiplos e submúltiplos de x.

(A) 15%.
(B) 25%.
(C) 50%.
(D) 75%.
(E) 90%.

02. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

A tabela seguinte, incompleta, mostra a distribuição, percentual
e quantitativa, da frota de uma empresa de ônibus urbanos, de
acordo com o tempo de uso destes.

Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida do ân-

gulo interno correspondente ao setor circular que representa o
conceito BOM é igual a
(A) 144º.
(B) 135º.
(C) 126º
(D) 117º
O número total de ônibus dessa empresa é (E) 108º.
05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016)
(A) 270.
(B) 250.
(C) 220
(D) 180.
(E) 120.

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

O gráfico mostra o número de carros vendidos por uma conces-
sionária nos cinco dias subsequentes à veiculação de um anún-
cio promocional.

Tendo como referência o gráfico precedente, que mostra os

valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação de receitas
e aos gastos com despesas do estado do Paraná nos doze meses
do ano de 2015, assinale a opção correta.

31
 MATEMÁTICA

(A) No ano considerado, o segundo trimestre caracterizou- (A) Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de Linha.
-se por uma queda contínua na arrecadação de receitas, situa- (B) Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de Ten-
ção que se repetiu no trimestre seguinte. dência.
(B) No primeiro quadrimestre de 2015, houve um período (C) Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de Linha.
de queda simultânea dos gastos com despesas e da arrecadação (D) Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de Barras.
de receitas e dois períodos de aumento simultâneo de gastos e (E) Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico de
de arrecadação. Linha.
(C) No último bimestre do ano de 2015, foram registrados
tanto o maior gasto com despesas quanto a maior arrecadação 07. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A distri-
de receitas. buição de salários de uma empresa com 30 funcionários é dada
(D) No ano em questão, janeiro e dezembro foram os únicos na tabela seguinte.
meses em que a arrecadação de receitas foi ultrapassada por
gastos com despesas. Salário (em salários mínimos) Funcionários
(E) A menor arrecadação mensal de receitas e o menor gas-
to mensal com despesas foram verificados, respectivamente, no 1,8 10
primeiro e no segundo semestre do ano de 2015. 2,5 8

06. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDATEC/2015) 3,0 5

Assinale a alternativa que representa a nomenclatura dos três 5,0 4
gráficos abaixo, respectivamente.
8,0 2
15,0 1

Pode-se concluir que

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3 salá-
rios .
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda
total .
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda
total .

08. (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) Conside-

re a tabela de distribuição de frequência seguinte, em que xi é a
variável estudada e fi é a frequência absoluta dos dados.

xi fi
30-35 4
35-40 12
40-45 10
45-50 8
50-55 6
TOTAL 40

Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor

representa a distribuição de frequência da tabela.

(A)

32
 MATEMÁTICA

tentos no sistema penitenciário — registrado em todo o Brasil

foi superior a 38,7%, e, na média nacional, havia 277,5 detentos
por 100 mil habitantes.
Com base nessas informações e na tabela apresentada, jul-
(B) gue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no Brasil se
encontrava na região Sudeste.

( )certo ( ) errado
10. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015)

(C)

(D)

A partir das informações e do gráfico apresentados, julgue

(E) o item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras verticais,
09. (DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CESPE/2015) conforme o gráfico a seguir, então o resultado será denominado
histograma.

Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacio-

nal
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – In-
foPen, ( ) Certo ( ) Errado
Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasilei-
ro, RESPOSTAS
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptações)
01. Resposta: E.
A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos no 13,7/7,2=1,90
sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse ano, Houve um aumento de 90%.
o déficit relativo de vagas — que se define pela razão entre o
déficit de vagas no sistema penitenciário e a quantidade de de- 02. Resposta:D

33
 MATEMÁTICA

81+27=108 x----55%
108 ônibus somam 60%(100-35-5) x=305,25
108-----60 Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas.
x--------100
x=10800/60=180 10. Resposta: ERRADO.
Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no eixo x e
03. Resposta: C. não simplesmente um dado.

Referências
http://www.galileu.esalq.usp.br
04. Resposta: A.

X+0,5x+4x+3x+1,5x=360 NOÇÕES DE GEOMETRIA PLANA – FORMA, ÁREA,

10x=360 PERÍMETRO E TEOREMA DE PITÁGORAS.
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144° Ângulos

05. Resposta: B. Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas

Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que os semirretas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de
dois primeiros meses de receita diminuem e os dois meses se- lados do ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.
guintes aumentam, o mesmo acontece com a despesa.

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que

90º.

06. Resposta: C.
Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores ou
pizza e de linha

07. Resposta: D.
(A) 1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 salários
(B) 60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem ganha
mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários
E apenas 1 pessoa ganha
(D) 40% de 104=0,4x104= 41,6 Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que
20% de 30=0,2x30=6 90º.
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
(E) 60% de 30=0,6x30=18
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20

08. Resposta: A.
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-
45, 35-40,

09. Resposta: CERTA.

555----100%

34
 MATEMÁTICA

Ângulo Raso:

- É o ângulo cuja medida é 180º;

- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

Ângulo Reto: Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a

um ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a
- É o ângulo cuja medida é 90º; esse lado.
- É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.
Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

Triângulo

Elementos

Mediana Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular

Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga a esse segmento pelo seu ponto médio.
um vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC. Na figura, a reta m é a mediatriz de .
Um triângulo tem três medianas.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercep-

ta o lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz

de um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo
lado oposto. que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, é uma bissetriz interna do . Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas. Um triângulo tem três mediatrizes.

35
 MATEMÁTICA

Quanto aos ângulos

Triângulo acutângulo:tem os três ângulos agudos

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Triângulo retângulo:tem um ângulo reto

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso

Triângulo equilátero: três lados iguais.

Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor
que a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao maior
ângulo opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes proprieda-
des:
- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.

36
 MATEMÁTICA

- é paralelo a
- Losango: 4 lados congruentes
- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.
Número de Diagonais

- Observações:

- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes

(iguais)
- No losango e no quadrado as diagonais são perpendicula-
res entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos
internos (dividem os ângulos ao meio).
Ângulos Internos
Áreas A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono
convexo de n lados é (n-2).180
1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente
b é a medida da base menor e h é medida da altura. escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos
2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h ângulos internos do polígono é igual à soma das medidas dos
é a medida da altura. ângulos internos dos n-2 triângulos.
3- Retângulo: A = b.h

4- Losango: , onde D é a medida da diagonal maior

e d é a medida da diagonal menor.
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chama-
dos lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vér-
tices do polígono.
Ângulos Externos

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremida-

des são vértices não-consecutivos desse polígono.

37
 MATEMÁTICA

A soma dos ângulos externos=360°

Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então
a razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual
à razão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são
válidas as seguintes proporções:

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes propor-
Exemplo cionais, então esses dois triângulos são semelhantes.

2
Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo

Semelhança de Triângulos Considerando o triângulo retângulo ABC.

Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus
ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medi-
das, e os lados correspondentes forem proporcionais.

Casos de Semelhança
1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices
correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

Temos:

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes propor-
cionais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, en-
tão esses dois triângulos são semelhantes.

38
 MATEMÁTICA

O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:

a: hipotenusa
b e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Fórmulas Trigonométricas
Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno
de um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.
Chamamos relações métricas as relações existentes entre
os diversos segmentos desse triângulo. Assim:
1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipote-
nusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenu-

sa pela altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções

dos catetos sobre a hipotenusa.

Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²

Dividindo os membros por c² 4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadra-
dos dos catetos (Teorema de Pitágoras).

Posições Relativas de Duas Retas

Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo pla-
no. Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem também
Como não estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas
reversas.

Retas Coplanares
a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado

triangulo retângulo.

39
 MATEMÁTICA

-Duas retas concorrentes podem ser: (A) 100 m.

(B) 108 m.
1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto. (C) 112 m.
(D) 116 m.
2. Oblíquas:r e s não são perpendiculares. (E) 120 m.

02. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Considere

um triângulo retângulo de catetos medindo 3m e 5m. Um se-
gundo triângulo retângulo, semelhante ao primeiro, cuja área
é o dobro da área do primeiro, terá como medidas dos catetos,
em metros:
(A) 3 e 10.
(B) 3√2 e 5√2 .
b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coin- (C) 3√2 e 10√2 .
cidentes. (D) 5 e 6.
(E) 6 e 10.

03. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, encontra-se representada uma cinta esticada passando
em torno de três discos de mesmo diâmetro e tangentes entre
si.

QUESTÕES Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o compri-

mento da cinta acima representada é
01. (IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciários- (A) 8/3 π + 8 .
VUNESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40 m de lar- (B) 8/3 π + 24.
gura por 60 m de comprimento, foi dividido em três lotes, con- (C) 8π + 8 .
forme mostra a figura. (D) 8π + 24.
(E) 16π + 24.

04. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na figura

abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H são pontos
médios dos lados do quadrado ABCD e são os centros de quatro
círculos tangentes entre si.

Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é 864 m²,

o perímetro do lote 2 é

40
 MATEMÁTICA

(A) 120 m²
(B) 90 m²
(C) 60 m²
(D) 30 m²

07 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

A figura, com dimensões indicadas em centímetros, mostra um
painel informativo ABCD, de formato retangular, no qual se des-
taca a região retangular R, onde x > y.

A área da região sombreada, da figura acima apresentada, é

(A) 100 - 5π .
(B) 100 - 10π .
(C) 100 - 15π .
(D) 100 - 20π .
(E) 100 - 25π .
05 . (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No cubo de
aresta 10, da figura abaixo, encontra-se representado um pla-
no passando pelos vértices B e C e pelos pontos P e Q, pontos
médios, respectivamente, das arestas EF e HG, gerando o qua-
drilátero BCQP.
Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados corres-
pondentes do retângulo ABCD e da região R é igual a 5/2 , é
correto afirmar que as medidas, em centímetros, dos lados da
região R, indicadas por x e y na figura, são, respectivamente,

(A) 80 e 64.
(B) 80 e 62.
(C) 62 e 80.
(D) 60 e 80.
(E) 60 e 78.

08 . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VUNESP/2017)

A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é
O piso de um salão retangular, de 6 m de comprimento, foi total-
mente coberto por 108 placas quadradas de porcelanato, todas
(A) 25√5.
inteiras. Sabe-se que quatro placas desse porcelanato cobrem
(B) 50√2.
exatamente 1 m2 de piso. Nessas condições, é correto afirmar
(C) 50√5.
que o perímetro desse piso é, em metros, igual a
(D) 100√2 .
(A) 20.
(E) 100√5.
(B) 21.
(C) 24.
06. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - MSCON-
(D) 27.
CURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a seguir, de vértices
(E) 30.
A, B e C, representa uma praça de uma cidade. Qual é a área
dessa praça?
09. (IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervisor –
FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular resolveu
cercá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de madeira. Colocou
uma estaca em cada um dos quatro cantos do terreno e as de-
mais igualmente espaçadas, de 3 em 3 metros, ao longo dos
quatro lados do terreno .
O número de estacas em cada um dos lados maiores do
terreno, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do número de
estacas em cada um dos lados menores, também incluindo os
dois dos cantos.

41
 MATEMÁTICA

A área do terreno em metros quadrados é: (A) 64,2 m

(A) 240; (B) 46,2 m
(B) 256; (C) 92,4 m
(C) 324; (D) 128,4 m
(D) 330;
(E) 372. Respostas

10. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VUNESP/2017)

A figura seguinte, cujas dimensões estão indicadas em metros, 01 . Resposta: D .
mostra as regiões R1 e R2 , ambas com formato de triângulos
retângulos, situadas em uma praça e destinadas a atividades de
recreação infantil para faixas etárias distintas.

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é, em

metros, igual a

(A) 54.
(B) 48.
(C) 36.
(D) 40.
(E) 42.

11 . (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON- 96h=1728

CURSOS/2017) H=18

Como I é um triângulo:
Seja a expressão definida em 0< x 60-36=24
< π/2 . Ao simplificá-la, obteremos: X²=24²+18²
X²=576+324
(A) 1 X²=900
(B) sen²x X=30
(C) cos²x Como h=18 e AD é 40, EG=22
(D) 0
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116
12 . (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON-
CURSOS/2017) Fábio precisa comprar arame para cercar um 02. Resposta: B.
terreno no formato a seguir, retângulo em B e C. Consideran-
do que ele dará duas voltas com o arame no terreno e que não
terá perdas, quantos metros ele irá gastar? (considere √3 =1,7;
sen30º=0,5; cos30º=0,85; tg30º=0,57).

42
 MATEMÁTICA

CQ=5√5
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC
A=5√5⋅10=50√5
Lado=3√2
Outro lado =5√2 06. Resposta: C
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.
03. Resposta: D.
17²=x²+8²
Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente a 289=x²+64
mesma medida da parte reta da cinta. X²=225
Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o lado esti- X=15
cado tem 8x3=24 m
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo, como 07. Resposta: A.
são três partes, é a mesma medida de um círculo.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24
5y=320
04. Resposta: E. Y=64

Como o quadrado tem lado 10,a área é 100.

5x=400
X=80

08. Resposta: B.
108/4=27m²
6x=27
X=27/6

O perímetro seria

O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o ponto 09. Resposta: C.

Médio Número de estacas: x
X²=5²+5² X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contando duas
X²=25+25 vezes o canto
X²=50 6x=30
X=5√2 X=5
X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi círculos, te- Temos 5 estacas no lado menor, como são espaçadas a
mos 2 círculos inteiros. cada 3m
4 espaços de 3m=12m
A área de um círculo é Lado maior 10 estacas
9 espaços de 3 metros=27m
A=12⋅27=324 m²

10. Resposta: B.

A sombreada=100-25π
05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
01. CQ²=10²+5²
CQ²=100+25
CQ²=125 9x=108
X=12

43
 MATEMÁTICA

Para encontrar o perímetro do triângulo R2:

Y²=16²+12²
Y²=256+144=400 Classificação
Y=20 Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as ge-
ratrizes são perpendiculares às bases.
Perímetro: 16+12+20=48 Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equi-
11. Resposta: C. látero.
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

1-cos²x=sen²x

12. Resposta: D.

Área
Área da base: Sb=πr²

X=6 Volume

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um
ponto V que não pertence ao plano.
A figura geométrica formada pela reunião de todos os seg-
mentos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra
Y=10,2 num ponto do círculo denomina-se cone circular.
2 voltas=2(12+18+10,2+6+18)=128,4m

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro
O contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de
todos os segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo
e no outro plano.

44
 MATEMÁTICA

Classificação
-Reto:eixo VO perpendicular à base;
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em
torno de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também Prismas
chamado de cone de revolução. Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R conti-
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é deno- do em α e uma reta r concorrente aos dois.
minado cone equilátero.

-Oblíquo: eixo não é perpendicular Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de to-
dos os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono
R e no plano β.

Área
Área lateral:

Área da base:

Área total:

Volume

Pirâmides
As pirâmides são também classificadas quanto ao número Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruen-
de lados da base. tes e paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos
ligando-se os vértices correspondentes das duas faces paralelas.

Área e Volume
Área lateral:
Onde n= quantidade de lados

45
 MATEMÁTICA

Classificação

Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às ba-

ses
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces qua-

dradas .

Classificação pelo polígono da base

Prisma Regular
Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o
prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são
congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)
-Triangular
Área
Área cubo:
-Quadrangular
Área paralelepípedo:

A área de um prisma:

Onde: St=área total

Sb=área da base
Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais.

Volume
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³
Demais:

QUESTÕES
E assim por diante . . .
01 . (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um cilindro
Paralelepípedos reto de altura h tem volume V. Para que um cone reto com base
Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se igual a desse cilindro tenha volume V, sua altura deve ser igual a
paralelepípedos . (A) 1/3h.
(B) 1/2h.
(C) 2/3h.
(D) 2h.
(E) 3h.

46
 MATEMÁTICA

02. (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – MSCON- 05. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO/2017) Fre-
CURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de óleo perfeita- derico comprou um aquário em formato de paralelepípedo, con-
mente cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a altura é 20 cm? (use tendo as seguintes dimensões:
π=3)
(A) 3,84 l
(B) 96 ml
(C) 384 ml
(D) 960 ml

03. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

Inicialmente, um reservatório com formato de paralelepípedo
reto retângulo deveria ter as medidas indicadas na figura.

Estando o referido aquário completamente cheio, a sua ca-

pacidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros.
(D) 0,08 litros.
(E) 0,8 litros.

06. (TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017)

As figuras seguintes mostram os blocos de madeira A, B e C, sen-
do A e B de formato cúbico e C com formato de paralelepípedo
Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar em 1 m reto retângulo, cujos respectivos volumes, em cm³, são repre-
a medida da largura, indicada por x na figura, mantendo-se inal- sentados por VA, VB e VC.
teradas as demais medidas. Desse modo, o volume inicialmente
previsto para esse reservatório foi aumentado em
(A) 1 m³ .
(B) 3 m³ .
(C) 4 m³ .
(D) 5 m³ .
(E) 6 m³ .

04. (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VUNESP/2017)

A figura mostra cubinhos de madeira, todos de mesmo volume,
posicionados em uma caixa com a forma de paralelepípedo reto
retângulo. Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do bloco C,
indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
(A) 15,5.
(B) 11.
(C) 12,5.
(D) 14.
(E) 16
07. (MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Um re-
cipiente na forma de um prisma reto de base quadrada, com
dimensões internas de 10 cm de aresta da base e 25 cm de al-
tura, está com 20% de seu volume total preenchido com água,
conforme mostra a figura. (Figura fora de escala)
Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volume
interno dessa caixa é, em cm³ , igual a
(A) 3000.
(B) 4500.
(C) 6000.
(D) 7500.
(E) 9000.

47
 MATEMÁTICA

Para completar o volume total desse recipiente, serão des- Sabendo que o raio da base do cone é o triplo do raio da
pejados dentro dele vários copos de água, com 200 mL cada um. base do cilindro, a altura do cilindro é:
O número de copos totalmente cheios necessários para comple- (A) 9 cm
tar o volume total do prisma será: (B) 30 cm
(A) 8 copos (C) 60 cm
(B) 9 copos (D) 90 cm
(C) 10 copos
(D) 12 copos Respostas
(E) 15 copos
01. Resposta:
08. (CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUFG/2017) figu-
ra a seguir representa um cubo de aresta a. Volume cilindro=πr²h

Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h

02. Resposta: D
V= πr²h
Considerando a pirâmide de base triangular cujos vértices V=3⋅4²⋅20=960 cm³=960 ml
são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é dado por
(A) a³/6 03. Resposta:E.
(B) a³/3 V=2⋅3⋅x=6x
(C) a³/3√3 Aumentando 1 na largura
(D) a³/6√6 V=2⋅3⋅(x+1)=6x+6
Portanto, o volume aumentou em 6.
09. (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) De
um reservatório com formato de paralelepípedo reto retângulo, 04. Resposta:E.
totalmente cheio, foram retirados 3 m³ de água. Após a retirada, São 6 cubos no comprimento: 6⋅5=30
o nível da água restante no reservatório ficou com altura igual a São 4 cubos na largura: 4⋅5=20
1 m, conforme mostra a figura. 3 cubos na altura: 3⋅5=15
V=30⋅20⋅15=9000

05. Resposta: C.
V=20⋅15⋅20=6000cm³=6000ml==6 litros

06. Resposta:C.
VA=125cm³

VB=1000cm³

Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura total

do reservatório, indicada por h na figura, é, em metros, igual a
(A) 1,8.
(B) 1,75.
(C) 1,7. 180h=2250
(D) 1,65. H=12,5
(E) 1,6.
07. Resposta: C.
10. (PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MSCON- V=10⋅10⋅25=2500 cm³
CURSOS/2016) O volume de um cone circular reto, cuja altura 2500⋅0,2=500cm³ preenchidos.
é 39 cm, é 30% maior do que o volume de um cilindro circular Para terminar de completar o volume:
reto. 2500-500=2000 cm³

48
 MATEMÁTICA

2000/200=10 copos Consideremos o triângulo retângulo da figura.

08. Resposta: A.
A base é um triângulo de base a e altura a

a = medida da hipotenusa
b = medida de um cateto
c = medida do outro cateto

09. Resposta: E.
V=2,5⋅2⋅1=5m³ Observe, agora, os quadrados MNPQ e DEFG, que têm a
Como foi retirado 3m³ mesma área, pois o lado de cada quadrado mede (b+c).
5+3=2,5⋅2⋅h
8=5h
H=1,6m

10. Resposta: D.
Cone

Cilindro
V=Ab⋅h
V=πr²h - Área do quadrado MNPQ = área do quadrado RSVT + (área
Como o volume do cone é 30% maior: do triângulo RNS) . 4
117πr²=1,3 πr²h
H=117/1,3=90 - Área do quadrado DEFG = área do quadrado IELJ + área
do quadrado GHJK + (área do retângulo DIJH).2
TEOREMA DE PITÁGORAS
- Área do quadrado RSVT = a2
Em todo triângulo retângulo, o quadrado da medida da hi- b.c
potenusa é igual à soma dos quadrados da medida dos catetos. - Área do triângulo RNS =
2
- Área do quadrado IELJ = c2

- Área do quadrado GHJK = b2

- Área do retângulo DIJK = b.c

Como os quadrados MNPQ e DEFG têm áreas iguais, pode-

mos escrever:

Demonstrando o teorema de Pitágoras  bc  2 2 2

a2+  . 4 =c +b + (bc) . 2
Existem inúmeras maneiras de demonstrar o teorema de  2/ 
Pitágoras. Veremos uma delas, baseada no cálculo de áreas de
figuras geométricas planas. a2 + 2bc = c2 + b2 + 2bc

Cancelando 2bc, temos:

a2=b2+c2

49
 MATEMÁTICA

A demonstração algébrica do teorema de Pitágoras será feita mais adiante.

Pense & Descubra

Um terreno tem a forma de um triângulo retângulo e tem rente para três ruas: Rua 1, Rua 2 e Rua 3, conforme nos mostra a figura.
Calcule, em metros, o comprimento a da frente do terreno voltada para a rua 1.

De acordo com os dados do problema, temos b = 96 m e c = 180 m.

Aplicando o teorema de Pitágoras:

a2 = b2 + c2 a2 = 41616
a2 = (96)2 + (180)2 a = 41616
a2 = 9216 + 32400 a = 204

Então, a frente do terreno para a rua 1 tem 204 m de comprimento.

Teorema de Pitágoras no quadrado

Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabelecer uma relação importante entre a medida d da diagonal e a medida l do
lado de um quadrado.

d= medida da diagonal
l= medida do lado

Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo retângulo ABC, temos:

d2=l2+l2 d= 2l 2
d2=2 l2 d=l 2

50
 MATEMÁTICA

Teorema de Pitágoras no triângulo equilátero

Aplicando o teorema de Pitágoras, podemos estabelecer uma relação importante entre a medida h da altura e a medida l do lado
de um triângulo equilátero.

l= medida do lado
h= medida da altura

^ e a mediana coincidem. Logo, H é ponto médio do lado BC .

No triângulo equilátero, a altura
No triângulo retângulo AHC, H é ângulo reto. De acordo com o teorema de Pitágoras, podemos escrever:

Exercícios resolvidos

1. O valor de x, em cm, no triângulo retângulo abaixo é:

a) 10
b) 11
c) 12
d) 13
e) 14
    
2. Uma empresa de iluminação necessita esticar um cabo de energia provisório do topo de um edifício, cujo formato é um re-
tângulo, a um determinado ponto do solo distante a 6 m, como ilustra a figura a seguir. O comprimento desse cabo de energia, em
metros, será de:
a) 28
b) 14
c) 12
d) 10
e) 8

51
 MATEMÁTICA

a) 7,5
b) 14,4
c) 12,5
d) 9,5
e) 10,0

6. O valor do segmento desconhecido x no triângulo retân-

gulo a seguir, é:

3. (Fuvest) Um trapézio retângulo tem bases medindo 5 e 2

e altura 4. O perímetro desse trapézio é:
a) 17
b) 16
c) 15
d) 14
e) 13

4. (UERJ) Millôr Fernandes, em uma bela homenagem à Ma-

temática, escreveu um poema do qual extraímos o fragmento a) 15
abaixo: b) 14
c) 12
Às folhas tantas de um livro de Matemática, um Quociente d) 10
apaixonou-se um dia doidamente por uma incógnita. e) 6

Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a do ápice à base: Resoluções

uma figura ímpar; olhos romboides, boca trapezoide, corpo re-
tangular, seios esferoides. 1) Alternativa d
Fez da sua uma vida paralela à dela, até que se encontraram Solução: x é hipotenusa, 12 e 5 são os catetos, então:
no infinito. x2 = 122 + 52
“Quem és tu” – indagou ele em ânsia radical. x2 = 144 + 25
“Sou a soma dos quadrados dos catetos. x2 = 169
Mas pode me chamar de Hipotenusa.” x=
(Millôr Fernandes – Trinta Anos de Mim Mesmo) x = 13 cm

A Incógnita se enganou ao dizer quem era. Para atender ao 2) Alternativa d

Teorema de Pitágoras, deveria dar a seguinte resposta: Solução: como podemos observar na figura, temos um
a) “Sou a soma dos catetos. Mas pode me chamar de Hipo- triângulo retângulo cujos catetos medem 8 m e 6 m, chamando
tenusa.” o cabo de energia de x, pelo Teorema de Pitágoras:
b) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me cha-
mar de Hipotenusa.” x 2 = 62 + 82
c) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me cha- x2 = 36 + 64
mar de quadrado da Hipotenusa.” x2 = 100
d) “Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me x=
chamar de quadrado da Hipotenusa.” x = 10 m

5. (Fatec) O valor do raio da circunferência da figura é: 3) Alterntiva b

52
 MATEMÁTICA

Solução: temos que fazer uma figura, um trapézio retângulo Solução: aplicação direta do Teorema de Pitágoras:
é aquele que tem dois ângulos de 90°. x2 = 122 + 92
x2 = 144 + 81
x2 = 225
x=
x = 15

ANOTAÇÃO

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Perímetro é a soma dos quatro lados. Como podemos ob-
servar na figura acima, temos um triângulo retângulo cujos cate- ————————————————————————
tos medem 3 e 4 e x é a hipotenusa:
x 2 = 32 + 44 ————————————————————————
x2 = 9 + 16
x2 = 25
————————————————————————
x= ————————————————————————
x= 5
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Perímetro = 5 + 4 + 2 + 5 = 16
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4) Alternativa d ————————————————————————
Solução: de acordo com o Teorema de Pitágoras: “O qua-
drado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos.” ————————————————————————

5) Alternativa c ————————————————————————
Solução: na figura dada podemos observar dois triângulos ————————————————————————
retângulos iguais e com lados medindo:
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Sendo r a hipotenusa, 10 e r – 5 são catetos: ————————————————————————

r2 = 102 + (r – 5)2
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r2 = 100 + r2 – 2.5.r + 52
r2 = 100 + r2 – 10r + 25 ————————————————————————
r2 – r2 + 10r = 125
10r = 125 ————————————————————————
r = 125 : 10
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r = 12,5
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6) Alternativa a

53
 MATEMÁTICA
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 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

Princípios da prática docente: sociológicos, filosóficos, antropológicos e éticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

História da Educação Brasileira: Escola, Estado e Sociedade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Política educacional, estrutura e organização da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Currículo: Ciclos de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Currículo e os direitos dos educandos e dos educadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Currículo e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Currículo e projeto pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Currículo e práticas pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Gestão Escolar Democrática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Projeto Político Pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Avaliação Institucional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Educação e Cidadania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Educação Ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Princípios e Fundamentos da Educação Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Diversidade e relações étnico-raciais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Escola para a educação integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
As dimensões da Tecnologia da Informação e Comunicação na educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
PRINCÍPIOS DA PRÁTICA DOCENTE: SOCIOLÓGICOS,
FILOSÓFICOS, ANTROPOLÓGICOS E ÉTICOS.
1. RESUMO
No desenvolvimento da educação muitos são os elemen-
tos, atores e situações envolvidas. Desde a elaboração de uma
proposta nacional, passando pelos pensadores de educação e
finalizando no fazer do profissional na sala de aula, onde se ma-
terializa toda a teoria. No atual momento a educação está se
reformulando. A sociedade nos seus mais diferentes âmbitos ve-
rifica, examina-se o processo educativo está sendo feita de for-
ma aceitável. Os documentos principais ora em exame para este
trabalho são a historia da educação básica e as leis de Diretrizes
da Educação Básica e os Parâmetros Curriculares Nacionais. O
que se segue é um exame resistivo dos mesmos. A legislação
educacional, seu alcance e sua aplicação na educação básica
fundamentaram o trabalho hora apresentado. Com um relato
sobre as bases da própria legislação educacional e seu efetivo
desenvolvimento no percurso social do homem ocidental. Legis-
lar sobre quem pode quem deve ser ensinado e educado é uma
das preocupações do indivíduo em todos os grupos. A legislação
brasileira atual tem seu nascimento nas primeiras visões do di-
reito vigente no nosso país desde o descobrimento.
Palavras-chave:Legislação- educação básica- direito- peda-
gogia
2. INTRODUÇÃO
No atual estagio do desenvolvimento da educação brasileira
muito foi acrescentado nos quesitos legislação, fundamentação
e procedimento da educação básica posto que o controle educa-
cional seja feito pelas instituições publicas instituídas.
E como é o proceder no que diz respeito à legislação e orga-
nização da educação básica?
Como se desenvolve a educação na prática em relação à lei
e as diretrizes vigentes?
É com intuito de desvelar e, é buscando acrescentar um
ponto a discussão sobre a educação básica, no que concerne
a lei e ao proceder pela lei que o tema da fundamentação legal
deu azo a o trabalho ora apresentado. Levando em consideração
questionamentos pertinentes a educação e considerando
a evolução do sentido da própria educação, escolheu-se
como tema para o trabalho: Princípios, fundamentos legais e
procedimentos da educação básica.
No desenvolvimento da educação muitos são os elemen-
tos, atores e situações envolvidas. Desde a elaboração de uma
proposta nacional, passando pelos pensadores de educação e
finalizando no fazer do profissional na sala de aula, onde se ma-
terializa toda a teoria.
Com o passar dos períodos ditos sócio históricos, muito se
tem produzido em educação, um amalgama de teorias e ideias
permeia este ramo do conhecimento. Assim compreender e
conhecer estas teorias são fundamentais. Tanto para o cidadão
enquanto membro de um determinado grupo, ainda mais para
profissionais ou futuros profissionais.
1
O objetivo geral é analisar a teórica aplicação e funcionali-
dades nas instituições. E tendo como objetivos específicos, com-
provar se as ações propostas nos documentos legais se fazem
cumprir, verificando o grau de conhecimento por parte dos pro-
fessores e demais agente educacionais relativo à documentação
estudada, através de uma pesquisa de campo. No percurso do
desenvolvimento da educação brasileira, houve e ainda há per-
calços e barreiras para que efetive de forma aceitável uma edu-
cação que contribua de maneira justa na construção de um novo
modelo social, onde todos são iguais.
E isto só se conseguirá quando todos os benefícios que es-
tiverem assentados no papel fizerem parte do cotidiano escolar.
A lei e a Educação, no Brasil devem caminhar juntas obje-
tivando sempre uma melhoria, tanto da qualidade do ensino,
como dos benefícios e ganho real dos educadores.
Não há que se construir algo sólido e duradouro apenas
com leis instituídas, mas sim com trabalho e estudo.
3. A HISTORIA DA HUMANIDADE RELACIONADA A HISTORIA
DA EDUCAÇÃO
A historia da humanidade está interligada a historia da edu-
cação. Ao falarmos da historia da educação escolar, entende-se
que a escola surgiu a partir de uma necessidade social. No sur-
gimento da escola a partir dessa necessidade social, alguns con-
teúdos, alguns currículos em algumas áreas dos conhecimentos
foram sendo pensados para serem trabalhadas dentro desse
universo escolar. Dessa maneira podemos afirmar que a historia
da educação não esta desvinculada da historia do mundo, ou
seja, da historia desses seres humanos que construíram varias
tecnologias, vários abtates e também vários valores. Esse estudo
é imprescindível para que possamos conhecer todo o processo
em que se desenvolveu a educação e a própria sociedade.
Para o futuro educador é necessário que se tenha embasa-
mento, ferramentas a que recorrer para incrementarmos a prá-
tica pedagógica em sala de aula.
A história da educação subsidia, mostrando o que foi feito, o
que está sendo produzido, e possibilita pensar no que se fará no
campo educacional a partir do momento presente.
Nesse contexto é importantíssimo identificar quais os prin-
cípios que fluência o pensar sobre o processo educacional. O
ser humano sempre ira construir algo para suprir suas neces-
sidades, no decorrer da historia da humanidade a qual sempre
foi construída através de uma determinada pessoa (mulher ou
homem) em relação ao seu cotidiano.
3.1 Educação Primitiva
No período primitivo não havia escolas formais e tão pou-
cos métodos de educação. Nessa época o conhecimento era
passado de geração para geração, mais não através da escrita e
sim através da oralidade e também pela imitação.
Professores no período primitivo eram os chefes de família
e em seguidas os sacerdotes, ou seja, eram professores leigos,
ao qual não existia formação alguma para o cargo.
Para o filósofo Aristóteles, ele sustenta que para o ser hu-
mano saber alguma coisa, ele teria que imitar, por essa razão sua
característica é a imitação.
[...] “A educação tem raízes amargas, mas os frutos são do-
ces”. (Aristóteles).
No período primitivo a educação dos jovens, torna-se a fer-
ramenta principal para a sobrevivência do grupo e alicerce para
pôr em ação a comunicação e prolongamento da cultura.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Através da imitação, aprende-se ou ensina o manejo com as
armas, caças, colheita, a fala, cerimônia aos mortos, às técnicas
de mudança e conhecimento do meio ambiente.
3.2 Educação Oriental
A educação oriental foi trabalhada pela transição entre a so-
ciedade primitiva, ou seja, iniciou-se a civilização.
Nesse período surgiu à escrita com o domínio da linguagem
na literatura, surgiram também cidades, estado e organização
politica.
Na região comumente chamada de Oriente, a educação se
iniciava em casa com os entes mais velhos. O conhecimento, as
ideias e principalmente os conceitos que eram a base destas so-
ciedades eram transmitidos oralmente. Na Índia, na China, ao
se fazer uma comparação com pensamento ocidental chega-se
a conclusão que a educação oriental permite mais variedade e
tolerância quando se trata de conclusões filosóficas.
Dessa forma, os pensadores indianos não aceitam a conclu-
são das ciências como verdade absoluta, pois nestas nações o
misticismo e a ciências se alternavam e isto era plangente na
educação. As crianças eram ensinadas não só apenas tópicos
práticos, conhecimentos úteis para realizar determinada tarefa
ou determinada função (oleiro, carpinteiro, cervejeiro...), mas
também, e mais importante à filosofia e a concepção de mundo,
vida, espírito e alma concebidos pelos mestres e pensadores,
como Buda e Krishina.
Na concepção educacional destes povos, havia um alto grau
de severidade. Um aluno tinha que obedecer e seguir a seu mes-
tre em todos os sentidos. Não eram incomuns os castigos físicos
a que se submetiam os alunos, nesta concepção educacional.
Um número variado de escolas se desenvolveu nesta época, ha-
via escolas particulares fundadas por gurus. Neste contexto tam-
bém se desenvolveu um modelo de ensino superior, que atraía
aqueles que buscavam a elevação espiritual.
3.3 Educação Grega
Na Grécia Clássica, a educação era permitida somente aos
indivíduos das classes ditas superiores. Do nascimento aos cin-
cos anos a criança era criada de maneira que pudesse desenvol-
ver um crescimento sadio, tanto físico, como espiritual. Dava-
-se atenção especial ao desenvolvimento do corpo, para que a
criança estivesse pronta para tolerar os embates e as adversida-
des de ordem física.
[..] “O período seguinte dura até a idade de cinco anos; du-
rante esse período não se deve fazer qualquer exigência de estu-
do ou trabalho a criança, para que seu crescimento não seja im-
pedido; e deve haver movimentação para impedir que os mem-
bros se tornem inativa. Isso só pode ser garantido, entre outras
formas, através da diversão, mas não deve ser vulgar, cansativa
ou descomedida. Os Diretores de Educação, como são chama-
dos, devem ter cuidado aos contos ou histórias que as crianças
ouvem, pois as brincadeiras das crianças destinam a preparar
o caminho para as ocupações posteriores da vida e devem ser,
em sua maioria, imitações das ocupações que as crianças terão
mais tarde, seriamente. Estão errados aqueles que (como Pla-
tão), nas Leis, tentem impedir o choro e gritos altos das crianças,
pois eles contribuem para seu crescimento e, e de certa forma,
exercitam-lhes os corpos. Forçar a voz tem efeito semelhante ao
produzido pela retenção do fôlego em esforços violentos.
2
Entre outros deveres, o Diretor deve dar atenção à criação
das crianças e cuidar para que elas sejam deixadas o mínimo
possível com escravos. Pois até os sete anos de idade as crian-
ças têm de viver em casa; e, por isso, mesmo nessa tenra idade,
tudo o que mesquinho e vil deve ser banido de suas vistas e de
seus ouvidos.” (Mayer1976).
A educação grega tinha como objetivo principal guiar os
educandos, os jovens de modo que lês pudessem assumir o
controle da sociedade vigente. Ela não se ocupava apenas de
um conceito particular do homem, mas do desenvolvimento de
todas as suas capacidades- físicas morais e intelectuais. Em seus
ideais, a educação grega dava ênfase à moderação e a uma con-
cepção equilibrada do homem e de seus poderes intelectuais.
Valoriza a arte como corporificação concreta de alguma verda-
de, proporciona para o sujeito homem ou mulher a refletir so-
bre suas atitudes e sua também constituição de ser humano no
contexto onde se está inserido.
Na Grécia não havia uma teologia infalível. Não havia um
padrão de moral e de religião. Os gregos acreditavam na livre
indagação, dessa forma, lançaram as sementes de nosso próprio
desenvolvimento intelectual. Na educação grega eles defendiam
o individual do ser humano como principio, e preparava a edu-
cação para a cidadania. Mais só era considerados cidadãos (ho-
mens livres) quem fosse grego de verdade (apenas 10%) no mais
não era considerado cidadão (com 90%), com isso sem direto de
se posicionar.
Aqui surgiram grandes filósofos como Sócrates, Platão e
Aristóteles. Sócrates e Platão defendiam o saber o pensar. Ou
seja, a partir do entendimento que tenho em me relacionar com
outra pessoa eu aprendo, eu questiono, eu vivencio, nunca sa-
bemos tudo, porque o conhecimento é algo que precisa apri-
morar reconstruir ao longo do tempo histórico. Já Aristóteles
traz a razão como elemento fundamental para organização da
sociedade.
3.4 Educação Romana
No que tange a educação romana, sua melhor representati-
vidade temos na era de Quitiliano. Na época deste imperador a
educação era dividida em três campos. Em primeiro lugar vinha
a Dialética (as leis do raciocínio), em segundo, a Ética (as leis da
justiça) e em terceiro a Física. Na época de Quitiliano já havia
uma pequena mudança na concepção de educação:
[...] “Quanto ao menino que já adquiriu a facilidade na lei-
tura e na escrita, o objetivo seguinte é a instrução ministrada
pelos gramáticos”...
Pois se trata não apenas da arte de escrever combinada
com a de falar, mas também a leitura correta precede a ilustra-
ção e a essas estão ligado o exercícios do julgamento... “Tam-
bém não basta haver lido apenas os poetas; todas as classes de
escritores têm de ser estudadas, não apenas pelo assunto, mas
pelas palavras que, frequentemente, recebem sua autoridade
de escritores.”
O estudo da educação é imprescindível para que possamos
conhecer todo o processo em que se desenvolveu no atual es-
tágio a educação e a própria sociedade brasileira. (Mayer1976)
Aqui também a que se ressaltar que ao contrário dos gregos
os romanos eram condicionados mais para assumir sua posição
da máquina do estado, deixando em segundo plano o trabalho
com a preparação do corpo, como faziam, por exemplo, os es-
partanos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A grande preocupação dos romanos era a formação de
guerreiros, forma para a prática. A intenção dos romanos era
a conquista e para isso acontecer eles teriam que se preparar
e essa preparação começava muito sedo, a criança (menino) ao
completar os sete aos nove anos já começavam a ser preparado
para ser guerreiro, afastando-o da mãe. Para eles eram através
das lutas que eles conquistariam mais e mais coisas. Portando o
período romano começa a trabalhar a questão de politica e de
poder de estado. Surgindo então o curso de direito, justamente
para se pensar o direito e o dever do cidadão.
3.5 Educação Medieval
No caminho da evolução da educação chegasse a Idade Mé-
dia, neste período a educação ficou exclusivamente nas mãos
da igreja católica. Esta geria as escolas, organiza o que pode se
chamar de currículo e ministrava tanto os conhecimentos cientí-
ficos, mas principalmente os conceitos morais retirados e inter-
pretados da doutrina cristã.
Um grande acontecimento nessa época foi à criação da
companhia de Jesus, com isso começou-se a se preocupar a criar
um currículo voltado a trazer informações a um determinado
grupo de pessoas e também outro na formação de intelectuais.
Sendo os monges (os intelectuais) os que teriam o acesso a esse
conhecimento.
A educação era uma serva da igreja, sua meta principal era
inspirar os alunos, de maneira que estes aprendessem a levar
uma vida moral e obedecessem ao que pregavam os líderes re-
ligiosos. Era uma educação autoritária, tudo em nome de Deus.
O aprendiz ideal, o modelo de estudante ideal era o que se
dedicava a uma vida de sacrifício e autonegação. Esse período
medieval traz consigo a educação espiritual, seu objetivo seria
também com o poder, em outras palavras era catequizar mais
também dominar.
Nesse período a educação tradicional fica no poder, por
não aceitar outras culturas, outros conhecimentos, ela mesma
é quem produz e de maneira alguma aceita a reconstrução de
uma determinada historia.
3.6 Educação no Renascimento
Neste período da história humana, o novo método da ciên-
cia buscava confirmação nos fatos da natureza, não havia mais
ilusão ou alegoria, e sim a experiência. Enfatizavam-se os aspec-
tos particulares em lugar das generalidades. Encontra-se aqui o
começo do método hipotético da ciência moderna.
A ciência começou a avançar de forma nunca antes vista
(desde a Grécia e Oriente), pois a fé começou a ser deixada de
lado, sendo que esta já não respondia ás questões nascentes e
pertinentes.
Nesta época se popularizou os novos ideais de educação.
Ao aprendiz devia ser ensinada a virtude moral, bem como Hu-
manidades e as Ciências. As capacidades inatas tinham de ser
estimulada, neste aspecto, a natureza devia ser o guia. A direção
do aluno tinha de ser consciente e o seu conhecimento tinha de
ser posto em prática. A educação no renascimento foi o período
de repensar tudo que não foi pensado, ficando conhecido como
século das luzes por propor uma nova educação.
A educação no renascimento não foi diferente das de mais,
em relação a quem pertencia o direito de adquirir conhecimen-
to. No período primitivo ela é fragmentada, ela é pautada no
momento de exclusão, na Grécia acesso era somente aos gregos,
3
em Roma só se pensava em formação de guerreiros, no período
medieval o acesso aos conhecimentos intelectuais era exclusivi-
dade dos monges. A educação nesse período do renascimento
era para a nobreza e também para pessoas com ligação a igreja.
3.7 Educação Burguesa
O conteúdo deste tipo de situação educacional era basea-
do principalmente nas línguas e literaturas clássicas dos gregos
e romanos, veio a ser designada educação burguesa. O termo
humanidades veio a significar as línguas e literatura dos antigos.
Como consequência, a finalidade da educação passou a ser con-
siderada em termos de língua e literatura e não da vida.
Outro aspecto muito importante da Educação Burguesa foi
inclusão no ideal de educação, dos elementos comuns ao pe-
ríodo clássico, excluídos da educação medieval, com exceção da
cavalaria. O primeiro destes elementos é o físico, e a par dele a
formação do caráter. Por este lado a educação burguesa repre-
sentou a fusão da educação da cavalaria e da educação literária,
e teve um resultado muito superior ao das épocas anteriores e
posteriores.
Outro elemento que foi trazido de volta à educação foi o
elemento estético. Este elemento tornou-se, na nova educação,
uma grande inspiração. Esta acentuação de importância da ex-
pressão referia-se não só à perfeição da língua como também a
perfeição do caráter de conduta. Consolidou-se nesse período
capitalismo industrial finalizando o absolutismo. O absolutismo,
o qual foi criado pelo pensador Jean Jacques Rousseau, que pro-
punha a liberdade e a autonomia como o principio de vida, sen-
do a educação vista como alegria e prazer.
A educação burguesa provoca uma separação entre estado
e igreja. Com isso possibilitando um desenvolvimento dos siste-
mas públicos de educação.
3.8 A Educação no Brasil
Após o descobrimento da terra nua, a qual se deu o nome
de Terra de Vera Cruz, Terra de Santa Cruz e finalmente Brasil,
começou-se a pensar em como se efetivar a posse dos europeus
sobre a terra e os povos aqui existentes. Com sutileza, os repre-
sentantes da companhia de Jesus, planejaram incutir e difundir
a filosofia cristã entre os chamados gentios (nativos).
Esses (índios) tinham a natureza como lar e como escola.
Na mata, no campo, nos vales e na correnteza dos rios, os mais
novos eram instruídos pelos mais velhos. Ciências naturais, cos-
mologia, história e principalmente a língua, eram transmitidos o
tempo todo. Educar entre os índios era uma constante.
Os portugueses, que cruzaram o oceano em busca de no-
vos mercados, trouxeram com eles os Jesuítas. Esses religiosos
eram os acólitos fiéis da igreja católica. Não respondiam se não
a Roma. Ao se fixarem nas novas terras, provavelmente com-
preenderam que a tarefa não era de todo fácil. Haviam de con-
verter e “educar” um povo que vivia nu e falava uma língua to-
talmente desconhecida. O primeiro ato dos representantes da
companhia de Jesus foi fundarem uma escola elementar. Neste
estabelecimento eram educados juntamente os índios e os fi-
lhos dos colonos que aqui nasceram. A estes aprendizes, eram
transmitidas as noções básicas da língua portuguesa, história da
civilização europeia, história cristã e a própria catequização. Ha-
via também o intuito de aumentar o contingente sacerdotal da
igreja romana. Há que salientar que neste período os educado-
res eram exclusivamente homens.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As mulheres eram destinadas ao serviço doméstico. E estas
só podiam ser instruídas nos conventos. Caminhado um pouco
mais no tempo à época da Marques do Pombal, figura de grande
destaque no que diz respeito à politica educacional em nosso
país.
Com o Marques o ensino passa a ser responsabilidade da
coroa Portuguesa sua ideia de educação consistia, não apenas
catequizar, mas forma os grupos de indivíduos que não deixasse
o poder fugirem das mãos da elite.
Com a vinda e permanência da família imperial no Brasil,
inicia o conhecimento período imperial, a educação, assim com
outros setores da sociedade se viu sob um novo conceito, uma
nova maneira de conceber o processo educacional.
Nesta fase destaca-se o art. 179 da primeira constituição
brasileira, que pregava a “instrução primária e gratuita para to-
dos os cidadãos.”.
Outro ato do governo de D. Pedro I foi o decreto que insti-
tuía quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),
Liceus, Ginásios e academias.
Mas, no que diz respeito à prática educacional, ela se diferia
pouco da época Jesuítica e Pombalina. Assim a educação conti-
nuava a ser um bem para poucos. Mudanças lentas e quase im-
perceptíveis começam a acontecer com a chegada da República
(1889 em diante).
Aqui se destaca a Reforma Benjamim Constant, que tinha
como princípios, a liberdade à laicidade do ensino e a gratuida-
de da escola primária. No inicio da década de 30, do século xx,
uma revolução sócio-política colocara o Brasil em cheque e em
choque. Era o momento de os pais penetrarem de vez no modo
capitalista de se produzir e de se viver. Nesta fase destaca-se o
ministro Francisco Campos, homem que foi o primeiro a assumir
o nascente ministério da educação e tomando posse iniciou-se
uma reforma em que até hoje se faz sentir na maneira de ver a
educação brasileira. Dois anos após sua posse um grupo de edu-
cadores ladeado por Fernando de Azevedo lançou o conhecido
manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Neste documento propunham-se soluções para os proble-
mas que atravancaram o fazer educacional brasileiro. Com ter-
mino da segunda guerra, inicia-se um processo político-social
denominado populismo, com ele a esperança no progresso e
no desenvolvimento se faz presente em todas as camadas e em
todos os setores. Na educação, havia uma forte tendência à in-
dustrialização.
A educação entra neste contexto como formadora de mão-
-de-obra para a indústria nascente. Em 1961 foi criada a primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4024/61.
Está foi a primeira a arregimentar todos os níveis de ensino.
Nesta época educadores como Paulo Freire pensavam e co-
laboravam métodos bastante discutidos de educação. Com um
golpe politico-militar em 1964 é instituído no Brasil, o famigera-
do regime militar. O governo controlava a todos e a tudo.
Nesta fase da nossa história foi instituída a Lei 5692/71
(LDBEN) que tinha como característica principal a educação pro-
fissionalizante. Esta lei era fundamentada em uma concepção
tecnicista, ou seja, era necessária forma, técnicos, para as diver-
sas áreas da economia. Com o fim de o governo militar os fatos
políticos e sociais se sucedem de maneira abrupta.
4
Das lutas pelas eleições diretas a promulgação da nova
constituição foi um salto. “Há um novo impulso, uma nova es-
perança surge, no povo e nas instituições”. Na educação o esta-
do passa a ter mais responsabilidade, um poder (seja executivo,
legislativo ou judiciário) tem o poder de averiguar se o que se é
destinado à educação está sendo empregado de forma correta.
No momento a educação está se reformulando. A socie-
dade nos seus mais diferentes âmbitos verifica, examina-se o
processo educativo (desde a liberação de verbas até a prática
pedagógica) está sendo feita de forma aceitável.
Com o “mover” LDB (leis de diretrizes e bases), o processo
educacional é parte de algo maior e menos propenso a ideolo-
gias ocas e fragmentadas. Cada Estado, cada município e princi-
palmente cada escola trabalha visando atingir o meio sociocul-
tural de que faz parte. Relevantes, também, são as propostas
de educação especial, a chamada “Educação inclusiva” e a tão
nova, mas já aceita e incorporada Educação à distância (EAD).
Neste inicio do século cabe fazer uma reflexão. Como foi o pro-
cesso educacional brasileiro desde a descoberta aos nossos dias.
O que ficou de útil? O que foi descartado neste período de 509
da sociedade brasileira?
O que se pode afirmar é que a educação apresenta hoje
múltiplas facetas, e múltiplas maneiras de ser feita. Educar hoje
é preparar o individuo para que tenha ferramentas (intelectuais,
morais e espirituais) para se colocar no mundo, e neste cons-
truir a sua história e participar da construção, sócio – histórico
- política de seu grupo. Ensinar a ler é o primordial assim como
aprender a aprender, aprender a ser e aprender a conviver.
4. O SUPORTE LEGAL DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A partir do momento que o homem condicionou-se a viver
em sociedade ele percebeu que era necessário que se estabele-
cesse regras, conceito a serem seguidos, ideais a serem levados
para todos os cantos do mundo social existente. Mas o que usar
para que estes conceitos e ideais fossem propalados e dispersos
ao maior número possível de indivíduos e grupos sociais?
Que ferramenta escolher para que efetivamente o sucesso
desta empreitada fosse ao menos em parte alcançado?
A resposta é; a educação. Com a educação a propagação de
ideias que contribuíssem para a formação ética e política do su-
jeito educando. No decorrer do desenvolvimento sociohistórico
do homem; como ser convivente com o outro; percebeu-se que
a educação era forte fio condutor de filosofias e ideologias.
Institucionalização da educação, o nascer da escola como a
conhecemos, veio ao encontro dos conceitos ético-políticos dos
dirigentes que conduziam a sociedade em que estão inseridos.
A educação condiciona e tem como meta efetivar o que se
produziu antes daquele momento em que está sendo trabalha-
da. Os ideais éticos de determinada época e circunstância são
colocados pela escola, (seus condutores, idealizadores e regen-
tes), com predefinições, com algo pronto. O “ethos” escolar está
imiscuído com a “ethos” social vigente.
Para que a sociedade não se desmorone, e que seus alicer-
ces não se desestabilizem o homem constituiu a escola para que
está afirmasse e reafirmasse o pensamento vigente.
Os documentos principais ora em exame para este trabalho
são a lei de Diretrizes da Educação Básica e os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais. O que se segue é um exame resistivo dos
mesmos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A educação básica se compõe da educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. O que a lei de diretrizes da educa-
ção prega no seu corpo, significa que o cidadão tem o direito de
concluir seu processo educacional básico e consequentemente
prosseguir para estudos em nível superior.
[..] “A história possibilidade significa nossa recusa em acei-
tar os dogmas, bem como, nossa recusa em aceitar a domestica-
ção do tempo. Os homens e as mulheres fazem a história que é
possivel, não a historia que gostariam de fazer ou a história que,
as vezes dizem que deveria ser feita.” (Paulo Freire).
4.1 A CONSTITUIÇÃO FEDERATIVA DO BRASIL
A constituição Federativa do Brasil passou a vigorar em 05
outubro 1988. E o que venha a ser essa constituição?
“Constituição é a suprema Lei de um país. Fixa-lhe normas
de governo, discrimina os direitos e os deveres, distribui as
competências, limita a ação da autoridade e assegura ao povo
o ambiente de ordem, indispensável ao processo e à paz na so-
ciedade.” Também conhecida como “carta Magna”, “Lei maior”.
Não dá para falar em formação de professores e em for-
mação de pedagogos sem falar nos documentos da educação,
sendo eles: Constituição brasileira e na LDB (lei de diretrizes e
bases da educação nacional). A constituição como a lei maior e
a LDB é quem regulamenta os grandes princípios da nossa cons-
tituição brasileira.
A luta da constituição é todos na escola, mais que ao chegar
à escola, esses alunos encontrem condições físicas, material e
também profissionais competentes.
Artigos da Constituição educacional Brasileira:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na
forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único
para todas as instituições mantidas pela União;
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos;(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 19, de 1998)
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos
das redes públicas.
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
5
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei federal. .
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação básica e
sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de
seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. .
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.(Incluído pela
Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de
pesquisa científica e tecnológica. .
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I -ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino médio;
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996)
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009).
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito.
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a seis anos de idade;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças
até 5 (cinco) anos de idade.
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental,
através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático escolar, transporte, alimentação e assistência
à saúde. .
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º - O não - oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
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§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º - A União organizará e financiará o sistema federal
de ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para
o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória.
§ 2º - Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e pré-escolar.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. .
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e médio. .
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados
e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório.(Incluído pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório. .
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular. .
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção
e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo
que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no «caput»
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.
213.
6
§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere à universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional
de educação. .
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados
com recursos provenientes de contribuições sociais e outros
recursos orçamentários.
§ 5º - O ensino fundamental público terá como fonte
adicional de financiamento a contribuição social do salário-
educação, recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela
poderão deduzir a aplicação realizada no ensino fundamental
de seus empregados e dependentes.
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte
adicional de financiamento a contribuição social do salário-
educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei. .
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional
de financiamento a contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da lei.(Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006).
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. .
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus ex-
cedentes financeiros em educação;
II - assegure a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público,
no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e
médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência
de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pública na localidade da residência do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
de sua rede na localidade.
§ 2º - As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do
Poder Público que conduzam à:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação,
de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacio-
nal de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar
a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas que condu-
zam a.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do produto interno bruto.
4.2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
A lei de diretrizes e bases é quem organiza o processo, ob-
tendo mudanças significativas na LDB 9394/96 aos níveis de en-
sino. Hoje a educação é pautada em educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. Mudanças também na compo-
sição dos níveis escolares; a educação básica, que se compõe
da educação infantil e o ensino superior. Outra mudança foi o
aumento dos dias letivos de 180 para 200 dias letivos de aula. E
também se tornou obrigatório o processo de recuperação.
A idade de matricula nos anos iniciais do ensino fundamen-
tal passou para seis anos, onde passaram o ensino fundamental
de oito para nove anos. Isso ocorreu através de um decreto pre-
sidencial em 2005.
Outra questão foi à exigência de formação superior para os
professores da educação básica (sendo elas educação infantil,
educação fundamental aos anos iniciais). Tratando-se também
como importante a educação física e artes para o currículo da
educação básica.
[...]”Aos que nada vêem de bom na LDB, gostaríamos de
dizer que o esforço do senador Darcy Ribeiro não foi em vão,
de um congresso vetusto como o nosso, só pode sair uma lei
antiquada. Mesmo assim, a Lei contém avanços ponderáveis,
que permitem, sobretudo em seu senso pela flexibilidade legal,
rumar para inovações importantes” (DEMO, 1997, p.95).
A legislação traz um alto teor de autonomia, proporcionan-
do avanços, mais também precisando de uma revisão para ver o
que está sendo contemplados e concretizados nos termos da lei.
A legislação em educação ela caracteriza o que é o nosso espa-
ço, espaço esse o da escola constituído e instituído, por isso ser
professor não basta somente dar aula, fazer o cotidiano da sala
de aula, mais sim entender todo o sistema no qual trabalhamos.
Conhecendo os atos legais que organizam e determinam as res-
ponsabilidades dentro da escola.
O principio da flexibilidade tem como proposta, que os di-
rigentes escolares, em qualquer nível, devem fazer adaptações
no proceder da escola para que esta possa receber e trabalhar
com todos os educandos que fazem parte do meio onde esta se
insere. No campo, nas aldeias indígenas, em época de colheita,
no período chuvoso tudo de ser colocado no calendário escolar.
Também deve se levar em conta o período de trabalho dos edu-
candos, tornando os horários de aula menores (como acontece
com a EJA) tendo em vista a dura rotina do educando que exerce
algum tipo de trabalho. O Brasil por se extenso possui uma di-
versidade cultural muito grande, por isso a importância da flexi-
bilidade, para que aja democracia. Mais isso não significa fazer
o que quiser, e sim atender as peculiaridades onde as decisões
serão tomadas de uma forma rápida.
Ao elaborar Diretrizes os gestores da educação abrem as
mais diversas possibilidades para que todos possam fazer uma
educação que preencha as necessidades do grupo onde ela se
desenvolve. Com a LDB os professores e instituições de ensino
passaram a ser avaliados, onde os problemas detectados não
7
culpem apenas uma dimensão, mais todos sejam avaliados e os
procedimentos cabíveis sejam tomados, para que os problemas
possam desaparecer.
O ponto forte da lei é a qualidade de ensino. Com isso ficam
em evidencia alguns pontos da lei. Art.8º “A União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de cola-
boração, os respectivos sistemas de ensino”. Quer dizer quando
o município não consegue resolver suas reivindicações ela deve
se submeter ao estado, e o estado se não resolver passa para
união. Isso é o chamado de regime de colaboração, para que
o direito a educação seja garantido. A etapa chamada de edu-
cação básica, e este direito são asseguradas pela constituição
nacional. O trecho examinado, visto na pratica, significa que os
conhecimentos que o educando traz conseguem do meio em
que vive das situações sociais que participa devem ser valori-
zados e colocados lado a lado com os conhecimentos escolares.
As diretrizes não são regras a seguir, são sugestões para de-
senvolver o trabalho. Já os programas, trazem o estigma de se-
rem prontos onde nada pode ser modificado. Ao descentralizar
e dar maleabilidade ao fazer educacional, distribui-se entre os
atores envolvidos no processo as responsabilidades e as conse-
quências resultantes do que foi feito neste contexto, não há um
só proposito e não há uma só proposta, há uma variância de
conceitos e possibilidades. Por exemplos os PCNs (parâmetros
curriculares nacionais), os DCNEF e também os RCN (referencial
curricular nacional) onde são documentos que parametrizam as
decisões, eles vão articular em função normativa.
Na republica federativa do Brasil, na união dos estados
brasileiros, temos a responsabilidade do estado, e da união de
manter técnicas financeiras e estabelecer níveis nacionais às di-
retrizes.
A educação possui seu sistema de avaliação, possui parâ-
metros que organiza e também controla sendo elas a Provinha
Brasil (é uma avaliação diagnóstica aplicada aos alunos matricu-
lados no segundo ano do ensino fundamental). Enem (provas do
Exame Nacional do Ensino Médio) e o Enade (“Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes avalia o rendimento dos alunos
dos cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação
aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matri-
culados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e
condição indispensável para a emissão do histórico escolar. A
primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima
com que cada área do conhecimento é avaliada é trienal”). Além
disso, cada escola possui o seu processo de avaliação.
[..] “Temos ai uma novidade pertinente, que deixa o lingua-
jar aéreo de uma função que esta apenas no papel, para assumir
o tom de principio fundamental da organização dos sistemas [...]
não quer dizer que se cumpra, até porque as resistências são
fantásticas”. (DEMO, 1997).
Entre as DCNEF´, os PCNs e as propostas das unidades de
ensino há uma consonância de ideias, onde não se exclui o que
prega os documentos oficiais, mas faz-se uma adaptação ao con-
texto e ao momento em que se executa o fazer pedagógico. O
MEC vai instituir formas de regulação para que o currículo não
seja alvo de deformações e inconstitucionalidades. Este setor
do governo verificara constantemente o desenvolvimento do
trabalho desenvolvido através de pesquisas e consultas. São as
seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais:
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas
ações pedagógicas:
• Os princípios éticos da autonomia, da responsabilida-
de, da solidariedade e do respeito ao bem comum.
• Os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
• Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade
da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Ao definir suas propositas pedagógicas, as escolas deverão
explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos,
professores e outros profissionais e a identidade de cada unida-
de escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são
constituídas pela interação dos processos de conhecimento com
as de linguagens e os afetivos, em consequência das relações
entre as distintas identidades dos vários participantes do con-
texto escolarizado; as diversas experiências de vida dos alunos,
professores e demais participantes do ambiente escolar, expres-
sas através de múltiplas formas de dialogo, devem contribuir
para a constituição de identidade afirmativas, persistentes e
capazes de protagonizar ações autônomas e solidarias em rela-
ção a conhecimentos e valores indispensáveis a vida cidadã. Em
todas as escolas publicas devera ser garantida a igualdade de
acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a
legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diver-
sidade nacional. Mas será que isto está se efetivando, visto que
a todo o momento a mídia traz relatos de descasos em relação
à oferta de vagas. A base comum nacional e sua diversidade de-
verão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a
estabelecer a relação entre a educação fundamental e:
o A vida cidadã através da articulação entre vários dos
seus aspectos como:
• A saúde
• A sexualidade
• A vida familiar e social
• O meio ambiente
• O trabalho
• A ciência e a tecnologia
• A cultura
• As linguagens
o As áreas de conhecimentos:
• Língua portuguesa
• Língua materna, para populações indígenas e migran-
tes.
• Matemática
• Ciências
• Geografia
• Historia
• Língua estrangeira
• Educação artística
• Educação física
• Educação religiosa na forma do art.33 da lei 9.394, de
20 de dezembro de 1996.
Síntese das Diretrizes:
1. A escola deve pautar seu trabalho em princípios éticos,
de cidadania e estéticos.
2. Na elaboração do plano pedagógico levar em conta o con-
texto onde se insere a escola. Situar a pratica para sujeitos reais.
8
3. A pratica deve elevar a percepção dos sujeitos envolvidos
e de sua contribuição para o grupo.
4. O acesso a todos aos conhecimentos da Base Nacional
comum é obrigatório.
5. É dever de a escola estabelecer uma relação profícua en-
tre o conhecimento estabelecido curricular mente a comunida-
de local e o sujeito com sua maneira de ver e ser no mundo.
6. A RCN (Referencial Curricular Nacional) deve ser enrique-
cida com conhecimentos locais para uma efetiva assimilação dos
sujeitos e da comunidade.
7. Há que se rever sempre o trabalho escolar. Necessitando
assim de um processo permanente de avaliação dos caminhos
seguidos.
Nisto tudo temos que o fazer da educação ate o que prega
os documentos oficiais pressupõe um trabalho de compreensão
dos conceitos legais. Assim se extrai o que é necessário para a
pratica pedagógica na história corrente da formação docente,
onde várias ciências têm, a sua contribuição. De forma direta,
como por exemplo, a história da educação, a sociologia e a pró-
pria história social em si, ou de forma indireta como a matemáti-
ca, a estatística e a economia, vem, à medida que estas mesmas
se desenvolvem e evoluem, aclarando e consubstanciando a
formação docente ontem e hoje. Neste âmbito surgiu com uma
gama variada de artifícios, o direto. Com o auxilio do direito os
professores embasam suas descobertas e suas pesquisas junto
aos educandos. Através desta ciência conhece-se o proceder
do comportamento humano, que com outras ciências não seria
possível visualizar e examinar.
Os referenciais legais são fontes permanentes de pesquisas
e estudos por parte dos professores, em todos os seus níveis
de integração. Então temos que, o direito educacional é
de importância valiosa, e contribui de forma efetiva para a
construção de uma educação real.
O profissional docente, bombardeado pelos mais diferentes
tipos de informação, precisa evidentemente, selecionar, penei-
rar toda essa mixórdia de conceitos. A legislação educacional
vem também ajudar nesta tarefa. Com sensatez e estudo, o pla-
no legislativo serve de base para que se arregimente e organize
o insumo necessário para o trabalho do professor.
Durante anos buscou se explicar conceitos educacionais
baseados apenas em suposições primeiros religiosos, depois fi-
losóficas descambando em seguida para os planos sociais e eco-
nômicos. Mas algo faltava algo que pudesse consubstanciar a
prática docente de forma mais especifica, mas orientada.
Neste contexto, um tanto o quanto conturbado, nasceu ou
desvinculou-se das outras áreas, como acreditam alguns, o direi-
to. Ele sozinho não vem responder a todas as questões que ator-
mentam o educador. Mas com ele pode-se pisar em um terreno
mais firme, menos carregado de suposições, e o que é muito
perigoso, de ideologias com bases duvidosas.
Sendo a sociedade regida e condicionada por leis que os
seus membros estabeleceram, houve a premente necessidade
de se transmitir estes códigos e normas para as gerações futu-
ras.
O meio, a forma de atingir uma parcela maior de indivíduos
foi encontrada na educação. Este pensamento é uma constante
na obra de Durkheim;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
[...] “A construção do ser social, feita em boa parte pela edu-
cação, é a assimilação pelo individuo de uma série de normas
e princípios – sejam morais, religiosas, éticas ou de comporta-
mento...” (Durkheim, 1978).
Neste sentido, temos que a educação é algo condicionadora
da sociedade e de seus preceitos. Quando este pensador ela-
borou sua teoria sociológica, a sociedade estava passando por
grandes transformações, tanto no que diz respeito à religião, a
moral e a economia entre outros. Na escola encontramos nor-
mas e procedimentos que devemos seguir.
Estas normas configuram o sistema em que a escola está
inserida, sendo que ela é um reflexo da sociedade.
Hoje, na escola atual ainda a muito do pensamento de
Durkheim, pois mesmo com as constantes mudanças e evolu-
ções da sociedade a escola continua a mesma.
A atual prática pedagógica possui vários pontos que ligam
ao pensamento durkheiniano, pois no momento presente a es-
cola ainda é reprodutora do sistema social - político em que está
inserida.
O trabalho didático formatizado, a avaliação classificatória
são apenas dois pontos que o educador usa para estabelecer a
sua prática, que nos remetem ao pensamento de Durkheim, ou
seja, a presença das ideias deste pensador ainda é muito corren-
te e enraizada na escola atual.
Não há uma abertura para novas ideias e as conseguem se
sair no pensamento pedagógico são logo recicladas.
O novo na escola moderna, ainda é uma utopia. Mas uma
insistência por parte dos educadores. Eles querem que a escola
seja mais que espelho, seja uma fonte de renovação.
4.3 CURRÍCULO
Quando o homem se organizou em sociedades, grupos, tri-
bos, aldeias, começou a se produzir ciências, história, filosofias
entre outros conhecimentos. Na medida em que estes conhe-
cimentos foram se acumulando e se desdobrando, aumentou
também o número de interessados em usufruir destas ciências
e destas filosofias. Nisto a escola já estava (pelo menos no seu
arcabouço) já constituída. (deste contexto temporal e histórico o
do nascimento da escola veio à tona a dúvida que persegue até
hoje as que lidam diretamente (e até indiretamente) com a edu-
cação: O que ensinar?). Qual o valor de determinada informação
em relação à outra? Como estipular o nível de aprofundamento
de determinado saber? O que preconiza a lei educacional?
No momento atual da educação (tanto brasileira quanto
mundial), entende-se currículo com sistematização, organização
e seleção dos conhecimentos e ciências vigentes que devem ser
transmitidas pela escola na busca, de uma formação geral míni-
ma do educando, o currículo é novo na própria academia edu-
cacional, nas décadas de 50 e 60 essa área era ligada aos alunos
que faziam pedagogia e optavam por uma habilitação chamada
supervisão escolar. Atualmente percebeu a necessidade do pe-
dagogo, onde ele não poderia mais ter uma formação fragmen-
tada sem conhecer a dimensão mais ampla do currículo. A partir
da lei 9394/96 a disciplina do currículo passou a ser implantada
no curso de pedagogia. Nesta concepção o currículo é o arca-
bouço onde se aglomeram as outras nuances da educação.
Partindo de pressupostos já anteriormente estabelecidos,
os que controlam gerenciam o processo educacional (fala-se
aqui das esferas superior, secretários, coordenadores, ministros,
especialistas) estabelecem que, quando e como ensinar.
9
Nesta, concepção distanciada da realidade, do contexto so-
cial em que está inserido o educando, o currículo é algo frag-
mentado, fragmentário e deturpador do conhecimento. Assim
o currículo tradicional não leva em consideração fatores diverso
(como a pré-prepararão ou pré conhecimento do aluno) para
que se faça o trabalho de ensinar.
Esta maneira de conceber “o que ensinar” é resultado da
visão europeia medieval trazida pelos portugueses, que se afir-
mou na escola brasileira.
Com o desenvolvimento dos meios de comunicação da tec-
nologia de transmissão de informações começou-se a perceber
que o currículo instituído não mais satisfazia as necessidades
vigentes. “E, em se tratando de currículo escolar, temos mes-
mo uma grande margem de autonomia para incluir saberes e
práticas mais convenientes aos projetos que formulamos ou
elegemos. Se isso é possível, a escola não pode ser vista como
instância reprodutora”
Este currículo desfragmentado traz implícitos conhecimen-
tos que não poderiam ou não teriam como serem expostos. É
o chamado currículo oculto. Neste currículo os conhecimentos
devem ser inferidos a partir de outros conhecimentos apresen-
tados em sala de aula.
Avançando um bom período no tempo e situando no mo-
mento atual da educação brasileira, observa-se uma mudança
significativa na maneira de conceber o currículo e suas diferen-
tes nuances. Os estudos sociológicos e filosóficos apontam que
o currículo deve ser condizente com a prática social do indivi-
duo. Portanto “aprender a conhecer... Fundamenta-se no prazer
de compreender, de conhecer, de descobrir” (PROCAP).
Isto sendo posto para apreciação descobre-se que quando o
currículo caminha concernente dos anseios e questionamentos
do educando e da sociedade em que este está inserido ele se
torna mais que uma ferramenta, se torna um subsidio indispen-
sável. Currículo não é apenas um documento que contemplam
as disciplinas e sim toda a ação, todo o percurso percorrido por
todos os envolvidos no sistema educacional, família, comuni-
dade, professores, alunos, governo federal, governo estadual e
também os representantes municipais, todas as pessoas envol-
vidas no processo educacional, de certa forma elabora, organiza
e legitima. Todos os saberes e conhecimentos estão ligados a
politica e a cultura, trabalhando o currículo, trabalha-se o saber
do cotidiano onde se transforma em saber cientifico.
Hoje o currículo ele é discutido em reuniões e amplos es-
colares. E a partir dessa discursão aprendem-se os anseios as
subjetividades, as vontades, os medos que permeiam o cotidia-
no escolar com isso ele se torna vivo dentro do processo ensino
aprendizagem.
Ele hoje possui a opção de flexibilidade sendo ele de adap-
tação grande porte, e a adaptação de pequeno porte. Grande
porte seria, quando a escola precisa fazer alguma manutenção,
construir alguma coisa, reformar algo, enfim algo que não de-
pende do professor em sala de aula, mais sim de uma estrutura
ampla. Adaptação de pequeno porte significa, quando o profes-
sor poderá fazer suas próprias adaptações curriculares no con-
texto e no cotidiano de sala de aula.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A composição do currículo “traz uma base nacional comum, 5.1 TABELA DO PERCENTUAL DE RESPOSTA OBTIDAS
onde garante uma unidade nacional, para que todos os alunos
possam ter acesso aos conhecimentos mínimos”. Quer dizer, to-
dos os alunos independentemente de qual cidade, venham a ter Nº PERGUNTAS SIM NÃO
os mínimos conhecimentos. E a parte diversificada é a opção a
qual possa ser implantada a realidade regional e local. Você acompanha a execução
5. DEMONSTRATIVO DA PESQUISA REALIZADA COM DO- 1 das normas legais da educação 60 35
CENTES atual?
A pesquisa de campo iniciou-se com a preparação e escolha
das questões que seriam colocadas para os pesquisados. Com Você esta lendo ou leu algum
base na revisão bibliográfica e buscando uma consonância entre 2 tipo de publicação sobre a regu- 20 75
uma e outra parte do trabalho, passou a elaboração das per- lação da educação atual?
guntas.
O trabalho de questionamento foi realizado em uma insti- Existe da sua parte uma preo-
tuição escolar da rede municipal. Esta se situa no ambiente ur- cupação em se inteirar do que
3 64 31
bano, comportando no momento 128 funcionários e 600 alunos ocorre atualmente na educa-
divididos em três turnos. ção?
Esta instituição serve a um contexto social de famílias de Considera que as normas que
baixa renda, que tem na escola um apoio para suas crianças. vem sendo instituídas, ajudarão
4 50 45
Foram entrevistados profissionais dos mais diversos setores na melhoria da qualidade edu-
da instituição, entre eles o setor pedagógico e o setor adminis- cacional?
trativo.
No desenvolvimento do trabalho a participação dos entre- Considera positiva a inclusão,
vistados foi muito valiosa, pois se empenharam no questiona- a educação para a cidadania, a
mento e nos seus objetivos. 5 educação de gêneros, pontos ir- 50 45
relevantes para a construção de
conceitos éticos positivos?
Elementos pesquisados Total
O currículo atual pode ser con-
Docentes com mais de 20 anos de exercí- 6 siderado bom para a escola bra- 53 42
25
cio sileira?

Docentes entre 10 e 15 anos de exercício 25 No contexto atual, a educação é

7 a única solução para as questões 61 34
Estudantes de Pedagogia 25 atuais?
5.2 GRÁFICO DO PERCENTUAL DE RESPOSTA OBTIDAS
Outros profissionais ligados à educação 20

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

10
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Conclui – se que a demanda pela informação é tão antiga
que desde a origem da humanidade, nós seres humanos nun-
ca paramos de levantar a história. Sempre haverá novidades a
serem desveladas. Com a nossa história da educação não seria
diferente, pois na antiguidade vimos que o ensinamento não se
concretizava nas escolas, o objetivo era adaptar as crianças ao
meio social e físico, e os faziam através de aquisição de saberes
dos chefes de família, os quais foram os primeiros professores,
professores e depois os sacerdotes. Não deixarei de relatar que
professores leigos, porque não existiam formações para eles,
isso não significa que não possuía conhecimentos.
Descrevo a historia da educação básica, a fim de juntar
ideias obtidas anteriormente para assim possuímos o conheci-
mento do passado, com isso evitar cometer os mesmos erros.
Pois a influência do saber sobre a história educacional propor-
ciona uma contestação a cerca da educação nos dias de hoje.
A educação brasileira é respeitada como um dos setores
com mais influência do pais. Vimos que a LDB foi à primeira lei a
proporcionar uma concepção de educação. Ao buscar transfor-
mar a escola em um espaço de atividades social. Onde também
possa haver um ajustamento com os docentes e alunos, a fim
que o aluno possa conseguir facilitar aquisição de seus conhe-
cimentos e também torna o professor um ajudante para a ob-
tenção de novos conhecimentos e não a fim de ser um tirano
nós deveres.
É essencial mostrar que muita das finalidades delineadas na
constituição federal de 1988, a respeito da educação, até agora
não foram obtidas. Compreende – se que o apontamento desses
alvos num documento com tanto prestigio a Constituição de um
país é sim uma melhoria considerável, ao ser percebido como a
educação foi vista aos prolongados últimos anos.
Cabe a nós, futuros pedagogos, obter em nossa práxis a
permanente repercussão de que educação desejamos brindar
aos nossos alunos, com suporte nesse contesta mento, assinalar
objetivos apropriados a isso e que compete uma briga consis-
tente a obrigação exposta nas legislações em vigor, resultando
em meios indispensáveis para que a tão esperada educação com
qualidade possam de fato se realizar.
Com a soma de todos os elementos que foram aqui coloca-
dos, pode se inferir o seguinte. A consolidação do processo de
implantação do sistema educacional brasileiro foi tortuosa e a
que se admite que por vez houvesse retrocessos e discrepâncias
filosóficas. Mas baseado no que se tem em mãos até agora, não
será ousado afirmar que melhorias estão sendo implantadas e
implementadas no que concerne à educação. A sociedade, em
todos os seus setores, sociedade civil, industriais, aglomerações
filosófico – religiosas, empenham – se cada vez mais para fazer
da educação a arma primordial contra a miséria, a pobreza e
principalmente a ignorância.
Há sim, com certeza, um caminho longo a se percorrer. Pois
como já foi dito, retrocessos, atrasos, disputas políticos sociais,
são os principais impe cílios para o desenvolvimento dos pais
e consequentemente da nação. Mas se colocar toda a história
educacional (principalmente a brasileira) verá que houve melho-
rias significativas e proveitosas.
11
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: ESCOLA, ESTA-
DO E SOCIEDADE.
A educação está presente em todas as sociedades e passa
por diversas mudanças ao longo do tempo. A sociedade, de uma
forma ou de outra, se educa – e a educação molda o homem e,
a depender da finalidade dela na sociedade, pode ser utilizada
como forma de dominação ou de libertação. É necessário que
haja educação para que a sociedade se desenvolva, tenha cida-
dãos críticos. A evolução da educação está intrinsecamente liga-
da à evolução da sociedade. Segundo Gadotti (1999), a prática
da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico, que
surge com a reflexão sobre a prática, pela necessidade de siste-
matizá-la e organizá-la em função de determinados objetivos.
Como afirma Paulo Freire (1993), a educação como intervenção
inspira mudanças radicais na sociedade, na economia, nas re-
lações humanas e na busca dos direitos, ou seja, uma socieda-
de sem educação não evolui. Diante da grande importância da
educação, se torna necessário estudar a História da Educação
em seus mais diversos contextos, pois ela proporciona o conhe-
cimento do passado da humanidade, criando assim novas pers-
pectivas. Para Aranha (2006, p. 24),
estudar a educação e suas teorias no contexto histórico em
que surgiram, para observar a concomitância entre suas crises
e as do sistema social, não significa, porém, que essa sincronia
deva ser entendida como simples paralelismo entre fatos da
educação e fatos políticos e sociais. Na verdade, as questões de
educação são engendradas nas reações que se estabelecem en-
tre as pessoas nos diversos segmentos da comunidade. A educa-
ção não é, portanto, um fenômeno neutro, mas sofre efeitos do
jogo do poder, por estar de fato envolvida na política.
Logo, ao estudar a História da Educação podemos com-
preender que não há mudanças sem educação e podemos pen-
sar os indivíduos como agentes construtores de história, ou seja,
podemos perceber a importância da educação na sociedade e na
formação cultural, social e econômica dela. O Brasil apresenta,
em cada período de sua história, realidades e contextos diferen-
tes, mas que, evidentemente, não difere o modelo de educação
destinado às classes populares: uma educação domesticadora,
elitista, reacionária, não raro às vezes, em precárias condições,
privando-as, assim, de uma educação democrática, libertadora,
transformadora e realmente de qualidade. Por mais que as leis
elaboradas ao longo dos anos indicassem mudanças, a realidade
pouco mudava e, a educação, com toda a sua magnitude, se des-
tinou a beneficiar a classe dominante em detrimento das classes
populares, contribuindo para formar “objetos”, quando deveria
formar sujeitos da história.
A educação durante o Período Colonial (1500-1822)
A história do Brasil é marcada preponderantemente pela
dependência, exploração, violência, desrespeito às diferenças
culturais e privilégio de alguns em detrimento da grande maioria
da população. É com a chegada do elemento europeu a terras
brasileiras que essa situação inicia-se, provocando um choque
cultural que rebaixa o índio e, posteriormente, o negro e enalte-
ce o branco, seu projeto de colonização e seu desejo desmedido
de expandir-se territorial e economicamente.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nesse contexto, a Companhia de Jesus, que foi fundada
para contrapor-se ao avanço da Reforma Protestante, foi tra-
zida para o Brasil para desenvolver um trabalho educativo e
missionário, com o objetivo de catequisar e instruir os índios e
colaborar para que estes se tornem mais dóceis e, consequen-
temente, mais fáceis de serem aproveitados como mão de obra.
“A organização escolar na Colônia está como não poderia deixar
de ser, estreitamente vinculada à política colonizadora dos por-
tugueses” (Ribeiro, 1986, p. 24). A obra educativa dos jesuítas
estava integrada à política colonizadora; durante pouco mais de
dois séculos foi a responsável quase exclusiva pela educação no
período; além de ser um ensino totalmente acrítico e alheio à
realidade da vida da colônia, foi aos poucos se transformando
em uma educação de elite e, em consequência, num instrumen-
to de ascensão social. O ensino não poderia interessar à gran-
de massa pobre, pois não apresentava utilidade prática, visava
uma economia fundada na agricultura e no trabalho escravo; o
ensino jesuítico só poderia interessar àqueles que não precisa-
vam trabalhar para sobreviver. A Companhia de Jesus, que tinha
inicialmente em seus objetivos catequisar e instruir o índio, de
acordo com oRatio, foi aos poucos se configurando como forte
instrumento de formação da elite colonial, ficando os indígenas
e as classes mais pobres à mercê da instrução. Segundo Piletti
(1991, p. 34), “os jesuítas responsabilizaram-se pela educação
dos filhos dos senhores de engenhos, dos colonos, dos índios
e dos escravos”. Ribeiro (1986, p. 29) elucida que “o plano legal
(catequisar e instruir os índios) e o plano real se distanciaram.
Os instruídos eram descendentes dos colonizadores. Os indíge-
nas foram apenas catequisados”. Nesse sentido, não só o índio
como todos aqueles que não faziam parte dos altos extratos da
sociedade (pequena nobreza e seus descendentes) estavam ex-
cluídos da educação. O sistema de ensino jesuítico apresentava
uma rede organizada de escolas e uniformidade de ação peda-
gógica. Além das escolas de ler e escrever, ministrava o ensino
secundário e superior.
Todas as escolas jesuíticas eram regulamentadas por um
documento, escrito por Inácio de Loiola, oRatio at que Institu-
to Studiorum, chamado abreviadamente deRatio Studiorum. Os
jesuítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além
do curso elementar, eles mantinham os cursos de Letras e Filo-
sofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências
Sagradas, de nível superior, para a formação de sacerdotes. No
curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e
Retórica; no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica,
Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Os que preten-
diam seguir as profissões liberais iam estudar na Europa, na Uni-
versidade de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no campo
das ciências jurídicas e teológicas, e na Universidade de Mon-
tpellier, na França, a mais procurada na área de medicina (Bello,
1992. p. 2).
Em 1759, Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pom-
bal, primeiro-ministro de Portugal, após entrar em conflito com
os jesuítas, os expulsou de todas as colônias portuguesas, supri-
mindo todas as suas escolas. A razão para esse conflito apontada
por Piletti (1991) é o fato de os jesuítas se oporem ao controle
do governo português. Com a supressão das escolas jesuíticas,
“a educação brasileira (...) vivenciou uma grande ruptura histó-
rica num processo já implantado e consolidado como modelo
educacional” (Bello, 1992).
12
A reforma pombalina dos estudos menores objetivou, se-
gundo Laert Ramos de Carvalho,
criar a escola útil aos fins do Estado e, nesse sentido, ao
invés de preconizar uma política de difusão intensa e extensa do
trabalho escolar, pretenderam os homens de Pombal organizar
a escola que, antes de servir aos interesses da fé, servisse aos
imperativos da Coroa (Piletti, 1992. p. 36).
Com a expulsão dos jesuítas, desmantelou-se toda uma es-
trutura administrativa de ensino e o Estado passou a assumir
pela primeira vez os encargos da educação. Com isso, mudou-se
o quadro de professores e até rebaixou o nível de ensino, porém
não houve ruptura em suas estruturas, pois os substitutos fo-
ram pessoas preparadas pelos jesuítas e, aos serem recrutados,
passaram a dar continuidade à sua ação pedagógica. “O ensino
brasileiro, ao iniciar o século XIX, estava reduzido a pouco mais
que nada” (Piletti, 1991, p. 37), já que, com a reforma pombali-
na, nenhum sistema educativo comparado ao jesuítico passou
a existir.
A educação no Período Imperial (1822-1889)
Após a chegada da Família Real, em 1808, o Brasil apresen-
tou desenvolvimento cultural considerável, mas o direito à edu-
cação permanecia restrito a alguns. A vinda da Família Real e
mais adiante a Independência (1822) fizeram com que o ensino
superior tivesse preocupação exclusiva, em detrimento de ou-
tros níveis de ensino, evidenciando o caráter classista da educa-
ção, ficando a classe pobre relegada a segundo plano, enquanto
a classe dominante expandia cada vez mais seus privilégios. O
objetivo fundamental da educação no Período Imperial era a
formação das classes dirigentes. Para isso,
ao invés de procurar montar um sistema nacional de ensino,
integrado em todos os seus graus e modalidades, as autorida-
des preocuparam-se mais em criar algumas escolas superiores e
em regulamentar as vias de acesso a seus cursos, especialmente
através do curso secundário e dos exames de ingresso aos estu-
dos de nível superior (Piletti, 1991, p. 41).
Em 1823, foi instituído o Método Lancaster ou “ensino
mútuo”, em que, após treinamento, um aluno (decurião) fica-
ria incumbido de ensinar a um grupo de dez alunos (decúria),
diminuindo, portanto, a necessidade de um número maior de
professores. A primeira Constituição Brasileira, outorgada em
1824, garantia apenas, em seu Art. 179, “a instrução primária
e gratuita a todos os cidadãos”. No ano de 1827, uma lei de-
terminou a criação de escolas de primeiras letras em todos os
lugares e vilas, além de escolas para meninas, nunca concreti-
zadas anteriormente. O ato adicional de 1834 e a Constituição
de 1891 descentralizaram o ensino, mas não ofereceram con-
dições às províncias de criar uma rede organizada de escolas, o
que acabou contribuindo para o descaso com o ensino público e
para que ele ficasse nas mãos da iniciativa privada, acentuando
ainda mais o caráter classista e acadêmico, gerando assim um
sistema dual de ensino: de um lado, uma educação voltada para
a formação das elites, com os cursos secundários e superiores;
de outro, o ensino primário e profissional, de forma bastante
precária, para as classes populares.
O contexto educacional durante a Primeira República (1889-
1930)
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A dualidade do sistema educacional brasileiro, que confe-
ria ao povo uma educação dessemelhante daquela conferida
à elite, é herdada pela Primeira República juntamente com a
desorganização que se arrastou durante o período monárqui-
co. Surgiram inúmeras reformas para resolver a desorganização
do sistema educacional, entre elas a Benjamin Constant, a Lei
Orgânica Rivadávia Corrêa, a Carlos Maximiliano, porém foram
apenas reformas paliativas, pois não se buscava mudar a es-
trutura educacional. Mudava-se até o sistema, mas a base da
educação continuava. O modelo educacional que privilegiava a
educação da elite, em detrimento da educação popular, é posto
em questão na Primeira República. Mas os ideais republicanos
que pretensamente alimentavam projetos de ver um novo Brasil
traziam, intrinsecamente, resquícios de um velho tempo, cujas
bases erguiam as colunas da desigualdade social, em que, no ce-
nário real, estava de um lado a classe pobre, sempre relegada a
segundo plano; de outro, a classe dominante, expandindo cada
vez mais os seus privilégios. O sistema federativo de governo,
estabelecido pela Constituição da República de 1891, ao consa-
grar a descentralização do ensino, acabou construindo um sis-
tema educacional pouco democrático, que privilegiava o ensino
secundário e superior – responsabilidade da União –, em detri-
mento da expansão do ensino primário – que deve ser reser-
vado aos estados. A descentralização que conferia maior poder
aos estados podia representar, no plano das ideias, mudanças
satisfatórias e significativas. Mas, na realidade, representou o
descaso e o abandono dos estados mais pobres, que se viam
cada vez mais à mercê da própria sorte. Isso se refletia no âmbi-
to educacional e relegava principalmente os menos favorecidos
a uma educação precária ou ao analfabetismo, já gritante em
nosso país. Romanelli (1978, p. 43) afirma:
Vamos ver, assim, a educação e a cultura tomando impulso
em determinadas regiões do sudeste do Brasil, sobretudo em
São Paulo, e o restante dos estados seguindo, “sem transforma-
ções profundas, as linhas do seu desenvolvimento tradicional,
predeterminadas na vida colonial e no regime do Império”.
Como é evidente, o Estado de São Paulo se destacava pelo
maior investimento na área educacional. Porém é preciso ter em
mente que a sua luta contra o analfabetismo, por meio da Liga
de Defesa Nacional (1916) e da Liga Nacional do Brasil (1917),
esta última com sede em São Paulo, representava consubs-
tancialmente não o desejo de oferecer às camadas populares
oportunidades iguais de desenvolvimento, mas sim o desejo de
parte da emergente burguesia de afrontar a enraizada política
oligárquica. Era preciso aumentar o contingente eleitoral, uma
vez que o analfabeto era proibido de votar. Por essa razão, as
lutas contra o analfabetismo se intensificaram, pois ele era tido
como fator preponderante na perpetuação das oligarquias no
governo; a alfabetização, então, era útil às transformações po-
lítico-eleitorais. Sem deixar de considerar que era necessário
também preparar as pessoas para a nova ordem econômica.
Contudo, não havia uma rede de escolas públicas organizada,
respeitável; as poucas que existiam nas cidades, eram destina-
das ao atendimento dos filhos das classes abastadas. No interior
do país, existiam algumas pequenas escolas rurais, funcionando
em condições precárias, e o professorando não tinha qualquer
formação profissional.
13
A educação após a Revolução de 1930 (1930-1937)
A Revolução de 1930 criou uma efervescência ideológica
que operou importantes discussões e transformações no campo
educacional; parecia que o país tinha realmente acordado para
a importância da educação e para a necessidade de garantir a
todos esse direito. O Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931,
criou o Ministério da Educação e as secretarias de Educação dos
estados; em 1932, com o ideal de educação obrigatória, gratuita
e laica, entre outros, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Edu-
cação Nova, com o objetivo de tornar público o que era e o que
pretendia o Movimento Renovador. De acordo com Romanelli
(1979, p. 147-148),
o manifesto sugere em que deve consistir a ação do Estado,
reivindicando a laicidade do ensino público, a gratuidade, a obri-
gatoriedade e a coeducação. Reconhecendo pertencer ao cida-
dão o direito vital à educação e ao Estado o dever de assegurá-la
e assegurá-la de forma que ela seja igual e, portanto, única, para
todos quantos procurarem a escola pública, é evidente que esse
direito só possa ser assegurado a todas as camadas sociais se a
escola for gratuita.
Surgiram vários projetos, discussões importantes que de-
ram origem à Constituição de 1934, que visava à organização do
ensino brasileiro e incluía um capítulo exclusivo sobre educação,
no qual o Governo Federal passou a assumir novas atribuições
como:
a função de integração e planejamento global da educação;
a função normativa para todo o Brasil e todos os níveis educacio-
nais; a função supletiva de estímulo e assistência técnica e a fun-
ção de controle, supervisão e fiscalização (Piletti,1991, p. 81-82).
A educação durante o Estado Novo (1937-1945) e o governo
populista (1945-1964)
As discussões e reivindicações do período anterior e as con-
quistas do movimento renovador, expressos na Constituição de
1934, são consideravelmente enfraquecidas e até em alguns ca-
sos suprimidas pela Constituição de 1937. Segundo Ghiraldelli
Jr. (1994, p. 81),
o Estado Novo se desincumbiu da educação pública através
de sua legislação máxima, assumindo apenas um papel subsi-
diário. O ordenamento relativamente progressista alcançado em
34, quando a letra da lei determinou a educação como direito de
todos e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um
texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino
público.
Parafraseando Ghiraldelli Jr. (1994), o Estado estava pouco
interessado em oferecer às classes populares educação pública
e gratuita, e isso ficou expressamente claro na Constituição de
1937, que pretendia contrariamente evidenciar o caráter dual
da educação, em que, para a classe dominante estava destinado
o ensino público ou particular; ao povo marginalizado, deveria
destinar-se apenas o ensino profissionalizante. Com o fim do Es-
tado Novo, o país retornou à normalidade democrática e passou
a adotar uma nova constituição. Na área educacional, o texto
de 1946 estabelecia alguns direitos garantidos pela Constituição
de 1934 e suprimidos pela do Estado Novo. A educação como
direito de todos está claramente expressa em seu Art. 166. O
Art. 167 afirma que o ensino deverá ser ministrado pelos pode-
res públicos, embora livre à iniciativa particular, respeitando as
determinações legais.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para que o direito a educação fosse realmente assegurado,
a Constituição destinava, em seu Art. 167, 10% do orçamento
da União e 20% dos estados, que, embora insuficientes, repre-
sentavam um avanço para que esse direito fosse assegurado.
Contudo, “apesar da mudança de regime e da nova constituição,
a legislação educacional herdada do Estado Novo vigorou até
1961, quando teve início a vigência da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional” (Piletti, 1991, p. 99). Até a aprovação da
LDBEN de 1961, foram 13 anos (1948-1961). Durante esse pe-
ríodo, a luta pela escola pública e gratuita intensificou-se. Nu-
merosas campanhas com participação popular reivindicavam a
ampliação e a melhoria do atendimento escolar para que, de
fato, o direito constitucional “a educação é um direito de todos”,
fosse consolidado.
A educação durante o Regime Ditatorial (1964-1985)
Se a educação antes do Período Ditatorial, com as ideias de
universalização e democratização, nunca conseguiu consolidá-
-las, nesse período ela se distanciou mais desse ideal, pois se
pautou na repressão, na privatização do ensino, continuou privi-
legiando a classe dominante com ensino de qualidade e deixan-
do de fora as classes populares, oficializou o ensino profissiona-
lizante e o tecnicismo pedagógico, que visava unicamente pre-
parar mão de obra para atender às necessidades do mercado e
desmobilizou o magistério com inúmeras e confusas legislações
educacionais. A educação passou a atender ao regime vigente e,
de modo geral, visava transformar pessoas em objetos de traba-
lho, de lucro; seres passivos diante todas as arbitrariedades que
lhes fossem impostas. O ensino técnico oferecido para as classes
populares delineou muito bem a sua função na sociedade: aten-
der exclusivamente as necessidades do mercado, o que frearia
as manifestações políticas, contribuindo para que o ensino su-
perior continuasse reservado às elites. Pela Lei nº 5.540/68, o
governo promoveu a Reforma Universitária:
• Instituiu o vestibular classificatório para acabar com os
‘excedentes’;
• Deu à universidade um modelo empresarial;
• Organizou as universidades em unidades praticamente
isoladas;
• Multiplicou as vagas em escolas superiores particulares
(Piletti, 1991, p. 16).
A Lei nº 5.692/71 reformulou o ensino de 1º e 2º graus; foi
aprovada sem participação popular, promoveu mudanças como:
1º grau de 8 anos dedicado à educação geral; o 2º grau (3 a 4
anos) obrigatoriamente profissionalizante; até 1982, aumentou
o número de matérias obrigatórias em todo o território nacio-
nal, as disciplinas mais reflexivas deixaram de serem ministradas
no 2º grau.
A educação brasileira de 1985 à atualidade
Nos últimos 28 anos foram promovidas grandes modi-
ficações na educação brasileira. Em 5 de outubro de 1988 foi
promulgada uma nova Constituição, que “cuida da educação e
do ensino de maneira especial com referência aos direitos, aos
deveres, aos fins e aos princípios norteadores” (Santos, 1999,
p. 31). Dentre as principais mudanças no âmbito educacional,
Aranha (1996, p. 223) destaca:
• Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
• Ensino Fundamental obrigatório e gratuito;
14
• Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de
zero a seis anos;
• Valorização dos profissionais de ensino, com planos de
carreira para o magistério público.
Com base na nova Constituição, foi criada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 9.394, pro-
mulgada em 20 de dezembro de 1996. A Carta Magna e a nova
LDB dão suportes legais para que o direito a uma educação de
qualidade seja realmente consubstanciado, assegurando a for-
mação integral do indivíduo e a sua inserção consciente, crítica
e cidadã na sociedade. Em 1996, o Governo Federal elaborou
os Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecendo diretrizes
para estruturação e reestruturação dos currículos escolares de
todo o Brasil, em função da cidadania do aluno e de uma escola
realmente de qualidade. Contudo, ainda falta muito para que o
texto legal realmente se consolide. Por mais que tenha evoluído,
a educação brasileira ainda apresenta características reacioná-
rias e alienantes, contribuindo para a formação de seres passi-
vos, eximindo-se de compromisso de formar cidadãos ativos e
conscientes. Como afirma Rodrigues (1991, p. 35),
incapaz de ampliar e organizar a consciência crítica dos
educandos, essa educação se converte em inutilidade formal,
ainda que recheada de discurso sobre a importância e o valor
de conhecimento crítico e de atenções proclamada de se fazer
educação política.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
criado em 1968, mantém vários programas que objetivam pro-
porcionar mais autonomia às escolas, suprir as carências e ofe-
recer aos alunos melhores condições de acesso e permanência
na escola e de desenvolvimento de suas potencialidades. Estes
são alguns deles:
• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
• Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
• Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE);
• Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
• Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Mé-
dio (PNLEM);
• Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetiza-
ção de Jovens e Adultos (PNLA); e
• Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE), entre
outros.
Com a finalidade de democratizar o acesso ao Ensino Su-
perior, em 2005 foi aprovada a Lei nº 11.096, que instituiu o
Programa Universidade para Todos (ProUni), que concede bol-
sas de estudos em instituições de ensino superior particulares a
estudantes de escolas públicas de baixa renda e/ou estudantes
de escolas particulares na condição de bolsistas utilizando como
referência a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
As bolsas podem ser parciais, com descontos de 25% ou 50%,
e integrais. Também foi criado o Sistema de Seleção Unificada
– Sisu, que visa substituir os exames tradicionais das universida-
des públicas; criado pelo Governo Federal, seleciona estudantes
com base na nota do Enem, assim como o ProUni; dentro dele,
as vagas estão divididas em ampla concorrência e as cotas para
estudantes de escolas públicas e de baixa renda, entre outros
aspectos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em 2007, foi promulgada a lei do Fundeb, que se caracte-
riza como a maior fonte de recursos destinados para a educa-
ção; eles são distribuídos de acordo com o número de alunos
matriculados nas redes estaduais e municipais estabelecido pelo
Censo Escolar. Em março de 2007 houve o lançamento do Pla-
no de Desenvolvimento da Educação – PDE, que, por meio de
inúmeros programas, objetiva suprir as deficiências e carências
da educação brasileira e superar um estágio de educação ainda
limitado. Leis e projetos que visam sanar as deficiências da edu-
cação brasileira não faltam. Falta efetivação séria, que de fato
minimize a distância entre o texto legal e o real. É sabido que
o processo é lento, e enquanto as leis não proporcionam mu-
danças realmente satisfatórias as escolas públicas continuarão
apresentando sucateamento e condições de ensino e aprendi-
zagem decadentes. Falta estrutura física adequada das escolas,
faltam recursos materiais e pedagógicos, falta valorização dos
professores, capacitação etc. Essas condições, entre tantas ou-
tras, impedem que o Brasil suplante a herança de uma educação
deficiente e excludente para enfim escrever a nova história de
uma educação libertadora, gratuita, universal, democrática e de
qualidade
Fonte: https://educacaopublica.cederj.edu.br/arti-
gos/18/23/educao-e-histria-da-educao-no-brasil
POLÍTICA EDUCACIONAL, ESTRUTURA E ORGANIZA-
ÇÃO DA EDUCAÇÃO.
A Política Educacional pertence ao grupo de Políticas Pú-
blicas sociais do país. Este instrumento de implementação dos
movimentos e referenciais educacionais se faz presente através
da Legislação Educacional.
Para que possamos compreender melhor o significado des-
sa política, se faz necessário saber o que é Política Pública. Essa
Política é de responsabilidade do Estado, com base em organis-
mos políticos e entidades da sociedade civil, se estabelece um
processo de tomada de decisões que derivam nas normatiza-
ções do país, ou seja, nossa Legislação.
As Políticas Públicas envolvem todos os grupos de necessi-
dades da sociedade civil, que são as Políticas Sociais, estas de-
terminam o padrão de proteção social implementado pelo Esta-
do, voltadas em princípio, à redistribuição dos benefícios sociais
(INEP, 2006, p. 165), dentre eles o direito a educação. Para que
este direito seja garantido com qualidade e de forma universal é
implementada a Política Educacional.
No decorrer dos anos no Brasil a Política Educacional fora
definida de formas diferentes, por ser um elemento de normati-
zação do Estado e que envolve interesses políticos diversos, no
entanto, a Política Educacional de um país deve ser guiada pelo
povo, respeitando o direito de cada indivíduo e assegurando o
bem comum.
Compreende-se, que de fato o exercício de construir uma
Política, não trata-se de um trabalho fácil de ser realizado, pois
circunda uma nação, seus anseios, objetivos e valores, e estes
elementos não podem ser esquecidos por aqueles que assim fa-
zem nascer o molde da educação de um povo.
15
Trazendo a memória alguns dos documentos que foram
elementares a produção das Políticas Educacionais do nosso
país, faz-se presente e ainda atual às dificuldades educacionais
do Brasil o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932,
marco na definição de prioridades e metas educacionais que ne-
cessitavam ser efetivadas. O documento, como o próprio título
faz referência, foi o pioneiro e notável instrumento de regula-
mentação da situação educacional brasileira, não funcionando
apenas como um alerta a sociedade, mas também, como inspi-
ração ao surgimento das Leis que regem a nossa educação.
Principal fonte de implementação da educação nacional e
das políticas que assim as definem é a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), que no avanço dos anos foram re-
formuladas até o modelo atual datado de 1996 que sofreram
alterações de acordo com os governos.
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/politica-e-
ducacional/
CURRÍCULO: CICLOS DE APRENDIZAGEM.
Sistema concebido como alternativa ao tradicional sistema
de séries e na qual a avaliação é feita ao longo do ciclo – e não
ao fim do ano letivo. O sistema de ciclos tem base no regime de
progressão continuada, uma perspectiva pedagógica em que a
vida escolar e o currículo são assumidos e trabalhados em di-
mensões de tempo mais flexíveis. Dessa forma, o aluno só pode-
ria ser reprovado no fim de cada ciclo.
O sistema de ciclos tem origem nos termos da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que concedeu
autonomia a Estados, municípios e escolas para adotar, ou não,
esse sistema. A LDB determina que, nos ciclos, a avaliação deve
ser feita no dia-a-dia da aprendizagem, de diversas formas, in-
corporando-se à educação formal a experiência de vida trazida
pelo aluno do seu universo familiar e social. De acordo com esse
sistema, por exemplo, o ensino fundamental possui dois ciclos:
um da primeira à quarta série e outro da quinta à oitava.
Diversos países da União Europeia adotam o sistema de ci-
clos com sucesso, tendo como base escolas com projeto peda-
gógico adaptado ao sistema – utilizando, por exemplo, sucessi-
vas verificações de assimilação das lições ministradas. No Brasil,
a introdução do sistema de ciclos no ensino fundamental é polê-
mica: de um lado, é vista como tentativa de ocultar o problema
da repetência no país, e, de outro, como um avanço para garan-
tir a permanência e o aprendizado dos estudantes na escola. A
organização por ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a
excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a con-
tinuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem
de um ciclo ao outro.
De acordo com algumas pesquisas, são muitas as evidências
de que no Brasil, tanto no sistema de séries como no de ciclos,
a maioria dos alunos que concluem o ensino fundamental é se-
mialfabetizada. No entanto, o sistema foi criado como medida
que procura também solucionar um dos problemas mais sérios
do ensino básico brasileiro – a reprovação e a evasão dos alunos.
Fonte: http://www.educabrasil.com.br/sistema-de-ciclos/
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
CURRÍCULO E OS DIREITOS DOS EDUCANDOS E DOS
EDUCADORES.
EDUCANDOS E EDUCADORES: SEUS DIREITOS E O
CURRÍCULO
A reflexão sobre o curriculo está instalada nas escolas. Du-
rante as últimas décadas, o currículo tem sido tema central nos
debates da academia, da teoria pedagógica, da formação docen-
te e pedagógica.
Miguel Arroyo indaga:
Como está chegando o debate aos profissionais da educa-
ção básica?
Haverá um clima propício nas escolas ao repensar os cur-
rículos?
Para o autor a resposta é sim,e nesse texto buscou-se focar
as indagações que partem dos sujeitos da ação educativa, dos
profissionais, educadores-docentes e dos educandos.
Educadores Indagam o currículo: Mudanças profissionais
vem ocorrendo na educação, a identidade profissional vem sen-
do redefinida, o que os leva a ter uma postura crítica sobre sua
prática e sobre as concepções que orientam suas escolhas.
Arroyo nos convida a refletir diante dessa postura:
Que indagações sobre currículo vem dessa nova identidade
profissional?
Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser
objeto de dias de estudo.
O currículo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmen-
tação dos conhecimentos em disciplinas, cargas horárias não
condicionam o nosso trabalho?
Os esforços por formas de trabalho docente mais humano
não estão condicionados pelo ordenamento dos currículos?
Que mudar nesse ordenamento?
Ponto central> como condicionam nosso trabalho?
Percebemos que a organização curricular afeta a organiza-
ção de nosso trabalho e do trabalho dos educandos.
O currículo, os conteúdos, seu ordenamento e sequencia-
ção, suas hierarquias e cargas horárias são núcleo fundante e
estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaços,
das relações entre educadores e educandos, da,diversificação
que se estabelece entre os professores.
A organização de nosso trabalho é condicionada pela orga-
nização escolar, que por sua vez, é inseparável da organização
curricular.
Indaga-se:
Como a organização curricular condiciona a organização da
escola e por consequencia do nosso trabalho?
Que organização dos curriculos e da escola tornará nosso
trabalho mais humanos?
Que lógicas concepções, valores regem, legitimam essa or-
ganização?
16
São igualitárias, democráticas, inspiradas no referente polí-
tico da garantia do direito de todos ao conhecimento, à cultura,
à formação como humanos?
São lógicas que permitem a humanização do trabalho dos
profissionais das escolas?
Que igualam ou hierarquizam os docentes?
Para o autor, a reorientação curricular terá de propor a mu-
dar essas lógicas e valores.
Os educandos, sujeitos também centrais na ação educativa,
são condicionados pelos conhecimentos a serem aprendidos e,
sobretudo, pelas lógicas e tempos predefinidosem que terão de
aprendê-los.
Uma preocupação: é ter tantos alunos com problemas
de aprendizagem e talvez muitos desses problemas sejam de
aprendizagem nas lógicas temporais e nos recortes em que or-
ganizamos os conhecimentos nos curriculos.
mais indagações...
Como os curriculos afetam o trabalho de administrar e de
ensinar e o trabalho de aprender dos educandos?
Os educandos nos obrigam a rever os currículos
O curriculo vem conformando os sujeitos da ação educati-
va - docentes e alunos. Conforme suas vidas, produz identida-
des escolares: quem será o aluno bem sucedido, o fracassado, o
aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial.
Como essas tipologias de aluno são produzidas pelas lógicas
curriculares?
Como marcam as identidades das infâncias, adolescências
e até da vida adulta?
Nossas vidas dependem do aluno que fomos, bem sucedi-
dos ou fracassados na escola.
O ordenamento curricular não é neutro, é condicionado por
essapluralidade imagens sociais, são a matéria prima com que
configuramos as imagens e protótipos de alunos.
Revendo os currículos no espelho dos educandos
Que faremos para alimentar o debate sobre os curriculos a
partir dos educandos?
Podemos começar por levantar as concepções reducionis-
tas, fechadas dos educandos que ainda estão presentes quando
preparamos as aulas ou as provas, quando pensamos a função
social das escolas e da docência e quando são elaboradas políti-
cas e propostas curriculares.
Empregáveis, mercadoria para o emprego?
Essa uma das imagens mais reducionistas dos educandos e
dos curriculos.
As reorientações curriculares ainda estão marcadas pelas
novas exigências que o mundo do mercado impõe para os jo-
vens que nele ingressarão. As demandas do mercado, da socie-
dade, da ciência, das tecnologias e competências, ou a socieda-
de da informática ainda são os referenciais para o que ensinar
e aprender.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
“O mercado é pouco exigente em relação aos conhecimen-
tos dos seus empregados. O que valoriza é a eficácia do fazer.”
É sensato e profissional relativizar o papel das demandas do
mercado na hora de indagar e reorientar currículos, É urgente
recuperar o conhecimento como núcleo fundante do currículo e
o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar
os currículos.
O Direito aos saberes sobre o trabalho
Relativizando as demandas do mercado estaremos negando
aos educandos seu direito à preparação para o trabalho?
Teremos de separar educação-docência-currículo e traba-
lho?
O direito ao trabalho é inerente à condição humana, é um
direito humano. Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes
sobre o trabalho terá de ser um ponto de partida para indagar
os currículos.
Portanto, equacionar o conhecimento, as competências e o
currículo no referente do direito de todo ser humano, particular-
mente das novas gerações à produção cultural da humanidade,
nos levará a um currículo mais rico, mais plural.
“ Há muito conhecimento acumulado sobre os mundos do
trabalho, sobre os processos de produção. Por que não abrir um
debate sobre esses saberes e como os incorporar nos currícu-
los?”
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enrique-
cer os currículos com saberes sobre o direito à cidadania e sua
negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de
todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não
tem merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares.
Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam in-
corporados para enriquecer os currículos?
Desiguais nas capacidades de aprender?
Outra imagem presente e determinante da docência e da
administração escolar é ver os alunos como desiguais perante
o conhecimento, ou catalogá-los em uma hierarquia de mais
capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de
aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelera-
dos, normais ou “deficientes”.As escolas não conseguem ver os
educandos como iguais perante os saberes e a capacidade de
aprendê-los.
Essa visão marcada pela desigualdade dos alunos perante o
conhecimento é uma marca da cultura escolar.
“ Para as ciências: Toda mente humana é igualmente capaz
de aprender.”
Fonte: http://lubarrach.blogspot.com/2013/03/resumo-in-
dagacoes-sobre-curriculo.html
17
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO.
O currículo se configura como um plano para ajudar o alu-
no a aprender e a escrever, e por isso deve manter uma certa
unidade, promovendo a conexão dos diversos campos de co-
nhecimento (interelacionamento horizontal). Numa sequência
gradual, o currículo deve aos poucos, ir aprofundando os cam-
pos do conhecimento até se apresentar com as características
nítidas de cada uma das ramificações desses campos (interela-
cionamento vertical).
As autoras BOCHNIAK (1992), FAZENDA (1992), SAUL (1988)
e NELLI (1988) apresentam em comum, a concepção de educa-
ção enquanto conscientização, realizável mediante uma pedago-
gia emancipadora, que tem como princípios norteadores:
- a relação dialógica;
- a formação da consciência crítica;
- a desmistificação do saber;
- a ênfase nos processos de produção do conhecimento
mais que no seu produto;
- a pesquisa participante, entendida como criação cole-
tiva, com a flexibilidade metodológica que permita questionar
o conhecimento e encontrar respostas a partir da vivência do
aluno.
A partir desta concepção, defendem a construção do currí-
culo na sala de aula, num processo permanente de descobertas (
em que professores e alunos são pesquisadores), segundo prin-
cípios da interdisciplinaridade.
No entanto, as modalidades de construção do currículo con-
cerne à história da teorização educacional, na qual se identifica
uma visão conservadora, liberal e uma versão crítica dialética.
Na vertente conservadora, o currículo tecnicista tem per-
manecido em evidência até os dias atuais. Entre os seus repre-
sentantes pode-se citar Bobbit (1918), Charters (1923), Ralph
Tyler (1950), Popham (1969) e Mager (1979).
Segundo esses autores, as relações entre educação e socie-
dade são consideradas neutras, e as questões da ideologia, do
conhecimento e do poder são ignoradas, cedendo lugar ao me-
todológico e instrucional.
Uma outra vertente retoma a relação da teoria com a práti-
ca, tema de discussão filosófica, objeto de reflexão desde Sócra-
tes, Platão, Aristóteles, da qual surgiram as modernas ciências
do conhecimento com conteúdo social.
Surgem assim, teorias classificadas como teorias da repro-
dução social, que admitem a dependência da educação em re-
lação à sociedade.
Os estudos recentes na área da análise do currículo mos-
tram que é possível unir estruturas sociais e ação humanas
usando dialeticamente resistência e dominação para atingir a
emancipação. Entre os autores que defendem essa tese, temos
Michael Apple e Henry Giroux.
SILVA (1990) aborda o currículo sob duas perspectivas: o
currículo como ciência natural e o currículo como ciência crítica.
O currículo como ciência natural tem como pressuposto a
possibilidade, a predeterminação e o planejamento a priori. O
planejamento curricular procura atingir requisitos científicos de
rigor, exatidão, objetividade e mensuralidade. É um currículo de-
nominado currículo-produto, pois resulta do técnico e racional.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os meios estão separados dos fins. O “o quê” deve ser en-
sinado é preestabelecido e o “como” ensinar é justaposto aos
objetivos e conteúdos propostos a priori.
Este torna-se um currículo fragmentado, pois, segue a ideo-
logia da estratificação e da seletividade social. Dessa forma é um
currículo que tem que ser diversificado para atender as divisões
de trabalho exigidas pela sociedade industrial, com inúmeras es-
pecialidades e modalidades educacionais.
O currículo com base tecnicista, mais do que qualquer ou-
tro, possibilita a união do poder com o saber, isto é, o conheci-
mento é distribuído e selecionado de forma a assegurar a repro-
dução social.
O Estado tem papel importante na Educação, em que preva-
lece a hegemonia estatal do grupo no poder.
A tecnocracia na educação e no currículo produz o fortale-
cimento do poder dos técnicos e consequente enfraquecimento
do poder decisório do professor em sala de aula para orientar os
rumos da ação educativa.
Assim, o professor tem pouco espaço para exercer sua au-
tonomia e criatividade.
O conhecimento, no currículo como ciência natural, é um
conhecimento objetivo e será transmitido ao aluno como mo-
delo de desempenho. A expressão, a experiência e vivências do
aluno são ignoradas.
O desinteresse dos alunos para com esse currículo, também
é desconhecido, assim como a sua cultura e as diversidades so-
ciais.
Um currículo nestas perspectivas antecipa os resultados
do ensino, preestabelece o que deve ser ensinado, limitando o
trabalho do professor à proposta exigida, impedindo resgatar a
cultura de que o aluno é portador.
O currículo como ciência crítica é recente e surgiu da de-
núncia da ideologia e do poder que estão intrínsecos no conhe-
cimento escolar. Juntamente com a construção teórica é neces-
sário o desenvolvimento de pesquisas que vão de encontro à
realidade política e econômica das escolas, para obter subsídios
que orientem a construção de um currículo como modelo críti-
co.
A estruturação desse tipo de currículo pressupõe uma pers-
pectiva histórica e relacional para a análise do mesmo e sua in-
vestigação é c centrada na sala de aula. Questões como: A quem
pertence esse conhecimento? Quem o selecionou? Porque é
organizado e transmitido dessa forma? E para que grupo deter-
minado?
Dessa forma é um trabalho que está firmado em pressu-
postos, conceitos e terminologia próprios e que se volta para
a consciência crítica, e para a emancipação e humanização do
homem.
É um currículo que vai além das questões técnicas e
instrumentais, pois tem um enfoque relacional e estrutural
situando a escola e o currículo na totalidade das relações
sociais. O professor nesse sentido jamais será neutro, e sim
compromissado e impregnado de intencionalidade.
A visão de homem passa a ser concreta e situado no tempo.
O planejamento educacional tem outra concepção porque
procura responder as questões sobre quem planeja e com que
finalidade, não sendo único objetivo os aspectos metodológicos.
18
O professor assim, tem condições de orientar suas ações
dentro da sala de aula, e o conhecimento deixa de ser reprodu-
zido como ocorre no currículo como ciência natural.
As relações sociais dominantes tornam-se contestadas
dentro da escola que é reconhecida não como uma instituição
totalmente determinada e as pessoas não são reprodutoras da
economia, mas agentes ativos na produção da cultura e do co-
nhecimento.
O conhecimento, é portanto, processo que tem de ser al-
cançado na relação dialógica. Mais que aprender um conheci-
mento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando, res-
pondendo e avaliando.
No entanto, é passado no processo de ensino um conhe-
cimento formal e um conhecimento informal denominado por
Apple (1992) de currículo manifesto e currículo oculto.
O currículo manifesto e o discurso legitimador são trans-
mitidos no corpo formal do conhecimento escolar garantindo a
transmissão cultural e a seletividade social.
O currículo oculto refere-se ao conjunto ideológico de re-
gras do senso comum que passaram a integrar o currículo, de-
terminando a seleção dos conteúdos a serem transmitidos e a
organização da experiência escolar.
Apple refere ainda que para atingir e desocultar o currícu-
lo é preciso que se responda: de onde vem, de quem é e para
quem é distribuído o conhecimento escolar.
Forma assim, o conceito de tradição seletiva que significa o
passado significativo (tradição) e passa à seletividade quando fil-
tra determinados significados e práticas, e negligência ou excluí
outros. As escolas ao desempenharem a função de agentes da
tradição seletiva, desempenham também um papel reprodutivo
e de manutenção da hegemonia.
Henry Giroux (1986) contesta o papel reprodutivo da escola
e acredita que a construção da teoria crítica só é possibilitada
nos momentos não-reprodutivos proporcionados pela autono-
mia relativa encontrada na cultura, na ideologia e na hegemonia.
Giroux tem uma preocupação com a cultura e a consciência,
defendendo uma posição pedagógica na análise da escola e do
currículo, com uma visão de que a ação humana tem um papel
ativo na transformação da sociedade.
Paulo Freire (educador brasileiro) também é adepto da vi-
são crítica do currículo e trabalha a questão epistemológica no
currículo, tentando compreender a produção do conhecimen-
to, considerado como um ato de criar e recriar coletivo e não a
simples transferência e reprodução do conhecimento existente.
Freire também valoriza a cultura geral e o senso comum,
bem como a proposta de democratização do conhecimento.
Um currículo crítico necessita de criatividade dos professo-
res e dos alunos para produzir um conhecimento emergente da
cultura e da realidade que estiver inserida.
Concluindo, a construção de um currículo crítico com sua
busca de concreticidade encontra resposta na cotidianicidade
do aluno, na sua cultura, que se constituem no caminho para
a construção do conhecimento que seja transformador da rea-
lidade.
Silva (1990), mostra os níveis do currículo numa perspectiva
crítica a partir do trabalho do pesquisador John Goodlad (1977)
onde ele afirma que há:
a) “um currículo formal: o que foi prescrito como desejá-
vel por alguma organização normativa;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) um currículo operacional: o que ocorre de fato, na sala
de aula. Em outras palavras, o que o observador vê quando está
presente na sala de aula;
c) um currículo percebido: o que o professor diz que está
fazendo e o porquê dessa ação;
d) um currículo experienciado: o que os alunos percebem
e como reagem ao que está sendo oferecido”.
Resumidamente na visão de Goodlad o currículo forma; ou
manifesto numa perspectiva crítica não trabalha com propostas
abstratas de currículo, nem com programas padronizados que
acabam por reproduzir o conhecimento. Trabalha-se então, com
a ideia de que o ensino e o currículo não comportam fórmulas
prontas e acabadas, sendo necessário atuar diretamente com a
situação de realidade para atingir um trabalho integrado.
O nível operacional do currículo na visão crítica exige um
reposicionamento quanto a sua aplicação em sala de aula. A
questão metodológica é trabalhada exaustivamente e a instru-
mentação elaborada a priori pode ser reproduzida pelo profes-
sor. A técnica passa a ser um meio, e não um fim em si mesma.
A operacionalização numa metodologia crítica torna-se o
problema e é enfocado por alguns autores como: Paulo Freire,
Ira Shor, Antônio Faundez. Estes autores preocupam-se com o
cotidiano do professor, pois numa educação libertadora o papel
do professor é fundamental.
Um método crítico, como o que está sendo proposto, não
pode ser padronizado, mas sim criativo, experimental, situado,
priorizando a interação e as atividades coletivas.
As relações em sala de aula são dinâmicas, e o ensino é de-
terminado pela interação social, pelas relações que se formam
a partir dela, determinando os acontecimentos do dia-a-dia do
ensino.
Shor defende que o professor não dirige os alunos, mas o
processo de ensino.
O currículo percebido pelo professor e pelos alunos assu-
mem outro caminho na perspectiva crítica. O professor nesse
sentido crítico consegue fazer a ruptura com o senso comum e
transcrever, pela ação e reflexão, a cotidianeidade rotineira, a
crítica.
É esta justamente uma das dificuldades de se colocar o
currículo crítico em prática, a formação de professores que
exige uma movimentação permanente entre a ação e a reflexão.
O currículo é influenciado pelo conhecimento que o profes-
sor tem da realidade e a sua posição em relação ao saber. É isso
que vai tornar um conhecimento reproduzido ou não.
A forma de se trabalhar o currículo, revela o projeto políti-
ca-pedagógico do professor.
O ensino - pesquisa é um recurso útil para auxiliar o pro-
fessor na construção do currículo em sala de aula, pois permite
que se investigue os alunos e colete elementos para a produção
de um conhecimento novo elaborado na análise e reflexão da
prática concreta de sala de aula.
Assim é valorizado a Linguagem - pensamento do aluno e
o currículo surgido dessa prática pode não pode condizer com
a posição oficial.
Pode ocorrer resistência por parte dos alunos quanto à essa
prática crítica do professor. São estudantes presos à tradição da
transferência do conhecimento.
19
Um trabalho crítico, como o proposto, não deve valorizar o
controle e o restabelecimento da ordem, mas sim as formas de
expressão e interação que vão se construindo no cotidiano da
sala de aula.
Os comportamentos de oposição do aluno revela que esse
aluno está chamando para si uma parcela desse poder, o qual
ele exercita, violando as regras preestabelecidas e impondo
outras. Diante disso, o professor precisa aprender a trabalhar
com o conflito, a compreender os limites da situação e trabalhar
baseado neles. Fica em evidência um comportamento democrá-
tico que também é crítico, podendo recriar as relações entre o
conhecimento e a ideologia.
Partindo para a questão da estruturação do conteúdo, este
enfoque crítico questiona a organização do conhecimento em
disciplinas como um meio cômodo de facilitar a compreensão. A
sequência dos conhecimentos numa ordem pré-estabelecida é
considerada inadequada pois a ciência não é vista como “estágio
por estágio”. Surge assim, segundo FAZENDA (1992) a necessida-
de do rompimento de barreiras entre as disciplinas, através de
uma abordagem interdisciplinar.
A interdisciplinaridade permite a passagem do saber seto-
rizado a um conhecimento integrado. “Deve-se ter em vista, a
integração das disciplinas científicas, de seus conceitos diretri-
zes, de sua metodologia, de seus procedimentos, de seus dados
e da organização de seu ensino”, (Japiassu, Prefácio a FAZENDA,
1992: l4).
A interdisciplinaridade, portanto, é uma forma de superar a
visão fragmentada do currículo como “somatório ou confluên-
cia de algumas poucas imbricações, formadas quase sempre em
torno de disciplinas nucleares, que indiquem a espinha dorsal de
cada curso” (Bochniak, 1993:66).
Podemos nos reportar ao currículo como ciência natural,
descrito no início deste texto, cuja forma de se estruturar o cur-
rículo baseado nas divisões de trabalho exigido pela sociedade,
leva a uma elaboração fragmentada.
Bochniak (1992) a interdisciplinaridade não é entendida
como “compatibilização de conteúdos de disciplinas em função
de suas eventuais aproximações”. Também não significa a “jus-
taposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou a inte-
gração de conteúdos numa mesma disciplina”(Fazenda, 1992).
Para esta autora, a interdisciplinaridade é, acima de tudo,
processo de coparticipação, reciprocidade, mutualidade, diá-
logo, que caracterizam a integração não apenas das disciplinas
mas de todos os envolvidos no processo educativo.
A interdisciplinaridade é vista então como uma questão
de atitude, pressupondo uma “intersubjetividade” e visando a
“uma mudança de atitude frente ao problema do conhecimen-
to, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária
do ser humano”. (Fazenda, 1992).
Segundo Bochniak (1992) e Fazenda (1992) abordar a inter-
disciplinaridade como atitude, supõe entender que ela exige, e
ao mesmo tempo, permite:
a) a superação de visões fragmentadas que colocam bar-
reiras entre as disciplinas;
b) a disposição de romper barreiras entre as pessoas nas
suas diferentes funções;
c) a modificação de hábitos estabelecidos;
d) o engajamento pessoal;
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
e) a aceitação dos limites do próprio saber e a abertura
para acolher contribuições;
f) a convergência para objetivos mútuos;
g) a disposição de romper com o monólogo em favor de
uma prática dialógica;
h) o exercício da dúvida, o cultivo da curiosidade, o desejo
da descoberta;
i) a valorização das experiências do cotidiano;
j) a preocupação com a visão de totalidade do homem como
um “ser no mundo”.
Por isso interdisciplinaridade não se ensina, nem se apren-
de, apenas vive-se, exerce-se”(Fazenda, 1992).
Podemos pensar que para o exercício da interdisciplinari-
dade, e da educação emancipadora nos seus diversos aspectos,
o compromisso político - pessoal e coletivo - é a principal mola
propulsora.
A valorização dos conteúdos escolares pressupõe o apri-
moramento da prática pedagógica por meio do domínio dos co-
nhecimentos e dos métodos adequados para garantir sua trans-
missão - assimilação, passando pela criteriosa organização do
currículo (seleção, sequenciação e dosagem dos conhecimentos
e habilidades de cada disciplina).
Nessa perspectiva histórico-crítica são reconhecidos os limi-
tes da escola, mas também as suas contradições e suas possibi-
lidades.
Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, o processo
de assimilação do conhecimento através de uma elaboração ati-
va do sujeito, em interação com o objeto e outros sujeitos, é o
ponto-chave do processo de ensino.
O conhecimento não se separa da vida material de socie-
dade, é inerente à relação que os homens estabelecem entre si
e com a natureza. É esta propriedade do homem de ser ativo e
consciente, e a possibilidade de desenvolver capacidade e forças
reais que distingue o homem dos demais seres naturais.
Para Libâneo (1990) o conhecimento é ingrediente de toda
a educação.
O conhecimento não é produto da subjetividade, mas da
realidade; não é neutro, mas histórica e socialmente determi-
nado. Ele compreende as esferas representativa (apreensão dos
dados objetivos) e imaginativa (criadora). Quando metódico, o
conhecimento envolve regras, que determinam o raciocínio re-
ceptivo-indutivo (representativo) e o raciocínio operativo-dedu-
tivo (imaginativo).
Estas esferas, contraditórias e complementares, formam a
unidade dialética.
Na perspectiva histórico-crítica, o ensino refere-se tanto ao
processo de busca, de descoberta, na apreensão da realidade
objetiva, quanto à assimilação dos resultados das investigações -
o saber sistematizado - sem o qual é impossível a busca de novos
conhecimentos.
A prática - bem como o conhecimento dessa prática - parte
de experiências e conhecimentos acumulados, e isto é condi-
ção para posterior desenvolvimento do conhecimento (Libâneo,
1990).
É a partir dessa visão que se torna necessário a socialização
do saber elaborado. À escola cabe a conversão do saber
sistematizado em saber escolar, em que “os conhecimentos
científicos são `pedagogizados’ de modo a converte-se em
matérias de ensino”. (Libâneo, 1990).
20
Os conteúdos para subsidiarem um currículo, devem ser es-
tabelecidos em função de sua “relevância social”, selecionados
a partir do acervo cultural disponível” e convertidos em saber
escolar. (Silva, 1988).
Resumindo, a abordagem dos conteúdos na dimensão críti-
co-social implica:
a)o reconhecimento da objetividade e universalidade do
conhecimento;
b)o reconhecimento do caráter de classe da produção, difu-
são e utilização do saber;
c)o reconhecimento do caráter histórico (não estático nem
definitivo) do saber;
d)a consideração do saber como socialmente construído e
em construção.
e)a necessidade da socialização do saber sistematiza-
do como instrumento de emancipação das classes popula-
res;
f)a necessidade da conversão do saber sistematizado em
saber escolar;
g)o acervo cultural como fonte do currículo escolar;
h)o tratamento científico do conteúdo na organização da
atividade cognoscitiva;
i)a vinculação dos conteúdos do ensino com as exigências
teóricas e práticas da formação dos alunos, em função da prática
social;
j)o necessário acesso ao conhecimento dominante, para
apreensão de suas distorções e produção de um saber de tipo
novo.
Cabe à escola então, ensinar propiciando às classes popu-
lares a conquista do saber sistematizado. Isto exige dos educa-
dores, um compromisso político, que deve se expressar na sua
capacidade de ultrapassar as aparências e captar distorções - o
que é impossível sem o domínio do conteúdo a ser trabalhado e
dos métodos e técnicas que possibilitem sua transmissão - assi-
milação/apropriação.
Queluz (1984) propõe um currículo cujo objetivo é a forma-
ção de pessoa. A formação da pessoa na escola se dá através de
uma relação de ajuda entre facilitadores e alunos. Essa ajuda
será permitida no sentido de permitir à pessoa funcionar, inte-
gralmente, e se auto-analisar.
A base para a construção desse currículo centrado na pes-
soa, é a concepção de uma educação humanista, apresentada
por Rogers.
O cerne da teoria curricular de Rogers até na forma como
encaramos o homem, porque tudo o que fazemos em ensino
depende de como julgamos serem as pessoas.
O currículo centrado na pessoa terá como pressupostos as
coordenadas traçadas por Rogers para uma educação centrada
no estudante: ser experimental, pessoal e em relação, onde o
professor está a serviço do aluno, possibilitando-lhe uma au-
to-aprendizagem, com vistas a uma aprendizagem que abranja
sentimentos e ideias.
Para a realização deste currículo, deve existir uma esco-
la aberta, que se constitui ambiente que suscite perguntas, ao
mesmo tempo que as responde. Sua organização física é moti-
vadora e desperta a curiosidade da criança que encontra nela e
dentro dela, respostas às suas dúvidas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Isso ocorre na medida em que se deixando de lado as rígi-
das organizações de sala de aula, cria na escola ambientes que
permitem o desenvolvimento de temas de interesse da criança,
destinados à exploração e descoberta.
Vasconcello (1995) diz que o currículo deve estar atendo
para as necessidades das fases do processo de desenvolvimen-
to dos educandos e das demandas pedagógicas, ou seja, estar
atento à:
1a. as necessidade básicas de ordem afetiva;
2a. necessidades de atividades envolventes, significativas e
participativas;
3a. necessidade de haver sentido nas atividades e na pró-
pria escola.
4a. necessidade de intervir nas decisões.
Um currículo que atente para essas questões contribui para
não gerar problemas de disciplina.
É muito comum, no entanto, encontrarmos nas escolas
propostas curriculares que são anacrônicas, desarticuladas.
Obviamente isto não favorece um ensino participativo e
significativo. Os programas têm funcionado, na prática, como
verdadeiros dogmas, que precisam ser cumpridos “custe
o que custar”, mesmo quando este custo implique na não
aprendizagem por parte dos alunos... E aí as pressões vêm das
mais diferentes direções: supervisão, direção, coordenação,
pais, vestibular, alunos, livro didático, colegas professores da
mesma série (que já está em “tal ponto”) ou colegas das séries
seguintes (que quer pegar os alunos “naquele ponto”).
É preciso coragem, competência e trabalho coletivo para se
rever as propostas e enfrentar as pressões, tendo em vista o
ensino transformador que se almeja.
Na proposta da escola, deve ser levada em conta a neces-
sidade de atividade do educando. A criança, em fase de cres-
cimento e desenvolvimento, precisa de participação ativa, de
movimento. Como pode ser disciplinada, tendo que ficar 4, 5 ou
6 aulas sentadas, parada (muitas vezes apenas ouvindo o pro-
fessor falar). Na medida que as aulas são mais participativas -
diálogo, dramatização, trabalho de grupo, pesquisa -, ou que são
dadas em salas ambiente, laboratórios, bibliotecas, ateliê, ou o
simples trabalho no pátio, há maior possibilidade da criança se
envolver com o trabalho.
É fundamental que se desenvolva um currículo que
contemple atividades diversificadas, como por exemplo, aulas
de educação artística, trabalhos manuais, teatro, educação
física, jogos, excursões, campeonatos, olimpíadas, festivais,
exposições, etc.
Quando as atividades ficam todas concentradas na sala de
aula e na passividade, a probabilidade de indisciplina é bem
maior, em função do não atendimento de necessidades básicas
da criança.
A seguir temos um modelo para o desenvolvimento do
Currículo, como forma de exemplificar o que foi dito no texto,
podendo inclusive ser enriquecido com as reflexões do mesmo.
Modelo para Desenvolvimento do Currículo
•Aprendizagem do Aluno
•Produto / Conteúdo
•Habilidades e Conhecimentos / Atividade de aprendiza-
gem
•Sugeridas e Estratégias
21
•O que é que o aluno vai saber e poder fazer no final desta
unidade?
•Especificamente, o que é que o aluno vai aprender nesta
unidade?
•Como é que o conhecimento e habilidades do aluno vão
ser demonstrados?
•Quais são os conceitos e generalizações mais importantes
a serem aprendidos?
•Quais são as habilidades específicas a serem demonstra-
dos?
•O aluno saberá que...
•O aluno será capaz de... Quais são as atividades que facili-
tarão o aluno aprender o conteúdo?
•Quais são as atividades que darão prática e orientação
para o aluno?
•Quais são as atividades que o aluno necessita para esten-
der e refinar o conhecimento?
•Quais são as atividades quer o aluno precisa para poder
solucionar problemas e usar conhecimento significativamente?
Liste atividades que permite o aluno aprender.
- Prática- Discussões
- Projetos- Experimentos
- Simulações- Jornais escritos
- Solução de problemas- Artes
- Apresentações orais-Pesquisas
- Atividades escritos- Atividades de tomando de decisão
- Aprendizagem cooperativa- Organizadores gráficas
Para Libâneo a prática de avaliação em nossas escolas tem
sido criticada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de contro-
le, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alu-
nos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores
não têm conseguido usar os procedimento de avaliação - que,
sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de
testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua função educa-
tiva. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na
melhoria das atividades escolares e educativas, têm-se verifica-
do, segundo ele, na prática escolar alguns equívocos.
O mais comum, segundo ele, é tomar a avaliação unicamen-
te como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os
alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o
aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de
controle. Continua ele, dizendo que, ainda hoje há professores
que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar.
Quantas vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre
o que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por
exemplo: “O professor X é excelente, reprova mais da metade
da classe”, “O ensino naquela escola é muito puxado, poucos
alunos conseguem aprovação”.
Tal ideia é descabida, segundo o autor, primeiro porque a
atribuição de notas visa apenas ao controle formal, com objetivo
classificatório e não educativo; segundo, porque o que importa
é o veredicto do professor sobre o grau de adequação e confor-
midade do aluno ao conteúdo que transmite.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve
o ensino, tais como os objetivos de formação, os métodos e pro-
cedimentos do professor, a situação social dos alunos, as condi-
ções e meios de organização do ensino, os requisitos prévios que
têm os alunos para assimilar matéria nova, as diferenças indivi-
duais, o nível de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de
assimilação devidas a condições sociais, econômicas, culturais
adversas dos alunos. Ao fixar critérios de desempenho unilate-
rais, o professor avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela
sua capacidade de se ajustarem aos seus objetivos, independen-
temente das condições do ensino e dos alunos e dos fatores ex-
ternos e internos que interferem no rendimento escolar.
O outro equívoco, segundo ele, é utilizar a avaliação como
recompensa aos “bons” alunos e punição para os desinteressa-
dos ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de
intimidação e ameaça para uns e prêmios para outros. É comum
a prática de dar e tirar “ponto” conforme o comportamento do
aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da nota, às
vezes reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circuns-
tâncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de
assegurar as condições e meios pedagógico-didáticos para que
os alunos sejam estimulados e aprendam sem necessidade de
intimidação.
O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem
demais em seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no
decorrer das aulas. Neste caso, o prejuízo dos alunos é grande,
uma vez que o seu destino costuma ser traçado logo nos primei-
ros meses do ano letivo, quando o professor estabelece quem
passa e quem não passa de ano. Os condenados à repetência
são isolados no canto da sala de aula e, não raro, abandonam
a escola.
O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as
medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qua-
litativos. Consideram que as provas de escolaridade são preju-
diciais ao desenvolvimento autônomo das potencialidades e da
criatividade dos alunos. Acreditam que, sendo a aprendizagem
decorrente preponderantemente da motivação interna do alu-
no, toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao cer-
ceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer
quantificação dos resultados.
Os equívocos apontados por Libâneo, mostram, segundo
ele, duas posições extremas em relação à avaliação escolar:
considerar apenas os aspectos quantitativos ou apenas os qua-
litativos. No primeiro caso, a avaliação é vista apenas como me-
dida e, ainda assim, mal utilizada. No segundo caso, a avaliação
se perde na subjetividade de professores e alunos, além de ser
uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da escola e à
natureza das relações pedagógicas.
O entendimento correto da avaliação, segundo ele, consiste
em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos
e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada social-
mente, a de introduzir as crianças e jovens no mundo da cultura
e do trabalho; tal objetivo social não surge espontaneamente
na experiência das crianças e jovens, mas supõe as perspectivas
traçadas pela sociedade e um controle por parte do professor.
Por outro lado, a relação pedagógica requer a interdependên-
cia entre influências externas e condições internas dos alunos; o
professor deve organizar o ensino, mas o seu objetivo é o desen-
volvimento autônomo e independente dos alunos.
22
Desse modo, a quantificação deve transformar-se em qua-
lificação, isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados ve-
rificados.
Ele considera que a atitude de dar notas somente com base
em provas escritas tem limitações. As provas frequentemente
são empregadas apenas para medir capacidade de memoriza-
ção. Os livros didáticos e as tarefas dadas pelos professores es-
tão repletos de exercícios desse tipo. Os professores, por sua
vez, têm dificuldades em avaliar resultados mais importantes do
processo de ensino, como a compreensão, a originalidade, a ca-
pacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relações
entre fatos e ideias etc.
Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instru-
mentos de verificação são meios necessários de obtenção de
informação sobre o rendimento dos alunos. A escola, os profes-
sores, os alunos e os pais necessitam da comprovação quantita-
tiva e qualitativa dos resultados do ensino e da aprendizagem
para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Além disso, por
mais que o professor se empenhe na motivação interna dos alu-
nos, nem sempre conseguirá deles o desejo espontâneo para o
estudo. As crianças precisam de estimulação externa, precisam
sentir-se desafiadas a fim de mobilizarem suas energias físicas e
intelectuais.
Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados às exi-
gências da matéria e às condições externas e internas de apren-
dizagem dos alunos e se o professor demonstra um verdadeiro
propósito educativo, as provas dissertativas ou objetivas, o con-
trole de tarefas e exercícios de consolidação e outros tipos de
verificação são vistos pelos alunos como efetiva ajuda ao seu
desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidên-
cias concretas da realização dos objetivos propostos.
CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
Com relação às características da avaliação escolar, o autor
cita aquelas que considera principais, que estão listadas como
segue.
1 - REFLETE A UNIDADE OBJETIVOS-CONTEÚDOS-MÉTODOS
Segundo o autor, a avaliação escolar é parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há
uma exigência de que esteja concatenada com os objetivos-con-
teúdos-métodos expressos no plano de ensino e desenvolvidos
no decorrer das aulas. Os objetivos explicitam conhecimentos,
habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimilação e aplica-
ção, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática,
trabalho independente etc.
Um aspecto que o autor considera relevante é a clareza dos
objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão traba-
lhando e no que estão sendo avaliados.
2 - POSSIBILITA A REVISÃO DO PLANO DE ENSINO
O levantamento das condições prévias dos alunos para
iniciar nova matéria, os indícios de progresso ou deficiências
detectados na assimilação de conhecimentos, as verificações
parciais e finais são elementos que possibilitam a revisão do pla-
no de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a
direção correta.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Não apenas nas aulas, mas nos contatos informais na classe
e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o desem-
penho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliação, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os
objetivos que se quer atingir. No início de uma unidade didáti-
ca, o professor ainda não está muito seguro de como atingir os
objetivos no decorrer do processo de transmissão e assimilação.
À medida que vai conduzindo o trabalho e observando a reação
dos alunos, os objetivos se vão clarificando, o que possibilita to-
mar novas decisões para as atividades subsequentes.
3 - AJUDA A DESENVOLVER CAPACIDADES E HABILIDADES
Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem
para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos,
e visam a diagnosticar como a escola e o professor estão con-
tribuindo para isso. O objetivo do processo de ensino e de edu-
cação é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades
físicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo,
tendo em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se pre-
parem positivamente para a vida social. A avaliação deve ajudar
todas as crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os esper-
tos e os lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos
não são iguais, nem no nível socioeconômico nem nas suas ca-
racterísticas individuais. A avaliação possibilita o conhecimento
de cada um, da sua posição em relação à classe, estabelecendo
uma base para as atividades de ensino e aprendizagem.
4 - VOLTAR-SE PARA A ATIVIDADE DOS ALUNOS
A avaliação do rendimento escolar, segundo o autor, deve
centrar-se no entendimento de que as capacidades se expres-
sam no processo da atividade do aluno em situações didáticas.
Por esta razão, é insuficiente restringir as verificações a provas
no final de bimestres.
5 - SER OBJETIVA
Para o autor a avaliação deve ter caráter objetivo, capaz
de comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos
alunos, de acordo com os objetivos e os conteúdos trabalha-
dos. Isso não significa excluir a subjetividade do professor e dos
alunos, que está sempre presente na relação pedagógica; mas
a subjetividade não pode comprometer as exigências objeti-
vas - sociais e didáticas - inerentes ao processo de ensino. Para
garantir a exigência de objetividade, aplicam-se instrumentos e
técnicas diversificadas de avaliação.
6 - AJUDA NA AUTOPERCEPÇÃO DO PROFESSOR
A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do
professor, segundo Libâneo. Ao analisar os resultados do ren-
dimento escolar dos alunos, obtém informações sobre o de-
senvolvimento do seu próprio trabalho. O professor pode per-
guntar-se: “Meus objetivos estão suficientemente claros? Os
conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados? Os
métodos e os recursos auxiliares de ensino estão adequados?
Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos
os alunos? Estou dando a necessária atenção aos alunos com
mais dificuldades? Ou estou dando preferência só aos bem-su-
cedidos, aos mais dóceis e obedientes? Estou ajudando os alu-
nos a ampliarem suas aspirações, a terem perspectivas de futu-
ro, a valorizarem o estudo?”.
23
7 - REFLETE VALORES E EXPECTATIVAS DO PROFESSOR COM
RELAÇÃO AOS ALUNOS.
Segundo Libâneo, os conhecimentos, as habilidades, as ati-
tudes e os hábitos, bem como a maneira de ser do professor,
indicam as crenças e propósitos em relação ao seu papel social
e profissional diante do alunos. Se o professor dá mostras de
desatenção à criança pobre ou mal-sucedida, isso pode estar in-
dicando uma discriminação social com esta criança. Se não se
empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no
relacionamento entre as crianças, indica que não valoriza estes
aspectos. Atitudes de favoritismo por certos alunos, de precon-
ceito social, de ironia em relação ao modo dos alunos se expres-
sarem, etc. são antidemocráticas, portanto deseducativas.
A avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra
as suas qualidades de educador na medida que trabalha sempre
com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento das
capacidades físicas e intelectuais dos alunos face às exigências
da vida social.
A avaliação escolar envolve a objetividade e a subjetivida-
de, tanto em relação ao professor como aos alunos. Se somente
levar em conta aspectos objetivos, acaba tornando-se mecânica
e imparcial; atendo-se somente às necessidades e condições in-
ternas dos alunos, pode comprometer o cumprimento das exi-
gências sociais requeridas da escola.
Para superar criativamente essa aparente ambiguidade en-
tre o objetivo e o subjetivo, o professor precisa ter convicções
éticas, pedagógicas e sociais e, ao fazer a apreciação qualitativa
dos resultados escolares, deverá levar em conta os seus propó-
sitos educativos.
INSTRUMENTOS DE VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCO-
LAR
Quanto aos instrumentos de avaliação do rendimento esco-
lar o autor cita:
A prova dissertativa: compõe-se de um conjunto de ques-
tões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com
suas próprias palavras, sendo que todas as questões pedidas de-
vem referir-se a objetivos e atividades que foram anteriormente
trabalhados durante as aulas.
A prova escrita de questões objetivas: em que se pede que
o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de
resposta.
Questões certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta
entre duas ou mais alternativas onde cada item é uma afirmação
que pode estar certa ou errada.
Questões de lacunas (para completar): que são compostas
por frases incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna)
para ser preenchido com uma só resposta certa.
Questões de correspondência: que são elaboradas fazen-
do-se duas listas de termos ou frases para que o aluno faça a
correspondência certa.
Questões de múltipla escolha: que são compostas de uma
pergunta, seguida de várias alternativas de respostas.
Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evoca-
ção simples: também chamados de provas objetivas, compõe-se
de testes que são respondidos na forma de dissertação, resolu-
ção de problemas ou simplesmente de recordação de respostas
automatizadas.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utili-
zados em conjunto com procedimentos auxiliares, como a ob-
servação e a entrevista. As observações dos alunos feitas pelos
professores visa a investigar, informalmente, as características
individuais e grupais dos alunos, tendo em vista identificar fa-
tores que influenciam a aprendizagem e o estudo das matérias
e, na medida do possível, modificá-los. Já a entrevista é uma
técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu
desempenho escolar e deve ter sempre um objetivo, que pode
ser o de ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um
problema específico detectado nas observações ou esclarecer
dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos da criança.
ATRIBUIÇÕES DE NOTAS OU CONCEITOS
Segundo o autor, a avaliação escolar tem também a função
de controle, expressando os resultados em notas ou conceitos
que comprovam a quantidade e a qualidade dos conhecimentos
adquiridos em relação aos objetivos. A análise dos resultados
de cada aluno e do conjunto dos alunos permite determinar a
eficácia do processo de ensino como um todo e as reorientações
necessárias.
Para Libâneo as notas ou conceitos traduzem, forma abre-
viada, os resultados do processo de ensino e aprendizagem. A
nota ou conceito não é o objetivo do ensino, apenas expressa
níveis de aproveitamento escolar em relação aos objetivos pro-
postos.
SUGESTÕES PARA TAREFAS DE ESTUDO
Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho
independente dos alunos, podemos citar: “Por que a avaliação
escolar é um processo contínuo?” e “Como deve ser efetivada,
na prática, a avaliação diagnostica?”.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras:
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1987 e VEI-
GA, Ilma P. A . (org.). Repensando a Didática. São Paulo, Papirus,
1988.
CURRÍCULO E PROJETO PEDAGÓGICO.
Toda instituição, organização ou empresa, tem que ter um
objetivo para sua existência e desenvolvimento, para um melhor
controle e segurança de atingir este objetivo se faz necessário
um planejamento que determine as ações que serão realizadas
para alcançar este objetivo, neste planejamento também se faz
a previsão e levantamento dos obstáculos que possam surgir no
percurso até a meta.
A escola como uma das instituições essenciais para
o controle e formação da sociedade, devido sua tamanha
importância e a quantidade de pessoas envolvidas em todo
seu processo, precisa ter um planejamento que envolva toda
a comunidade escolar, objetivos, ações e atribuições de cada
grupo de participantes para que obtenha êxito em suas ações,
ou diminua os riscos de errar.
24
Por isso além de um planejamento, a escola necessita de
um projeto pedagógico que estabeleça um currículo e metodo-
logia que leve em consideração todas as informações da socie-
dade que a escola irá atender e que serão aplicados de forma es-
pecifica a este público para que os alunos atinjam as habilidades
esperadas com êxito, fazendo a ligação dos conteúdos ensinos
com a rotina diária do educando.
Como parte deste denso planejamento, o currículo escolar
é a parte que fundamenta o projeto político pedagógico,
pois o educador aplicando na sala de aula os conteúdos de
forma especifica e interativa com o meio em que o aluno está
inserido, consolida os objetivos implantados no projeto político
pedagógico.
No ambiente escolar, a aplicação do projeto político
pedagógico é fator importante para atingir as metas do
processo ensino-aprendizagem, sua reflexão e ação periódica
deve ser constante durante o processo evolutivo da escola,
pela extensão e complexidade exigida e imputada no projeto
político pedagógico, ele é composto por vários planejamentos,
currículo, plano de ensino, plano de aula entre outros, e todo
planejamento requer avaliação, reflexão e ação
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/arti-
gos/pedagogia/importancia-do-projeto-politico-pedagogico-e-
-curriculo-escolar/64763
CURRÍCULO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.
Enquanto processo político e sociocultural, o currículo es-
colar apresenta-se intimamente articulado às comunidades e/
ou à sociedade com as quais interage mais de perto. Não só re-
produz como produz conhecimentos, valores, formas de pensar,
sentir e agir. Mais do que isso, ele próprio exige mudanças para
responder às exigências sociais e, por sua vez, produz inovações.
Por isso, Sacristán (1998b, p. 207s), define o desenvolvimento
do currículo escolar na prática como indeterminado, passível
de alterações e imprevisível antes de ser realizado. Nessa con-
cepção, não se admite a precisão de planos, nem de resultados
previstos, mas passamos a contar, para a tomada de decisões,
com outros fatores que interferem na organização curricular, nas
práticas pedagógicas e nos resultados. A prática educativa é uma
realidade complexa e indeterminada em função de condições
como: multidimensionalidade, simultaneidade, rapidez nas de-
cisões, não-previsibilidade, e até porque fica evidenciado que,
[…] por essa carência ou impossibilidade de regulação total
e determinante é que se diz que as atividades de ensino em ge-
ral – e o plano é uma – têm uma dimensão artística, o que não
significa que sejam processos nos quais não se podem aplicar
certos princípios orientadores, observar algumas regularidades
gerais, acumular experiência e aproveitar modelos que pare-
cem dar bons resultados em outros casos (SACRISTÁN, 1998b,
p. 209).
Essa concepção da prática educativa como arte deve-se
principalmente ao fato de que cada situação se configura como
única, tanto pelas pessoas e/ou profissionais envolvidos como
pelas circunstâncias, uma vez que,
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
[…] o ensino é artístico, pois os fins obtidos vão se origi-
nando ou adquirem significado no próprio processo de seu de-
senvolvimento prático, no sentido de que não se pode prever
de antemão com um significado preciso, senão que, partindo de
idéias e aspirações, encontramos seu valor quando se realizam
(SACRISTÁN, 1998b, p. 210).
O ensino pode ser qualificado dessa forma, pois exige de
quem o pratica intuição, criatividade, expressividade e organiza-
ção. A cada instante, o docente lida com circunstâncias novas e
imprevistas, que exigem dele múltiplos conhecimentos, incluin-
do-se aí o bom senso: “Continuamos instalados na incerteza
como forma de pensar, o que não significa improviso, na qual os
protagonistas da prática se destacam por seu valor mediador”
(SACRISTÁN, 1998b, p. 210).
Na sua dimensão criativa, o currículo escolar e as práticas
de sala de aula são produzidas mais pelas circunstâncias, pelas
formas peculiares de cada docente e discente reagirem diante
do inesperado do que pelo plano elaborado a priori. Além do
mais, é essa dimensão do currículo que mais poderá interferir
no sistema social em que está contextualizado e/ou inserido,
rompendo com conhecimentos, valores e formas de agir, e, por
isso, podemos atribuir-lhe um lugar especial para a mudança e
para a inovação, aceitando o novo.
Se, de um lado, algumas dimensões do currículo atuam
como elementos de regulação e conservação como instâncias
unificadoras das ações de ensino, apoiadas na regulamentação
oficial, nos conteúdos dos livros-texto e materiais didáticos e
dirigidas pelas avaliações externas, quer dos sistemas avaliati-
vos oficiais, quer do mercado de outro lado, estão os docentes e
discentes a conviver e interagir em vários ambientes que se en-
trelaçam em suas vidas, dentre os quais está o ambiente escolar,
onde atua o currículo na sua dimensão em ação. Nesse espaço,
onde o currículo é traduzido em atividades que configuram as
práticas educativas, o docente insere o novo, o específico, o di-
ferente, modificando as determinações de saberes curriculares
e planos que vêm de fora:“[…] é que não se planeja esta prática
ex-novo, desde o nada, já que se desenvolve historicamente em
circunstâncias determinadas; o professor não cria as condições
de ensino, muitas vezes vêm dadas”(SACRISTÁN, 1998b, p. 206).
Os problemas, as inovações e as transformações que acon-
tecem, quer nos costumes, nas tecnologias, nos recursos e/
ou nas decisões políticas e/ou econômicas de uma sociedade,
atingem as práticas educativas da sala de aula antes de atingir
as outras dimensões do currículo, pois é nelas que interagem
os docentes e os discentes com os outros ambientes e/ou ins-
tâncias sociais das quais participam. Por isso, o primeiro lugar
onde atuam as mudanças é na prática, e na sala de aula, muitas
delas unem-se e/ou defrontam-se com mudanças propostas pe-
los docentes, e/ou questionamentos e inovações trazidas pelos
discentes a partir de sua própria cultura.
Também é na sala de aula que constatamos a presença de
determinações sociais, quer inovadoras, quer conservadoras,
dando significado às práticas pedagógicas. Convivem, portanto,
as várias dimensões do currículo na sala de aula, mesclando-se
ora com predominâncias prescritivas, ora avaliativas, envolven-
do conhecimentos, crenças e valores a serem conservados e/ou
transgredidos.
25
Além disso, enquanto ação, a sala de aula apresenta-se im-
pregnada de desejos de transformação e busca de soluções cria-
tivas para os problemas apresentados pela sociedade.
Nesse espaço, onde atuam forças, às vezes, antagônicas,
insere-se o vídeo não só comotecnologia, mas também como
linguagem. Se hoje está presente na sala de aula, significa que
existe uma necessidade de compreensão e adequação do currí-
culo escolar à forma de o vídeo produzir sentido, o que exigirá
da escola, dos docentes e discentes aprender como ele pode
integrar-se às propostas curriculares. A sua presença na sala de
aula gera tensões, que precisam ser compreendidas, avaliadas e
estudadas, até para compreendermos a abrangência das trans-
formações que ele pode impor aos outros elementos que fazem
parte do processo.
Ao eleger o currículo escolar em ação como o ambiente mais
propício para as transformações originadas em outros ambien-
tes da sociedade e inseridas no processo educativo, também o
enfoco como um lugar privilegiado para o estudo e a pesquisa
sobre que mediações ocorrem, como docentes e discentes se
apropriam de suas linguagens, seu modo de produzir sentido, e
quais desafios se apresentam diante dessas interações. Para tal,
preciso conhecer o vídeo como tecnologia e como ambiente de
múltiplas linguagens e possibilidades de aprendizagens formais
e informais, capaz de inserir o novo e/ou conservarem processos
que já não são mais significativos aos alunos e à sociedade, e até
porque o mundo globalizado precisa urgentemente de profissio-
nais de qualquer área de conhecimento, inclusive na educação,
que lutem para ter autoconhecimento, poder de imaginação,
foco na meta, atualização constante, aprendizado em equipe
e compreensão dos sistemas, onde deverá ter analise e com-
preensão para entender as inter-relações do sistema escolar, na
sala de aula e na comunidade, bem como se permitir mudanças
constantes e com a maior agilidade possível, haja vista o uso das
tecnologias modernas na educação formal e informal.
As novas tecnologias representadas pela televisão tradicio-
nal, do vídeo, da televisão a cabo, dos computadores e da rede
mundial conhecida como internet, estão abertas plenamente
para serem usadas em todos os níveis e graus de ensino em
qualquer parte do mundo, conforme Moran (1996), quando da
realização do XXVIII Seminário Brasileiro de Tecnologia Educa-
cional, realizado no Rio de Janeiro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em síntese, o homem da aldeia global do século XXI tem a
televisão e a escola como parte integrante de sua história social
e cultural. Os alunos de todos os níveis e graus de ensino ficam
horas sem fins expostos aos programas de televisão com muita
satisfação e até porque faz parte do seu lazer e de sua forma-
ção cultural no sentido positivo e/ou negativo, advindo daí suas
mudanças de atitudes e de comportamentos diversificados, a
começar pela reprodução de hábitos e costumes sociais trans-
mitidos através da cultura midiática e o ambiente da educação
formal e informal envolve as aprendizagens do ser humano em
sua totalidade.
Fonte: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/edu-
cacao/o-curriculo-e-a-pratica-docente
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA.
Intencionalidade.
A gestão democrática da educação formal, permeada pela
autonomia, está associada ao estabelecimento de mecanismos
legais e institucionais e à organização de ações que desenca-
deiem a participação social: na formulação de políticas educa-
cionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição
do uso de recursos e necessidades de investimento; na execu-
ção das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da
escola e da política educacional. Também a democratização do
acesso e estratégias que garantam a permanência na escola,
tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a
população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa
educação universalizada. Portanto,
A autonomia pedagógica diz respeito a um mínimo de li-
berdade que a escola precisa ter para escolher os conteúdos e
os métodos de ensino, sem o qual fica comprometido o caráter
pedagógico de sua intervenção escolar. Essa autonomia é reque-
rida, por um lado, pela própria natureza da atividade pedagógica
que, por seu caráter de imprevisibilidade, não é suscetível de
uma completa e inflexível antecipação de suas ações, sem com-
prometer a necessária criatividade que se espera do processo
pedagógico (...). Com relação à autonomia administrativa, esta
significa a possibilidade de dispor de recursos e utilizá-los da for-
ma mais adequada aos fins educativos. (...) Porém, também a
autonomia administrativa da escola tem limites nas ações do Es-
tado, que não pode abrir mão de seu dever e de suas prerroga-
tivas em matéria de ensino. Isso significa que gerir recursos com
autonomia não implica utilizá-los apenas de forma que profes-
sores e diretores considerarem mais convenientes. Significa que,
a partir das diretrizes gerais traçadas pelo sistema, cada unidade
escolar imprime à sua gestão uma forma mais adequada a suas
peculiaridades.
Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elabo-
ração e realização de um projeto educativo próprio em benefício
dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no
processo educativo. A autonomia da escola é, pois, um exercício
de democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e
aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respos-
tas ao cidadão a quem servem, em vez de encaminhá-lo para
órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e, muitas
vezes, sequer atendido. O objetivo da autonomia é a busca da
qualidade com equidade enquanto meta e o fortalecimento da
escola enquanto meio. A autonomia coloca na escola a respon-
sabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer sem
repassar para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e
família, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva
da comunidade, o que a caracteriza como uma categoria emi-
nentemente democrática.
26
Aspectos da gestão democrática e os objetivos educacionais
na figura do diretor
A escola, antes vista como uma organização racional e pla-
nificada (cumpridora apenas de objetivos burocráticos), passa a
ser considerada como uma organização social, cultural e huma-
na, na qual podem ser tomadas importantes decisões educati-
vas, curriculares e pedagógicas. Cada personagem presente no
seu interior — comunidade familiar, professores, alunos, gesto-
res, dentre outros — tem importância fundamental, pois todos
fazem o cotidiano escolar acontecer.
Para romper as relações de poder autoritárias, rígidas e bu-
rocratizantes existentes durante anos na escola, o trabalho cole-
tivo torna-se condição sinequa non para a construção e recons-
trução do dia a dia escolar. O trabalho coletivo é o melhor meio
de atualização e reflexão sobre a ação educativa de seus profis-
sionais. Trabalhar coletivamente não significa, necessariamente,
todos trabalharem junto o tempo todo. Dependendo dos objeti-
vos comuns, é possível dividir responsabilidades e executar ati-
vidades com subgrupos ou mesmo individualmente, desde que
se garanta a troca constante de informações e a continuidade do
trabalho na direção dos objetivos estabelecidos de comum acor-
do. E para que haja essa participação, há que se ter consciência
e responsabilidade, o que exigirá de todos, presença, reflexão e
crítica constantes. A consolidação do trabalho coletivo na escola
resulta de um processo intencional e árduo na busca do rompi-
mento das relações de poder autoritário para um processo mais
democrático. As linhas de qualquer Projeto Político Pedagógico
devem refletir o desejo de um trabalho coletivo. O trabalho co-
letivo não é meta fácil de atingir. Todavia, para uma escola que
deseja ser democrática, é o caminho para um processo pedagó-
gico eficiente e para a qualidade de ensino desejada por todos.
O diretor da escola, como um líder, é peça fundamental
no processo de trabalho coletivo, pois caberá a ele promover
o clima de fraternidade, de respeito, de diálogo e de responsa-
bilidade entre os educadores e, este mesmo clima, deverá ser
extensivo aos alunos. Estabelecer o permanente diálogo entre
a direção e todos os segmentos da escola é fundamental, pois
neles repousa a possibilidade de viabilizar um ensino de qualida-
de. O diretor da escola é também um educador, portanto cabe
a ele a ação de garantir a execução da função educativa que é a
razão primordial da escola. Sendo assim, a direção procura dar
subsídios educacionais para que se dê e se permita a formação
de alunos como sujeitos críticos e participativos em nossa so-
ciedade, pois a finalidade da escola é a busca de uma educação
de qualidade, assegurando os objetivos que compõem o Projeto
Político Pedagógico da mesma, com o desenvolvendo de uma
política que visa formar cidadãos preparados para a vida.
Considerando os princípios de uma gestão democrática, an-
seia-se que o Diretor atue de forma efetiva, garantindo o acesso
e a permanência das crianças e dos jovens em uma educação
básica de qualidade. Para tal, o trabalho coletivo com o envolvi-
mento de toda equipe torna-se fundamental para a construção
de estratégias de ação que favoreça a atuação em grupo, de for-
ma a diagnosticar a situação do estabelecimento, propondo en-
caminhamentos para melhoria do processo de ensino e apren-
dizagem, otimizando as tarefas administrativas e, sobretudo,
acompanhando e supervisionando este processo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em suma, o objetivo principal do Diretor é dirigir um projeto
educativo, politicamente comprometido com a transformação
social da escola e da comunidade, visando: propiciar condições
para a prática docente e discente; possibilitar ao aluno com-
preender o mundo onde vive e apropriar-se de informações,
estudar, pensar, refletir e dirigir suas ações segundo as neces-
sidades que são postas historicamente aos homens; assegurar
uma organização interna da escola em que os processos de ges-
tão, administração e os de participação democrática de todos os
elementos envolvidos na vida escolar estejam voltados para o
atendimento da função básica da escola que é o ensino/apren-
dizagem; assegurar o desenvolvimento das capacidades e habi-
lidades intelectuais sobre a base dos conhecimentos científicos,
que formem o pensamento crítico e independente que permi-
tam o domínio de métodos e o acesso ao conhecimento cientí-
fico; privilegiar a escola como local de apropriação sistemática e
organizado dos conhecimentos necessários à formação huma-
na, incentivando o uso dos espaços escolares como bibliotecas,
laboratórios de informática e de ciências; incentivar o uso das
tecnologias de informação e comunicação visando contribuir
para novas práticas pedagógicas, baseado em novas concepções
de conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma
série de elementos que compõem o processo de ensino apren-
dizagem; Aperfeiçoar as relações humanas dentro do ambiente
escolar para melhorar a qualidade de ensino; Garantir a efetiva-
ção da gestão democrática, incentivando o fortalecimento das
instâncias colegiadas e promovendo reuniões periódicas com
os mesmos. Garantir a participação efetiva dos funcionários,
técnicos e professores nas reuniões; Fortalecer a relação entre
escola e comunidade; Garantir a efetivação do Projeto Político
Pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular, na perspectiva
de uma escola inclusiva e que atenda às necessidades reais da
comunidade envolvida; Garantir a transparência da gestão dos
recursos financeiros descentralizados através do orçamento par-
ticipativo; Proporcionar e garantir o fortalecimento da formação
continuada para todos os profissionais da educação do estabe-
lecimento de ensino; Articular de forma permanente com todos
os órgãos públicos para suprir as demandas que surgirem no
estabelecimento de ensino; Instituir uma avaliação qualitativa
para apreciação, análise e julgamento das práticas educacionais
desenvolvidas no âmbito da escola, a partir de uma construção
coletiva de padrões que alicercem a tomada de decisões sobre o
que fazer para melhorar as ações pedagógicas.
A concretização do trabalho coletivo na escola deriva de um
processo propositado e intenso na busca da quebra das relações
de poder autoritário para a almejada democracia verdadeira.
As fronteiras de qualquer Projeto Político Pedagógico devem
raciocinar o desejo de um trabalho coletivo. Para isso, faz-se ne-
cessária a participação efetiva das Instâncias Colegiadas como:
Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe
e representantes de turma (ação esta que prepara o aluno para
atuar efetivamente de forma crítica na sociedade), além dos tra-
balhadores da educação, Conselhos Tutelares e demais órgãos
que defendem os direitos das crianças e adolescentes.
27
Metas a serem atingidas pelo gestor na construção do pro-
jeto educativo de qualidade
Aspectos tecnológicos aplicados a educação
Embora seja verdade que a tecnologia educacional não irá
resolver os problemas da educação, que são muito mais profun-
dos, de natureza social, política, ideológica, econômica e cultu-
ral, elas auxiliam o desenvolvimento do trabalho do educador,
pois proporcionam novas concepções de ensino e aprendiza-
gem. O uso das tecnologias de comunicação pode contribuir
para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, desde
que seu uso seja baseado em novas concepções de conhecimen-
to, de alunos e de professor, transformando uma série de ele-
mentos que compõem o processo ensino-aprendizagem.
As tecnologias de informação e comunicação têm um pa-
pel de destaque no momento atual que vivemos. O aluno de
hoje, independente do nível de ensino em que se encontra, tem
acesso às tecnologias de informação e comunicação em seu co-
tidiano, e começa a desempenhar um novo papel no contexto
escolar, apresentando vantagens em relação aos alunos de dez
anos atrás. Esse novo educando traz para a escola maior conhe-
cimento factual, do mundo globalizado e demonstra maiores
expectativas e objetivos quanto à sua formação.
A introdução de novas tecnologias na educação não implica
novas práticas pedagógicas, pois simplesmente utilizar as tecno-
logias pode significar vestir o velho com roupas novas. Portan-
to, Moran (1998) considera que o ensino com as novas mídias
deveria questionar as relações convencionais entre professor e
aluno. Para tanto define o perfil desse novo professor: ser aber-
to, humano, valorizar a busca, o estímulo, o apoio, e ser capaz de
estabelecer formas democráticas de pesquisa e comunicação.
Esse novo tempo em que estamos vivendo, o tempo da glo-
balização do conhecimento, obriga o cidadão a dominar as tec-
nologias existentes, inclusive e, principalmente, o professor. As-
sim sendo, o uso das tecnologias educacionais é possibilidade de
construir estratégias e habilidades necessárias para a compreen-
são e inserção no mundo atual com novas formas de expressão
e comunicação. Neste enfoque as tecnologias são tratadas como
recurso e estratégia para garantir e ampliar a qualidade do pro-
cesso ensino aprendizagem. A aprendizagem baseada no uso das
tecnologias educacionais enfatiza a interação do estudante com
uma gama de recursos de aprendizagem como vídeos, internet,
músicas, textos virtuais, dados eletrônicos, dentre outros, para
resolver um determinado problema. A utilização das tecnologias
educacionais deve ter como objetivo educacional muito mais do
que a transmissão de informação, pois sua compreensão inclui
a busca da informação, a análise, a avaliação e a organização da
mesma. É preciso que o professor ensine o educando a traba-
lhar com a informação que recebe, utilizando-a para colaborar
na solução dos problemas da realidade. Dessa forma, o uso das
tecnologias educacionais possibilita ao professor ensinar de for-
mas diferentes transformando a aula em investigação.
Mencionamos o quão importante é o uso das tecnologias
de informação na prática pedagógica, mas devemos lembrar
que essas tecnologias devem se adequar ao Projeto Político Pe-
dagógico da escola, colocando-se a serviço de seus objetivos e
nunca os determinando, levando em conta a comunidade esco-
lar onde está inserida e qual o tipo de acesso à informação se
tem nesta comunidade e como é sua estrutura física para rece-
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ber informações. É importante se lembrar também que o uso
das tecnologias deve ser guiado pelas necessidades dos alunos
e professores calcados em abordagens teóricas sobre a natureza
do conhecimento e do processo ensino aprendizagem.
Aspectos dos recursos humanos
O que ocorre normalmente é que a pessoa que assume a
função de gestor escolar teve sua formação voltada para o ma-
gistério e, nos cursos dessa área, é comum não ensinarem con-
teúdos que tratem da legislação de pessoal. Então quando uma
pessoa se depara no cargo de gestor escolar além das atividades
pedagógicas, ela deverá coordenar as atividades de pessoal da
escola para que eles executem o projeto pedagógico e garantam
uma educação de qualidade. Esse quadro de pessoal da escola é
formado principalmente pelos servidores públicos, pelo pessoal
do magistério e pelos agentes de apoio da educação. O gestor
escolar é o responsável por eles e deverá, portanto, conhecer
muito bem os assuntos relacionados com a gestão de recursos
humanos na escola, pois ficará sob sua responsabilidade a obri-
gação de resolver os problemas dessa área.
Somente para citar alguns exemplos de atividades que di-
zem respeito à gestão de recursos humanos e que o gestor deve
estar envolvido, temos: conhecer as atribuições de cada cargo
que os servidores que estão sob sua coordenação têm que exe-
cutar e que estão definidas na legislação; saber qual a duração
da jornada de trabalho e qual o horário em que a jornada deve-
rá ser cumprida pelos servidores na escola; conferir as tarefas
a serem executadas e as responsabilidades dos diferentes ser-
vidores; resolver problemas de licenças, suprimentos, cance-
lamentos e substituição de professores e demais funcionários,
faltas, não cumprimento de horários, afastamentos, encaminha-
mentos de medidas disciplinares e muitas outras mais; conhecer
as resoluções de distribuição de aulas efetivas, extraordinárias e
contratos temporários.
O gestor escolar precisa conhecer a Legislação relativa à
gestão de pessoal no serviço público e, mais especificamente,
aquelas que tratam dos servidores na educação. Ver-se aí a ne-
cessidade desse profissional desenvolver além da sua compe-
tência pedagógica a sua competência nos aspectos legais para
poder programar uma gestão de mais eficiente.
Aspectos pedagógicos
Existe a gestão escolar como meio para a efetivação do en-
sino aprendizagem. Sabemos que a gestão escolar é eficaz quan-
do os dirigentes buscam uma visão global e abrangente do seu
trabalho, em que venha a favorecer o desenvolvimento da es-
cola e qualidade de suas ações. Escolas efetivas são capazes de
promover aprendizagem significativa na formação dos seus alu-
nos e conseguem estabelecer metas para a melhoria objetiva da
aprendizagem, do desempenho de seus alunos e das condições
para promovê-la. Melhoram e aumentam a capacidade de mo-
bilização de pessoas em torno da educação, sejam professores,
pais, alunos e/ou comunidade. Buscam comprometimento com
o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo
prazo. Melhoram a mobilização e utilização de recursos para a
educação e desenvolvem sinergia coletiva e espírito de equipe.
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação
levantou a necessidade de descentralização, da democratização
da gestão escolar e, consequentemente, sua participação tor-
nou-se um conceito nuclear.
28
É no ato de planejar que relacionamos o Projeto Político Pe-
dagógico (PPP) da escola, a sua Proposta Pedagógica Curricular
(PPC) e o Plano de Trabalho Docente. Todo projeto supõe ruptu-
ra com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa
tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atraves-
sar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em
função de promessa que cada projeto contém de estado me-
lhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo
seus atores e autores.
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois
o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma
preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situações que necessitam de pla-
nejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são
delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já perten-
cem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização
de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usa-
mos os processos racionais para alcançar o que desejamos. Para
oferecer um ensino adequado às necessidades de seus alunos,
a escola precisa saber o que quer, envolvendo a equipe peda-
gógica e a comunidade na definição das metas, por esse moti-
vo, dentro de uma instituição de ensino há os documentos que
organizam o processo de ensino e aprendizagem. Toda escola
tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a
realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para
concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP). Como parte integrante do PPP, temos a
Proposta Pedagógica Curricular (PPC), que define os conteúdos
básicos a serem trabalhados em cada disciplina conforme a le-
gislação vigente.
Outro aspecto a ser destacado é a efetivação do Conselho
de Classe como órgão de caráter consultivo e deliberativo, sen-
do uma instância de reflexão, discussão, decisão, ação e revisão
da prática educativa. Suas finalidades são analisar dados refe-
rentes ao desenvolvimento ensino-aprendizagem, da relação
professor-aluno, deve sugerir medidas pedagógicas a serem
adotadas, visando superar as dificuldades detectadas e também
deliberara a respeito da promoção final dos alunos. Sua finali-
dade é intervir em tempo hábil no processo ensino aprendiza-
gem e indicar alternativas que busquem sanar as dificuldades
e garantir aprendizagem dos alunos. A coleta e organização dos
dados a serem analisados durante a reunião do colegiado são de
responsabilidade da equipe pedagógica.
O Conselho de Classe deve suscitar as decisões a respeito da
recondução do processo ensino-aprendizagem. Como processo
auxiliar de aprendizagem, ele deve refletir a ação pedagógica e
não apenas se ater a notas e problemas comportamentais de
determinados alunos. Deve ser encarado como um momento
privilegiado para a realização de uma avaliação diagnóstica da
ação pedagógica educativa, em que professores, alunos e equi-
pe pedagógica participem ativamente. O conselho verifica se os
objetivos, processos, conteúdos e relações estão coerentes com
a proposta pedagógica da escola, sendo também um instrumen-
to de avaliação da mesma.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Aspectos administrativos e financeiros
A legislação brasileira tem como característica central na
política de financiamento da educação a previsão constitucio-
nal de recursos para a educação. Esses recursos são aplicados
de forma centralizada pelas mantenedoras, como exemplo para
pagamento da folha salarial, compra de materiais e/ou equipa-
mentos para distribuição às escolas, investimentos em infraes-
trutura e capacitação dos educadores; ou podem ser aplicados
de forma descentralizada pelo repasse de recursos para a escola
realizar as despesas.
Os recursos descentralizados para as escolas são uma parte
visível e concreta do financiamento da educação no cotidiano
da escola. A importância do controle social sobre o uso destes
recursos e a transparência na sua utilização é o fator primordial
da democratização e do controle do financiamento público da
educação pela comunidade escolar. Ao acompanhar os gastos
descentralizados pais, alunos, professores e demais membros
podem familiarizar-se com as preocupações com a gestão corre-
ta dos recursos públicos e contribuir para o debate sobre como
e onde investir os recursos a fim de melhorar o processo ensino-
-aprendizagem no âmbito escolar.
A participação efetiva da comunidade escolar através das
instâncias colegiadas- Associação de Pais Mestres e Funcionários
(APMF), Conselho Escolar e Grêmio Estudantil - é fundamental
para a deliberação e fiscalização da aplicação dos recursos. Esta
é uma questão fundamental em termos de controle social do
recurso destinado a educação: a possibilidade de a comunidade
escolar saber que os recursos de fato existem, sua quantidade e
as possibilidades de uso. Portanto, a transparência nas informa-
ções é imprescindível para que a aplicação dos recursos possibi-
lite suprir as necessidades reais da escola e não apenas da lógica
geral da descentralização da política educacional e burocrática.
Também destacamos como importante função do gestor
educacional, o conhecimento de outras fontes de recursos des-
centralizados provenientes do Ministério da Educação, além do
gerenciamento patrimonial, do conhecimento da rede física da
escola e da logística educacional, bem como acompanhamento
e gerenciamento do programa de alimentação escolar.
Finalmente, para encerrar este panorama da gestão da ges-
tão administrativa e financeira no âmbito escolar, enfatizamos
que a gestão democrática pode ser melhorada com a efetiva
participação da comunidade escolar nas atividades educacio-
nais, pois a presença e o envolvimento dos pais, alunos, profes-
sores, e de toda equipe técnico pedagógica da escola é princípio
fundamental para uma educação de qualidade e democrática.
Aspectos da legislação escolar
Para um bom desempenho da escrituração e o arquivamen-
to de documentos escolares, o gestor deve: Refletir sobre o pa-
pel da secretaria no contexto escolar; conhecer o funcionamen-
to da secretaria; refletir acerca das relações entre a secretaria
e os outros setores da escola; dar subsídios ao profissional da
secretaria para atuar na construção e implantação do Projeto
Político Pedagógico; conhecer a função social da secretaria esco-
lar; dinamizar as relações entre a secretaria e os outros setores
da escola; analisar a LDB em seus principais artigos; desenvolver
habilidades e competências para atuar na organização de arqui-
vos e documentos da secretaria escolar, tendo como finalidade
assegurar, em qualquer tempo, a verificação de identificação de
cada aluno, regularidade de seus estudos, autenticidade de sua
29
vida escolar; aprofundar as reflexões sobre a função social da
secretaria escolar; compreender o funcionamento da secreta-
ria e do seu papel enquanto setor de interação com o público;
conhecer a Estrutura e Funcionamento do Estabelecimento de
Ensino, como Resoluções, Matrizes Curriculares, Atos Legais, Re-
gimento, prazos para Tramitação de Processos; conhecer a legis-
lação pertinente no que tange o correto preenchimento do Livro
Registro de Classe; conhecer o Regimento escolar; conhecer a
Resolução que ampara o Calendário Escolar.
Referência:
BORTOLINI, J. C. O Papel do Diretor na Gestão Democrática:
Desafios e Possibilidades na Prática da Gestão Escolar. Interle-
tras, volume 3, Edição número 17, abril 2013/ setembro.2013.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
PROJETO POLÍTICO - PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
Fundamentos
Até muito recentemente a grande questão da escola limi-
tava-se a uma escolha entre ser tradicional ou experimental/
moderna. Essas categorias não desapareceram, mas já não res-
pondem todas as questões atuais da escola e, muito menos, à
questão de seu projeto pedagógico.
O mundo de hoje ainda não esgotou as possibilidades pro-
porcionadas pelos últimos avanços tecnológicos que tornaram
instantânea a comunicação no planeta e globalizaram a eco-
nomia em um grande mercado, onde o diferencial das nações
depende da educação e capacidade de iniciativa de suas popula-
ções. Aspectos como o pluralismo político, a emergência do po-
der local e a multiculturalidade passam a ser dominantes, o que
exige maior autonomia e novas formas de participação social.
Como tudo isso se traduz na escola?
A escola no Brasil vem de uma longa tradição de saber enci-
clopédico e acadêmico, sendo a educação que propicia mais um
símbolo de status do que um mecanismo de redução das desi-
gualdades sociais. Ela vem também de uma tradição autoritária
e de centralização administrativa. Mal se concretiza a universali-
zação do acesso e a escola está sendo desafiada a implementar
a autonomia e a gestão colegiada e a ser objeto de avaliações
pelo Estado. É natural que a escola se pergunte sobre si mes-
ma, sobre seu papel como instituição numa sociedade que se
democratizou recentemente e que passa por profunda reforma
do Estado.
Não é sem motivo que as questões da autonomia, cida-
dania e participação no espaço escolar tenham se tornado te-
mas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa
preocupação tem-se traduzido na reivindicação de um projeto
político-pedagógico próprio a cada escola. O tema do Projeto
Político-Pedagógico é tratado aqui nesse contexto maior, por-
que é sob essa ótica que se pode avaliar sua importância como
instrumento central de planejamento e implementação das ati-
vidades de um ano escolar e, mais que isso, como uma etapa
para a concretização da escola desejada por uma comunidade.
Sublinharemos seu significado, bem como as dificuldades e obs-
táculos e os elementos facilitadores de sua elaboração.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Começaremos esclarecendo o próprio título. Entendemos
que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Pode-
ríamos denominá-lo, portanto, apenas «projeto pedagógico».
Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico,
resolvemos desdobrar o nome em «político-pedagógico” .
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certa-
mente o plano diretor da escola - como conjunto de objetivos,
metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas não é
todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos
não sejam necessários. Mas eles são insuficientes pois, em ge-
ral, o plano fica no campo do instituído ou melhor, no campo do
cumprimento mais eficaz do instituído, como alguns discursos
em torno da «qualidade», e em particular da «qualidade total»
defendem hoje. Um projeto necessita sempre rever o instituído
para, a partir dele, instituir outra coisa. Precisa tornar-se insti-
tuinte. Um projeto politico-pedagógico não nega o instituído da
escola que é a sua história e o patamar de onde pode mudar. O
instituído é o conjunto de seus currículos, de seus métodos, o
conjunto de seus atores internos e externos e o seu modo de
vida. Um projeto sempre parte do instituído e o confronta com
o instituinte.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um
norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola
é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso
mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção
a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.
De quem é a responsabilidade da constituição do projeto
da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua
direção. Ao contrário, numa gestão colegiada, a direção é esco-
lhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança
de alguém capaz de executar um projeto coletivo.
A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e só de-
pois, a pessoa que pode executá-lo. A eleição de um diretor ou
de uma diretora deve se dar a partir da escolha de ideias nortea-
doras de um projeto político-pedagógico e não a partir de afini-
dades puramente pessoais. Ao se eleger um diretor de escola, o
que se está elegendo é um projeto para a escola.
Não faz sentido buscar definições genéricas de projeto po-
lítico pedagógico, pois não existem duas escolas iguais. Foi-se
o tempo da pretensão de saber de antemão qual é o projeto
adequado para as escolas. Foi-se também o tempo em que se
deixava ao diretor a responsabilidade de definir o projeto, sem
ter incorporado as experiências, opiniões e aspirações daqueles
que vão realizá-lo (a equipe escolar) e daqueles para os quais o
projeto é feito (alunos e suas famílias). O planejamento técnico-
-racional deu lugar à responsabilidade compartilhada do diálogo
e da criatividade necessários à elaboração do projeto pedagógi-
co. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história
da educação da nossa época.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para
estabelecer o seu projeto e sem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo. No entanto, o uso da autonomia não elimina a neces-
sidade de competência técnica e racionalidade. A diferença é
que elas passam e ser empregadas em favor e sob a lógica da
articulação das experiências, opiniões e aspirações de todos os
envolvidos e interessados nos resultados da escola.
30
A gestão democrática exige, em primeiro lugar, uma mudan-
ça de mentalidade: deixar de lado o velho preconceito de que a
escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e
não uma conquista da comunidade e um bem coletivo. A gestão
democrática convoca a comunidade e os usuários da escola a
agir como co-gestores e não apenas como fiscalizadores e, me-
nos ainda, como meros receptores dos serviços educacionais.
Na gestão democrática, pais e mães, alunas e alunos, professo-
res e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo
projeto da escola.
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de
um processo de gestão democrática na escola pública:
1ª) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo. A gestão democrática da escola é um pas-
so importante no aprendizado da democracia. A escola não tem
um fim em si mesma. Ela está a serviço da comunidade. Nisso,
a gestão democrática da escola está prestando um serviço tam-
bém à comunidade que a mantém.
2ª) A gestão democrática pode melhorar o que é específi-
co da escola; o seu ensino. A participação na gestão da escola
proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da
escola e de seus atores; estreitando o contato entre professores
e alunos, o que aumentará o conhecimento mútuo e, em conse-
quência, a aproximação entre as necessidades dos alunos e os
conteúdos ensinados pelos professores.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto po-
lítico-pedagógico da escola - não se limitam à mera declaração
de princípios consignados em algum documento.
Sua presença precisa ser mantida no Conselho de Escola
ou Colegiado, mas também na escolha do livro didático, no pla-
nejamento do ensino, na organização de eventos culturais, de
atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas as-
sistir às reuniões.
A gestão democrática envolve atitude e método. A atitude
democrática, que busca a participação e a transparência, é es-
sencial, mas não suficiente. Precisa de métodos democráticos,
de efetivo exercício de participação consequente, que alcance
resultados. Nesse aspecto ela é um aprendizado, que deman-
da tempo, atenção e trabalho. A gestão democrática deve estar
impregnada por uma atmosfera de ampla circulação das infor-
mações que facilite os processos de divisão do trabalho, esta-
belecimento do calendário escolar, a distribuição das aulas, a
elaboração ou criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
a formação de grupos de trabalho, a capacitação dos recursos
humanos etc..
Existem, certamente, limitações e obstáculos à instauração
de um processo democrático de elaboração e execução do pro-
jeto político-pedagógico da escola. Entre eles, podemos citar:
a nossa pouca experiência democrática;
a mentalidade de que só os técnicos têm capacidade de pla-
nejar e governar e de que o povo é incapaz de exercer o governo
ou de participar de um planejamento coletivo em todas as sua
fases;
a própria estrutura do nosso sistema educacional que é ver-
tical;
o autoritarismo que impregnou nossa política educacional;
o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa ati-
vidade política no campo educacional.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Um projeto político - pedagógico da escola apoia-se:
no desenvolvimento de uma consciência crítica;
no envolvimento das pessoas: comunidade interna e exter-
na à escola;
na participação e na cooperação das várias esferas de go-
verno;
na autonomia, responsabilidade e criatividade como pro-
cesso e produto do projeto.
O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia de
seus agentes, da ousadia de cada comunidade escolar em assu-
mir a sua “cara” tanto para dentro, nas menores manifestações
de seu cotidiano, quanto para fora, no contexto histórico em que
ela se insere.
Muito importante é também entender que o projeto políti-
co-pedagógico tem natureza interdisciplinar e intersetorial. Não
se trata de trocar de teoria, como se ela pudesse salvar a escola.
Pelo que foi dito até agora, a introdução do projeto pe-
dagógico em qualquer escola pode ser considerado como um
momento importante de renovação da escola. Isso porque ele
projeta um futuro coletivamente desejado e, projetar significa
“lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do pre-
sente. Projeto pressupõe uma ação intencionada, com um sen-
tido definido, explícito, sobre o que se quer mudar. Além disso,
constitui um processo que com dois momentos distintos:
1º) o momento da concepção do projeto;
2º) o momento da institucionalização e implementação do
projeto.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro. Significa intenção ou coragem para arriscar que-
brar um estado confortável, atravessar um período de instabili-
dade em nome de um resultado, de um estado melhor do que
o presente.
Um projeto educativo é uma promessa frente a determi-
nadas rupturas e, para ter sucesso; suas promessas devem ser
factíveis e tornar visíveis os campos de ação possível, motivando
seus atores e autores. Sem confiança na viabilidade do resulta-
do e clareza em como fazê-lo acontecer, não se consegue reunir
disposição para deslanchar uma mudança.
O êxito do projeto implica sobretudo uma noção de tempo:
a) Tempo político - o da oportunidade política de um deter-
minado projeto.
b) Tempo institucional - cada escola encontra-se num de-
terminado tempo de sua história. Um projeto que é inovador e
contagiante para uma escola pode não ser para outra.
c) Tempo escolar - o período do calendário da escola no
qual o projeto é elaborado pode ser também decisivo para o
seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as ideias - só os projetos buro-
cráticos chegam prontos e, por isso, se revelam ineficientes a
médio prazo. Ideias novas precisam de tempo para serem se-
dimentadas e amadurecidas, para serem discutidas e para per-
suadirem.
Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, po-
demos destacar:
1º) Comunicação eficiente. O projeto deve ser factível e seu
enunciado facilmente compreensível;
2º) Adesão voluntária e consciente ao projeto. A correspon-
sabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto. Todos ou,
pelo menos, uma grande maioria, precisa estar envolvida;
31
3º) Suporte institucional e financeiro, que significa vontade
política. Todos - principalmente dos dirigentes - devem ter pleno
conhecimento e os recursos financeiros devem estar claramente
definidos;
4º) Controle, acompanhamento e avaliação. Um projeto
que não envolva constante avaliação, não permite que se saiba
se seus objetivos estão sendo atingidos.
5º) Atmosfera ou ambiente favorável. Não se deve despre-
zar o componente mágico-simbólico, que contagia e cimenta a
confiança de todos os que se envolvem no design e concretiza-
ção de um projeto.
6º) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas se os que
as defendem não têm prestígio, comprovada competência e le-
gitimidade, o projeto pode não deslanchar.
7º) Referencial teórico que respalde os principais conceitos
e a estrutura do projeto.
A falta desses elementos dificulta a elaboração e implanta-
ção de um projeto político - pedagógico novo para a escola. O
que é novo enfrenta sempre a descrença dos que pensam que
de nada adianta projetar uma boa escola se não houver vontade
política dos «de cima». Contudo, o pensamento e a prática dos
«de cima» se modifica quando existe pressão dos «de baixo».
Um projeto político - pedagógico da escola deve constituir-se
num verdadeiro processo de conscientização e de formação cí-
vica; deve ser um processo de recuperação da importância e da
necessidade do planejamento na educação.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL.
A avaliação institucional é vista como instrumento de
melhoria e de qualidade acadêmica e cientifica. Ela busca uma
compreensão global das Universidades. Essa avaliação tem
como objetivo compreender e avaliar todos os processo produ-
zidos pela Universidade, intervindo criticamente na comunidade
acadêmica e científica. É preciso encarar a Universidade como
uma instituição com movimentos fortemente pedagógicos e plu-
ralistas, já que seu cotidiano é feito de processos diferenciados
e convergentes. Cabe a ela encontrar caminhos que preservem
a pluralidade social, respeitando a igualdade de cada cidadão.
Deve contemplar as características individuais das instituições
que se fazem presentes nos diversos contextos do país. Dessa
forma, haverá a possibilidade de preservação da identidade de
cada uma.
É preciso pensar numa avaliação capaz de identificar
os pontos fracos para que, em seguida, os erros possam ser
corrigidos e possamos ter uma Universidade de qualidade.
De acordo com Sobrinho (1995) a avaliação da Universidade
deve ultrapassar a simples medição e quantificação e buscar
compreender os significados das relações que constroem a
Universidade. O processo deavaliação da Universidaderequer
que a instituição tenha um julgamento de valores a respeito
dos resultados que se quer chegar do seu trabalho sistemático
e contínuo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Através da avaliação institucional todos se tornam agentes
de mudanças e atuantes na gerência pelas prioridades sociais,
pois a produção científica e a construção da cidadania são os
elementos fundamentais a serem avaliados. Ela é uma exigência
da atual conjuntura que tem como principio uma sociedade de-
mocrática. É uma forma necessária de administração do ensino
e serve como melhoria da qualidade da instituição.
É por isso que ao mudar alguma coisa na instituição deve-
se estudar como se pretende investigar o que caracteriza um
processo de avaliação institucional de uma forma que permita
a reformulação de princípios administrativos / pedagógicos e
que produza mecanismos para a efetivação de uma avaliação
democrática.
A avaliação institucional ultrapassa as questões das apren-
dizagens individuais, buscando compreender as relações e as
estruturas de caráter público e social das Universidades. Essas
que tem devem ser avaliadas como forma de compreender e
aprimorar seus compromissos com a sociedade.
Esta avaliação é dividida em duas modalidades:
• Autoavaliação: Ela é Coordenada pela Comissão de
Avaliação de cada instituição, sendo orientada pelas diretrizes
Nacionais e por um roteiro da autoavaliação institucional da Co-
missão Nacional de Avaliação (CONAES).
• Avaliação externa: Se baseia nos padrões nos ins-
trumentos de avaliação e relatórios das autoavaliações, sendo
orientada por uma visão que busca integrar uma natureza for-
mativa e de regulação a partir de uma visão globalizada. Ela é
Realizada por comissões constituídas por membros cadastrados
e capacitados do Inep e do órgão do governo federal.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM.
O QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida
de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos
com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos,
gestores das atividades educativas públicas e particulares, ad-
ministradores da educação, todos, estamos comprometidos
com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas
preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso
deste texto, compreendo e exponho a avaliação da aprendiza-
gem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar
cada educador e cada educando na busca e na construção de si
mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar
sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a
todos.
32
Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exa-
mes. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amoro-
sa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que
não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas
classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames
selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimen-
tos básicos para compreender e praticar a avaliação da aprendi-
zagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária
ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do me-
lhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição
de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação
da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfató-
ria agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada
mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer
qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando
implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo
de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não
no objeto da avaliação. O avaliador é o adulto da relação de ava-
liação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o
detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é
possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela
seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada pre-
viamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pes-
soa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada,
com certeza!
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para
acolher o seu cliente, no estado em que está; um empresário
que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na si-
tuação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha a dis-
posição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação
embaraçosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de
nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos no esta-
do em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais
sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido ao fato
de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer
outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, pro-
telando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de
‘já não ter muito mais o que fazer!’.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para
qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto
ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento pré-
vio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque,
nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente
não serve a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento
a ela. Não nascemos naturalmente com ela, mas sim a construí-
mos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebe-
mos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa já
estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não
somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condi-
ções para a obtenção de uma melhor qualidade de vida se esti-
ver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí
que podemos construir qualquer coisa que seja.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de
avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis: diag-
nosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnósti-
co, e um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que
constitui-se de uma constatação e de uma qualificação do objeto
da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar
o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um projeto,
uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas
propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de
uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades ‘físicas’
(suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem
o assento estofado, de cor verde... A constatação sustenta a con-
figuração do ‘objeto’, tendo por base suas propriedades, como
estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato
de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de
que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem
a constatação.
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda par-
te do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma
qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo ava-
liado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatória
ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só
a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avalia-
ção. A partir dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma
qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é es-
tabelecida a partir de um determinado padrão, de um determi-
nado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos,
para este objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualifica-
da de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no
caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade
à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido
em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envol-
ve. Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias
onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela
será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma
mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um
determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro am-
biente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde
que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado
e qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma toma-
da de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma
tomada de posição – positiva ou negativa –, que, por sua vez,
conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualifica-
do como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado
como insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não
é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato
dinâmico, que implica na decisão de ‘o que fazer’ Sem este ato
de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza.
Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação
de ‘diagnosticar sem tomar uma decisão’ assemelha-se à situa-
ção do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas
forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de
usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é
um curso de ação avaliativa que não se completou.
33
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se
faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um obje-
tivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito
da saúde de seu cliente em função de melhorar sua qualidade
de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua em-
presa em função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro
toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de
dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma dis-
posição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação
ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma deci-
são sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão
necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impo-
sitivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse
modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica
e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata,
qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais ade-
quadas, porque assentadas nos dados do presente.
Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a com-
preensão da avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as
elucidações conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a pas-
so, cada um dos elementos à avaliação da aprendizagem escolar.
Iniciemos pela disposição de acolher. Para se processar a
avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a
acolher o que está acontecendo. Certamente o educador pode-
rá ter alguma expectativa em relação a possíveis resultados de
sua atividade, mas necessita estar disponível para acolher seja
lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que ‘o
que está acontecendo’ seja o melhor estado da situação avalia-
da. Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se
encontra, pois só a partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando
com uma pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser
humano, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica
que estejamos avaliando, tais como língua portuguesa, matemá-
tica, geografia....
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder ativi-
dades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer
prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa
significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de traba-
lho educativo com quem está sendo recusado.
A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os
mais explícitos até os mais sutis. A recusa explícita se dá quando
deixamos claro que estamos recusando alguém. Porém, existem
modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. Só para
nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos
que um aluno X ‘é do tipo que dá trabalho e que não vai mu-
dar’. Esse juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser, está
lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que
não, estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre
estará fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar
aberto para recebê-lo como é. E só vendo a situação como é
podemos compreendê-la para, dialogicamente, ajudá-lo.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do
educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir
espaço para a relação, que, por si mesma, terá confrontos, que
poderão ser de aceitação, de negociação, de redirecionamento.
Por isso, a recusa consequentemente impede as possibilidades
de qualquer relação dialógica, ou seja, as possibilidades da práti-
ca educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que traz ‘para
dentro’, para depois (e só depois) verificar as possibilidades do
que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos
praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para
avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica,
como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configu-
rem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos.
Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos
básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instru-
mentos; 3) utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção.
Os dados coletados para a prática da avaliação da apren-
dizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser coletados os
dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo
avaliar. São os dados que caracterizam especificamente o objeto
em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação não pode assentar-
-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas, sim,
sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e
aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens
específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem de-
vem ser coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área
do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão defi-
nidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria peda-
gógica, e que foram traduzidos em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser
produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória,
tanto do ponto de vista científico como do ponto de vista políti-
copedagógicos.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem, também, não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim
os adequados para coletar os dados que estamos necessitando
para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando.
Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo
de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação,
compreensão, análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequa-
dos aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados
no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os
conteúdos que são considerados essenciais numa determinada
unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem,
na clareza e na precisão da comunicação (importa que o edu-
cando compreenda exatamente o que se está pedindo dele);
adequados ao processo de aprendizagem do educando (um
instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando,
mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Res-
ponder as questões significativas significa aprofundar as apren-
dizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso,
do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qual-
quer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade,
os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um
34
instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer comple-
tamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para
a qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente,
conduzir a uma decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendiza-
gem, utilizados no cotidiano da escola, são suficientemente
adequados para caracterizar nossos educandos? Será que eles
coletam os dados que devem ser coletados? Será que eles não
distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, nos
conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, reda-
ção, monografia, dramatização, exposição oral, arguição, etc. –
necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento
para ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob
pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos edu-
candos e, consequentemente, praticando injustiças. Muitas ve-
zes, nossos educandos são competentes em suas habilidades,
mas nossos instrumentos de coleta de dados são inadequados e,
por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na
verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e não no seu
desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem
são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos.
Como nós nos utilizamos dos instrumentos de avaliação, no
caso da avaliação da aprendizagem? Eles são utilizados, verda-
deiramente, como recursos de coleta de dados sobre a apren-
dizagem de nossos educandos, ou são utilizados como recursos
de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos edu-
candos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento
de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como
um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas
ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de
disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da repro-
vação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros.
Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhi-
mento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os
instrumentos de avaliação, criamos um clima leve entre nossos
educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar instrumentos de
avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a reali-
dade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa
condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenien-
tes em nossas experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós
os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de
aprendizagem em que o educando se encontra.
Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou
não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a apren-
dizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso,
necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O pa-
drão, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do
educando, é estabelecido no planejamento de ensino, que, por
sua vez, está sustentado em uma teoria do ensino. Assim, im-
porta, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem
dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como
o planejamento de ensino que fizemos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o pla-
nejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica
e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação
escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que
considera que a retenção da informação basta para o desenvol-
vimento do educando, os dados serão qualificados diante desse
entendimento. Porém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha
em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a
formação de suas habilidades de compreender, analisar, sinteti-
zar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos,
importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como su-
porte de nossa prática pedagógica, e, de outro, o planejamento
de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prática de
ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem
uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfató-
rio planejamento de ensino, com sua consequente execução, os
atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais
arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão pra-
ticados sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico.
Ele é a expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que
estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O
que fazer com ela? O ato avaliativo, só se completará, como dis-
semos nos preliminares deste estudo, com a tomada de decisão
do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satis-
fatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que
vamos fazer com ela? A situação diagnosticada, seja ela positiva
ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da
tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de
avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa
necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do
estado em que está o educando ou os educandos ela obriga a
decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possi-
bilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfató-
rios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica
a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está
sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita
levar à frente uma ação que foi planejada dentro de um arca-
bouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado
que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e
com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar
disponível para acolher nossos educandos no estado em que
estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória
de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria
que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuida-
dos específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em
diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho
para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por
conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica
aprovação ou reprovação do educando, mas sim orientação per-
manente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se
o que o seu SER pede.
35
Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa fren-
te. Ela é o objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e
tantos recursos, caso a vida não seja alimentada tendo em vis-
ta o seu florescimento livre, espontâneo e criativo. A prática da
avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve
apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso
é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como
se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos,
é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela,
por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnós-
tico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não
há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada
definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor.
Sempre!
Fonte: Disponível Pátio On-line
Pátio. Porto alegre: ARTMED. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2006.
EDUCAÇÃO E CIDADANIA.
A educação é direito de todos. É dever do Estado e da famí-
lia.” (Art. 205)
A Constituição reforça a ideia nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs): “educação para a cidadania”.
É dever explícito do Estado para com os Cidadãos. Mas...
A simples universalização do acesso de todos à escola não
garante o compromisso, e não podemos nos iludir com isso. A
cidadania na escola implica em lutar e colaborar para a melhoria
na formação humana (no sentido moral) e para o acesso real à
informação e à herança social.
Uma das principais causas de apatia política generalizada na
sociedade e do repúdio quando o assunto é “política”, está na
(de) formação educacional brasileira. Se a democracia está em
crise é porque a educação também está. Todo desenvolvimento
social e político do país depende, intrinsecamente, do desenvol-
vimento da educação. A educação em si tem alto grau de valor
social.
Anísio Teixeira, grande intelectual brasileiro, observou na
primeira metade do século XX, que nossa educação se orientava
para uma educação paternalista, e de formação de sujeitos pas-
sivos, sem senso crítico. O diagnostico continua atual.
Eventualmente, as estatísticas apontam para o melhora-
mento da educação, e a elevação de uma suposta satisfação
quanto ao ensino. Baseadas em termos quantitativos, assim
como a maior parte das avaliações educacionais (e devemos fi-
car atentos a isso), elas, pelo que poderia parecer, não dizem
quase nada, sobre o caráter de avanços na formação de cida-
dãos.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para reforçarmos nossa democracia, concordando com as
teses de Stuart Mill, as gerações que estão se (de)formando no
atual sistema de ensino, devem passar da condição de cidadão
passivo (um súdito) para a de cidadão ativos e participativos.
Isto implica, fundamentalmente, em dois tipos de formação:
- A formação de uma moral ética e democrática;
- E a formação de cidadãos críticos, preparados para o jul-
gamento político.
A simples clareza cívica (que consiste no ensino da organi-
zação do Estado e dos deveres do cidadão) é insuficiente, o que
mais importa, é a consciência do educando como agente dos
processos sociopolítico que está inserido. Isto vale como instru-
ção para a prática da cidadania em todas suas dimensões (Cida-
dania Nacional, Cidadania no Trabalho, Cidadania Ambiental e
etc.).
Portanto, é dever do cidadão procurar participar da vida po-
lítica da escola e/ou cobrar que condições dignas do ensino e
educação prevaleçam. Devemos lembrar que a educação abran-
ge todos os níveis políticos, institucionais, e sociais. A família, a
igreja, as associações e etc., também têm o compromisso com a
formação ética e critica dos cidadãos.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/arti-
gos/conteudo/cidadania/18795
EDUCAÇÃO AMBIENTAL.
O modelo econômico capitalista proporcionou um acelera-
do processo de industrialização, intensificando a produção e o
consumo. Esse fato desencadeou grandes problemas de ordem
ambiental, em razão da intensa exploração dos recursos naturais
e as diversificadas formas de poluição. Diante disso, uma mu-
dança de atitude se torna necessária.
A Educação Ambiental surge com o propósito de despertar
a consciência da população global sobre os problemas ambien-
tais consequentes das atividades humanas.
Conforme definido no Congresso de Belgrado, no ano de
1975, a Educação Ambiental é um processo que visa “formar
uma população mundial consciente e preocupada com o am-
biente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma popula-
ção que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de
espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamen-
to que lhe permita trabalhar individualmente e coletivamente
para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam”.
A Educação Ambiental é uma vertente da educação direcio-
nada aos assuntos relacionados à interação homem-ambiente,
despertando uma consciência crítica sobre os problemas am-
bientais. Trabalha o lado racional juntamente com o sensível e
de valores, promovendo o desenvolvimento de novos valores e
ações de respeito e proteção ao Meio Ambiente.
Não se restringe apenas na abordagem de temas como:
preservação ambiental, lixo, poluição, proteção dos animais,
etc. Assume um caráter mais complexo e realista, considerando
o ambiente em sua totalidade, analisando os aspectos naturais,
artificiais, políticos, econômicos, históricos e culturais.
36
Objetivando sempre um possível equilíbrio entre o homem
e o ambiente, na constante busca pelo progresso e desenvolvi-
mento.
A Educação Ambiental é uma ferramenta de fundamental
importância na busca pelo desenvolvimento sustentável, pois
ela proporciona um amplo processo de alfabetização e conscien-
tização ecológica.
Busca constantemente a mudança de atitudes do homem,
onde esse deve ter plena consciência que é parte integrante do
meio, agindo de forma racional, contribuindo para a preserva-
ção do Meio Ambiente.
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERS-
PECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado
pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorro-
gada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e dife-
rença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias his-
tóricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes espe-
ciais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas espe-
cificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da edu-
cação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo,
uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educa-
cionais reprodutoras da ordem social.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A partir do processo de democratização da escola, eviden-
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensi-
no universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos
e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da
escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado
características comuns nos processos de segregação e integra-
ção, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de ci-
dadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na
participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos meca-
nismos e processos de hierarquização que operam na regulação
e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em razão de ca-
racterísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas,
entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias
e modalidades que levaram à criação de instituições especiali-
zadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, de-
termina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente
ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósti-
cos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiên-
cia.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império, com a criação de duas instituições:
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Insti-
tuto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX
é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada
no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954,
é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excep-
cionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação na So-
ciedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com defi-
ciência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61,
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferen-
cialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
“tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove
a organização de um sistema de ensino capaz de atender às ne-
cessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encami-
nhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Espe-
cial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial
no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas
com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas as-
sistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
37
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas
especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência.
No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do aces-
so ao ensino regular, não é organizado um atendimento especia-
lizado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem pre-
conceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a quali-
ficação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece
a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
como um dos princípios para o ensino e garante, como dever
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracita-
dos ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também nessa década, documentos como a Declaração Mun-
dial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Es-
pecial, orientando o processo de “integração instrucional” que
condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àque-
les que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver
as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar
os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos
de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino
comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensi-
no devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades; as-
segura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em vir-
tude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos
aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação bási-
ca, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalida-
des de ensino, enfatizando a atuação complementar da educa-
ção especial ao ensino regular.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos.”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para
realizar o atendimento educacional especializado complemen-
tar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possi-
bilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a ado-
ção de uma política de educação inclusiva na rede pública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década da educação de-
veria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento edu-
cacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com defi-
ciência têm os mesmos direitos humanos e liberdades funda-
mentais que as demais pessoas, definindo como discriminação
com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que pos-
sa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante reper-
cussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado
para promover a eliminação das barreiras que impedem o aces-
so à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, define que
as instituições de ensino superior devem prever, em sua orga-
nização curricular, formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especifici-
dades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais
– Libras como meio legal de comunicação e expressão, deter-
minando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de
Libras como parte integrante do currículo nos cursos de forma-
ção de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o proje-
to da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transfor-
mação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusi-
38
vos, promovendo um amplo processo de formação de gestores
e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direi-
to de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas
turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto
nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00,
estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibi-
lidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é de-
senvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana
e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços pú-
blicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a
formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/in-
térprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue
no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados
e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na
área das altas habilidades/superdotação para o atendimento
educacional especializado, para a orientação às famílias e a for-
mação continuada dos professores, constituindo a organização
da política de educação inclusiva de forma a garantir esse aten-
dimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, es-
tabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatí-
vel com a meta da plena participação e inclusão, adotando me-
didas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino funda-
mental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensi-
no fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar,
no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibili-
tem acesso e permanência na educação superior.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a
formação de professores para a educação especial, a implanta-
ção de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arqui-
tetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pes-
soas com deficiência na educação superior e o monitoramento
do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação
Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que
busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades
de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclu-
são e do atendimento às necessidades educacionais especiais, li-
mitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e
a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso To-
dos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensi-
no regular e o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas
as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento
dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica,
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos
prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensi-
no regular e formação docente para o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação es-
pecial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao
número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas
públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às ma-
trículas em classes especiais, escola especial e classes comuns
de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com
atendimento educacional especializado; às matrículas, confor-
me tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas quanto à
acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipa-
mentos específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento
de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo es-
colar dos alunos identificados no campo da educação especial,
possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formu-
lário impresso do Censo Escolar foi transformado em um siste-
ma de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o pro-
cesso de manipulação e tratamento das informações, permite
atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como
possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como
os das áreas de saúde, assistência e previdência social.
39
Também são realizadas alterações que ampliam o universo
da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alu-
nos, das turmas, dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Esco-
lar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998
para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%.
No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino re-
gular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923
alunos em 1998 para 325.316 em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública
e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede
pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente
em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvi-
mento das ações e políticas de educação inclusiva nesse perío-
do, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas es-
colas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensi-
no em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155
(66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio,
58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%)
na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há
uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais,
com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão
matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra
que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078
para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A
evolução das ações referentes à educação especial nos últimos
anos é expressa no crescimento de 81% do número de muni-
cípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios
(49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com
matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em
2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento
de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são esco-
las especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e
50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas
comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios es-
colares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos
de ensino com matrícula de alunos com necessidades educa-
cionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em
2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos
pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessi-
bilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequa-
das (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas
de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em
2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam
na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui
ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino supe-
rior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% re-
gistram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino
superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declara-
ram ter curso específico nessa área de conhecimento.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e
a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas esco-
las regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino;
- Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclu-
são escolar;
- Participação da família e da comunidade;
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
e distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se
- Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educa-
ção especial, organizada de forma paralela à educação comum,
seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos
que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à es-
trutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da
educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os
aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua di-
mensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo
da educação e dos direitos humanos vêm modificando os con-
ceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indi-
cando a necessidade de se promover uma reestruturação das
escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as esco-
las regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deve-
riam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas
ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração,
ressalta a interação das características individuais dos alunos
com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com
uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos
os alunos e os apoios necessários para sua participação e apren-
dizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino
não alcançaram esse objetivo.
40
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promo-
vendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação es-
pecial atua de forma articulada com o ensino comum, orientan-
do para o atendimento às necessidades educacionais especiais
desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendi-
mento às especificidades desses alunos no processo educacio-
nal e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta
a organização de redes de apoio, a formação continuada, a iden-
tificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial
enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser
contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
modificam continuamente, transformando o contexto no qual
se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica vol-
tada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importân-
cia dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendiza-
gem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com defi-
ciência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natu-
reza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações quali-
tativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndro-
mes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: in-
telectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendiza-
gem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o aten-
dimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino
e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As ati-
vidades desenvolvidas no atendimento educacional especializa-
do diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento com-
plementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Dentre as atividades de atendimento educacional especiali-
zado são disponibilizados programas de enriquecimento curricu-
lar, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação
e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo
de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educa-
cional especializado é acompanhado por meio de instrumentos
que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada
nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual
se desenvolvem as bases necessárias para a construção do co-
nhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa,
o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cogniti-
vos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização
da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional
especializado se expressa por meio de serviços de estimulação
precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento
e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assis-
tência social. Em todas as etapas e modalidades da educação
básica, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro espe-
cializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adul-
tos e educação profissional, as ações da educação especial pos-
sibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, forma-
ção para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação
social.
A interface da educação especial na educação indígena, do
campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças so-
cioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a par-
ticipação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da acessibi-
lidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de infor-
mação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento
de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a
extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a
educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o en-
sino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade es-
crita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de
Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais
alunos da escola. O atendimento educacional especializado para
esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quan-
to na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se
que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns
na escola regular.
41
O atendimento educacional especializado é realizado me-
diante a atuação de profissionais com conhecimentos específi-
cos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portu-
guesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema
Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvi-
mento dos processos mentais superiores, dos programas de en-
riquecimento curricular, da adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera
tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimen-
to do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso in-
dividual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No proces-
so de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para
a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos
em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma
prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação espe-
cial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as fun-
ções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete,
bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade
de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos ge-
rais para o exercício da docência e conhecimentos específicos
da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimen-
to educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular,
nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das
políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos
de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o de-
senvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visan-
do à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de
acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação
que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de
todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante
a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edifi-
cação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e
nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comuni-
cações e informações.
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educa-
cao_especial.pdf
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasilei-
ro tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respon-
dam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas
instituições educacionais. Algumas escolas públicas e particula-
res já adotaram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na
sua organização pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar
as diferenças, sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e
escolaridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e
favoráveis às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta
obra, a complexa relação de igualdade- diferenças, que envolve
o entendimento e a elaboração de tais políticas e de todas as ini-
ciativas visando à transformação das escolas, para se ajustarem
aos princípios inclusivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equita-
tivos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigual-
dade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que
foi rompida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode
enfatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os di-
ferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do
mesmo modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de
ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não
se concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o
caso do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de
considerar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas
últimas podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás pro-
blemas, as diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos mo-
mentos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unici-
dade, repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um
“todo” padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinado-
res.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensa-
mento moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela nega-
ção das condições que produzem diferenças, que são as, atrizes
da nossa identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilida-
de, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade
incontrolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvaloriza-
da, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita
e valorizada, há que mudar de lado e romper com os pilares nos
quais a escola tem se firmado até agora.
42
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declara-
ções de direito do mundo moderno, que igualaram os homens
em seu instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o
esforço de cada um como medida de acesso e uso dos bens,
recursos disponíveis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o re-
ferido autor defende que a distribuição natural de talentos ou a
posição social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injus-
tas. O que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as
instituições fazem uso delas.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph
Jacotot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele
afirmava que a igualdade não seria alcançada a partir da desi-
gualdade, como se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acredi-
tava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria
dessa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de
tudo e é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de apren-
dizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir,
mas um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em
qualquer circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes
quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo es-
colar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em co-
nhecimentos a um padrão que é estabelecido para aquela série,
caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a fre-
quentar os grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e
outros programas embrutecedores da inteligência. A indiferença
às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais des-
focado da realidade atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar
atento, pois combinar igualdade e diferenças no processo esco-
lar é andar no fio da navalha. O certo, porém, é que os alunos
jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas di-
ferenças, seja nas escolas comuns, seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com
deficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A in-
clusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no
seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos,
livros, palestras que tratam devidamente do tema insistem na
transformação das práticas de ensino comum e especial para a
garantia da inclusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas
só temos tido até agora, muitos entraves nesse sentido: a resis-
tência das instituições especializadas a mudanças de qualquer
tipo; a neutralização do desafio à inclusão por meio de políticas
públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever
suas práticas homogeneizadoras, meritocráticas, condutistas,
subordinadoras e, em consequência, excludentes; o preconcei-
to, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragiliza-
dos, como o das pessoas com deficiência.A lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que o ensino
especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o ensi-
no comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem
a escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do
que é diferente da base curricular nacional, mas que garante e
possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses con-
teúdos quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular;
oferecem atendimento educacional especializado, que não tem
níveis seriações, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educa-
ção e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão,
porque estamos certos de que não corremos nenhum risco ao
propor que alunos com e sem deficiência deixem de frequentar
ambientes educacionais à parte, que segregam, discriminam,
diferenciam pela deficiência, excluem – como é próprio das es-
colas especiais.
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão.Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gra-
dual, porém firme, de redirecionamento de suas práticas para
melhor qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão asse-
gurando aos alunos com deficiência o atendimento educacional
especializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento,
para que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma
para novas possibilidades para o ensino comum e especial, há
que existir uma ruptura com o modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem
nos desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil.
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente
o modelo tradicional, não têm demonstrado condições de res-
ponder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às dife-
renças nem de promover aprendizagens necessárias à vida em
sociedade, particularmente nas sociedades complexas do século
XXI. Assim, neste século em que o próprio conhecimento e nos-
sa relação com ele mudaram radicalmente, não se justifica que
por parte expressiva da sociedade continue apegada à repre-
sentação da escola transmissora de conhecimentos e de valores
fixos e inquestionáveis.A partir de meados da década de 1990,
a escolarização de pessoas com necessidades educacionais es-
peciais em classes comuns está na pauta da legislação brasilei-
ra sobre educação, nos debates e nas publicações acadêmicas.
No plano ético e político, a defesa de sua igualdade de direitos,
com destaque para o direito à educação, parece constituir-se um
consenso.
Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a
educação especial: uma, em que os conhecimentos acumula-
dos sobre educação especial, teóricos e práticos, devem estar
a serviço dossistemas de ensino e, portanto, das escolas, e dis-
poníveis a todos os professores, alunos e demais membros da
comunidade escolar; outra, em que se deve configurar um con-
43
junto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigi-
dos apenas à população escolar que apresente solicitações que
o ensino comum não tem conseguido contemplar.
O planejamento e a implantação de políticas educacionais
para atender a alunos com necessidades educacionais especiais
requerem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as
solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípio éti-
copolítico, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes
nos planos e programas elaborados, permitindo a (re) definição
dos papéis da educação especial e do lugar do atendimento des-
te alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integra-
ção escolar.
É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em
nível de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de
garantir que todas as unidades que o compõem ultrapassem o
patamar em que se encontram.
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estrutura-
das propostas de atendimento educacional para pessoas com
deficiência. A integração escolar tinha como objetivo “ajudar
pessoas com deficiência a obter uma existência tão próxima ao
normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de
vida cotidiana próximas as normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na in-
clusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade
como condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse
caso, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas
como uma informação sobre eles que, assim, não pode ser des-
prezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase
deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culmi-
nando com a construção de alternativas para garantir condições
favoráveis à sua autonomia escolar e social, enfim, para que se
tornem cidadãos de iguais direitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um
“novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade
como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolariza-
ção de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas,
o que exige uma ruptura com o instituído na sociedade e, conse-
quentemente, nos sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva
a proposta de atender a alunos com necessidades educacionais
especiais nessas classes implica atentar para mudanças no âm-
bito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática
de casa profissional da educação em suas diferentes dimensões
e respeitando suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional
especializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços
de apoio especializados e assegura “recursos e serviços educa-
cionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacio-
nal especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e
locais de atendimento escolar do referido alunado ainda levante
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
questionamento conceitual para que não restem dúvidas quan-
to às diretrizes da política educacional brasileira a serem segui-
das, é inegável que o atendimento escolar de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais deve ser universalizado, que
os sistemas de ensino precisam responder melhor às demandas
de aprendizagem desses alunos, que aos professores deve ser
garantida a formação continuada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes
com necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressi-
vamente para os municípios parte da responsabilidade admi-
nistrativa, financeira e pedagógica pelo acesso e permanência
de alunos com necessidades educacionais especiais, em decor-
rência do processo de municipalização do ensino fundamental.
Com isso, em alguns estudos, tem indicado que a tendência dos
municípios brasileiros é pela organização de auxílios especiais,
sob diferentes denominações e com estrutura e funcionamento
distintos. Cabe registrar que há ausência de dados sobre quan-
tas pessoas no Brasil apresentam de fato necessidades educa-
cionais especiais. Quanto ao apoio pedagógico oferecido a al-
guns desses alunos matriculados nas classes comuns, não há de-
claração sobre o tipo de apoio, sua frequência, que profissionais
prestam esse atendimento e qual sua formação, divulgados em
publicações oficiais atuais.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educa-
ção é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido
Xavier (2002) considera que: a construção da competência para
responder com qualidade as necessidades educacionais espe-
ciais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da
ética, responde a necessidade social e histórica de superação
das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e excluem,
e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor da
transformação social para a equidade, a solidariedade, a cida-
dania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores
se tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa
forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a
classe comum é, para os alunos com necessidades educacionais
especiais, um mero espaço de socialização.
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa
idéia é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros
unicamente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem
para todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
podem resultar da análise das normatizações em vigência para
a educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal
como estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua im-
plantação, indicam a necessidade de ampliarmos o debate e in-
vestirmos em produções de registros que avaliem o atual perfil
das políticas públicas de atendimentos a alunos com necessida-
des educacionais especiais. Precisamos de mais estudos sobre
os impactos das ações no âmbito dos sistemas de ensino, e que
estes orientem também os programas de formação continuada
de professores.
44
Considerações Finais:
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identi-
ficar prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitu-
des sociais para com essas pessoas, acompanhar ações do po-
der público em educação, cobrar compromissos firmados pelos
governantes em suas campanhas eleitorais e em seus planos de
governo, além de ampliar e sedimentar espaços de participação
coletiva e juntar forças para resistir e avançar na construção de
uma sociedade justa, cujos valores humanos predominem sobre
os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder pú-
blico com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo tra-
duzida como mero ingresso de alunos com necessidades educa-
cionais especiais nas classes comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os
sistemas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente
instituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às ne-
cessidades dos alunos. As mudanças a serem implantadas de-
vem ser assumidas como parte da responsabilidade tanto da
sociedade civil quanto dos representantes do poder público, já
que a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem
transformações na busca da melhoria da qualidade de vida da
população.
Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES
V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed.,
São Paulo: Summus, 2006.
DIVERSIDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS.
Na última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad), 46,1% dos brasileiros se disseram brancos, 45% pardos
e apenas 8,1% negros. Os números, que não combinam com o
retrato visto nas ruas, comprovam uma observação sobre nosso
povo, recorrente entre pesquisadores: ele se classifica com base
na aparência física e não na origem familiar. A explicação está
na crença de que ter a pele mais clara ou escura colocaria os
indivíduos em uma posição social mais ou menos privilegiada,
herança de um país que viveu a escravidão.
Os negros que aportaram em nosso litoral a partir do século
16 para trabalhar na lavoura e na mineração também contribuí-
ram para a cultura do Brasil, o que precisa ser pauta da Educa-
ção. A questão, prevista na Lei nº 10.639/03, confere às escolas
a responsabilidade de incluir no currículo o ensino de história e
cultura afro-brasileiras e o resgate da contribuição política, eco-
nômica e social do negro no país. O objetivo é disseminar os
conhecimentos sobre o tema visando construir relações raciais
mais saudáveis.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para alcançar os resultados desejados, é preciso acabar com
o mito de que não há racismo por aqui e, portanto, não faria
sentido haver uma lei visando superá-lo. Lilia Moritz Schwarz, no
livroRacismo no Brasil(104 págs., Ed. Publifolha, tel. 0800-140-
090, 19,90 reais), aponta a existência de um “racismo à brasi-
leira”, em que a discriminação se dá nas relações pessoais, mas
não é assumida no coletivo. Para a autora, presume-se que por
ser “mestiçado em suas crenças e costumes”, o país respeitaria
os direitos que garantem a igualdade.
O tema gera controvérsias e até mesmo a ideia de que ele
interessa somente aos afrodescendentes. O argumento ignora
que os africanos que vieram para cá trouxeram tecnologia e há-
bitos culturais que ajudaram a nação a se constituir e que estão
na identidade de todos os brasileiros. “Ao estudar esses conteú-
dos, é possível conhecer a contribuição do negro para a nossa
cultura, desconstruir noções de hierarquia racial e estabelecer
relações mais saudáveis, necessárias nas escolas”, diz a soció-
loga Suelaine Carneiro, diretora do Geledés Instituto da Mulher
Negra.
Um dos efeitos desse trabalho é o fim da hegemonia branca
nas figuras retratadas no ambiente. “É comum entrar nas esco-
las e ver que toda a iconografia está voltada para uma criança
diferente da maioria que está ali”, aponta Valter Silvério, do Nú-
cleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). “É importante a criança perceber que a escola
é um espaço para ela, onde sua natureza é valorizada”, diz Cida
Bento, doutora em Psicologia Escolar e coordenadora do Centro
de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert).
Formação e prática
Apesar de a lei ter 11 anos, ainda são raros os cursos de
Pedagogia ou licenciatura que preveem conteúdos relacionados
à África e à história dos negros no Brasil. Também são poucas as
Secretarias de Educação que oferecem formação na área. Por
isso, mergulhar nos estudos é importante para garantir consis-
tência à prática e evitar equívocos recorrentes, como tratar o
continente africano como uma coisa só.
Informações confiáveis estão disponíveis em núcleos de
estudos e grupos de pesquisa sobre relações étnico-raciais e
cultura afro-brasileira ligados a universidades em praticamente
todos os estados. Muitos realizam encontros e cursos de exten-
são para educadores. Também há inúmeros materiais disponí-
veis para consulta na internet. Com base neles, é possível pensar
na organização do conteúdo ao longo do ano e não só no Dia
da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro. A se-
guir, você encontra os exemplos de uma escola que transformou
o contexto afro-brasileiro em que está inserida em objeto de
aprendizado, uma instituição que fez do tema parte do seu PPP
e um professor de Geografia que o abordou em uma sequência
didática. E na página 42, um projeto de Arte sobre a cor da pele.
Nos fins de semana, o que se ouve é o surdo, o repique e o
tarol. De segunda a sexta, a sinfonia dá lugar a vozes de crianças
e professores em aula. O espaço onde isso acontece é a sede do
Bloco Afro Malê Debalê, um grupo de afoxé de Salvador. Ali, em
2006, nasceu a EM Malê Debalê.
45
A parceria ocorreu devido à alta demanda das famílias do
bairro por escolas de Educação Infantil. Juntamente com a dire-
ção do bloco, elas procuraram a Secretaria Municipal de Educa-
ção e a escola foi aberta com salas de creche e pré-escola. Hoje,
atende 400 crianças até o 5º ano.
As atividades escolares valorizam o negro, a história das re-
voltas dos africanos escravizados no Brasil e a cultura afro-bra-
sileira - temas presentes nas músicas, nas danças e nas vestes
oficiais do bloco. “Colocamos a proposta da lei no nosso planeja-
mento porque o tema está ligado à vida dos alunos. Quase todos
são negros e nascidos aqui, onde a herança afro está presente
na comida, na cultura e na religiosidade”, diz a diretora Rosyvo-
ne Pereira. Além disso, a escola está num contexto de vulnerabi-
lidade social. “Os alunos precisam acreditar que podem superar
essa realidade.”
Um dos caminhos é a literatura. Os livros trazidos para as
rodas de leitura são sobre personagens negros. Eles aparecem
também na hora da contação de histórias. Autorretratos feitos
pela turma da pré-escola da educadora Cláudia Duarte Oliveira
enfeitam as paredes. Eles mostram meninos e meninas com ca-
belos crespos e enfeitados das mais diversas formas.
“O aproveitamento dos espaços é fundamental, pois indica
o que tem relevância para quem ocupa o lugar. Semelhante ao
que se dá na casa da gente, onde dispomos objetos que contam
nossa história e nossas preferências”, defende Anete Abramowi-
cz, coautora deEducação e Raça - Perspectivas Políticas, Pedagó-
gicas e Estéticas(128 págs., Ed. Autêntica, tel. 0800-2831-322,
29 reais).
Nos corredores e nas salas estão expostos ainda cartazes
sobre eventos ocorridos no estado envolvendo personagens ne-
gros, como a Revolta dos Búzios, também chamada Conjuração
Baiana, de 1798. O acontecimento foi objeto de estudo do 5º
ano. Sob a coordenação de Lidiane Canedo Cunha Cardoso Bra-
ga, os alunos analisaram o contexto, as repercussões do fato e
as transformações na cidade. “Eles queriam uma sociedade mais
justa, com a abolição da escravatura e a diminuição da pobreza”,
diz Taynara Lima, 12 anos.
A história do Malê Debalê
Neste ano, a escola está resgatando a origem e o passado
dos blocos de afoxé de Salvador. Cada turma ficou encarregada
de estudar uma instituição e fazer uma apresentação sobre ela.
A sala da professora Luciana Santos Oliveira, de 4 e 5 anos, vai
apresentar um trabalho sobre o Bloco Afro Malê Debalê, que dá
nome à escola.
Para se preparar, Luciana mergulhou nas pesquisas sobre o
homenageado, fez entrevistas com os membros mais antigos e
buscou fotos e reportagens. “A cada ano, o enredo tem um tema
relacionado à cultura local e às lutas dos africanos que vieram
para cá. Recuperar isso é uma maneira de as crianças compreen-
derem de onde elas vêm.”
O grupo ouviu músicas e assistiu a vídeos de vários carna-
vais do bloco. Luciana chamou a atenção para a organização do
cortejo, formado por ritmistas, bailarinos e por uma rainha. A
professora que trabalha dança afro com o Ensino Fundamental
ensinou aos pequenos alguns passos e o professor de Música
mostrou as diferenças entre os sons dos tambores.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As crianças conheceram ainda roupas já usadas pelo Malê,
com estampas criadas por artistas plásticos para simbolizar o
tema escolhido a cada ano. Elas também se vestirão com um te-
cido que representará o que foi estudado na apresentação final
do trabalho.
Igualdade registrada e praticada
Ferramenta de planejamento e avaliação, o PPP revela a
identidade e as aspirações da escola. Na EM José Calil Ahoua-
gi, em Juiz de Fora, a 276 quilômetros de Belo Horizonte, um
dos princípios presentes no texto é a valorização da cultura afro
-brasileira e da História da África. O item faz parte do cotidiano
das turmas da Educação Infantil ao Ensino Fundamental.
Em 2001, a coordenadora pedagógica Andrea Borges de
Medeiros concluiu o mestrado sobre construção da identidade,
em que analisou alunos afrodescendentes. O estudo comprovou
que eles sofriam com episódios de preconceito dentro e fora do
ambiente escolar. “Não tinha como atestar a discriminação, des-
cobrir como ela é silenciada e deixar por isso mesmo”, recorda
Andrea.
Além de colocar o tema no PPP, a disciplina de Estudos An-
tropológicos foi incluída no currículo de tempo integral. “Nessas
aulas, a garotada ganha um olhar mais respeitoso sobre outras
culturas à medida que estuda variados modos de agir, viver e
se organizar socialmente”, explica Andrea. A equipe gestora e
os educadores organizaram um projeto interdisciplinar perma-
nente chamado África Brasil. Ao longo desses anos, os docentes
desenvolveram trabalhos sobre samba, jongo, brincadeiras e li-
teratura africana e afro-brasileira.
Um exemplo de destaque é a congada, realizada na escola
desde 2007. Hoje, ela é um dos temas trabalhados no 4º e 5º
ano nas aulas da professora de História Lourdes de Fátima Cruz
Reis. A manifestação faz parte do folclore de Minas Gerais e re-
presenta a coroação do Rei Congo e da Rainha Ginga de Angola
em um desfile.
Em sala, as crianças fizeram leituras, discussões e textos que
contribuíram para construir a figura do negro como sujeito ativo
e não apenas uma vítima. “As aulas sobre esse momento da his-
tória precisam de referências bibliográficas e imagens que mos-
trem o negro reivindicando melhores condições de vida”, afirma
Juliano Sobrinho, da Universidade Nove de Julho (Uninove).
A história da festividade na escola foi resgatada pela turma.
“Entender o porquê do evento ajudou até algumas famílias a
olharem a congada com outros olhos, mais livres do estranha-
mento”, conta a educadora. Solange Penna, responsável pela
Comissão Permanente de Diversidade da Secretaria Municipal
de Educação de Pinhais, no Paraná, reforça a importância de al-
cançar a comunidade. “Apresentar a origem dessa cultura para
as crianças faz com que o conteúdo adentre os lares. Só se res-
peita o que se conhece”, afirma.
Antes de levar o assunto para a sala, Lourdes pesquisou por
dois meses. Recorreu aos livros e artigos disponíveis na escola
e ao arquivo dos trabalhos já realizados pela unidade sobre o
tema. Os registros ficam disponíveis para análise dos docentes
nos encontros de formação e contribuem para apresentar a pro-
posta aos novatos.
46
Hábitos de outras sociedades
Nas aulas de Estudos Antropológicos, Rachel Gomes Lau
propôs um trabalho sobre tribos africanas para o 5º ano, esta-
belecendo relações entre a maneira de viver desses povos e a
nossa. Ela ofereceu livros com fotos para as crianças, que, em
grupos, escolheram quais etnias chamavam a atenção e que
perguntas sobre elas gostariam de ver respondidas. As questões
sobre os ndebele, os bosquímanos e os xonas, povos do sul da
África, foram esclarecidas durante as atividades.
O compartilhamento de espaços, a coletividade e a ligação
com os ancestrais despertaram a curiosidade das crianças. Elas
descobriram que os xonas usam máscaras nos rituais em home-
nagem aos antepassados. Além de escrever sobre essa prática,
prepararam exemplares a ser expostos na escola. “Ao compreen-
derem que há diferentes maneiras de se organizar socialmente,
elas evitam olhar para o outro como o exótico”, conta Rachel.
Desconstruindo mitos sobre a África
“Lá, as pessoas passam tanta fome que comem bolinhas de
terra.” “O lugar é pobre e não há esgoto.” Esses foram alguns
dos comentários que os alunos do 9º ano da EMEF Governador
Ildo Meneghetti, em Porto Alegre, fizeram quando a professora
de Geografia Rúbia Aparecida Cidade Borges pediu que regis-
trassem o que sabiam sobre a África. As observações revelaram
conceitos do senso comum. “Ainda é recorrente entre os brasi-
leiros uma imagem negativa sobre o continente, como um lugar
à margem do desenvolvimento do mundo”, aponta Valter Silvé-
rio, da UFSCar.
“Para superar os estereótipos, trabalhei a noção de que
todo o espaço é feito da ação humana em interação com o meio
físico”, afirma. A turma leu textos do livro didático que retrata-
vam a diversidade africana de paisagens, idiomas e etnias. Rúbia
questionava a garotada e esclarecia as dúvidas.
Cada aluno recebeu um mapa-múndi e um mapa político
da África como apoio para as aulas em que a professora traba-
lhou os aspectos físicos, o relevo e os fatores de clima (latitude,
altitude, maritimidade e continentalidade, correntes marítimas
e massas de ar).
Os estudos sobre os acontecimentos políticos que culmi-
naram na partilha arbitrária do continente pelas potências eu-
ropeias foram introduzidos com a leitura e apreciação do poe-
maVozes d’África, de Castro Alves (1847-1871). O eu lírico é o
continente, que pede o fim de um sofrimento muito antigo. Os
adolescentes foram provocados pela educadora a analisar como
as diferentes partes da Terra são descritas nos versos.
Em seguida, os estudantes assistiram ao filmeHotel Ruan-
da(Terry George, 121 min,Imagem Filmes,esgotado), um retrato
do conflito entre duas etnias, os tútsis e hútus. O filme mostra
um desses confrontos, após a morte de líderes hútus. Antes da
sessão, os estudantes gaúchos leram uma sinopse da obra, um
breve histórico do conflito e algumas questões a que deveriam
responder posteriormente.
Vozes africanas como protagonistas
Para o trabalho ficar ainda mais completo, Sueli Furlan, pro-
fessora do Departamento de Geografia da Universidade de São
Paulo (USP), sugere que os professores busquem fontes, como
textos, livros e vídeos, cujos autores sejam africanos. “É impor-
tante construir um novo conhecimento sobre o continente dan-
do voz a seus habitantes”, defende.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No que concorda Juliano Sobrinho: “Contar outros pontos
de vista que contribuam para ver o negro como sujeito de sua
História é um motor para vencer preconceitos”.
Na etapa seguinte, Rúbia preparou um questionário online
sobre o Sudão do Sul, o mais jovem país do planeta. Eles foram
orientados a pesquisar na internet sobre a cartografia e as con-
dições políticas e econômicas do lugar antes de responderem. A
urbanização do país foi observada pela turma por meio de fotos.
Alguns exemplos chamaram a atenção pela desigualdade social
retratada. Como no Brasil, parte do Sudão do Sul possui edifí-
cios modernos enquanto outra é cheia de moradias precárias. A
comparação se concretizou com a análise de tabelas sobre de-
senvolvimento humano, analfabetismo, mortalidade e expecta-
tiva de vida entre diferentes países.
Para concluir, todos responderam ao mesmo enunciado do
começo do trabalho. Se na primeira versão eles citavam a Áfri-
ca como um território homogêneo sem questões socioeconô-
micas relevantes, o texto final mostrou uma visão mais madura
da turma. Stephanie Silva, 15 anos, escreveu: “É um continente
com predominante clima tropical”. Já sua colega, Lúcia Helena
Soares, 15 anos, registrou: “Os colonizadores não respeitaram a
diversidade étnica e partilharam o continente”.
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/1545/diversi-
dade-etnico-racial-por-um-ensino-de-varias-cores
ESCOLA PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL.
Educação integral representa a opção por um projeto edu-
cativo integrado, em sintonia com a vida, as necessidades, pos-
sibilidades e interesses dos estudantes. Um projeto em que
crianças, adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de di-
reitos em todas as suas dimensões. Não se trata apenas de seu
desenvolvimento intelectual, mas também do físico, do cuidado
com sua saúde, além do oferecimento de oportunidades para
que desfrute e produza arte, conheça e valorize sua história e
seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável diante
da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e os das
crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreende-
dor e participante, consciente de suas responsabilidades e di-
reitos, capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem
cada vez mais justos e solidários, a respeitar as diferenças e a
promover a convivência pacífica e fraterna entre todos.
Os programas de educação integral do Ministério da Educa-
ção são o Mais Educação (ensino fundamental) e Ensino Médio
Inovador. As crianças de zero a cinco anos também são objeto de
um programa de educação infantil integral.
Fonte: http://educacaointegral.mec.gov.br/
47
AS DIMENSÕES DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS
Segundo MORAN, MASETTO e BEHRENS, muitas formas de
ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais,
aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente.
Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que
muitas aulas convencionais estão ultrapassadas. Mas, para onde
mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais in-
terconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas
previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o
cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula
em uma comunidade de investigação.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade
espaço temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos
e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma
das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a
variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados.
Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são
significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa
mente e da nossa vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez
menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados,
imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do pro-
fessor - o papel principal - é ajudar o aluno a interpretar esses
dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja
pronto, maduro, para incorporar a real significação que essa in-
formação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emo-
cionalmente. Enquanto a informação não fizer parte do contexto
pessoal - intelectual e emocional - não se tornará verdadeira-
mente significativa, não será aprendida verdadeiramente.
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela re-
pressiva. É importante não começar pelos problemas, pelos
erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar
pelo positivo, pelo incentivo, pela esperança, pelo apoio na nos-
sa capacidade de aprender e de mudar.
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro,
que se valorize como pessoa, que se aceite plenamente em to-
das as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será
mais fácil trabalhar os limites, a disciplina, o equilíbrio entre di-
reitos e deveres, a dimensão grupal e social.
As dificuldades para mudar na educação
As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, por-
que nos encontramos em processos desiguais de aprendizagem
e evolução pessoal e social. Não temos muitas instituições e
pessoas que desenvolvam formas avançadas de compreensão
e integração, que possam servir como referência. Predomina a
média, a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a
prática.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocio-
nal, tanto no pessoal como no organizacional, o que dificulta o
aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de aprendi-
zagem integradora, que junta teoria e prática, que aproxima o
pensar do viver.
A ética permanece contraditória entre a teoria e a práti-
ca. Os meios de comunicação mostram com frequência como
alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de
elite agem impunemente. Muitos adultos falam uma coisa – res-
peitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os alunos e
levando-os a imitar mais tarde esses modelos.
O autoritarismo da maior parte das relações humanas inter-
pessoais, grupais e organizacionais espelha o estágio atrasado
em que nos encontramos individual e coletivamente de desen-
volvimento humano, de equilíbrio pessoal, de amadurecimento
social. E somente podemos educar para a autonomia, para a
liberdade com processos fundamentalmente participativos, in-
terativos, libertadores, que respeitem as diferenças, que incenti-
vem, que apoiem, orientados por pessoas e organizações livres.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar,
de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente,
pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e
dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato,
porque dele saímos enriquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que
sabe e, ao mesmo tempo está atento ao que não sabe, ao novo.
Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa igno-
rância, as nossas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar,
a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é passar
da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas des-
cobertas e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas
pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção.
Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas
relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de
comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não
nos surpreende; repete fórmulas, sínteses. São docentes “papa-
gaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam levar
pela última moda intelectual, sem questioná-la.
É importante termos educadores/pais com um amadure-
cimento intelectual, emocional, comunicacional e ético, que
facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Pessoas
abertas, sensíveis, humanas, que valorizem mais a busca que o
resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a
crítica, capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa
e de comunicação.
As mudanças na educação dependem também de termos
administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que
entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo
pedagógico, além das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem
os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento em-
presarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja
um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos.
Alunos curiosos, motivados, facilitam enormemente o proces-
so, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se
interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-
-educador.
48
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais,
ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos que provêm de
famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam afe-
tivamente os filhos, que desenvolvem ambientes culturalmente
ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e
se tornam pessoas mais produtivas.
Integrar os meios de comunicação na escola
Antes da criança chegar à escola, já passou por processos
de educação importantes: pelo familiar e pela mídia eletrônica.
No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocional-
mente, a criança vai desenvolvendo as suas conexões cerebrais,
os seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens. Os pais,
principalmente a mãe, facilitam ou complicam, com suas atitu-
des e formas de comunicação mais ou menos maduras, o pro-
cesso de aprender a aprender dos seus filhos.
A criança também é educada pela mídia, principalmente
pela televisão. Aprende a informar-se, a conhecer - os outros, o
mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvin-
do, “tocando” as pessoas na tela, que lhe mostram como viver,
ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia eletrônica é
prazerosa - ninguém obriga - é feita através da sedução, da emo-
ção, da exploração sensorial, da narrativa - aprendemos vendo
as estórias dos outros e as estórias que os outros nos contam.
Mesmo durante o período escolar a mídia mostra o mundo de
outra forma - mais fácil, agradável, compacta - sem precisar fa-
zer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novida-
des. A mídia continua educando como contraponto à educação
convencional, educa enquanto estamos entretidos.
Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão, de-
senvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunica-
ção sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e
mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala
primeiro do “sentimento” - o que você sentiu”, não o que você
conheceu; as ideias estão embutidas na roupagem sensorial, in-
tuitiva e afetiva.
Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o
sensível, o concreto, principalmente, a imagem em movimento.
Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o ritmo
torna-se cada vez mais alucinante (como nos videoclipes). Ao
mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e escrita,
mais formalizada e racional. Imagem, palavra e música se inte-
gram dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte
impacto emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facil-
mente as mensagens.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em parti-
cular da televisão, se deve também à capacidade de articulação,
de superposição e de combinação de linguagens totalmente di-
ferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa
fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limi-
tes éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entro-
pia, de interferências por parte de concessionários, produtores
e consumidores.
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, ima-
gens ao vivo e gravadas, imagens de captação imediata, imagens
referenciais (registradas diretamente com a câmara) com ima-
gens criadas por um artista no computador. Junta imagens sem
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ligação referencial (não relacionadas com o real) com imagens
“reais” do passado (arquivo, documentários) e as mistura com
imagens “reais” do presente e imagens do passado não “reais”.
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial, sensa-
cional e tem um grande componente subliminar, isto é, passa
muitas informações que não captamos claramente.
O olho nunca consegue captar toda a informação. Então
escolhe um nível que dê conta do essencial, do suficiente para
dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de sensa-
ções e dados. Foca a atenção, em alguns aspectos analógicos,
nas figuras destacadas, nas que se movem e com isso conse-
guimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de lado, inú-
meras informações visuais e sensoriais, que não são percebidas
conscientemente. A força da linguagem audiovisual está em que
consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simulta-
neamente por muitos mais caminhos do que conscientemente
percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em ima-
gens básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos
identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos
na história da humanidade e as novas tecnologias de multimídia
e realidade virtual só estão tornando esse processo de simula-
ção muito mais exacerbado, explorando-o até limites inimagi-
náveis.
A organização da narrativa televisiva, principalmente a vi-
sual, não se baseia somente - e muitas vezes, não primordial-
mente- na lógica convencional, na coerência interna, na relação
causa-efeito, no princípio de não-contradição, mas numa lógica
mais intuitiva, mais conectiva. Imagens, palavras e música vão se
agrupando segundo critérios menos rígidos, mais livres e subje-
tivos dos produtores que pressupõem um tipo de lógica da re-
cepção também menos racional, mais intuitiva.
Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição
por algum tipo de analogia, de associação por semelhança ou
por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens
ou cenas juntas, em sequência, criam-se novas relações, novos
significados, que antes não existiam e que passam a ser consi-
derados aceitáveis, “naturais”, “normais”. Colocando, por exem-
plo, várias matérias em sequência, num mesmo bloco e em dias
sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela -, sobre o
assassinato de uma atriz, o de várias crianças e outros crimes
semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros países, multi-
plica-se a reação de indignação da população, o seu desejo de
vingança. Isto favorece os defensores da pena de morte; o que
não estava explícito em cada reportagem e nem tal vez fosse a
intenção dos produtores.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica
entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual a demonstrar, a pro-
var, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que torna-se
difícil não fazer essa associação comprovatória (“se uma ima-
gem me impressiona, é verdadeira”). Também é muito comum
a lógica de generalizar a partir de uma situação concreta. Do in-
dividual, tendemos ao geral. Uma situação isolada converte-se
em situação paradigmática, padrão. A televisão, principalmente,
transita continuamente entre as situações concretas e a genera-
lização. Mostra dois ou três escândalos na família real inglesa e
tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza como um todo.
49
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a
não acontecer. O que não se vê, perde existência. Um fato mos-
trado com imagem e palavra tem mais força que se somente é
mostrado com palavra. Muitas situações importantes do cotidia-
no perdem força, por não ter sido valorizadas pela imagem-pa-
lavra televisiva.
A educação escolar precisa compreender e incorporar
mais as novas linguagens, desvendar os seus códigos, dominar
as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É
importante educar para usos democráticos, mais progressistas
e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos
indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos
os alunos às tecnologias de comunicação como uma forma pa-
liativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades aos
pobres, e também para contrabalançar o poder dos grupos em-
presariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia,
urgem ações de apoio aos pais para que incentivem a aprendi-
zagem dos filhos desde o começo das vidas deles, através do
estímulo, das interações, do afeto. Quando a criança chega à
escola, os processos fundamentais de aprendizagem já estão
desenvolvidos de forma significativa. Urge também a educação
para as mídias, para compreendê-las, criticá-las e utilizá-las da
forma mais abrangente possível.
Preparar os professores para a utilização do computador e
da Internet
- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos
alunos ao computador e à Internet. Procurar de todas as formas
possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil, frequente e
personalizado possível às novas tecnologias. Ter salas de aula
conectadas, salas ambiente para pesquisa, laboratórios bem
equipados. Facilitar que os professores possam ter seus próprios
computadores. Facilitar que cada aluno possa ter um compu-
tador pessoal portátil. Sabemos que esta situação no Brasil é
atualmente uma utopia, mas hoje o ensino de qualidade passa
também necessariamente pelo acesso rápido, contínuo e abran-
gente a todas as tecnologias, principalmente às telemáticas.
Um dos projetos políticos mais importantes é que a socie-
dade encontre formas de diminuir a distância que separa no
acesso à informação entre os que podem e os que não podem
pagar por ela. As escolas públicas, comunidades carentes preci-
sam ter esse acesso garantido para não ficarem condenadas à
segregação definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino
de quinta classe.
- O segundo passo é ajudar na familiarização com o compu-
tador, com seus aplicativos e com a Internet. Aprender a utilizá-
-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado:
dominar as ferramentas da WEB, do e-mail. Aprender a pesqui-
sar nos search, a participar de listas de discussão, a construir
páginas.
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização pe-
dagógica da Internet e dos programas multimídia. Ensiná-los a
fazer pesquisa.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de esco-
lha do lugar (tema pesquisado livremente) e pesquisa dirigida,
focada para um endereço específico ou um site determinado.
Pesquisa nos sites de busca, nos bancos de dados, nas bibliote-
cas virtuais, nos centros de referência. Pesquisa dos temas mais
gerais para os mais específicos, pesquisa grupal e pessoal.
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de
uma classe, como algo complementar ou um projeto voluntário,
com alunos se inscrevendo. A Internet pode ser um projeto en-
tre vários colégios ou grupos, na mesma cidade, de várias cida-
des ou países. O projeto pode evoluir para a interdisciplinarida-
de, integrando várias áreas e professores. A Internet pode fazer
parte de um projeto institucional, que envolve toda a escola de
forma mais colaborativa.
A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou
laboratório, onde os alunos se deslocam especialmente, em pe-
ríodos determinados, diferentes da sala de aula convencional. A
internet também pode ser utilizada na sala de aula conectada,
só pelo professor, como uma tecnologia complementar do pro-
fessor ou pode ser utilizada também pelos alunos conectados
através de notebooks na mesma sala de aula, sem deslocamen-
to.
Alguns caminhos para integrar as tecnologias num ensino
inovador
Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo
a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; reaprendendo a integrar
o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o
social.
É importante conectar sempre o ensino com a vida do alu-
no. Chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela ex-
periência, pela imagem, pelo som, pela representação (drama-
tizações, simulações), pela multimídia, pela interação on line e
off line.
Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao
abstrato, do imediato para o contexto, do vivencial para o in-
telectual. Os professores, diretores, administradores terão que
estar permanentemente processo de atualização através de cur-
sos virtuais, de grupos de discussão significativos, participando
de projetos colaborativos dentro e fora das instituições em que
trabalham.
Tanto nos cursos convencionais como nos à distância tere-
mos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento
de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos cons-
tantemente. Isso nos fará avançar mais rapidamente na com-
preensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num
contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transfor-
mador. Assim poderemos aprender a mudar nossas ideias, sen-
timentos e valores onde se fizer necessário.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que mo-
difiquem as estruturas arcaicas, autoritárias do ensino – escolar
e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de
libertação - podem educar para a liberdade, podem educar para
a autonomia, podem transformar a sociedade. Só pessoas livres
merecem o diploma de educador.
50
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que
fazemos conosco, com os outros, com a vida. Se somos pessoas
abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir
melhor. Se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos
as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se somos pessoas
autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para au-
mentar o nosso poder. O poder de interação não está funda-
mentalmente nas tecnologias mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mu-
darmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensi-
no, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário
conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no
essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda in-
cipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modifi-
car muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.
Fonte
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tec-
nologias e mediação pedagógica
QUESTÕES
1. No que se refere ao processo de fundamentar cientifica-
mente o pensamento pedagógico na história da educação brasi-
leira, assinale a opção correta.
A. O marco inicial desse processo é a fundação da Associa-
ção Nacional pela Formação de Professores, em 1924, que pas-
sou a organizar anualmente, a partir de 1927, as conferências
nacionais de educação.
B. Nesse processo, o pensamento pedagógico brasileiro
elegeu a ciência fenomenológica como a grande aspiração para
orientar a reconstrução social do país.
C. Do início da década de 20 à década de 40 do século XX, a
educação embasava-se predominantemente na ciência socioló-
gica, tendo a década de 50 sido marcada por um deslocamento
em direção à psicologia.
D. A ascensão da pedagogia ao estatuto científico ocorreu
com o debate entre o positivismo de Skinner e o construtivismo
de Piaget.
E. A reforma da instrução pública do Distrito Federal em-
preendida por Anísio Teixeira aspirava a um sólido embasamen-
to científico, tendo inclusive acrescentado à estrutura educacio-
nal um Instituto de Pesquisas Educacionais.
2. São muitos os brasileiros que não conseguiram frequen-
tar a escolarização básica em virtude de condições econômicas
e sociais. Para corrigir essa desigualdade caberá ao governo es-
tadual ou municipal, conforme a legislação de ensino especifica:
I. Garantir as condições necessárias de educação para que
todas as crianças frequentem e tenham sucesso na educação es-
colar em idade adequada.
II. Oferecer novas oportunidades educacionais àqueles que
quiserem participar de projetos ou atividades complementares.
III. Possibilitar as condições para que nenhuma criança, ado-
lescente ou jovem deixe de completar a escolarização básica.
IV. Ofertar cursos de educação de jovens e adultos adequa-
dos às condições destes para que alcancem a escolarização bá-
sica.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Está correto o que se afirma em
A. I, II e III, apenas.
B. I, II, III e IV.
C. I, III e IV, apenas.
D. II, III e IV, apenas.
E. II e IV, apenas.
3. Jovens que além de dificuldades sociais apresentam de-
ficiências físicas, visuais, auditivas e intelectuais são protegidos
por legislação específica. Desde 1990, a lei determina que nos
concursos públicos para provimento de cargos, as pessoas com
deficiência
A. recebam tratamento diferenciado e concorram com as
demais pessoas sem direito a reserva de cotas.
B. fiquem obrigatoriamente em espaços especiais que per-
mitam a observação de seu desempenho.
C. tenham até 20% das vagas do concurso, reservadas aos
candidatos com deficiência aprovados no concurso.
D. tenham garantidas todas as possibilidades de participa-
rem dos concursos, desde que exijam acompanhamento espe-
cial durante as provas.
E. possam assumir cargos com atribuições que não sejam
compatíveis com as suas deficiências.
4. Para superação dos problemas da educação brasileira é
preciso algumas ações específicas, dentre elas,
A. garantir as condições adequadas de prédios escolares em
virtude da falta de verbas públicas para atendimento de qual-
quer outro tipo de deficiência.
B. erradicar o analfabetismo, diminuir o abandono de jo-
vens no ensino médio e ampliar o atendimento das crianças de
zero a cinco anos.
C. investir na formação e condições de trabalho dos edu-
cadores e oferecer aulas de recuperação para crianças e jovens
desconectadas da realidade em que vivem.
D. erradicar o analfabetismo, mesmo sabendo que esse in-
vestimento público prejudicará o atendimento dos outros níveis
e modalidades de ensino.
E. agilizar as compras de materiais para o atendimento das
escolas do país e ampliar a evasão escolar economizando recur-
sos do sistema de transporte.
5. A respeito de gestão democrática, assinale a opção cor-
reta.
A. A gestão democrática é instaurada no ambiente escolar
de forma rápida e eficiente, sem limitações e obstáculos.
B. Em uma gestão democrática, as discussões são coletivas,
mas as decisões são tomadas pelo diretor da escola.
C. Nas decisões sobre as questões pedagógicas somente as
opiniões dos docentes devem ser levadas em consideração, em-
bora coletivamente.
D. A gestão democrática engloba as ações dos responsáveis
pela instituição escolar, desde a divisão do trabalho até as toma-
das de decisão.
E. Para a gestão democrática de uma escola basta a eleição
direta do diretor por meio do voto de seus pares.
51
6. A respeito do planejamento participativo, julgue os pró-
ximos itens. O planejamento participativo contribui para que
os envolvidos se sintam corresponsáveis pelo que acontece na
escola.
C. Certo
E. Errado
7. A respeito do planejamento participativo, julgue os próxi-
mos itens. A avaliação de um planejamento participativo envol-
ve o acompanhamento de seu desenvolvimento e a mediação
de situações de conflito, visando-se aos objetivos estruturados.
C. Certo
E. Errado
8. Em função das novas tecnologias, o mundo do trabalho
tem exigido profissionais cada vez mais polivalentes e capazes
de interagir em situações de constantes mutações. A fim de con-
tribuir com isso, a educação profissional tem
A. sido identificada como instrumento de política assisten-
cialista ou linear que se ajusta às demandas do mercado de tra-
balho.
B. buscado dar um enfoque tradicional à formação profis-
sional, a partir da preparação do jovem para a execução de de-
terminado conjunto de tarefas.
C. exigido o domínio operacional de determinado fazer
tecnológico e a compreensão unilateral do processo produtivo,
com a apreensão do saber.
D. atendido novas áreas profissionais ao estruturar progra-
mações diversificadas e articuladas por eixos tecnológicos.
E. direcionado suas ações para uma formação permanente
e definitiva, impulsionada pelo mercado de trabalho e pelos se-
tores que demandam trabalhadores especializados.
9. Considerando os fundamentos da educação inclusiva, jul-
gue os itens a seguir.
I As deficiências devem ser vistas como mais uma das carac-
terísticas que os alunos podem apresentar.
II A escola deve proporcionar meios de integração com a
comunidade escolar, de forma a garantir que todos construam
conhecimentos para a vida em sociedade.
III A escola deve estabelecer turmas de alunos com base no
desempenho discente para facilitar o sucesso da aprendizagem.
IV Aos alunos com necessidades educacionais especiais de-
ve-se oferecer um rol de atividades voltadas, prioritariamente,
para a socialização.
Estão certos apenas os itens
A. I e II.
B. I e III.
C. I e IV.
D. II e III.
E. II e IV.
10. Na década de 50 do século passado, o princípio da nor-
malização orientou o atendimento educacional ofertado aos es-
tudantes com necessidades especiais. No que se refere a esse
assunto, assinale a opção correta.
 CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS

A. Adotando-se o princípio da normalização, considera-se a RESPOSTAS

deficiência uma característica da diversidade social e humana.
B. O princípio da normalização trata exclusivamente da in- 1 C
tervenção médica.
C. Estudantes com superdotação/altas habilidades, não 2 B
sendo considerados alunos com deficiência, não fazem jus ao 3 C
atendimento educacional especializado (AEE).
4 B
D. O princípio da normalização corresponde ao princípio da
inclusão, sendo a diferença entre ambos apenas terminológica. 5 D
E. Sob o enfoque da normalização, a educação especial de- 6 CERTO
veria criar às pessoas com deficiência condições semelhantes,
tanto quanto possível, às condições da sociedade consideradas 7 CERTO
normais. 8 D
9 A
11. O conceito de necessidades educacionais especiais
A. pressupõe a cura clínica como forma de inclusão. 10 E
B. é mais amplo que o conceito de deficiência. 11 B
C. contempla o atendimento de acordo com os interesses
12 E
de cada aluno por determinada área do conhecimento, em res-
peito à identidade de cada um.
D. inclui a pessoa com dificuldade de aprendizagem tem-
porária.
E. denomina um conjunto de pessoas com dificuldade de
aprendizagem em um componente curricular, salvo as pessoas
com transtornos funcionais

12. No que se refere às características dos adolescentes

com deficiência múltipla e sua relação com o planejamento de
estratégias e atividades pedagógicas, assinale a opção correta.
A. As atividades desenvolvidas na escola devem tornar o
aluno com deficiência múltipla capaz de conviver com sentimen-
tos de rejeição e autopiedade.
B. Na adaptação curricular, os professores devem superesti-
mar as condições e as indisposições físicas desses adolescentes,
como forma de não expor suas limitações.
C. Propostas pedagógicas que visem à aquisição de novas
aprendizagens podem prejudicar o desenvolvimento de habili-
dades já adquiridas, por isso é recomendável desconsiderá-las
no processo de adaptação curricular.
D. É recomendável que o desempenho de um aluno com de-
ficiência múltipla seja comparado ao de outros alunos com essa
mesma condição, para que se definam os critérios de avaliação
mais adequados a todos.
E. O adolescente com deficiência múltipla enfrenta alguns
desafios adicionais no desenvolvimento do autoconceito, da au-
toestima e na construção da própria identidade, e tais peculia-
ridades devem ser consideradas no planejamento pedagógico
direcionado a esses alunos.

52
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

Constituição Federal e emendas relacionadas à Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas alterações (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996). . . . . . . . . . . . . . . . 02
Estatuto da Criança e do Adolescente (LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.
pdf). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Revista da Educação Especial, v. 4, n. 1, jan./jun. 2007a (disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rev4web.
pdf). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
CONSTITUIÇÃO FEDERAL E EMENDAS RELACIONA-
DAS À EDUCAÇÃO.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e co-
existência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garan-
tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusi-
vamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei federal.(Incluído
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de traba-
lhadores considerados profissionais da educação básica e sobre
a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus pla-
nos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.(Incluído pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, téc-
nicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.(Incluído pela
Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pes-
quisa científica e tecnológica.(Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009)(Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
1
II - progressiva universalização do ensino médio gratui-
to;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças
até 5 (cinco) anos de idade;(Redação dada pela Emenda Consti-
tucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais
e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e su-
pletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades edu-
cacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios;(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e na educação infantil.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamen-
te no ensino fundamental e médio.(Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 14, de 1996)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente
ao ensino regular.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53,
de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção
e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pe-
los Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que
a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput»
deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art.
213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará priori-
dade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório,
no que se refere a universalização, garantia de padrão de qua-
lidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assis-
tência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, reco-
lhida pelas empresas na forma da lei.(Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da con-
tribuição social do salário-educação serão distribuídas propor-
cionalmente ao número de alunos matriculados na educação
básica nas respectivas redes públicas de ensino.(Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus ex-
cedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser des-
tinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de re-
cursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do educando, ficando o Po-
der Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de
sua rede na localidade.
2
§ 2ºAs atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e
fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por insti-
tuições de educação profissional e tecnológica poderão receber
apoio financeiro do Poder Público.(Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação,
de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacio-
nal de educação em regime de colaboração e definir diretrizes,
objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar
a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos
poderes públicos das diferentes esferas federativas que con-
duzam a:(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do produto interno bruto.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA-
CIONAL E SUAS ALTERAÇÕES (LEI Nº 9.394, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 1996).
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ofi-
ciais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao
longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco)
anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede re-
gular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adul-
tos, com características e modalidades adequadas às suas ne-
cessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
3
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluí-
do pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante
o período de internação, ao aluno da educação básica internado
para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar
por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em
regulamento, na esfera de sua competência federativa. (Incluí-
do pela Lei nº 13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito pú-
blico subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público,
acionar o poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em ida-
de escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram
a educação básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório,
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na
hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gra-
tuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela
ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso
aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de
idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e
do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto
no art. 213 da Constituição Federal.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 7º-AAo aluno regularmente matriculado em instituição
de ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado,
no exercício da liberdade de consciência e de crença, o direito
de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-se de
prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os precei-
tos de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, de-
vendo-se-lhe atribuir, a critério da instituição e sem custos para
o aluno, uma das seguintes prestações alternativas, nos termos
do inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: (Incluí-
do pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser rea-
lizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em
outro horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de
pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vi-
gência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros
curriculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de
que trata este artigo substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do registro de frequência. (In-
cluído pela Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressiva-
mente, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações
necessárias à adequação de seu funcionamento às medidas pre-
vistas neste artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigên-
cia)
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização
nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola-
ridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e suple-
tiva;
4
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distri-
to Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e atendimento, na educação bási-
ca e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou
superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a edu-
cação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimen-
to escolar no ensino fundamental, médio e superior, em cola-
boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão
e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários
de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a dis-
tribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis
em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municí-
pios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação su-
perior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priori-
dade, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061,
de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede esta-
dual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-
tências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimen-
tos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Consti-
tuição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede munici-
pal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência
de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fi-
nanceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência
e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da pro-
posta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013,
de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação
dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30%
(trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e
de combate a todos os tipos de violência, especialmente a inti-
midação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído
pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de
paz nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estraté-
gias de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas.(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do esta-
belecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a propos-
ta pedagógica do estabelecimento de ensino;
5
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos
de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram progressi-
vos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro
público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regula-
mento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Po-
der Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu-
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, inte-
gram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educa-
ção infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamen-
to) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão
nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que
são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou ju-
rídicas de direito privado que não apresentem as características
dos incisos abaixo;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas ju-
rídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade; (Redação dada pela Lei nº 12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídi-
cas que atendem a orientação confessional e ideologia específi-
cas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progre-
dir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de pe-
ríodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de or-
ganização, sempre que o interesse do processo de aprendiza-
gem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas
para o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas
por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar,
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
6
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progres-
são parcial, desde que preservada a sequência do currículo, ob-
servadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do alu-
no, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferên-
cia paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimen-
to escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, confor-
me o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sis-
tema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos es-
colares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certi-
ficados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de
ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos
mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de
2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequa-
do às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades respon-
sáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabele-
cimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à
vista das condições disponíveis e das características regionais
e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto
neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fun-
damental e do ensino médio devem ter base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultu-
ra, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da edu-
cação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei
nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
(Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação
do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lin-
guagens que constituirão o componente curricular de que trata
o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006,
de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos esco-
lares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente), observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída
entre os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela
Lei nº 13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
7
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o es-
tudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação
dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica ob-
servarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população ru-
ral, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessá-
rias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-
máticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indí-
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comuni-
dade escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá-
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da comuni-
dade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do ci-
dadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino
a distância utilizado como complementação da aprendizagem
ou em situações emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
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§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamen-
tal, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Bra-
sil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos
conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direi-
tos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme di-
retrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul-
tural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o
espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oi-
tocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri-
cular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho vol-
tado para a construção de seu projeto de vida e para sua forma-
ção nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino
por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre: (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lingua-
gem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto lo-
cal e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
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V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for es-
truturada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se
refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em
parceria com outras instituições, deverá ser aprovada previa-
mente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de
ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com vali-
dade nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível superior ou em outros
cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra expe-
riência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais
ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capí-
tulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, fa-
cultativamente, a habilitação profissional poderão ser desen-
volvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas em educação profis-
sional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível
médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricu-
lares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos
de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
10
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído
o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio,
na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única
para cada aluno; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mé-
dio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas
para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao de-
senvolvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados, terão validade na-
cional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação
superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técni-
ca de nível médio, nas formas articulada concomitante e sub-
sequente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qua-
lificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento,
de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá ins-
trumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regu-
lamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do cur-
rículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
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§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos di-
ferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica po-
derão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluí-
do pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em ar-
ticulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamen-
to)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissio-
nal e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de
2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolari-
dade. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espí-
rito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimen-
to, aptos para a inserção em setores profissionais e para a parti-
cipação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formação contínua;
11
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cien-
tífica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanida-
de e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultu-
ral e profissional e possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servi-
ços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da popu-
lação, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas
na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento
da educação básica, mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desen-
volvimento de atividades de extensão que aproximem os dois
níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos
e programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente; (Redação
dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluí-
do o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados
em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mes-
trado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento
e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de gra-
duação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II
do caput deste artigo serão tornados públicos pelas instituições
de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação
nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificação,
bem como do cronograma das chamadas para matrícula,
de acordo com os critérios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (Incluído pela Lei nº 11.331,
de 2006) (Renumerado do parágrafo único para § 1º pela Lei nº
13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula
ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez
salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei
nº 13.184, de 2015)
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§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Co-
mum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições
de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de
abrangência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior,
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento)
(Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este
artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção
na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regula-
mento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários,
para a superação das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções pre-
vistas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá
resultar em redução de vagas autorizadas e em suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído
pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante proce-
dimento específico e com aquiescência da instituição de ensino,
com vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar
as penalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras
medidas, desde que adequadas para superação das deficiências
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de
2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal
deverão adotar os critérios definidos pela União para autoriza-
ção de funcionamento de curso de graduação em Medicina. (In-
cluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames fi-
nais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação
dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação,
obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a
publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial
da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluí-
do pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
12
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma
finalidade, deve conter a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das in-
formações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua
última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino
superior, por meio de ligação para a página referida no inciso I;
(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início
das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docen-
te até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre
as alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele
curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profis-
sional do docente e o tempo de casa do docente, de forma total,
contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento
nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no
período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões
de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da for-
mação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por
elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições
não-universitárias serão registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
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§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas
que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese
de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da
ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de
cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de
seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos
desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulan-
do-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pes-
quisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estu-
do sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do
ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo inte-
gral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades es-
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às
universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e pro-
gramas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo
às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo
sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observa-
das as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade
institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em
consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em ge-
ral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma pre-
vista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
13
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coo-
peração financeira resultante de convênios com entidades pú-
blicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de exten-
são; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doado-
res e universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com
destinação garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluí-
do pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender
às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento
pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas
as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformida-
de com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de in-
vestimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral,
de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder man-
tenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas
peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imó-
veis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras provi-
dências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial neces-
sárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para
o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada
pelo Poder Público.
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Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Or-
çamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desen-
volvimento das instituições de educação superior por ela man-
tidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obe-
decerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a exis-
tência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão
os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão
setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e co-
missão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o
professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de
aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput
deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao
longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo
único do art. 60 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de
2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequa-
das para os que não revelarem capacidade de inserção no tra-
balho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
14
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino re-
gular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional
de alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados
na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar
a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento
pleno das potencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedimen-
tos para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo, as
entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de
acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão
definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino es-
tabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativi-
dades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e moda-
lidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o co-
nhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas com-
petências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído
pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fun-
damental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
em regime de colaboração, deverão promover a formação ini-
cial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magisté-
rio. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela
Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em
cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério para
atuar na educação básica pública mediante programa institucio-
nal de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mí-
nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino mé-
dio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação
para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Edu-
cação - CNE. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela
lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo téc-
nico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilita-
ções tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
15
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de
educação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura
será efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (In-
cluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais, esta-
duais e federal que ingressaram por concurso público, tenham
pelo menos três anos de exercício da profissão e não sejam por-
tadores de diploma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478,
de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de
cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios
adicionais de seleção sempre que acorrerem aos certames
interessados em número superior ao de vagas disponíveis para
os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licenciatura
em matemática, física, química, biologia e língua portuguesa.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação bá-
sica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à edu-
cação básica;
III - programas de educação continuada para os profissio-
nais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para ad-
ministração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de gra-
duação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério
da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base co-
mum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação supe-
rior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério supe-
rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por univer-
sidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério pú-
blico:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilita-
ção, e na avaliação do desempenho;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado
pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8 do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas fun-
o
ções de magistério as exercidas por professores e especialistas
em educação no desempenho de atividades educativas, quan-
do exercidas em estabelecimento de educação básica em seus
diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da
docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de
2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públi-
cos para provimento de cargos dos profissionais da educação.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os
originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras trans-
ferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições
sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de de-
zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições
ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreen-
didas as transferências constitucionais, na manutenção e desen-
volvimento do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773,
de 2017) (Vigência encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou
pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo
que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais, com
base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as
efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos
percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
16
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação,
observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo
dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final
de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção
monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades
competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvol-
vimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecu-
ção dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos
os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao en-
sino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funciona-
mento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas pú-
blicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destina-
das a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção
de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desen-
volvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter
assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pú-
blica, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência
médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras for-
mas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para bene-
ficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º
do art. 165 da Constituição Federal.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na
legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de opor-
tunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino
de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo
será calculado pela União ao final de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variações regionais no
custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade
de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento
e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V
do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Es-
tados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem
prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confes-
sionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam re-
sultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra esco-
la comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Públi-
co, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebi-
dos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma
17
da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública
de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesqui-
sa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a
recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da socie-
dade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação intercultural às co-
munidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de
ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializa-
do, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-
se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante a oferta
de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Incluído
pela Lei nº 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novem-
bro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei
nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e
a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. (Re-
gulamento) (Regulamento)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização
de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados mediante autorização, con-
cessão ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei
nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Públi-
co, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições
de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições
desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admi-
tida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas
instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com
seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação pró-
pria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e tí-
tulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que
estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais
de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41
da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucio-
nais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tec-
nologia, nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um
ano a partir da publicação desta Lei.
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§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional
de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº
11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os profes-
sores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos
seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art.
212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes
pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às dispo-
sições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham
a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publica-
ção desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regi-
me anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a
autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de
20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968,
não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995
e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692,
de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982,
e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e
108º da República.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (LEI Nº
8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fe-
deral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os
direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto.
Já a segunda parte estrutura a política de atendimento, medi-
das, conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos
infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de ado-
ção (Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas
(Livro II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e
também dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18
anos, proporcionando a eles um desenvolvimento físico, men-
tal, moral e social condizentes com os princípios constitucionais
da liberdade e da dignidade, preparando para a vida adulta em
sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária
para meninos e meninas, e também aborda questões de polí-
ticas de atendimento, medidas protetivas ou medidas socioe-
ducativas, entre outras providências. Trata-se de direitos direta-
mente relacionados à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adoles-
cente será objeto de qualquer forma de negligência, discrimina-
ção, exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer
pessoa que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão
que atente aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pes-
soa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
19
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direi-
tos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades,
a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se
a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nasci-
mento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião
ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e
local de moradia ou outra condição que diferencie as pessoas,
as famílias ou a comunidade em que vivem.(incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas re-
lacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, vio-
lência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públi-
cas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e
harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos pro-
gramas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento
reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção huma-
nizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento pré-
-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema Único
de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por profissio-
nais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante ga-
rantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao es-
tabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito
de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado asse-
gurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospi-
talar responsável e contrarreferência na atenção primária, bem
como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamen-
tação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, in-
clusive como forma de prevenir ou minorar as consequências do
estado puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e
mães que se encontrem em situação de privação de liberdade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um) acom-
panhante de sua preferência durante o período do pré-natal, do
trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamen-
to materno, alimentação complementar saudável e crescimento
e desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favore-
cer a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvi-
mento integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabele-
cendo-se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgi-
cas por motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da ges-
tante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-na-
tal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas
pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mu-
lher com filho na primeira infância que se encontrem sob custó-
dia em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda
às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde
para o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de
ensino competente, visando ao desenvolvimento integral da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção
da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na se-
mana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de disse-
minar informações sobre medidas preventivas e educativas que
contribuam para a redução da incidência da gravidez na adoles-
cência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o dispos-
to no caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em
conjunto com organizações da sociedade civil, e serão dirigidas
prioritariamente ao público adolescente.(Incluído pela Lei nº
13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregado-
res propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de
liberdade.
20
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde de-
senvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas, visando
ao planejamento, à implementação e à avaliação de ações de
promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à ali-
mentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade admi-
nistrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêuti-
ca de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem
como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem ne-
cessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimen-
to do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato
a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técni-
co já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recupera-
ção da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão aten-
didos, sem discriminação ou segregação, em suas necessidades
gerais de saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação
ou reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as
linhas de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Re-
dação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou fre-
quente de crianças na primeira infância receberão formação es-
pecífica e permanente para a detecção de sinais de risco para o
desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde, in-
clusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de cuida-
dos intermediários, deverão proporcionar condições para a per-
manência em tempo integral de um dos pais ou responsável, nos
casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físi-
co, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de ou-
tras providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de
2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente enca-
minhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da Ju-
ventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de Assis-
tência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia
de Direitos da Criança e do Adolescente deverão conferir máxi-
ma prioridade ao atendimento das crianças na faixa etária da
primeira infância com suspeita ou confirmação de violência de
qualquer natureza, formulando projeto terapêutico singular que
inclua intervenção em rede e, se necessário, acompanhamento
domiciliar. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das en-
fermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e
campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alu-
nos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos reco-
mendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do pará-
grafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saú-
de bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, in-
tegral e intersetorial com as demais linhas de cuidado direciona-
das à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre
saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.(Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instru-
mento construído com a finalidade de facilitar a detecção, em
consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de ris-
co para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº
13.438, de 2017)(Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comuni-
tários, ressalvadas as restrições legais;
21
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da au-
tonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos
pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desu-
mano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adoles-
cente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradan-
te como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer
outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo
com a gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento espe-
cializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras provi-
dências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
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Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situ-
ação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a
autoridade judiciária competente, com base em relatório elabo-
rado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de
forma fundamentada pela possibilidade de reintegração familiar
ou pela colocação em família substituta, em quaisquer das mo-
dalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em progra-
ma de acolhimento institucional não se prolongará por mais de
18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda
ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela au-
toridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou ado-
lescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e
programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1o
do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos
I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescen-
te com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas
periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de
acolhimento institucional, pela entidade responsável, indepen-
dentemente de autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962,
de 2014)
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe especiali-
zada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimen-
to, será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofis-
sional da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará re-
latório à autoridade judiciária, considerando inclusive os even-
tuais efeitos do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e assistên-
cia social para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
22
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos ter-
mos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo
máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (In-
cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a receber
a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a
extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança
sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar
ou institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art. 166
desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o
genitor nem representante da família extensa para confirmar a
intenção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade
judiciária suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será
colocada sob a guarda provisória de quem esteja habilitado a
adotá-la. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quin-
ze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte
à data do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifes-
tada em audiência ou perante a equipe interprofissional - da en-
trega da criança após o nascimento, a criança será mantida com
os genitores, e será determinado pela Justiça da Infância e da
Juventude o acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento
e oitenta) dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimen-
to, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e
crianças acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de
30 (trinta) dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de acolhi-
mento institucional ou familiar poderão participar de programa
de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e propor-
cionar à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição
para fins de convivência familiar e comunitária e colaboração
com o seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico,
cognitivo, educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores
de 18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, des-
de que cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apa-
drinhamento de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adoles-
cente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinha-
do será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamen-
to, com prioridade para crianças ou adolescentes com remota
possibilidade de reinserção familiar ou colocação em família
adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoia-
dos pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executa-
dos por órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária compe-
tente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibi-
das quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a le-
gislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso
de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente
para a solução da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm di-
reitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no
cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado o
direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas, asse-
gurados os direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não cons-
titui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder
familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará
a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condena-
ção por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem
igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, fi-
lha ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715,
de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão de-
cretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos ca-
sos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de des-
cumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que alude
o art. 22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
23
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade for-
mada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou amplia-
da aquela que se estende para além da unidade pais e filhos
ou da unidade do casal, formada por parentes próximos com os
quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de
afinidade e afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no pró-
prio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura
ou outro documento público, qualquer que seja a origem da fi-
liação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o nas-
cimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar des-
cendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exer-
citado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição,
observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurí-
dica da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente con-
siderada. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau
de parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim
de evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tu-
tela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a com-
provada existência de risco de abuso ou outra situação que jus-
tifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa, pro-
curando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo
dos vínculos fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família subs-
tituta será precedida de sua preparação gradativa e acompa-
nhamento posterior, realizados pela equipe interprofissional a
serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com o apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ain-
da obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam incompatíveis com os direitos
fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Fe-
deral; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio
de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão fe-
deral responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com
a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequa-
do.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entida-
des governamentais ou não-governamentais, sem autorização
judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira cons-
titui medida excepcional, somente admissível na modalidade de
adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável pres-
tará compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo,
mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência mate-
rial, moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a
seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, po-
dendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedi-
mentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangei-
ros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido
o direito de representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em con-
trário, da autoridade judiciária competente, ou quando a me-
dida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação especí-
fica, a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
24
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a for-
ma de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio
familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento ins-
titucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e
excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal ca-
dastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber a
criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto
nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de aco-
lhimento em família acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o acolhimento tempo-
rário de crianças e de adolescentes em residências de famílias
selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não estejam no
cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de aco-
lhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de re-
cursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Públi-
co.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pes-
soa de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a pré-
via decretação da perda ou suspensão do poder familiar e impli-
ca necessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer do-
cumento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do
art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código
Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da su-
cessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do
ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observa-
dos os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente
sendo deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de úl-
tima vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa
ao tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condi-
ções de assumi-la. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art.
24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á se-
gundo o disposto nesta Lei.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manu-
tenção da criança ou adolescente na família natural ou extensa,
na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do ado-
tando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito
anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela
dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desli-
gando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impe-
dimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação here-
ditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, in-
dependentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do ado-
tando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união estável,
comprovada a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência de
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demons-
trado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guar-
da compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no
10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e sal-
dar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo
ou o curatelado.
25
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou
do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de
idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noven-
ta) dias, observadas a idade da criança ou adolescente e as pe-
culiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a con-
veniência da constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dis-
pensa da realização do estágio de convivência. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no mí-
nimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias,
prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante deci-
são fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo, deve-
rá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe menciona-
da no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento
da adoção à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela equi-
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juven-
tude, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política de garantia do direito à convivência
familiar, que apresentarão relatório minucioso acerca da conve-
niência do deferimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da crian-
ça ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe,
respeitada, em qualquer hipótese, a competência do juízo da
comarca de residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença ju-
dicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado do
qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como
pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavra-
do no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante
e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modifica-
ção do prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o dis-
posto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no
§ 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data
do óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele
relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu ar-
mazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a
sua conservação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção
em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência
ou com doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por
igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem bio-
lógica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual
a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após com-
pletar 18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá
ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a
seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psico-
lógica. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em con-
dições de serem adotados e outro de pessoas interessadas na
adoção. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consul-
ta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não sa-
tisfizer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses
previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de
um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela
equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferen-
cialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência fami-
liar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em con-
dições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação, su-
pervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da
26
Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa
de acolhimento e pela execução da política municipal de garan-
tia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais
e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais re-
sidentes fora do País, que somente serão consultados na inexis-
tência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros men-
cionados no § 5o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a
troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do
sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tive-
ram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e
nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena de responsabi-
lidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela ma-
nutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil compatí-
vel e interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente
inscrito nos cadastros existentes, será realizado o encaminha-
mento da criança ou adolescente à adoção internacional. (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível
e recomendável, será colocado sob guarda de família cadastra-
da em programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Pú-
blico. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de can-
didato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos
termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou ado-
lescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda le-
gal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de
má-fé ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candi-
dato deverá comprovar, no curso do procedimento, que preen-
che os requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas in-
teressadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual
o pretendente possui residência habitual em país-parte da Con-
venção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das
Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção Internacional,
promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 junho de 1999, e de-
seja adotar criança em outro país-parte da Convenção. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada
ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de coloca-
ção da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com
a comprovação, certificada nos autos, da inexistência de adotan-
tes habilitados residentes no Brasil com perfil compatível com a
criança ou adolescente, após consulta aos cadastros menciona-
dos nesta Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de desenvolvi-
mento, e que se encontra preparado para a medida, mediante
parecer elaborado por equipe interprofissional, observado o dis-
posto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
ou adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adapta-
ções: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria
de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido
aquele onde está situada sua residência habitual; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emiti-
rá um relatório que contenha informações sobre a identidade,
a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar,
sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os mo-
tivos que os animam e sua aptidão para assumir uma adoção
internacional; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
27
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o re-
latório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autori-
dade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação ne-
cessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe in-
terprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação per-
tinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamen-
te autenticados pela autoridade consular, observados os trata-
dos e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências
e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do pos-
tulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade Cen-
tral Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com a
nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à
medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu
deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legis-
lação do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à
adoção internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um)
ano; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança
ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade
Central Estadual. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o cre-
denciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarrega-
dos de intermediar pedidos de habilitação à adoção internacio-
nal, com posterior comunicação às Autoridades Centrais Estadu-
ais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio pró-
prio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de organis-
mos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção
de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida
do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil; (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, compe-
tência profissional, experiência e responsabilidade exigidas pe-
los países respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasilei-
ra; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua forma-
ção e experiência para atuar na área de adoção internacional;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento ju-
rídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições
e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do
país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autori-
dade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas
e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada forma-
ção ou experiência para atuar na área de adoção internacional,
cadastradas pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas
pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante publicação
de portaria do órgão federal competente; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades compe-
tentes do país onde estiverem sediados e no país de acolhida,
inclusive quanto à sua composição, funcionamento e situação
financeira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções internacionais
efetuadas no período, cuja cópia será encaminhada ao Departa-
mento de Polícia Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do re-
latório será mantido até a juntada de cópia autenticada do regis-
tro civil, estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o
adotado; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira
cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira e do
certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o
deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a sus-
pensão de seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangei-
ro encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional
terá validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedi-
da mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término
do respectivo prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que conce-
deu a adoção internacional, não será permitida a saída do ado-
tando do território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem,
bem como para obtenção de passaporte, constando, obrigato-
riamente, as características da criança ou adolescente adotado,
como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, as-
28
sim como foto recente e a aposição da impressão digital do seu
polegar direito, instruindo o documento com cópia autenticada
da decisão e certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos cre-
denciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente com-
provados, é causa de seu descredenciamento. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para atu-
ar na cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de orga-
nismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de
programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como
com crianças e adolescentes em condições de serem adotados,
sem a devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre
que julgar necessário, mediante ato administrativo fundamen-
tado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e des-
credenciamento, o repasse de recursos provenientes de organis-
mos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de ado-
ção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Di-
reitos da Criança e do Adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação vigen-
te no país de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente recep-
cionada com o reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c”
do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser ho-
mologada pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença estrangeira
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país
de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à Autorida-
de Central Federal e determinará as providências necessárias à
expedição do Certificado de Naturalização Provisório. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela de-
cisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, pre-
vista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá imedia-
tamente requerer o que for de direito para resguardar os inte-
resses da criança ou do adolescente, comunicando-se as provi-
dências à Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à
Autoridade Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do
país de origem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o
país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de
origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou,
ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o ado-
lescente ser oriundo de país que não tenha aderido à Convenção
referida, o processo de adoção seguirá as regras da adoção na-
cional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua resi-
dência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên-
cia do processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais.
Art. 53-A.É dever da instituição de ensino, clubes e agremia-
ções recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar
medidas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso
ou dependência de drogas ilícitas.(Incluído pela Lei nº 13.840,
de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
29
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, me-
todologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a in-
fância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quator-
ze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Consti-
tuição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legisla-
ção de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos se-
guintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino re-
gular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do ado-
lescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é asse-
gurada bolsa de aprendizagem.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegura-
do trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em enti-
dade governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia
e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a fre-
quência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento
pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto pro-
dutivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu traba-
lho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvi-
mento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de tra-
balho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios deverão atuar de forma articulada na elaboração de políti-
cas públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir
formas não violentas de educação de crianças e de adolescen-
tes, tendo como principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de trata-
mento cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos
direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do Mi-
nistério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tute-
lar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e
com as entidades não governamentais que atuam na promoção,
proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
30
III - a formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de saúde, educação e assistência social e dos demais agen-
tes que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente para o desenvolvimento das compe-
tências necessárias à prevenção, à identificação de evidências,
ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as formas de vio-
lência contra a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescen-
te; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a aten-
ção pré-natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com
o objetivo de promover a informação, a reflexão, o debate e a
orientação sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tra-
tamento cruel ou degradante no processo educativo; (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a arti-
culação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta
focados nas famílias em situação de violência, com participação
de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e
de órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da crian-
ça e do adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº
13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comu-
nicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos
praticados contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº
13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela comu-
nicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por
razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação,
do cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes,
punível, na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento
ou omissão, culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046,
de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informa-
ção, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos
e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importa-
rá em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos
desta Lei.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e Espe-
táculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, re-
gulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a
natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, lo-
cais e horários em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetá-
culos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a na-
tureza do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diver-
sões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua
faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, progra-
mas com finalidades educativas, artísticas, culturais e informa-
tivas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmis-
são, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de pro-
gramação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou lo-
cação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exi-
bir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa
etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material impró-
prio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser co-
mercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu
conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam prote-
gidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público in-
fanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legen-
das, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas
e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da
pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explo-
rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas
de jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada
e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando
aviso para orientação do público.
31
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependên-
cia física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que
pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qual-
quer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo
se autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16 (de-
zesseis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside
desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa
autorização judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança
ou do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma
unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropoli-
tana; (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de
2019)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autoriza-
ção é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado expres-
samente pelo outro através de documento com firma reconhe-
cida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhu-
ma criança ou adolescente nascido em território nacional pode-
rá sair do País em companhia de estrangeiro residente ou domi-
ciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos es-
tados, do Distrito Federal e dos municípios.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução
de violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, explora-
ção, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsá-
vel, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos di-
reitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abre-
viar o período de afastamento do convívio familiar e a garantir
o efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças
e adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar
e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou
de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis, assegurada a parti-
cipação popular paritária por meio de organizações representa-
tivas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, obser-
vada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e
do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministé-
rio Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização
do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria
de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Minis-
tério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da
execução das políticas sociais básicas e de assistência social,
para efeito de agilização do atendimento de crianças e de ado-
lescentes inseridos em programas de acolhimento familiar ou
institucional, com vista na sua rápida reintegração à família de
origem ou, se tal solução se mostrar comprovadamente inviável,
sua colocação em família substituta, em quaisquer das modali-
dades previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissio-
nais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira
infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e
sobre desenvolvimento infantil;(Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
32
IX - formação profissional com abrangência dos diversos di-
reitos da criança e do adolescente que favoreça a intersetoriali-
dade no atendimento da criança e do adolescente e seu desen-
volvimento integral;(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvi-
mento infantil e sobre prevenção da violência.(Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planeja-
mento e execução de programas de proteção e sócio-educativos
destinados a crianças e adolescentes, em regime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 1o As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os recursos destinados à implementação e manuten-
ção dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das
áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009)Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, ates-
tadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Jus-
tiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucio-
nal ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na rein-
tegração familiar ou de adaptação à família substituta, conforme
o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente pode-
rão funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o regis-
tro ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva
localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os prin-
cípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adoles-
cente, em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos, ca-
bendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua renova-
ção, observado o disposto no § 1o deste artigo.(Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009)Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de aco-
lhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes
princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da rein-
tegração familiar;(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-edu-
cação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos
os efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem progra-
mas de acolhimento familiar ou institucional remeterão à au-
toridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório
33
circunstanciado acerca da situação de cada criança ou adoles-
cente acolhido e sua família, para fins da reavaliação prevista no
§ 1o do art. 19 desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Exe-
cutivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente
qualificação dos profissionais que atuam direta ou indiretamen-
te em programas de acolhimento institucional e destinados à
colocação familiar de crianças e adolescentes, incluindo mem-
bros do Poder Judiciário, Ministério Público e Conselho Tutelar.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade judi-
ciária competente, as entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o
auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social,
estimularão o contato da criança ou adolescente com seus pais
e parentes, em cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigên-
cia
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de acolhi-
mento familiar ou institucional somente poderão receber re-
cursos públicos se comprovado o atendimento dos princípios,
exigências e finalidades desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo di-
rigente de entidade que desenvolva programas de acolhimento
familiar ou institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo
da apuração de sua responsabilidade administrativa, civil e cri-
minal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atu-
ação de educadores de referência estáveis e qualitativamente
significativos, às rotinas específicas e ao atendimento das neces-
sidades básicas, incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluí-
do pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de acolhi-
mento institucional poderão, em caráter excepcional e de urgên-
cia, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação da
autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até
24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob
pena de responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade ju-
diciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o apoio
do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias para
promover a imediata reintegração familiar da criança ou do
adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível ou
recomendável, para seu encaminhamento a programa de acolhi-
mento familiar, institucional ou a família substituta, observado
o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de inter-
nação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto
de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas uni-
dades e grupos reduzidos;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito
e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preser-
vação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequa-
dos à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos
e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem,
de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo má-
ximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado so-
bre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos
de adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e acompa-
nhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e cir-
cunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamen-
to da sua formação, relação de seus pertences e demais dados
que possibilitem sua identificação e a individualização do aten-
dimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimen-
to institucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este ar-
tigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos da
comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capaci-
tados a reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas
ou ocorrências de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamen-
tais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo
Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
34
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas se-
rão apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem
das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimen-
to que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem pre-
juízo da responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou
prepostos: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entida-
des de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegu-
rados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Pú-
blico ou representado perante autoridade judiciária competente
para as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades
ou dissolução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as organiza-
ções não governamentais responderão pelos danos que seus
agentes causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado
o descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei fo-
rem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas
a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplica-
ção das medidas:(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Fe-
deral; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplica-
ção de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada
à proteção integral e prioritária dos direitos de que crianças e
adolescentes são titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a ado-
lescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos ca-
sos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo
da municipalização do atendimento e da possibilidade da execu-
ção de programas por entidades não governamentais; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a inter-
venção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos
da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que
for devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralida-
de dos interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela inti-
midade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;(Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efe-
tuada de modo que os pais assumam os seus deveres para com
a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada prevalên-
cia às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua família
natural ou extensa ou, se isso não for possível, que promovam
a sua integração em família adotiva; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescen-
te, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de
compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados
dos seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção
e da forma como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adoles-
cente, em separado ou na companhia dos pais, de responsável
ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou respon-
sável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na defi-
nição da medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo
sua opinião devidamente considerada pela autoridade judiciária
competente, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28
desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
35
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras,
as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante ter-
mo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitá-
rios de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do
adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiqui-
átrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar
são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma
de transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possí-
vel, para colocação em família substituta, não implicando priva-
ção de liberdade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providên-
cias a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança
ou adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva
da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido
do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de
procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais
ou ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla
defesa.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser encami-
nhados às instituições que executam programas de acolhimen-
to institucional, governamentais ou não, por meio de uma Guia
de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na qual
obrigatoriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais
ou de seu responsável, se conhecidos;(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
com pontos de referência;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em
tê-los sob sua guarda;(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao conví-
vio familiar.(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do
adolescente, a entidade responsável pelo programa de acolhi-
mento institucional ou familiar elaborará um plano individual
de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a
existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de
autoridade judiciária competente, caso em que também deve-
rá contemplar sua colocação em família substituta, observadas
as regras e princípios desta Lei.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 5o O plano individual será elaborado sob a responsabili-
dade da equipe técnica do respectivo programa de atendimento
e levará em consideração a opinião da criança ou do adoles-
cente e a oitiva dos pais ou do responsável.(Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsá-
vel, com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada
por expressa e fundamentada determinação judicial, as provi-
dências a serem tomadas para sua colocação em família subs-
tituta, sob direta supervisão da autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e,
como parte do processo de reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de origem será incluída
em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção
social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança
ou com o adolescente acolhido.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institu-
cional fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que
dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, de-
cidindo em igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegra-
ção da criança ou do adolescente à família de origem, após
seu encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de
orientação, apoio e promoção social, será enviado relatório fun-
damentado ao Ministério Público, no qual conste a descrição
pormenorizada das providências tomadas e a expressa reco-
mendação, subscrita pelos técnicos da entidade ou responsá-
veis pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar, para a destituição do poder familiar, ou
destituição de tutela ou guarda.(Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição
do poder familiar, salvo se entender necessária a realização de
estudos complementares ou de outras providências indispen-
sáveis ao ajuizamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
36
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um cadastro contendo informações atualiza-
das sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informa-
ções pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem
como as providências tomadas para sua reintegração familiar ou
colocação em família substituta, em qualquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Con-
selho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assis-
tência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implemen-
tação de políticas públicas que permitam reduzir o número de
crianças e adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar
o período de permanência em programa de acolhimento. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade judi-
ciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumen-
tos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispen-
sável o ajuizamento de ação de investigação de paternidade
pelo Ministério Público se, após o não comparecimento ou a
recusa do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuí-
da, a criança for encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qual-
quer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação reque-
rida do reconhecimento de paternidade no assento de nasci-
mento e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de de-
zoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser conside-
rada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança correspon-
derão as medidas previstas no art. 101.
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Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberda-
de senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação
dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determi-
nada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e ba-
sear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade, de-
monstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberda-
de sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infra-
cional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessá-
rias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessita-
dos, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsá-
vel em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medi-
das:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
37
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a
sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da
infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admiti-
da a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em lo-
cal adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99
e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II
a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da
autoria e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de
remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da au-
toria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos pa-
trimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano,
ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a me-
dida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período
não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as ap-
tidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada
máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feria-
dos ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a frequência à
escola ou à jornada normal de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para acom-
panhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade ou
programa de atendimento.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revo-
gada ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o
Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervi-
são da autoridade competente, a realização dos seguintes en-
cargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família, forne-
cendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em progra-
ma oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar
do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adoles-
cente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas, independente-
mente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos exis-
tentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-
-se, no que couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberda-
de, sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e res-
peito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determi-
nação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo
sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamenta-
da, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de interna-
ção excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-li-
berdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de
idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida
de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá
ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações gra-
ves;
38
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medi-
da anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser de-
cretada judicialmente após o devido processo legal. (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, ha-
vendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade ex-
clusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Mi-
nistério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene
e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tempora-
riamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem
motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses
do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas
de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério Pú-
blico poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do
processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato,
ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e
sua maior ou menor participação no ato infracional.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o reco-
nhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem prevale-
ce para efeito de antecedentes, podendo incluir eventualmente
a aplicação de qualquer das medidas previstas em lei, exceto a
colocação em regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiqui-
átrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos in-
cisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e
24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afasta-
mento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a fi-
xação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou
o adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº
12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autôno-
mo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, defini-
dos nesta Lei.
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Art. 132. Em cada Município e em cada Região Adminis-
trativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho
Tutelar como órgão integrante da administração pública local,
composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população lo-
cal para mandato de 4 (quatro) anos, permitida recondução por
novos processos de escolha.(Redação dada pela Lei nº 13.824,
de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia
e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quan-
to à remuneração dos respectivos membros, aos quais é asse-
gurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao fun-
cionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei
nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro cons-
tituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de
idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previs-
tas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art.
101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educa-
ção, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
petência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade ju-
diciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adoles-
cente autor de ato infracional;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de crian-
ça ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente jun-
to à família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reco-
nhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adoles-
centes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Con-
selho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimen-
to e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a pro-
moção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de compe-
tência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a
responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Reda-
ção dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho Tu-
telar ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a
cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro
do ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10
de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho Tu-
telar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entre-
gar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza,
inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
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Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho ma-
rido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou
nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, pa-
drasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional
ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescen-
te à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciá-
rio, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que
dela necessitarem, através de defensor público ou advogado no-
meado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada
a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representa-
dos e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos
assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legis-
lação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador espe-
cial à criança ou adolescente, sempre que os interesses destes
colidirem com os de seus pais ou responsável, ou quando care-
cer de representação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a
que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não po-
derá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia,
referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e,
inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei
nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada
a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo
ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por nú-
mero de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor sobre o
atendimento, inclusive em plantões.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à
falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a au-
toridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de
conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autori-
dade competente da residência dos pais ou responsável, ou do
local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adoles-
cente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comar-
ca, será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade
judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a
sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmisso-
ras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescen-
te, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou ex-
tinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses indi-
viduais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente,
observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infra-
ções contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tute-
lar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescen-
te nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da
Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar, per-
da ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamen-
to;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna
ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; (Expres-
são substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais
ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adoles-
cente;
g) conhecer de ações de alimentos;
41
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, atra-
vés de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente, de-
sacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judi-
ciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou fre-
quência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determi-
nações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da In-
fância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, for-
necer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselha-
mento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo
sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada
a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela reali-
zação dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies
de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação
judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-se
subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação pro-
cessual pertinente.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, priorida-
de absoluta na tramitação dos processos e procedimentos pre-
vistos nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências
judiciais a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em do-
bro para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não correspon-
der a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade
judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as provi-
dências necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família
de origem e em outros procedimentos necessariamente conten-
ciosos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público
ou de quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do re-
querente e do requerido, dispensada a qualificação em se tra-
tando de pedido formulado por representante do Ministério
Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judici-
ária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder
familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo
da causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa
idônea, mediante termo de responsabilidade. (Expressão substi-
tuída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária de-
terminará, concomitantemente ao despacho de citação e inde-
pendentemente de requerimento do interessado, a realização
de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou mul-
tidisciplinar para comprovar a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar, ressalvado o dispos-
to no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a Lei no 13.431, de
4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissio-
nal ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo, de repre-
sentantes do órgão federal responsável pela política indigenista,
observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
42
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzi-
das e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documen-
tos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o en-
contrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qual-
quer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia
útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora que desig-
nar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei no 13.105, de 16
de março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao
qual incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo
a partir da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de liber-
dade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da cita-
ção pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisi-
tará de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de
documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido conclu-
ído o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofis-
sional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos
autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este
for o requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts.
1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os ca-
sos de não comparecimento perante a Justiça quando devida-
mente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando, desde logo, audiên-
cia de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Pú-
blico, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente
o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito, ma-
nifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e o
Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um,
prorrogável por mais 10 (dez) minutos. (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a au-
toridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder fami-
liar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade
de nomeação de curador especial em favor da criança ou adoles-
cente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de
notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas
à colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a sus-
pensão do poder familiar será averbada à margem do registro de
nascimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedi-
mento para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e,
no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de co-
locação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente, es-
pecificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento, ane-
xando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou rendi-
mentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos
ou suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressa-
mente ao pedido de colocação em família substituta, este pode-
43
rá ser formulado diretamente em cartório, em petição assinada
pelos próprios requerentes, dispensada a assistência de advoga-
do. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes, devi-
damente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de
10 (dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da
entrega da criança em juízo, tomando por termo as declarações;
e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da me-
dida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade dos de-
tentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá valida-
de se não for ratificado na audiência a que se refere o § 1o deste
artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem
exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado
da data de prolação da sentença de extinção do poder familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7o A família natural e a família substituta receberão a de-
vida orientação por intermédio de equipe técnica interprofissio-
nal a serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencial-
mente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da
política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimen-
to das partes ou do Ministério Público, determinará a realização
de estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofis-
sional, decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem
como, no caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória
ou do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será
entregue ao interessado, mediante termo de responsabilidade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-
-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco
dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas Se-
ções II e III deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda pode-
rá ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observa-
do o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento fami-
liar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por
este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem ju-
dicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato infra-
cional praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribui-
ção da repartição especializada, que, após as providências ne-
cessárias e conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição
policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade po-
licial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e
107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à compro-
vação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a lavra-
tura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência
circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável,
o adolescente será prontamente liberado pela autoridade poli-
cial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apre-
sentação ao representante do Ministério Público, no mesmo
dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto
quando, pela gravidade do ato infracional e sua repercussão so-
cial, deva o adolescente permanecer sob internação para garan-
tia de sua segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão
ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autori-
dade policial encaminhará o adolescente à entidade de atendi-
mento, que fará a apresentação ao representante do Ministério
Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendi-
mento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta
de repartição policial especializada, o adolescente aguardará a
44
apresentação em dependência separada da destinada a maio-
res, não podendo, em qualquer hipótese, exceder o prazo referi-
do no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade poli-
cial encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indí-
cios de participação de adolescente na prática de ato infracional,
a autoridade policial encaminhará ao representante do Minis-
tério Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em com-
partimento fechado de veículo policial, em condições atentató-
rias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua integridade
física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreen-
são, boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente
autuados pelo cartório judicial e com informação sobre os ante-
cedentes do adolescente, procederá imediata e informalmente
à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais ou responsável,
vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o represen-
tante do Ministério Público notificará os pais ou responsável
para apresentação do adolescente, podendo requisitar o con-
curso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo an-
terior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou conce-
dida a remissão pelo representante do Ministério Público, me-
diante termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos,
os autos serão conclusos à autoridade judiciária para homolo-
gação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autori-
dade judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento
da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos
autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fun-
damentado, e este oferecerá representação, designará outro
membro do Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o
arquivamento ou a remissão, que só então estará a autoridade
judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Mi-
nistério Público não promover o arquivamento ou conceder a
remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária, pro-
pondo a instauração de procedimento para aplicação da medida
sócio-educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que con-
terá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracio-
nal e, quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser
deduzida oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade
judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída
da autoria e materialidade.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão
do procedimento, estando o adolescente internado provisoria-
mente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidin-
do, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da interna-
ção, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cienti-
ficados do teor da representação, e notificados a comparecer à
audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a au-
toridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade judi-
ciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando o
sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a
sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou res-
ponsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autori-
dade judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento
prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remis-
são, ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo
decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a auto-
ridade judiciária, verificando que o adolescente não possui ad-
vogado constituído, nomeará defensor, designando, desde logo,
audiência em continuação, podendo determinar a realização de
diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no
prazo de três dias contado da audiência de apresentação, ofere-
cerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as di-
ligências e juntado o relatório da equipe interprofissional, será
dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao de-
fensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada
um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação,
a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão
do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedi-
mento, antes da sentença.
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Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer me-
dida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para
o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o ado-
lescente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deve-
rá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação
de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adoles-
cente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240, 241,
241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A,
218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes regras: (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente cir-
cunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público
ou representação de delegado de polícia e conterá a demonstra-
ção de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os
nomes ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível,
os dados de conexão ou cadastrais que permitam a identificação
dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do
término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
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II – dados cadastrais: informações referentes a nome e en-
dereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da co-
nexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização
da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso
aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao de-
legado de polícia responsável pela operação, com o objetivo de
garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441,
de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria
e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218,
218-A e218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público pode-
rão incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimen-
to sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrô-
nicos praticados durante a operação deverão ser registrados,
gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministé-
rio Público, juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apen-
sados ao processo criminal juntamente com o inquérito policial,
assegurando-se a preservação da identidade do agente policial
infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envol-
vidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de Atendi-
mento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades
em entidade governamental e não-governamental terá início
mediante portaria da autoridade judiciária ou representação do
Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, neces-
sariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autorida-
de judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmen-
te o afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante
decisão fundamentada.
46
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documen-
tos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessá-
rio, a autoridade judiciária designará audiência de instrução e
julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Minis-
tério Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, de-
cidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao
afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto,
sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação do Ministério Pú-
blico, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por
servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas
testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, po-
derão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a nature-
za e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-
-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresen-
tação de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado
na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilita-
do, que entregará cópia do auto ou da representação ao reque-
rido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público,
por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária pro-
cederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessá-
rio, designará audiência de instrução e julgamento. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do reque-
rido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável
por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida
proferirá sentença.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou ca-
samento, ou declaração relativa ao período de união estável;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro
de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quaren-
ta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que
no prazo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe in-
terprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que
se refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos pos-
tulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e
a realização de outras diligências que entender necessárias. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe in-
terprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios
que permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes
para o exercício de uma paternidade ou maternidade responsá-
vel, à luz dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em progra-
ma oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude, preferen-
cialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência fami-
liar e dos grupos de apoio à adoção devidamente habilitados
perante a Justiça da Infância e da Juventude, que inclua prepa-
ração psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial,
de crianças ou de adolescentes com deficiência, com doenças
crônicas ou com necessidades específicas de saúde, e de grupos
de irmãos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
47
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigató-
ria da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá o contato
com crianças e adolescentes em regime de acolhimento fami-
liar ou institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e
avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude
e dos grupos de apoio à adoção, com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pelo programa de acolhimento familiar e institucional
e pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam
preparados por equipe interprofissional antes da inclusão em
família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participa-
ção no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade
judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acer-
ca das diligências requeridas pelo Ministério Público e determi-
nará a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o
caso, audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual pra-
zo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito
nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convo-
cação para a adoção feita de acordo com ordem cronológica de
habilitação e conforme a disponibilidade de crianças ou adoles-
centes adotáveis. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser
essa a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a avalia-
ção por equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluí-
do pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente de-
pois do trânsito em julgado da sentença de adoção importará
na sua exclusão dos cadastros de adoção (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judici-
ária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e
da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas so-
cioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei no 5.869,
de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), com as se-
guintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração,
o prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de
10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispen-
sarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamenta-
do, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão re-
meterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido
do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público,
no prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito
desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclu-
sivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção in-
ternacional ou se houver perigo de dano irreparável ou de difícil
reparação ao adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá
ser recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das ques-
tões, serão processados com prioridade absoluta, devendo ser
imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem, em
qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados em
mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigên-
cia
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa
para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, con-
tado da sua conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data
do julgamento e poderá na sessão, se entender necessário,
apresentar oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
48
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instau-
ração de procedimento para apuração de responsabilidades se
constatar o descumprimento das providências e do prazo previs-
tos nos artigos anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do proces-
so;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os pro-
cedimentos de suspensão e destituição do poder familiar, nome-
ação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como
oficiar em todos os demais procedimentos da competência da
Justiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de
bens de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos rela-
tivos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art.
220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-
-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou escla-
recimentos e, em caso de não comparecimento injustificado,
requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou mi-
litar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos
de autoridades municipais, estaduais e federais, da administra-
ção direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligên-
cias investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e ins-
tituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigató-
rias e determinar a instauração de inquérito policial, para apu-
ração de ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância
e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias le-
gais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e
ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade
por infrações cometidas contra as normas de proteção à infância
e à juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade
civil e penal do infrator, quando cabível;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à re-
moção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o desempenho de suas atri-
buições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem
outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instauran-
do o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescen-
te, fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que
terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar docu-
mentos e requerer diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acar-
reta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou
a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsá-
vel, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução
da lide poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei,
através de advogado, o qual será intimado para todos os atos,
pessoalmente ou por publicação oficial, respeitado o segredo de
justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral
e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática
de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será proces-
sado sem defensor.
49
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro
de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento
de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tra-
tar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indi-
cado por ocasião de ato formal com a presença da autoridade
judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e
Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança
e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irre-
gular: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portado-
res de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material di-
dático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando do
ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à fa-
mília, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao
amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das me-
didas socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.(In-
cluído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou co-
letivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos pela
Constituição e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela
Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte in-
terestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido. (Incluído pela Lei
nº 11.259, de 2005)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propos-
tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar a
causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a compe-
tência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses cole-
tivos ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e
os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos
interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a auto-
rização da assembleia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministé-
rios Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e
direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por as-
sociação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extra-
judicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações perti-
nentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas
do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do po-
der público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei,
caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do
mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela especí-
fica da obrigação ou determinará providências que assegurem o
resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia,
citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pe-
dido do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação,
fixando prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julga-
do da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia
em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do res-
pectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito
em julgado da decisão serão exigidas através de execução pro-
movida pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinhei-
ro ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
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Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recur-
sos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da responsabili-
dade civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou
omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe pro-
mova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada
igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao
réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade do §
4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), quando reconhecer que a pretensão é mani-
festamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associa-
ção autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação
serão solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem
prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público de-
verá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tri-
bunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a
propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público
para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informa-
ções que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de
quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua pre-
sidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa, orga-
nismo público ou particular, certidões, informações, exames ou
perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior
a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para a
propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos autos
do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o funda-
mentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério
Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inqué-
rito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame
e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, con-
forme dispuser o seu regimento.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promo-
ção de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Mi-
nistério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados con-
tra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo
do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as nor-
mas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as
pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter re-
gistro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos
no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a
seu responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nas-
cimento, onde constem as intercorrências do parto e do desen-
volvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto,
bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberda-
de, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária
competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede
à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela apre-
ensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou
à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autori-
dade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
51
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa,
de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão
logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta
Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judici-
ária, membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministé-
rio Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem
o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o
fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado
ao envio de criança ou adolescente para o exterior com inob-
servância das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça
ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou porno-
gráfica, envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela
Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Re-
dação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, re-
cruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação
de criança ou adolescente nas cenas referidas no caput deste ar-
tigo, ou ainda quem com esses contracena. (Redação dada pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente co-
mete o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação
ou de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consanguí-
neo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador,
preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro
título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou ou-
tro registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Re-
dação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distri-
buir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio
de sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou porno-
gráfica envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de com-
putadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação
do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso
ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer
meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha
cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem
a finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocor-
rência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C
desta Lei, quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que in-
clua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o pro-
cessamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referi-
dos neste parágrafo;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à notícia
feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder Ju-
diciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adoles-
cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de
adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou
qualquer outra forma de representação visual: (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
52
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende,
expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por
qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material produzi-
do na forma do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso:(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela
praticar ato libidinoso;(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com
o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou se-
xualmente explícita.(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a ex-
pressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende
qualquer situação que envolva criança ou adolescente em ati-
vidades sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos
órgãos genitais de uma criança ou adolescente para fins primor-
dialmente sexuais(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou en-
tregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, mu-
nição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada
pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ain-
da que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a ado-
lescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos
cujos componentes possam causar dependência física ou psíqui-
ca: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o
fato não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou en-
tregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de es-
tampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido
potencial, sejam incapazes de provocar qualquer dano físico em
caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais de-
finidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à explora-
ção sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da per-
da de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da
Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o
crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada
pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente
ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de
criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste arti-
go. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação
da licença de localização e de funcionamento do estabelecimen-
to. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de
18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzin-
do-o a praticá-la:(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.(Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer
meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (In-
cluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são aumen-
tadas de um terço no caso de a infração cometida ou induzida
estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25 de julho de
1990. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade
de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II,
III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou do-
cumento de procedimento policial, administrativo ou judicial re-
lativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcial-
mente, fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato
infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se
refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua
identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emis-
sora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo,
a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da pu-
blicação ou a suspensão da programação da emissora até por
dois dias, bem como da publicação do periódico até por dois
números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN 869-2).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar: (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanha-
do dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses
ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congê-
nere:(Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
53
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de mul-
ta, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento do
estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e
terá sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta
Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da di-
versão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplican-
do-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de es-
petáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetá-
culo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua clas-
sificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplica-
da em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá de-
terminar a suspensão da programação da emissora por até dois
dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às crian-
ças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na rein-
cidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do espe-
táculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação atri-
buída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fe-
chamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplican-
do-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreen-
são da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso de
criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua par-
ticipação no espetáculo: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o fe-
chamento do estabelecimento por até quinze dias.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar
a instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art.
50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adoles-
centes em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais
habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em regime
de acolhimento institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de es-
tabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar ime-
diato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que
tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entre-
gar seu filho para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direi-
to à convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação
referida no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II
do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00
(dez mil reais);(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento co-
mercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da pu-
blicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política
de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título
V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios promo-
verem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes e
princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distri-
tal, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo
essas integralmente deduzidas do imposto de renda, obedeci-
dos os seguintes limites:(Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apu-
rado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real;
e(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o
disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de 1997.
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e muni-
cipais dos direitos da criança e do adolescente, serão conside-
54
radas as disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção
e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência
Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira In-
fância. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de utiliza-
ção, por meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas
e demais receitas, aplicando necessariamente percentual para
incentivo ao acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e
adolescentes e para programas de atenção integral à primeira
infância em áreas de maior carência socioeconômica e em situa-
ções de calamidade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a compro-
vação das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca
a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais re-
feridos neste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o
inciso I do caput: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a li-
mite em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional
na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o
inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de
Ajuste Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto
sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do
caput do art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de impos-
to devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acrés-
cimos legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direi-
tos da Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e
nacional concomitantemente com a opção de que trata o caput,
respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 po-
derá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei po-
dem ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem
ser depositadas em conta específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em
favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo pre-
sidente do Conselho correspondente, especificando: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e en-
dereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do do-
ador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Inclu-
ído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode
ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores doa-
dos mês a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve con-
ter a identificação dos bens, mediante descrição em campo pró-
prio ou em relação anexa ao comprovante, informando também
se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avalia-
dores. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
55
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deve-
rá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documen-
tação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última de-
claração do imposto de renda, desde que não exceda o valor de
mercado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto
se o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D
e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de
5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a
Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente na-
cional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusiva-
mente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal
do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os se-
guintes dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou
em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão
amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de aten-
dimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calen-
dário e o valor dos recursos previstos para implementação das
ações, por projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação,
por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adoles-
cência; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Co-
marca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais
referidos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação ju-
dicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de
ofício, a requerimento ou representação de qualquer cidadão.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidên-
cia da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita
Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo ele-
trônico contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e mu-
nicipais, com a indicação dos respectivos números de inscrição
no CNPJ e das contas bancárias específicas mantidas em insti-
tuições financeiras públicas, destinadas exclusivamente a gerir
os recursos dos Fundos. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expe-
dirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts.
260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que per-
tencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos es-
tados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão
logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um ter-
ço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de pro-
fissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato
socorro à vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu
ato, ou foge para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o ho-
micídio, a pena é aumentada de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer
das hipóteses do art. 121, § 4º.
56
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União,
da administração direta ou indireta, inclusive fundações institu-
ídas e mantidas pelo poder público federal promoverão edição
popular do texto integral deste Estatuto, que será posto à dispo-
sição das escolas e das entidades de atendimento e de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla di-
vulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua pu-
blicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão ser
promovidas atividades e campanhas de divulgação e esclareci-
mentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana..
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em
vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, pu-
blicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no
Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado
pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este
se integra, resolve:
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem
observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e
modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Institui-
ções que desenvolvem programas de formação inicial e conti-
nuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos
que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem
como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito
aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/
CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituições de ensino, será considerado na avalia-
ção das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princí-
pios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação
da Educação, e têm por meta, promover a educação de cida-
dãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas,
rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de
negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos
direitos legais e valorização de identidade, na busca da consoli-
dação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de
reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas
da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do re-
gime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus
respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo
de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana
será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitu-
des e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino
e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de
ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas,
atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicita-
das no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras
incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim
como proverão as escolas, professores e alunos, de material
bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a
educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o
aprofundamento de estudos, para que os professores conce-
bam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares.
57
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei
10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curricu-
lares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, visões de mundo,
conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma
natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de amplia-
ção e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasi-
leira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino pode-
rão estabelecer canais de comunicação com grupos do Movi-
mento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras
de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Nú-
cleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar
subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos
pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de fre-
quentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que con-
tenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em
cursos ministrados por professores competentes no domínio de
conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de ne-
gros e não negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes,
palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensi-
no, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o
previsto o exame e encaminhamento de solução para situações
de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados
como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o
Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão
a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em
atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação
do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades
periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e
privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e difi-
culdades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas
no caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada
ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para
que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publica-
ção, revogadas as disposições em contrário.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 36 (HTTP://
PORTAL.MEC.GOV.BR/SEESP/ARQUIVOS/PDF/POLITI-
CA.PDF).
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERS-
PECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado
pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorro-
gada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e dife-
rença como valores indissociáveis, e que avança em relação à
ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias his-
tóricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas
discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes espe-
ciais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas espe-
cificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os
avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da edu-
cação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo,
uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educa-
cionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de
democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/
exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora
dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns
nos processos de segregação e integração, que pressupõem a
seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de ci-
dadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na
participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos meca-
nismos e processos de hierarquização que operam na regulação
58
e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em razão de ca-
racterísticas intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas,
entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias
e modalidades que levaram à criação de instituições especiali-
zadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, de-
termina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente
ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósti-
cos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiên-
cia.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império, com a criação de duas instituições:
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Insti-
tuto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX
é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada
no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954,
é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excep-
cionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação na So-
ciedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com defi-
ciência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61,
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferen-
cialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
“tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove
a organização de um sistema de ensino capaz de atender às ne-
cessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encami-
nhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Espe-
cial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial
no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas
com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas as-
sistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas
especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência.
No que se refere aos alunos com superdotação, apesar do aces-
so ao ensino regular, não é organizado um atendimento especia-
lizado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem pre-
conceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a quali-
ficação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
como um dos princípios para o ensino e garante, como dever
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracita-
dos ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também nessa década, documentos como a Declaração Mun-
dial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Es-
pecial, orientando o processo de “integração instrucional” que
condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àque-
les que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver
as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar
os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos
de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino
comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensi-
no devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades; as-
segura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em vir-
tude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos
aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação bási-
ca, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalida-
des de ensino, enfatizando a atuação complementar da educa-
ção especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos.”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para
realizar o atendimento educacional especializado complemen-
tar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possi-
bilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a ado-
ção de uma política de educação inclusiva na rede pública de
ensino, prevista no seu artigo 2º.
59
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década da educação de-
veria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento edu-
cacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com defi-
ciência têm os mesmos direitos humanos e liberdades funda-
mentais que as demais pessoas, definindo como discriminação
com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que pos-
sa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante reper-
cussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação
especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado
para promover a eliminação das barreiras que impedem o aces-
so à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, define que
as instituições de ensino superior devem prever, em sua orga-
nização curricular, formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especifici-
dades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais
– Libras como meio legal de comunicação e expressão, deter-
minando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de
Libras como parte integrante do currículo nos cursos de forma-
ção de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o proje-
to da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transfor-
mação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusi-
vos, promovendo um amplo processo de formação de gestores
e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direi-
to de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas
turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto
nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00,
estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibi-
lidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Nesse contexto, o
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é de-
senvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana
e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços pú-
blicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a
formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/in-
térprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue
no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados
e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na
área das altas habilidades/superdotação para o atendimento
educacional especializado, para a orientação às famílias e a for-
mação continuada dos professores, constituindo a organização
da política de educação inclusiva de forma a garantir esse aten-
dimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, es-
tabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatí-
vel com a meta da plena participação e inclusão, adotando me-
didas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino funda-
mental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensi-
no fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Huma-
nos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar,
no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibili-
tem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a
formação de professores para a educação especial, a implanta-
ção de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arqui-
tetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pes-
soas com deficiência na educação superior e o monitoramento
do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação
Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Edu-
cação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que
busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades
de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclu-
são e do atendimento às necessidades educacionais especiais, li-
60
mitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e
a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso To-
dos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensi-
no regular e o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Diagnóstico da Educação Especial
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas
as escolas de educação básica, possibilita o acompanhamento
dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica,
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta
do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos
prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensi-
no regular e formação docente para o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação es-
pecial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao
número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas
públicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; às ma-
trículas em classes especiais, escola especial e classes comuns
de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com
atendimento educacional especializado; às matrículas, confor-
me tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas quanto à
acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipa-
mentos específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento
de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo es-
colar dos alunos identificados no campo da educação especial,
possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formu-
lário impresso do Censo Escolar foi transformado em um siste-
ma de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o pro-
cesso de manipulação e tratamento das informações, permite
atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como
possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como
os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também
são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa,
agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas,
dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Esco-
lar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998
para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%.
No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino re-
gular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923
alunos em 1998 para 325.316 em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública
e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede
pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente
em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvi-
mento das ações e políticas de educação inclusiva nesse perío-
do, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas es-
colas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensi-
no em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155
(66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio,
58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%)
na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há
uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais,
com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão
matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra
que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078
para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A
evolução das ações referentes à educação especial nos últimos
anos é expressa no crescimento de 81% do número de muni-
cípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios
(49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com
matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em
2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento
de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são esco-
las especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e
50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas
comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios es-
colares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos
de ensino com matrícula de alunos com necessidades educa-
cionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em
2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos
pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessi-
bilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequa-
das (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas
de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em
2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam
na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui
ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino supe-
rior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função, 0,62% re-
gistram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2% ensino
superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declara-
ram ter curso específico nessa área de conhecimento.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e
a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas esco-
las regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino;
- Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclu-
são escolar;
- Participação da família e da comunidade;
61
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
e
- Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educa-
ção especial, organizada de forma paralela à educação comum,
seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos
que apresentavam deficiência ou que não se adequassem à es-
trutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da
educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os
aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua di-
mensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo
da educação e dos direitos humanos vêm modificando os con-
ceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indi-
cando a necessidade de se promover uma reestruturação das
escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as esco-
las regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deve-
riam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas
ou outras”.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Declaração,
ressalta a interação das características individuais dos alunos
com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com
uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de
sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos
os alunos e os apoios necessários para sua participação e apren-
dizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino
não alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promo-
vendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais específicos, a educação es-
pecial atua de forma articulada com o ensino comum, orientan-
do para o atendimento às necessidades educacionais especiais
desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendi-
mento às especificidades desses alunos no processo educacio-
nal e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta
a organização de redes de apoio, a formação continuada, a iden-
tificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial
enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser
contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno,
distúrbio, síndrome ou aptidão.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo
exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação
de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogê-
neos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com defi-
ciência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natu-
reza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações quali-
tativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndro-
mes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: in-
telectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendiza-
gem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o aten-
dimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino
e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As ati-
vidades desenvolvidas no atendimento educacional especializa-
do diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento com-
plementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especiali-
zado são disponibilizados programas de enriquecimento curricu-
lar, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação
e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo
de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educa-
cional especializado é acompanhado por meio de instrumentos
que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada
nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual
se desenvolvem as bases necessárias para a construção do co-
nhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa,
o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a
riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cogniti-
vos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização
da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional
especializado se expressa por meio de serviços de estimulação
precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento
e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assis-
62
tência social. Em todas as etapas e modalidades da educação
básica, o atendimento educacional especializado é organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro espe-
cializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adul-
tos e educação profissional, as ações da educação especial pos-
sibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, forma-
ção para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação
social.
A interface da educação especial na educação indígena, do
campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças so-
cioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a par-
ticipação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da acessibi-
lidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de infor-
mação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento
de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a
extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a
educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o en-
sino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade es-
crita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de
Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais
alunos da escola. O atendimento educacional especializado para
esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quan-
to na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se
que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns
na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado me-
diante a atuação de profissionais com conhecimentos específi-
cos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portu-
guesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema
Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades
de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvi-
mento dos processos mentais superiores, dos programas de en-
riquecimento curricular, da adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera
tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimen-
to do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso in-
dividual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No proces-
so de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para
a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos
em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma
prática cotidiana.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação espe-
cial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as fun-
ções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete,
bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade
de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos ge-
rais para o exercício da docência e conhecimentos específicos
da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimen-
to educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular,
nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação
especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das
políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos
de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o de-
senvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visan-
do à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à
promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de
acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação
que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de
todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante
a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edifi-
cação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e
nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comuni-
cações e informações.
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educa-
cao_especial.pdf
REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, V. 4, N. 1, JAN./
JUN. 2007A (DISPONÍVEL EM HTTP://PORTAL.MEC.
GOV.BR/SEESP/ARQUIVOS/PDF/REV4WEB.PDF).
Nesse primeiro semestre de 2007, início do segundo man-
dato do Governo do Presidente Lula, a educação inclusiva inte-
gra a pauta dos principais debates educacionais que trazem à
tona a discussão acerca de concepções e projetos de emanci-
pação social. Um contexto que posiciona a educação diante do
desafio de compreender a igualdade e as diferenças como ponto
de partida das propostas educacionais e não como um resulta-
do a ser alcançado numa perspectiva pedagógica igualitarista e
homogênea.
O paradigma da educação inclusiva inverte a lógica do mo-
delo de escola que atua para confirmar as capacidades hierar-
quicamente selecionadas e passa a entender o potencial pre-
sente na capacidade de cada um de construir conhecimentos,
individual e coletivamente. Um novo estatuto epistemológico
está sendo construído e revoluciona o entendimento e a prática
de ensinar e aprender de alunos com deficiência.
63
Não se trata de um novo caminho metodológico e sim de
uma ruptura definitiva com as formas tradicionais de entender e
lidar com o conhecimento. Com estilos e percursos teóricos di-
ferenciados é o que nos dizem os artigos de Zan e Patrícia, Ana-
maria e Carmen Lucia, Sandra e Shirley que abordam a educação
dos alunos com síndrome de Down, autismo e surdocegueira,
respectivamente.
A leitura desses artigos nos conduz a reflexão sobre o equí-
voco da organização de espaços segregados para o atendimento
a alunos com deficiência estruturados sob a égide do modelo clí-
nico, apontando novos caminhos e alternativas que convergem
para uma proposta educacional fundamentada no convívio com
as diferenças em espaços comuns de aprendizagem. Ao dizer de
Zan e Patrícia “os alicerces da inclusão estão apoiados em alguns
princípios básicos, onde o
aprendizado e o ensino são pertinentes a todos, não permi-
tindo nenhum modelo de isolamento e/ou segregação”.
Dois outros artigos trazem contribuições para o debate acer-
ca da inclusão escolar. Elizabete Cristina Costa-Renders discute
as condições de acesso e permanência de pessoas com deficiên-
cia no ensino superior, buscando dar visibilidade às diferentes
alternativas pedagógicas para a construção da acessibilidade na
universidade, e Diuli Pinto e Sílvia Pavão socializam uma inves-
tigação que buscou conhecer como os profissionais da área da
saúde atuam no atendimento às pessoas com deficiência e que
conhecimentos possuem sobre o paradigma atual da inclusão.
Da mesma forma, Antônio Osório e Mariuza discutem, à luz
dos estudos de Michel Foucault, a constituição de novas rela-
ções de saber-poder a partir dos pressupostos políticos, sociais
e educacionais da inclusão.
Ao compreender as pessoas com deficiência como sujeitos
de direitos e incorporar os pressupostos da ética da diversidade
a inclusão pressupõe uma integração das políticas públicas que
possam convergir para a construção de uma sociedade acessí-
vel. Ilustrando essa concepção, Renato Boareto, na sessão Opi-
nião, apresenta o Programa Brasil Acessível, implementado pelo
Ministério das Cidades, e Alexandre Baroni aborda, na
Entrevista, a importância do acompanhamento das ações
previstas pela Convenção da Guatemala e a recente aprovação
da Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência que ratifica a inclusão educacional no ensino regular.
Ao compartilhar os textos que compõem esta edição, espe-
ramos ampliar o diálogo indispensável entre a política de educa-
ção especial e as práticas educacionais para que de fato as esco-
las brasileiras tornem-se inclusivas e os alunos com deficiência
sejam percebidos como sujeitos de direito, dentre eles, o direito
de aprender e conviver na diversidade.
Claudia Pereira Dutra – Secretária de Educação Especial
PREZADO CANDIDATO VEJA O DOCUMENTO NA INTEGRA
NO SITE: HTTP://PORTAL.MEC.GOV.BR/SEESP/ARQUIVOS/
PDF/REV4WEB.PDF
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
QUESTÕES
1.
Em relação ao assunto abordado nesse trecho, julgue os
itens que se seguem.
Está previsto no ECA a internação de menores infratores
por um período de, no máximo, três anos, exceto quando o
crime for considerado hediondo, como o latrocínio e o estupro.
C. Certo
E. Errado.
2. Julgue os itens a seguir, considerando o disposto
na CF e na legislação aplicável aos direitos da criança e do
adolescente. A garantia, com absoluta prioridade, ao jovem
e ao adolescente, do direito à vida, à saúde e à educação,
entre outros direitos, compreende destinação privilegiada de
recursos públicos municipais necessários ao funcionamento dos
conselhos tutelares e à remuneração e formação continuada
dos conselheiros tutelares.
C. Certo
E. Errado
3. Julgue os itens de 89 a 93, relativos ao Estatuto da
Criança e do Adolescente. Os estabelecimentos de atendimento
à saúde, excluindo as unidades de terapia intensiva, deverão
proporcionar condições para a permanência, em tempo integral,
de um dos pais ou responsáveis, nos casos de internação de
criança ou adolescente.
C. Certo
E. Errado
4. No que tange a atos infracionais e medidas
socioeducativas, assinale a opção correta, com base no ECA e na
jurisprudência do STJ.
A. A superveniência da maioridade penal interfere na
apuração de ato infracional cometido antes dos dezoito anos
completos e na aplicabilidade de medida socioeducativa em
curso.
B. É ilegal a determinação de cumprimento da medida
socioeducativa de liberdade assistida antes do trânsito em
julgado da sentença condenatória.
C. O ato infracional análogo ao tráfico de drogas autoriza,
por si só, a imposição de medida socioeducativa de internação
do adolescente em razão da gravidade da conduta delitiva.
D. Por ser uma consequência natural do processo de
ressocialização, a progressão da medida socioeducativa
prescinde do juízo de convencimento do magistrado, que fica
vinculado ao relatório multidisciplinar individual do adolescente.
64
E. É possível a aplicação de medida socioeducativa de
liberdade assistida no caso de ato infracional análogo a furto
qualificado, porém essa medida deve atender à atualidade,
observando-se a necessidade e a adequação.
5. Com referência a adoção, guarda, medidas pertinentes
aos pais ou responsáveis e direitos fundamentais da criança e
do adolescente, julgue os itens a seguir.
I A princípio, para a constatação da adoção à brasileira,
o estudo psicossocial da criança, do pai registral e da mãe
biológica não se mostra imprescindível.
II A omissão na lei previdenciária impede que os infantes
recebam pensão por morte do guardião, uma vez que, pelo
critério da especialidade, não basta a norma prevista no ECA que
declara a condição de dependente de crianças e adolescentes,
porque ela se afigura como meramente programática.
III O descumprimento da obrigação de prestação material
do pai que dispõe de recursos ao filho gera a responsabilização
do genitor e o seu dever de pagamento de indenização por
danos morais.
IV Diante da efetiva comprovação de hipossuficiência
financeira do genitor, o juiz deverá deixar de aplicar multa por
descumprimento dos deveres inerentes ao poder familiar, tendo
em vista o seu caráter exclusivamente preventivo e pedagógico.
Estão certos apenas os itens
A. I e III.
B. I e IV.
C. II e IV.
D. I, II e III.
E. II, III e IV.
6. À luz do ECA e da jurisprudência do STJ, assinale a opção
correta, quanto à defesa dos interesses individuais, coletivos
e difusos, às atribuições do MP, ao instituto da remissão e a
garantias e aspectos processuais.
A. Ao exibir quadro que possa criar situações humilhantes a
crianças e adolescentes, uma emissora de televisão poderá sofrer
penalidades administrativas, mas não será responsabilizada por
dano moral coletivo, visto ser inviável a individualização das
vítimas da conduta.
B. A legitimidade ativa do MP para ajuizar ação de alimentos
em prol de criança ou adolescente tem caráter subsidiário, ou
seja, surge somente quando ausente a atuação da DP no local.
C. A competência para processar e julgar ação civil pública
ajuizada contra um estado federado na busca da defesa de
crianças e adolescentes é, em regra, absoluta das varas da
fazenda pública, por previsão constitucional.
D. Na oitiva de apresentação, o representante do MP pode
conceder, sem a presença da defesa técnica, a remissão ao
ato infracional. Contudo, na audiência ou no procedimento de
homologação por sentença da remissão, para evitar nulidade
absoluta, é obrigatória a presença de defensor.
E. Antes de iniciado o processo para apuração de ato
infracional, o MP poderá conceder a remissão como forma
de exclusão do processo, podendo incluir qualquer medida
socioeducativa, sendo a única exceção a internação.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
7. A respeito da colocação de criança ou adolescente em
família substituta, procedimento previsto no ECA, assinale a
opção correta.
A. Para decidir sobre a concessão de guarda provisória ou
sobre o estágio de convivência, a autoridade judiciária deverá
determinar a realização de estudo social ou, se possível, de
perícia por equipe interprofissional.
B. Nas hipóteses em que a perda ou a suspensão do poder
familiar constituir pressuposto lógico da medida principal de
colocação em família substituta, o interessado será cientificado
do processo, porém não poderá apresentar defesa, devendo
ajuizar demanda específica e adequada para buscar a sua
pretensão.
C. Na hipótese de os pais concordarem com o pedido de
colocação da criança em família substituta, será dispensada a
assistência por advogado ou defensor público nos procedimentos
judiciais, desde que o aceite seja registrado em cartório.
D. O consentimento dos titulares do poder familiar para
a colocação da criança em família substituta é retratável até a
data de publicação da sentença constitutiva da adoção.
E. Em situações excepcionais nas quais se verifiquem reais
benefícios à criança, é possível que o consentimento dos pais
biológicos quanto à colocação da criança em família substituta
seja dado antes do nascimento do infante.
8. Com relação aos crimes contra a criança e o adolescente
previstos na legislação pertinente, julgue os próximos itens.
I O crime de corrupção de menores previsto no ECA é
um delito material, razão porque, para a sua caracterização,
é necessária a efetiva comprovação de que o menor foi
corrompido.
II O processamento e julgamento do crime de publicação
de material pedófilo-pornográfico em sítios da Internet será
da competência da justiça federal, quando for possível a
identificação do atributo da internacionalidade do resultado
obtido ou que se pretendia obter.
III A mera simulação da participação de criança ou
adolescente em cena pornográfica por meio da adulteração de
fotografia é uma conduta atípica, haja vista a ausência de perigo
concreto ao bem jurídico que poderia ser tutelado.
IV O armazenamento de fotografias ou vídeos que
contenham cena de sexo explícito envolvendo criança ou
adolescente configura conduta atípica se o possuidor desse
conteúdo o tiver recebido de forma involuntária.
Assinale a opção correta.
A. Apenas o item I está certo.
B. Apenas o item II está certo.
C. Apenas o item III está certo.
D. Apenas os itens II e IV estão certos.
E. Apenas os itens I, III e IV estão certos.
9. Desde que foi sancionado, o Estatuto da Criança e do
Adolescente tem passado por alterações para regulamentar e
tornar mais rígidas a investigação e a punição de crimes contra a
dignidade sexual da criança e do adolescente. Sobre a violência
sexual contra crianças e adolescentes, é correto afirmar que:
A. é necessária a comprovação da conjunção carnal
mediante exame de corpo de delito para a caracterização de
crime sexual;
65
B. o abuso sexual no âmbito doméstico deve permanecer
assunto privado sob pena de ruptura dos laços familiares;
C. não são consideradas como violência sexual as hipóteses
em que houve participação voluntária e consentida da criança
ou adolescente;
D. a escuta especializada e o depoimento especial
serão oferecidos a crianças e adolescentes vítimas no
acompanhamento prestado no CRAS;
E. a exploração sexual deve ser combatida por meio de
ações públicas e sociais de garantia de direitos básicos e acesso
a serviços fundamentais.
10. O Estatuto da Criança e do Adolescente, no capítulo
que trata do direito à convivência familiar e comunitária,
ressalta que toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua
situação reavaliada, no máximo, a cada:
A. dois meses;
B. três meses;
C. seis meses;
D. nove meses;
E. dez meses.
11. Em se tratando de crianças e adolescentes, o direito ao
convívio é reconhecido no Estatuto da Criança e do Adolescente,
no Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos
de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária
e é tema predominante nas orientações dos Serviços de
Acolhimento para Crianças e Adolescentes e na tipificação dos
Serviços de Convívio e Fortalecimento de Vínculos da Assistência
Social. Essa garantia legal e ético-normativa tem relevância
histórica na medida em que supera a ideia de que a pobreza
de famílias de crianças e adolescentes é uma anormalidade e
reforça a perspectiva
A. de partilha de papéis no interior das famílias.
B. da excepcionalidade do afastamento do convívio familiar.
C. da institucionalização protetiva de crianças e
adolescentes.
D. de harmonia das relações intrafamiliares e comunitárias.
E. de reforço às modalidades de guarda, tutela e adoção.
12 Diante de ameaça ou violação de direitos por parte do
Estado, da sociedade, dos pais, responsáveis ou em razão de sua
conduta, são aplicadas medidas específicas de proteção integral
às crianças e adolescentes. De acordo com o artigo 100 do
Estatuto da Criança e do Adolescente, na aplicação das medidas
levar-se-ão em conta as necessidades pedagógicas, preferindo-
se aquelas que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares
e comunitários. Dentre os princípios que regem a aplicação das
medidas, está o da
A. prevalência institucional da sociedade civil.
B. oitiva facultativa de profissionais.
C. intervenção precoce das autoridades competentes.
D. responsabilidade da comunidade local.
E. antecipação das provas da infração.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

GABARITO ————————————————————————
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1 ERRADO
————————————————————————
2 CERTO
3 ERRADO ————————————————————————
4 E ————————————————————————
5 A
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6 D
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7 A
8 B ————————————————————————
9 E ————————————————————————
10 B ————————————————————————
11 B
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12 C
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ANOTAÇÃO ————————————————————————
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66
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Lei nº 6.662/91 de 10/10/1991 (Dispõe sobre a criação do Conselho de Escola nas unidades educacionais) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Lei nº 8.869 de 24/06/1996 (Dispõe sobre a criação, a composição, as atribuições e o funcionamento do Conselho Municipal de Edu-
cação). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Resolução nº 14/2014, da Secretaria Municipal da Educação – SME - (Estabelece as Diretrizes para a implementação do processo de
Avaliação Interna das Unidades Municipais de Ensino Fundamental e para a Constituição da Comissão Própria de Avaliação (disponível
no Diário Oficial do Município de 24/10/2014) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
Lei nº 12.987/2007 (Plano de Cargos e Carreiras do Magistério Municipal). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Lei Complementar nº 57/2014 (Altera dispositivos da Lei nº 12.987/2007). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Portaria SME nº114/2010 (Regimento Escola Comum da Rede Municipal de Ensino de Campinas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Estatuto do Servidor Público de Campinas – Lei nº 1.399/55 (Artigo 15 e Artigos 184 a 204) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Decreto nº 15.514/06, que dispõe sobre o Programa de Avaliação Probatória do Servidor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Manual de Ética da Prefeitura Municipal de Campinas – páginas 4 a 27 (disponível no endereço http://www.campinas.sp.gov.br/arqui-
vos/manual_etica.pdf) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
LEI Nº 6.662/91 DE 10/10/1991 (DISPÕE SOBRE A
CRIAÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA NAS UNIDADES
EDUCACIONAIS).
LEI Nº 6662 DE 10 DE OUTUBRO DE 1991.
CRIA O CONSELHO DE ESCOLA NAS UNIDADES EDUCACIO-
NAIS DO MUNICÍPIO DE CAMPINAS.
A Câmara Municipal aprovou e eu, Prefeito do Município de
Campinas, sanciono e promulgo a seguinte lei:
Capítulo I
DA CONSTITUIÇÃO, DOS OBJETIVOS E COMPETÊNCIAS DOS
CONSELHOS DE ESCOLA.
Art. 1º Fica instituído o Conselho de Escola em cada uma
das unidades municipais de educação do município de Campi-
nas.
Art. 2º A autonomia do Conselho se exercerá nos limites da
Legislação em vigor, das diretrizes de política educacional traça-
das pela Secretaria Municipal de Educação, e do compromisso
com a democratização das oportunidades de acesso e perma-
nência na escola pública de todos que a ela têm direito.
Art. 3º Ao Conselho de Escola caberá estabelecer, para o
âmbito da escola, diretrizes e critérios gerais relativos à sua
ação, organização, funcionamento, relacionamento com a co-
munidade compatíveis com as orientações e diretrizes traçadas
pela Secretaria Municipal de Educação, por meio de seus diver-
sos órgãos centrais ou interme diários, participando efetivamen-
te na implementação de suas deliberações .
Art. 4º As atribuições do Conselho de Escola definem-se
em função das condições reais das escolas da rede do ensino
municipal, da organização do próprio Conselho de Escola e das
competências dos profissionais em exercício na Unidade Escolar.
Art. 5º O Conselho de Escola será um centro permanente de
debates de articulação entre os vários setores da escola, tendo
em vista o atendimento das necessidades comuns e a solução
dos conflitos que possam interferir no funcionamento da escola
e dos problemas administrativos e pedagógicos que esta enfren-
ta.
Art. 6º O Conselho de Escola tem como objetivos:
I - Ser a base de democratização da gestão do sistema mu-
nicipal de ensino, com a participação ativa do munícipe, como
sujeito do processo educacional;
II - Propiciar a mais ampla participação da comunidade no
processo educacional da unidade, reconhecendo o seu direito e
o seu dever quanto a isso;
III - Garantir a democracia plena na gestão financeira da uni-
dade, naquilo em que ela tem autonomia em relação à receita
e as despesas;
IV - Contribuir para a qualidade do ensino ministra do na
unidade;
V - Integrar todos os segmentos da unidade na discussão
pedagógica e metodológica;
VI - Integrar a escola nos contexto social, econômico, cultu-
ral em sua área de abrangência;
1
VII - Levar a Unidade Escolar a interagir em todos os aconte-
cimentos de relevância que ocorreram ou que venham a ocorrer
em sua área de abrangência;
VIII - Ser uma das instâncias da construção e do exercício
da cidadania.
Art. 7º São atribuições e competência dos Conselhos de Es-
cola:
I - Deliberar sobre:
a) as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcança-
das pela unidade educacional;
b) a captação e o investimento de recursos próprios da uni-
dade;
c) a criação e as normas regulamentares dos organismos au-
xiliares da unidade que venham a ser criados;
d) os projetos, a ação e as prioridades dos organismos auxi-
liares que existam na unidade;
e) projetos de atendimentos integral ao aluno, no campo
material, psicopedagógico, social ou de saúde;
f) programas regulares ou especiais que visem a integração
escola-família-comunidade;
g) alternativas de solução para os problemas de natureza
administrativa e pedagógica;
h) atividades extracurriculares e extraclasses que visem um
maior aprimoramento do educando;
i) a organização e o funcionamento da escola, o atendimen-
to à demanda e demais aspectos pertinentes, de acordo com as
orientações fixadas pela Secretaria Municipal de Educação:
1. aprovando medidas adotadas pela escola quanto ao
atendimento e acomodação da demanda, turno de funciona-
mento, distribuição de séries e classes por turnos, utilização de
espaço físico;
2. fixando critérios para ocupação do prédio escolar e suas
instalações, e condições para sua preservação, bem como para
cessão a outras atividades que não de ensino, de interesse da
comunidade;
3. analisando, aprovando e acompanhando projetos peda-
gógicos propostos por iniciativa dos professores e especialistas
da própria escola para serem nela implantados.
II - Discutir e dar parecer sobre:
a) ampliações e reformas em geral no prédio da unidade;
b) problemas existentes entre o corpo docente, entre os
alunos ou entre os funcionários e que estejam prejudicando o
projeto pedagógico da unidade;
c) posturas individuais que surjam em qualquer dos seg-
mentos que interagem na Unidade e que coloquem em risco as
diretrizes e as metas deliberadas;
d) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os
funcionários, servidores e alunos da unidade escolar sem prejuí-
zo de recorrência a outras instâncias.
III - Elaborar, conjuntamente com a equipe de educadores
da unidade, o calendário escolar e o projeto pedagógico da uni-
dade, observadas as normas do Conselho Estadual de Educação,
da Secreta ria Municipal de Educação e da legislação pertinente.
IV - Apreciar os relatórios anuais da Unidade, analisando
seu desempenho, tendo por parâmetros as diretrizes e metas
deliberadas.
V - Acompanhar o desenvolvimento do projeto pedagógico
da unidade.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA
Art. 8º O Conselho de Escola compõe-se, no mínimo de 9
(nove) e, no máximo, de 39 (trinta e nove) conselheiros vincula-
dos à Unidade Escolar, e do diretor da respectiva unidade.
§ 1º - Consideram-se Conselheiros vinculados ã Unidade
Escolar os alunos, docentes, pais de alunos e funcionários da
mesma.
§ 2º - Comporá também o Conselho de Escola 1 (um) re-
presentante da Associação ou Associações de Moradores do(s)
bairro (s) atendido (s) pela Unidade, quando esta (s) existirem e
estiverem devidamente registradas.
Art. 9º 0 número de Conselheiros vinculados ã Unidade Es-
colar será determinado pelo número de classes ou turmas exis-
tentes na mesma, de acordo com a seguinte proporcionalidade:
I - Até 10 classes ou turmas: 09 Conselheiros;
II - De 11 a 20 classes ou turmas: 19 Conselheiros;
III - De 21 a 30 classes ou turmas: 29 Conselheiros;
IV - Mais de 30 classes ou turmas: 39 Conselheiros;
Art. 10 - A composição do Conselho de Escola obedecerá à
seguinte proporcionalidade:
I - Nas Escolas de 1º Grau:
40% (quarenta por cento) de docentes;
05% (cinco por cento) de especialistas de educação;
05% (cinco por cento) dos demais funcionários;
25% (vinte e cinco por cento) de pais e alunos;
25% (vinte e cinco por cento) de alunos.
II - Nas Unidades de Educação Infantil (C.I.):
15% (quinze por cento) de docentes e/ou especialistas; 35%
(trinta e cinco por cento) dos demais funcionários; 50% (cin-
qüenta por cento) de pais de crianças.
III - Nas Unidades de Educação Infantil (Pré):
40% (quarenta por cento) de docentes;
05% (cinco por cento) de especialistas;
05% (cinco por cento) dos demais funcionários;
50% (cinqüenta por cento) de pais de alunos.
IV - Nas Unidades de Ensino Supletivo:
(1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries)
40% (quarenta por cento) de docentes;
05% (cinco por cento) de especialistas;
05% (cinco por cento) dos demais funcionários;
50% (cinqüenta por cento) de alunos.
§ 1º - Caso os percentuais calculados sobre o número total
de Conselheiros vinculados não correspondam a números intei-
ros, arredondar-se-á para o inteiro mais próximo, exceto quan-
do este for igual a 0 (zero), sendo garantida pelo menos uma
vaga para cada segmento, mantendo-se a proporcionalidade
estipulada entre os outros segmentos para o número de vagas
restantes. Caso estes arredondamentos alterem o total de Con-
selheiros, proceder-se-ão acertos, retirando-se conselheiros dos
segmentos mais numerosos e acrescendo-se aos menos nume-
rosos, mantendo-se sempre, a necessária paridade.
§ 2º - Em qualquer modalidade de unidade a que se refere o
caput deste artigo, o Diretor da Unidade é membro nato.
§ 3º - Nas Escolas de 1º grau, onde funcionam classes de
supletivo de 1ª a 4ª serie, é facultado constituir apenas um Con-
selho de Escola.
2
Art. 11 - A composição do Conselho de Escola e as das atas
de suas reuniões ordinárias deverão ser remetidas à Secretaria
Municipal de Educação, bem como serão afixadas em local visí-
vel para que todos delas tomem ciência, até no máximo 5 (cinco)
dias úteis após sua eleição.
CAPÍTULO III
DA ELEIÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA
Art. 12 - Os Conselheiros devem ser eleitos entre seus pa-
res, anualmente, nos primeiros 30 (trinta) dias do ano letivo, em
eleição escrutínio secreto, com exceção do Diretor.
Art. 13 - Cada segmento representado no Conselho de Es-
cola elegerá sempre, concomitantemente com os Conselheiros
efetivos, igual número de suplentes, que substituirão os primei-
ros, automaticamente, em suas ausências e impedimentos.
Art. 14 - Deixará de pertencer ao Conselho de Escola o Con-
selheiro que perder seu vinculo com a unidade, sendo substituí-
do automaticamente por seu suplente já eleito.
Parágrafo Único - Em caso de um segmento não ter mais
representantes efetivos ou suplentes pelo motivo estabelecido
no caput deste artigo ou por desistência explícita, nova eleição
deverá ser providenciada, sem a qual nenhuma reunião ordiná-
ria ou extraordinária do Conselho dá Escola terá validade.
Art. 15 - 0 Conselheiro representante da Associação ou As-
sociações de Moradores do (s) bairro (s) atendidos pela Unidade
Escolar, será eleito em Assembléia da (s) entidade (s) especial-
mente convocada para este fim.
§ 1º - 0 mesmo instrumento que elegeu o Conselheiro re-
presentante da Associação ou Associações de Moradores deve-
rá substituí-lo anualmente ou em caso de vacância do cargo, a
qualquer tempo.
§ 2º - 0 suplente do Conselheiro representante da Associa-
ção ou Associações de Moradores do (s) bairro (s), será em nú-
mero equivalente ao de associações em condições de participar
do Conselho, menos 1 (um), ou, no mínimo, 1 (um), eleito (s) na
mesma assembléia que escolheu o Conselheiro efetivo.
Capítulo IV
DAS REUNIÕES ORDINÁRIAS E EXTRAORDINÁRIAS
Art. 16 - As reuniões ordinárias do Conselho de Escoa terão
periodicidade bimestral, com calendário anual de reuniões já
marcado antecipadamente no ato da posse.
Art. 17 - Os representantes dos alunos terão sempre direito
a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal, sejam res-
tritos aos que estiverem no gozo da capacidade civil.
Art. 18 - Os Conselheiros suplentes poderão participar de
todas as reuniões sem direito a voto, salvo quando estiverem
substituindo Conselheiro efetivo.
Art. 19 - 0 Conselho de Escola poderá se reunir a qualquer
época, em caráter extraordinário, mediante convocação por es-
crito:
I - Do Diretor da Escola;
II - De 1/3 (um terço) dos Conselheiros efetivos, em reque-
rimento dirigido ao residente, especificando o motivo da con-
vocação;
III - Do Conselho das Escolas Municipais.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 1º - A convocação por escrito, de que trata este artigo,
deverá chegar individualmente a cada um dos Conselheiros efe-
tivos ou suplentes, no mínimo 72 (setenta e duas) horas antes da
reunião, que comprovará o seu recebimento.
§ 2º - A reunião extraordinária do Conselho de Escola se fará
sempre segundo a pauta para a qual a mesma foi convocada e,
que deverá constar da carta convocatória.
§ 3º - As reuniões extraordinárias só poderão ser convoca-
das para horário idêntico ao estabelecido para as ordinárias.
Art. 20 - O Conselheiro efetivo que faltar a duas reuniões su-
cessivas, sem justificativa por escrito, deverá ser substituído por
seu suplente, mediante exoneração e convocação por escrito do
Diretor da unidade.
Art. 21 - As reuniões do Conselho de Escola deverão ter
sempre sua pauta elaborada e aprovada no início da mesma e
suas deliberações deverão constar de ata lavrada em livro pró-
prio para esse fim.
Parágrafo Único - As atas deverão ser sempre divulgadas e
cópia das mesmas afixadas em local visível da unidade.
Art. 22 - As reuniões serão realizadas em primeira convoca-
ção com a presença da maioria simples dos membros do Conse-
lho ou em segunda convocação, 30 (trinta) minutos após, com
qualquer quorum.
Art. 23 - As deliberações do Conselho de Escola deverão ir a
voto, desde que estejam presentes a maioria absoluta dos Con-
selheiros.
§ 1º - Na ausência de um ou mais Conselheiros efetivos, as-
sumirá, com direito a voto, igual número de suplentes.
§ 2º - Deverá ser considerada adotada a proposta que ob
tiver maioria simples dos Conselheiros.
§ 3º - Não serão permitidos votos por procuração.
§ 4º - Não será permitida a acumulação de votos, tendo
cada conselheiro, direito a voto individual.
§ 5º - No caso de apreciação de assunto referente ao ex-pos-
to no artigo 7º, inciso II, item d, o parecer deverá ser aprovado
por maioria de 2/3 dos presentes.
§ 6º - Em caso de empate em alguma votação, cabe ao Dire-
tor da Unidade Escolar exercer o voto de desempate.
Art. 24 - Poderão ser convidados os membros da comuni-
dade, representantes de organismos, da área de abrangência ou
não, para ajudarem nas reflexões dos Conselheiros, sempre que
algum assunto da pauta o permita.
Capítulo V
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 25 - A existência e o funcionamento regular do Conse-
lho de Escola é, em última instância, responsabilidade do Secre-
tario Municipal de Educação.
Parágrafo Único - A inexistência ou não funcionamento de
um Conselho de Escola importará em responsabilidade do Se-
cretário Municipal de Educação.
Art. 26 - Cada Conselho eleito deverá, na sua primeira reu-
nião ordinária, elaborar e aprovar o seu estatuto é regimento
interno.
Art. 27 - O Conselho de Escola poderá assumir as funções da
APM, quando esta não existir ou se extinguir.
Art. 28 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação
revogadas as disposições em contrário.
3
LEI Nº 8.869 DE 24/06/1996 (DISPÕE SOBRE A CRIA-
ÇÃO, A COMPOSIÇÃO, AS ATRIBUIÇÕES E O FUNCIO-
NAMENTO DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO).
LEI Nº 8869 DE 24 DE JUNHO DE 1996
Dispõe sobre a criação, a composição, as atribuições e ofun-
cionamento do conselho municipal de educação nos termos
doartigo da lei orgânica do municìpio de campinas
A Câmara Municipal aprovou e eu, Prefeito do Município de
Campinas,sanciono epromulgo a seguinte lei:
TÍTULO I
Das Atribuições e Competências
Art. 1º - Em conformidade com a Lei Estadual nº 9.143, de
09 de março de 1.995, fica criado o Conselho Municipal de Edu-
cação de Campinas. Ver tópico
Art. 2º - O Conselho Municipal de Educação exercerá suas
funções normativas, deliberativas e de assessoramento ao Sis-
tema Municipal de Ensino, respeitando as diretrizes básicas de
educação nacional e estadual. Ver tópico (1 documento)
Parágrafo único - As funções normativas e deliberativas de
competência do Conselho Estadual de Educação, só poderão ser
exercidas pelo Conselho Municipal de Educação, mediante pré-
via delegação de competência, a partir da expressa solicitação
do Conselho Municipal de Educação, respeitadas as diretrizes
básicas de educação nacional e estadual. Ver tópico
Art. 3º - O Conselho Municipal de Educação terá autonomia
no cumprimento de suas atribuições. Ver tópico (1 documento)
Art. 4º - A posição administrativa do colegiado na estrutura
administrativa do Município e seu relacionamento com o Poder
Executivo obedecerá o disposto no artigo 230 da Lei Orgânica
do Município de Campinas que define O Sistema Municipal de
Ensino. Ver tópico
Art. 5º - Ao Conselho Municipal de Educação compete: Ver
tópico (2 documentos)
I - fixar diretrizes para a organização do sistema municipal
de ensino; Ver tópico
II - colaborar com o Poder Público Municipal na formulação
da política e na elaboração do plano municipal de educação; Ver
tópico
III - zelar pelo cumprimento das disposições constitucionais,
legais e normativas em matéria de educação; Ver tópico
IV - exercer atribuições próprias do Poder Público local, con-
feridos em lei, em matéria educacional; Ver tópico
V - exercer por delegação, competências próprias do Poder
Público Estadual em matéria educacional; Ver tópico
VI - assistir e orientar os poderes públicos na condução dos
assuntos educacionais do município; Ver tópico
VII - opinar sobre convênios de ação interadministrativa que
envolvam o Poder Público Municipal e as demais esferas do Po-
der Público ou do setor privado; Ver tópico
VIII - subsidiar o plano de aplicação de recursos públicos,
em Educação, no Município; Ver tópico
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
IX - propor medidas ao Poder Público Municipal para efetiva
assunção de suas responsabilidades em relação à educação in-
fantil e ao ensino fundamental; Ver tópico
X - propor critérios para o funcionamento dos serviços esco-
lares de apoio à educação (merenda escolar, transporte escolar
e outros); Ver tópico
XI - pronunciar-se no tocante à instalação e funcionamen-
to de estabelecimento de ensino de todos os níveis situados no
Município: Ver tópico
XII - opinar sobre assuntos educacionais, quando solicitado
pelo Poder Público; Ver tópico
XIII - estudar, sugerir e deliberar juntamente com a Secreta-
ria Municipal de Educação medidas que visam a expansão quali-
tativa do Ensino Municipal; Ver tópico
XIV - opinar sobre a criação, ampliação e localização das es-
colas municipais; Ver tópico
XV - elaborar e alterar o seu Regimento; Ver tópico
XVI - decidir os recursos das Escolas de Educação Infantil
do setor privado, no caso de indeferimento de autorização de
funcionamento da unidade. Ver tópico (1 documento)
TÍTULO II
Da Composição
Art. 6º - O Conselho Municipal de Educação será compos-
to por número ímpar de membros com a seguinte composição:
(ALT. P/ LEI 9083/10493) Ver tópico (3 documentos)
- Secretário Municipal de Educação;
- 1 representante das Coordenadorias de Educação das Se-
cretarias de Ação Regional (SAR`s);
- 1 representante da Fundação Municipal para Educação Co-
munitária FUMEC;
- 1 representante do Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente;
- 1 representante da Faculdade de Educação da Unicamp;
- 1 representante da Faculdade de Educação da Puccamp;
- 1 representante das Delegacias Estaduais de Ensino;
- 1 representante do Sindicato dos Estabelecimentos Parti-
culares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mé-
dio;
- 1 representante da Câmara Municipal;
- 1 representante do Sindicato dos Professores (SINPRO);
- 1 representante das Escolas oficiais que ministrem ensino
técnico;
- 1 representante do Conselho das Direções das Escolas Mu-
nicipais;
- 1 representante da União Campineira dos Estudantes Se-
cundaristas;
- 1 representante dos Sindicatos dos Trabalhadores no Ser-
viço Público Municipal;
- 1 representante dos Conselhos de Escola;
§ 1º - A Presidência do Conselho será exercida pelo titular
do órgão municipal responsável pela política educacional. O vi-
ce-presidente e o secretário serão eleitos pela maioria simples
dos conselheiros. Ver tópico
§ 2º - O mandato de cada Conselheiro é de 2 (dois) anos,
podendo ser reconduzido por igual período pela entidade de
origem ou órgão municipal. Ver tópico
4
§ 3º - Os responsáveis das categorias, órgãos e associações
de que se trata o “caput” do artigo 6º serão escolhidos por seus
pares, em conformidade com a entidade a que pertence, de
acordo com a legislação vigente. Ver tópico
§ 4º - Serão gratuitos e considerados de natureza relevante,
os serviços prestados ao Município pelos membros do Conselho.
Ver tópico
§ 5º - Cada uma das entidades representadas terá assento
no Conselho Municipal de Educação através de um Titular e um
Suplente nomeados pelo Prefeito. Ver tópico
TÍTULO III
Dos órgãos do Conselho
Art. 7º - São órgãos do conselho Ver tópico
I - Plenário; Ver tópico
II - Presidência; Ver tópico
III - Comissões; Ver tópico
IV - Órgãos Auxiliares. Ver tópico
Parágrafo único - São órgãos auxiliares do Conselho: Ver tó-
pico
I) Secretaria Executiva; Ver tópico
2) Consultoria Técnica.
Art. 8º - O Plenário é órgão deliberativo do Conselho Muni-
cipal de Educação e reunir-se-á ordinária e extraordinariamente,
em sessões públicas, convocadas pelo Presidente, deliberando
com maioria simples dos membros presentes. Ver tópico
§ 1º - As reuniões ordinárias serão mensais; Ver tópico
§ 2º - As reuniões extraordinárias ocorrerão sempre que ne-
cessárias, convocadas pelo Presidente ou por 2/3 (dois terços)
de seus membros, com antecedência mínima de 48 (quarenta e
oito horas), limitando-se sua pauta ao assunto que justificou sua
convocação. Ver tópico
§ 3º - Qualquer pessoa pode ser convidada por um dos
membros a comparecer ás reuniões do Conselho Municipal de
Educação, a fim de prestar esclarecimentos sobre a matéria em
discussão, e participar dos debates sem direito a voto. Ver tópico
Art. 9º - As decisões do Conselho Municipal de Educação se-
rão homologadas pelo (a) Secretário (a) Municipal de Educação
e tomarão a forma de resolução. Ver tópico
Art. 10 - Compete ao Presidente do Conselho Municipal de
Educação: Ver tópico (1 documento)
I - Representar o Conselho; Ver tópico
II - Cumprir e fazer cumprir esta lei; Ver tópico
III - Convocar e presidir as reuniões do Conselho Municipal
de Educação; Ver tópico
IV - Aprovar a pauta de reunião e a ordem do dia; Ver tópico
V - Solicitar as providências e os recursos necessários ao
bom funcionamento do Conselho; Ver tópico
Parágrafo único - O Presidente será substituído nos seus im-
pedimentos pelo Vice-Presidente. Ver tópico
Art. 11 - Para a elaboração de atos a serem submetidos ao
Plenário, o Conselho Municipal de Educação tem as seguintes
comissões permanentes: Ver tópico
I - Comissão de Educação Infantil: Ver tópico
II - Comissão de Ensino Fundamental: Regular e Supletivo;
Ver tópico
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
III - Comissão de Legislação, Normas e Planejamento. Ver
tópico
§ 1º - Para desincumbir-se de encargo não especifico das
comissões permanentes pode o presidente constituir Comissão
Especial para tarefa determinada. Ver tópico
§ 2º - A Comissão Especial, estará automaticamente dis-
solvida, após conclusão da tarefa de que foi encarregada. Ver
tópico
Art. 12 - O Conselho Municipal de Educação disporá de uma
secretaria executiva, composta de um secretário e um assessor,
que terão a seu cargo os serviços administrativos. Ver tópico
Parágrafo único - O Secretário Executivo será recrutado pela
Secretaria de Educação e colocado á disposição do Presidente
do Conselho. . Ver tópico
Art. 13 - Compete á Secretaria Executiva: Ver tópico
I - Superintender os trabalhos burocráticos; Ver tópico
II - Elaborar as atas das reuniões plenárias; Ver tópico
III - Manter em dia a correspondência, arquivos e documen-
tos do Conselho Municipal de Educação; Ver tópico
IV - Desincumbir-se das demais atribuições inerentes ao ór-
gão. Ver tópico
Art. 14 - O Conselho Municipal de Educação disporá de, pelo
menos, 1 Consultor Técnico, com amplos conhecimentos sobre
Educação, que será recrutado pela Secretaria Municipal de Edu-
cação e colocado á disposição dos membros do Conselho e ao
qual competirá: Ver tópico
I - Realizar estudos e pesquisas necessárias ao embasamen-
to pedagógico e legal dos pareceres dos membros do Conselho;
Ver tópico
II - Assessorar as comissões permanentes do Conselho; Ver
tópico
IlI - Desincumbir-se das tarefas que lhe forem atribuídas
pelo Presidente.
Art. 15 - O Consultor Técnico do Conselho Municipal de Edu-
cação será recrutado pela Secretaria Municipal de Educação e
colocado á disposição do Presidente do Conselho Municipal de
Educação. Ver tópico (2 documentos)
TÍTULO IV
Da Estrutura Física
Art. 16 - Para atender as suas finalidades, o Conselho Muni-
cipal contará com dotação orçamentária própria e recursos físi-
cos da seguinte ordem: Ver tópico
a) Salas destinadas exclusivamente ao seu funcionamento;
Ver tópico
b) Mobiliário e equipamento suficiente; Ver tópico
c) Serviço de limpeza e manutenção. Ver tópico
Parágrafo único - Anualmente o Conselho Municipal de Edu-
cação apresentará a sua proposta orçamentária, bem como, a
prestação de contas aos órgãos competentes para aprovação.
Ver tópico
Art. 17 - O Conselho Municipal de Educação terá um Regi-
mento Interno votado pelo Plenário, elaborado até 90 dias após
a constituição do Conselho Municipal de Educação. Ver tópico
Art. 18 - As omissões e dúvidas na interpretação e execu-
ção do Regimento serão resolvidas pelo plenário do Conselho e
homologada pelo (a) Secretário (a) Municipal de Educação. Ver
tópico
5
Art. 19 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
RESOLUÇÃO Nº 14/2014, DA SECRETARIA MUNI-
CIPAL DA EDUCAÇÃO – SME - (ESTABELECE AS DIRE-
TRIZES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO INTERNA DAS UNIDADES MUNICIPAIS DE
ENSINO FUNDAMENTAL E PARA A CONSTITUIÇÃO DA
COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO (DISPONÍVEL NO
DIÁRIO OFICIAL DO MUNICÍPIO DE 24/10/2014)).
RESOLUÇÃO SME Nº 14/2014
Publica no D.O do Município no dia 24 de outubro de 2014,
p. 5-8
Estabelece as diretrizes para a implementação da Avaliação
Institucional da Educação Infantil e para a constituição da Co-
missão Própria de Avaliação (CPA) na Rede Municipal de Ensino
de Campinas.
A Secretaria Municipal de Educação,
CONSIDERANDO as normas para o cumprimento dos tem-
pos pedagógicos pelos professores da Rede Municipal de Ensino
de Campinas em vigor;
CONSIDERANDO as diretrizes e normas para o planejamen-
to, a elaboração e a avaliação do Projeto Pedagógico das unida-
des educacionais supervisionadas pela Secretaria Municipal de
Educação, em vigor;
CONSIDERANDO a Resolução CNE/CEB nº 05/2009, de
17/12/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil;
CONSIDERANDO a regulamentação das horas-projeto na
Rede Municipal de Ensino de Campinas;
CONSIDERANDO a Portaria nº 114/2010, publicada em
DOM em 31/12/2010,que dispõe sobre a homologação do Regi-
mento Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Mu-
nicipal de Ensino de Campinas;
CONSIDERANDO o Comunicado SME nº 154/2011, publica-
do em DOM em 18/11/2011, que apresenta o Plano de Avalia-
ção Institucional Participativa para a Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino de Campinas estabelecendo parâmetros
básicos para a implementação da política de Avaliação Institu-
cional nas unidades públicas de Educação Infantil, com o intuito
de melhorar a qualidade do ensino;
CONSIDERANDO o documento “Diretrizes Curriculares da
Educação Básica para a Educação Infantil: um processo contínuo
de refl exão e ação”, de 2013.
CONSIDERANDO os “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil”, Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educa-
ção, Brasília, de 2009.
RESOLVE:
DAS DISPOSIÇÕES INICIAIS
Art. 1º Esta Resolução dispõe sobre a implementação da
Avaliação Institucional Participativa na Educação Infantil na
Rede Municipal de Campinas, com os seguintes princípios, con-
forme o descrito no Anexo Único desta resolução:
I - a participação de todos os sujeitos envolvidos com a uni-
dade educacional visando o avanço no processo de qualificação
a partir das especificidades e disposições locais de cada unidade
escolar;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
II - a qualidade negociada entre os atores internos e entre
estes e os atores externos à unidade educacional, produzindo
acordos para contemplar as ações prioritárias definidas no plano
de avaliação do ano.
Art. 2º A Avaliação Institucional Participativa das unidades
de Educação Infantil ocorrerá:
I. no âmbito interno da unidade educacional e denominar-
-se-á Avaliação Interna (Autoavaliação);
II. no âmbito externo à unidade educacional e denominar-
-se-á Acompanhamento Externo, ficando sob a responsabilidade
do NAED (Núcleo de Ação Educativa Descentralizado).
Art. 3º A Avaliação Interna é o processo pelo qual a unidade
educacional constrói conhecimento sobre sua própria realidade
com a finalidade de planejar as ações destinadas ao aprimora-
mento institucional e à superação das dificuldades identificadas
nas dimensões política, pedagógica e administrativa, como uma
tarefa de toda a comunidade escolar.
§ 1º - O acompanhamento externo será realizado pela equi-
pe educativa de cada NAED, segundo diretrizes a serem estabe-
lecidas pela Secretaria Municipal de Educação;
§ 2º O Plano de Avaliação do Projeto Pedagógico será o ins-
trumento norteador de todas as ações da Avaliação Interna.
Art. 4º O processo de Avaliação Interna deverá ser coorde-
nado pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) e terá um mem-
bro da equipe gestora como articulador deste processo.
§ 1º Os Centros Integrados Municipais de Educação Infantil
(CIMEI) constituirão uma CPA única, devendo-se garantir a re-
presentatividade de todos os segmentos das unidades do bloco.
§ 2º A CPA assume a tarefa de mobilizar e viabilizar os me-
canismos necessários para que a Avaliação Institucional Partici-
pativa se efetive.
§ 3º Os membros da CPA deverão assumir a responsabilida-
de pelo desenvolvimento do processo avaliativo interno.
DA COMPOSIÇÃO
Art. 5º A CPA deverá ser constituída por, no mínimo:
I - um representante do segmento docente;
II - um representante dos Agentes/Monitores de Educação
Infantil, nas unidades educacionais
que apresentem este segmento;
III - um representante dos funcionários;
IV - um representante das famílias;
V - um representante da equipe gestora.
Art. 6º Aos docentes participantes da CPA poderão ser atri-
buídas Horas Projeto na seguinte conformidade:
I - ao representante do segmento, escolhido por seus pares,
até 09 (nove) horas projetos semanais;
II - aos demais docentes participantes da CPA, até 04 (qua-
tro) horas projetos semanais.
§ 1º - Para o recebimento das Horas Projeto descritas nesse
artigo o docente deverá apresentar projeto próprio, conforme
disposto em regra específica para o cumprimento de Tempos
Pedagógicos;
§ 2º Ao representante dos Agentes de Educação Infantil ou
Monitor Infanto-juvenil I, escolhido por seus pares, poderão ser
atribuídas até 04 (quatro) horas extras mensais.
§ 3º Os demais funcionários, participantes da CPA, escolhi-
dos por seus pares, deverão participar do processo de Avaliação
Interna em sua própria jornada semanal de trabalho.
6
DA IMPLANTAÇÃO
Art. 7º A implantação da Avaliação Institucional Participati-
va nas unidades educacionais de Educação Infantil deverá ocor-
rer de maneira concomitante ao processo de formação especí-
fica dos membros da equipe escolar, na seguinte conformidade:
I - Deverão implantar a CPA as unidades educacionais cujos
membros da Equipe Gestora estejam participando da formação
específi ca, fornecida pela Assessoria de Avaliação Institucional
e Coordenadoria Setorial de Formação (CSF);
II - As unidades educacionais que ainda não estiverem sen-
do atendidas pela formação específica poderão optar por im-
plantar a CPA ou ainda, aguardar para realizar a sua implantação
concomitantemente à formação.
DAS COMPETÊNCIAS
Art. 8º A partir das prioridades estabelecidas coletivamente
e elencadas no Projeto Pedagógico, a CPA deverá:
I - assumir a condução do processo de Avaliação Interna na
Unidade Educacional;
II - sistematizar as informações obtidas, no processo de Ava-
liação Interna, para facilitar a interlocução com as ações desen-
cadeadas pela Secretaria Municipal de Educação (SME);
III - desenvolver o processo de Avaliação Interna, a partir
dos princípios da participação, da qualidade negociada e do tra-
balho coletivo;
IV - incentivar a participação de todos os sujeitos das Uni-
dades Educacionais, nas diferentes etapas do processo de Ava-
liação Interna;
V - corresponsabilizar a Comunidade Escolar na análise dos
dados coletados no processo de Avaliação Interna, valorizando
a sua participação;
VI - manter informada a Comunidade Escolar sobre o pro-
cesso de Avaliação Interna, seus encaminhamentos e resultados;
VII - identificar, no processo educativo, fragilidades e/ou
potencialidades, estabelecendo estratégias para superação das
dificuldades observadas;
VIII - elaborar e sistematizar o Plano de Acompanhamento e
de Avaliação, monitorando as ações.
IX - garantir, por meio de múltiplos registros, a participação
das crianças, sujeitos do processo de Avaliação Institucional Par-
ticipativa (AIP), conforme fundamentos estabelecidos nas Dire-
trizes Curriculares da Educação Infantil na RMEC.
Art. 9º O Diretor Educacional deverá responsabilizar-se pela
otimização de tempos e espaços, para o desenvolvimento do
processo de Avaliação Interna da unidade educacional.
Art. 10. Compete ao Coordenador Pedagógico assessorar,
orientar, acompanhar e participar da implementação da Avalia-
ção Institucional Participativa, nas Unidades Educacionais e nas
diversas instâncias da SME.
Art. 11. Compete ao Supervisor Educacional assessorar,
orientar, acompanhar e participar da implementação da Ava-
liação Institucional Participativa nas Unidades Educacionais em
todas as instâncias da SME, no que tange ao cumprimento da
legalidade, gestão da informação e indicadores das unidades
educacionais.
Art.12. Compete ao Representante Regional coordenar a
equipe de Profissionais do NAED e as equipes gestoras das esco-
las, assegurando o cumprimento da Política de Avaliação Institu-
cional Participativa em sua respectiva região.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 13. Compete ao titular do Departamento Pedagógico:
I - considerar os dados da Avaliação Institucional Participa-
tiva, na elaboração do Plano de Trabalho Anual junto às suas
Coordenadorias e Assessorias.
II - zelar pela gestão das informações produzidas pelo pro-
cesso de Avaliação Institucional Participativa.
III - assegurar devolutivas, por meio de documento, elabo-
radas pelas instâncias sob sua responsabilidade, às demandas
apontadas pelas CPAs.
IV - realizar reuniões de negociação entre CPAs e gestores
centrais.
V - organizar e promover encontros de formação dos mem-
bros das CPAs.
Art. 14. Compete ao titular do Departamento de Apoio à
Escola:
I - assegurar devolutivas escritas, elaboradas pelas instân-
cias sob sua responsabilidade, às demandas apontadas pelas
CPAs.
II - garantir apoio logístico para os encontros de Negociação
e de Formação dos membros das CPAs.
III - inserir no planejamento anual ações que correspondam
aos compromissos assumidos com as escolas.
Art. 15. Compete ao titular do Departamento Financeiro:
I - assegurar devolutivas escritas, elaboradas pelas instân-
cias sob sua responsabilidade, às demandas apontadas pelas
CPAs.
II - inserir no planejamento anual ações que correspondam
aos compromissos assumidos com as escolas.
Art. 16. Compete ao titular da SME:
I - assegurar, no âmbito da Rede Municipal de Ensino de
Campinas (RMEC), a Avaliação Institucional Participativa.
II - fi rmar compromissos com as Comissões Próprias de
Avaliação, estabelecendo os termos e o tempo necessário para
a sua resolução, através das reuniões de negociação com as uni-
dades educacionais garantindo, no mínimo, uma reunião anual.
Parágrafo único : Reunião de Negociação, para efeitos desta
Resolução, constitui-se em espaço de diálogo em que se estabe-
lecem os compromissos e as responsabilidades que devem ser
assumidas pelos órgãos centrais e pelas unidades educacionais.
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 17. O Conselho de Escola, na Rede Municipal de Ensino
de Campinas, é a instância central de discussão e deliberação
no âmbito das unidades educacionais, conforme o disposto pela
Lei 6.662/91.
Parágrafo Único - A CPA deverá cumprir as suas atribuições
exclusivamente voltadas para a garantia da Avaliação Institucio-
nal Participativa no âmbito da unidade educacional, remetendo
ao Conselho de Escola as questões que demandem deliberação,
conforme legislação vigente.
Art. 18. O calendário das reuniões de CPAs deverá ser orga-
nizado de maneira a garantir a participação do segmento família.
Art. 19. Os casos não previstos por esta Resolução serão re-
solvidos pelo titular da Secretaria Municipal de Educação.
Art. 20. A presente Resolução entra em vigor na data de sua
publicação
7
LEI Nº 12.987/2007 (PLANO DE CARGOS E CARREIRAS
DO MAGISTÉRIO MUNICIPAL).
LEI Nº 12.987 DE 28 DE JUNHO DE 2007
DISPÕE SOBRE O PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E VENCI-
MENTOS DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL DE CAMPINAS E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS
A Câmara Municipal aprovou e eu, Prefeito do Município de
Campinas, sanciono e promulgo a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º - Fica instituído o Plano de Cargos, Carreiras e Venci-
mentos do Magistério Público Municipal de Campinas, nos ter-
mos desta Lei, com as seguintes finalidades:
I - racionalização da estrutura de cargos e da carreira;
II - legalidade e segurança jurídica;
III - reconhecimento e valorização dos integrantes do Qua-
dro de Cargos do Magistério pelos serviços prestados, pelo co-
nhecimento adquirido e pelo desempenho;
IV - estímulo ao desenvolvimento profissional e à qualifica-
ção funcional;
V - adequação da jornada de trabalho do docente às normas
legais vigentes;
VI - manter a administração do vencimento dentro dos pa-
drões estabelecidos por lei, considerando as características da
área educacional e os critérios de Evolução Funcional;
VII - criar as bases de uma política de recursos humanos
capaz de conduzir de forma mais eficaz o desempenho, a quali-
dade, a produtividade e o comprometimento do integrante do
Quadro do Magistério com os resultados do seu trabalho; e
VIII - estabelecimento do piso de vencimento.
Art. 2º - Para os fins desta Lei considera-se:
I - Servidor do Magistério: o servidor legalmente investido
em cargo público de provimento efetivo, função pública e fun-
ção atividade do Quadro do Magistério Público Municipal;
II - Docentes: titulares de cargo que compõem um Grupo
de Servidores do Magistério com atribuições de docência nas
unidades escolares;
III - Especialistas de Educação: titulares de cargo que com-
põem um Grupo de Servidores do Magistério com atribuições
em áreas de coordenação e orientação pedagógicas, supervisão
do sistema municipal de ensino, gestão técnico-administrativa
da unidade escolar, planejamento, avaliação e assessoramento
em assuntos educacionais, ensino e pesquisa na escola ou em
órgãos e unidades técnicas da Secretaria Municipal de Educa-
ção;
IV - Cargo: unidade laborativa com denominação própria,
criada por lei, com número certo, que implica no desempenho,
pelo seu titular, de um conjunto de atribuições e responsabili-
dades;
V - Vencimento Base: retribuição pecuniária devida ao servi-
dor pelo exercício do cargo, de acordo com o Nível e Grau;
VI - Remuneração: retribuição pecuniária devida ao servidor
pelo exercício do cargo composto pelo vencimento base acresci-
do das demais vantagens pessoais estabelecidas em lei;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
VII - Carreira: estrutura de desenvolvimento funcional e
profissional, operacionalizada através de passagens a Níveis e
Graus superiores, no cargo do servidor;
VIII - Padrão: conjunto de algarismos que designa o venci-
mento dos servidores, formado por:
a) Subgrupo: é um conjunto de cargos do mesmo Grupo,
vinculado à mesma Tabela de Vencimento, representado por le-
tras;
b) Nível: indicativo de cada posição salarial em que o servi-
dor poderá estar enquadrado na Carreira, segundo critérios de
desempenho, capacitação e titulação, representado por núme-
ros;
c) Grau: indicativo de cada posição salarial em que o servi-
dor poderá estar enquadrado na Carreira, segundo critérios de
desempenho, representado por letras;
IX - Grupo: é um conjunto de cargos com atribuições seme-
lhantes;
X - Quadro do Magistério: conjunto de cargos públicos de
docentes e de especialistas de educação que integram as uni-
dades da estrutura básica da Secretaria Municipal de Educação;
XI - Progressão Vertical: passagem do servidor de um Nível
para outro superior, na Tabela de Vencimento própria do Grupo
a que pertence;
XII - Progressão Horizontal: passagem do servidor de um
Grau para outro superior, na Tabela de Vencimento própria do
Grupo a que pertence;
XIII - Jornada de Trabalho Docente: é a carga horária de tra-
balho a ser cumprida pelo integrante do Grupo de Docentes di-
retamente com o aluno em sala de aula e em horasatividade de
trabalho pedagógico;
XIV - Carga Suplementar de Trabalho Docente: tem caráter
de vencimento e corresponde à diferença entre as horas da jor-
nada do cargo de provimento e o limite de 40 (quarenta) horas
semanais de Trabalho Docente;
XV - Habilitação Específica: qualificação no Ensino Médio
Normal, em curso de nível superior de licenciatura, de gradua-
ção plena e Pós-graduação, exigida ao desempenho de ativida-
des de docência;
XVI - Horas-Atividade: tempo atribuído ao professor para
preparação e avaliação do trabalho didático, colaboração com a
administração da escola, reuniões pedagógicas, articulação com
a comunidade, aperfeiçoamento profissional e cumprimento de
outras atividades de acordo com a proposta pedagógica da es-
cola;
XVII - Campo de Atuação: refere-se à etapa da educação
básica em que docentes e especialistas desenvolvem suas atri-
buições.
Parágrafo único. Esta Lei adota os demais conceitos cons-
tantes da Lei Federal n° 9. 394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Lei Municipal
n° 6. 894, de 24 de dezembro de 1991 - Estatuto do Magistério
Público, no que não diferirem dos conceitos definidos pelo caput
deste artigo.
8
CAPÍTULO II
DO QUADRO DE CARGOS DO MAGISTÉRIO
Seção I
Da Composição
Art. 3º - O Quadro de Cargos do Magistério compreende:
I - Grupo de Docentes, constituído de cargos efetivos de:
a) Professor de Educação Básica I (PEB-I) ;
b) Professor de Educação Básica II (PEB-II) ;
c) Professor de Educação Básica III (PEB-III) ;
d) Professor de Educação Básica IV (PEB-IV) ;
e) Professor Adjunto I; e
f) Professor Adjunto II.
II - Grupo de Especialistas de Educação, constituído de car-
gos de provimento efetivo de:
a) Coordenador Pedagógico;
b) Orientador Pedagógico;
c) Supervisor Educacional;
d) Vice-Diretor; e
e) Diretor Educacional.
§ 1º O Quadro de Cargos acima referido, com as respectivas
denominações e quantitativos, é o constante do Anexo I desta
Lei.
§ 2º Os Grupos estão divididos em Subgrupos, conforme
Anexo I, para fins de vinculação às Tabelas de Vencimento.
Seção II
Do Ingresso
Art. 4º - Os cargos do Quadro do Magistério são providos
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, exigin-
do-se, além do previsto na legislação pertinente:
I - para o Professor de Educação Básica I e II e para o Pro-
fessor Adjunto I: Curso de Graduação Superior, de licenciatura
plena em Pedagogia ou Normal Superior, admitida, como forma-
ção mínima a oferecida em nível médio, na modalidade normal;
II - para o Professor de Educação Básica III e para o Professor
Adjunto II: Curso de Graduação Superior, de licenciatura plena,
com habilitação específica em disciplina ou área de conheci-
mento do currículo da Educação Básica;
III - para o Professor de Educação Básica IV: Curso de Gra-
duação Superior, de licenciatura plena em Pedagogia com habi-
litação em Educação Especial;
IV - para os cargos do Grupo de Especialista de Educação:
Curso de Graduação Superior, de licenciatura plena em Pedago-
gia, Mestrado ou Doutorado em Educação.
Art. 5° O ingresso no Quadro do Magistério dar-se-á da se-
guinte forma:
I – Nível I, Grau A, para os docentes do subgrupo D-A, con-
forme anexo I, com nível médio, na modalidade normal;
II – Nível III, Grau A, para os docentes do subgrupo D-A, con-
forme anexo I, com licenciatura plena;
III – Nível I, Grau A, para os docentes do subgrupo D-B e
para os especialistas dos subgrupos E-C, E-D, E-E.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Seção III
Do Campo de Atuação e das Atribuições
Art. 6º - Aos ocupantes de cargos do Grupo de Docentes
compete a organização e realização do processo pedagógico
na aula, a participação na gestão da Unidade Educacional, bem
como a coordenação em pesquisa, em projeto e em trabalho
com a comunidade, nos seguintes campos de atuação:
I - Educação Infantil;
II - Anos Iniciais do Ensino Fundamental;
III - Anos Finais do Ensino Fundamental;
IV - Educação Especial.
Parágrafo único. As atribuições dos docentes serão desem-
penhadas nos campos de atuação descritos no caput deste arti-
go, conforme disposto no Anexo II.
Art. 7º As atribuições dos servidores do Magistério são as
constantes do Anexo II desta Lei, que correspondem à descrição
genérica do conjunto de tarefas e responsabilidades cometidas
ao servidor público, em razão do cargo em que está investido.
Parágrafo único - O Poder Executivo regulamentará as atri-
buições dos cargos em Decreto.
Seção IV
Da Remuneração
Art. 8º - Os integrantes do Quadro de Cargos do Magistério
serão remunerados de acordo com as Tabelas de Vencimento
constantes do Anexo III, conforme seu Padrão.
§ 1° As Tabelas de Vencimento do Grupo de Docentes cor-
respondem à jornada de 192 (cento e noventa e duas) horas
mensais, ou 32 (trinta e duas) horas semanais, devendo as jor-
nadas diferenciadas serem remuneradas proporcionalmente;
§ 2° As Tabelas de Vencimento do Grupo de Especialistas
de Educação correspondem à jornada de 36 (trinta e seis) ho-
ras semanais, equivalentes a 216 (duzentas e dezesseis) horas
mensais.
Art. 9º - A maior remuneração, a qualquer título, atribuí-
da aos servidores, obedecerá estritamente ao disposto no art.
73, §1º, da Lei Orgânica do Município de Campinas e art. 37,
XI, da Constituição Federal, sendo imediatamente reduzidos
quaisquer valores percebidos em desacordo com esta norma,
não se admitindo, neste caso, a invocação de direito adquirido
ou percepção de excesso a qualquer título, inclusive no caso de
acúmulo de cargos públicos.
Art. 10 - É considerado piso de vencimento do docente o
correspondente ao Nível 1 – Grau “A” da Tabela de Vencimentos
de que trata o Anexo III desta Lei, para uma jornada completa.
Seção V
Da Acumulação de Cargos
Art. 11 - O Servidor do Magistério, quando em regime de
acumulação de cargos na forma do disposto no artigo 37, XVI
e XVII da Constituição Federal e legislação municipal vigente,
deverá comprovar a compatibilidade de horários, não podendo
ultrapassar o limite de 64 (sessenta e quatro) horas semanais
de trabalho, preservando-se obrigatoriamente para as situações
previstas, o cumprimento de no mínimo 60 (sessenta) minutos
de intervalo entre o exercício dos cargos.
9
§1° Se as unidades de exercício do profissional situarem-se
próximas uma da outra, o intervalo exigido no caput deste arti-
go poderá ser reduzido até o mínimo de 15 (quinze) minutos, a
critério da autoridade competente, que será responsável pela
verificação do cumprimento regular dos respectivos horários.
§ 2° O limite de que trata o caput refere-se à soma das horas
de jornadas cumpridas em quaisquer sistemas de ensino públi-
co, em qualquer campo de atuação.
§ 3° O servidor do magistério que se encontre em regime de
acumulação de cargos deverá solicitar à chefia imediata a que
está vinculado parecer de acumulação de cargos, nos termos da
regulamentação da Secretaria Municipal de Recursos Humanos.
CAPÍTULO III
DA JORNADA
Seção I
Da composição da Jornada do Docente
Art. 12 - A jornada de trabalho do Grupo de Docentes é
composta por:
I - Trabalho Docente com Aluno (TDA) : compreende o exer-
cício da docência em cumprimento ao currículo, em atividade
direta com a coletividade de crianças, adolescentes, jovens e
adultos;
II - Horas-atividade: de cumprimento obrigatório para todos
os docentes, inclusive aos que se encontrem em regime de acu-
mulação de cargos, formada por:
a) Trabalho Docente Coletivo (TDC) : espaço formativo que
compreende reuniões pedagógicas da equipe escolar para a
construção, o acompanhamento e a avaliação do projeto polí-
ticopedagógico da Unidade Educacional e para as atividades de
interesse da Secretaria Municipal de Educação;
b) Trabalho Docente Individual (TDI) : compreende o aten-
dimento e a recuperação dos alunos, reuniões com pais, ativida-
des educacionais e culturais com alunos;
c) Trabalho Docente de Preparação de Aulas (TDPA) : com-
preende o trabalho desempenhado em hora e local de livre es-
colha do docente, destinado à preparação das atividades peda-
gógicas.
§ 1° O descumprimento das horas-atividade destinadas ao
Trabalho Docente Coletivo e Individual prejudica a caracteriza-
ção do efetivo exercício para fins de pagamento e de contagem
de tempo de serviço público municipal, nos termos da legislação
municipal vigente.
§ 2° Caberá à Secretaria Municipal de Educação disciplinar
a estratégia, procedimentos e fl uxos de cumprimento das horas
de Trabalho Docente Coletivo - TDC e Trabalho Docente Indivi-
dual – TDI, a fi m de garantir a efetividade da sua execução.
Art. 13 - As jornadas do Grupo de Docentes e sua composi-
ção são aquelas descritas no Anexo IV.
§ 1° Aos titulares de cargos de PEB I e PEB II só podem ser
atribuídas a Jornada Completa.
§ 2° A hora de trabalho do docente corresponde a 50 (cin-
qüenta) minutos de trabalho efetivo quando:
I - em Trabalho Docente com Aluno;
II - em Trabalho Docente Coletivo ou Individual;
III – em hora-projeto
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 14 - A jornada será definida anualmente, conforme o
campo de atuação e a atribuição de classes e aulas, não tendo o
docente direito à manutenção da jornada.
Art. 15 - Haverá redução de jornada de trabalho docente
quando, durante o processo anual de atribuição de classes e au-
las, ocorrerem as seguintes situações devidamente justificadas
pela Secretaria Municipal de Educação:
I - redução da demanda do ensino regular e da educação de
jovens e adultos;
II - reorganização da rede pública municipal em decorrência
de supressão de classes, turmas e/ou aulas;
III - revisão da matriz curricular em cumprimento a deter-
minações legais e de melhoria da qualidade de atendimento aos
alunos que resultem em supressão de componente curricular;
IV - alteração de regulamentos aplicáveis à Educação Básica.
§ 1° A redução de que trata o caput deste artigo somente
ocorrerá se esgotados todos os procedimentos constantes em
Resolução da Secretaria Municipal de Educação, no que se refe-
re ao processo de atribuição de classes/turmas/aulas.
§ 2° Ocorrendo a redução da jornada, o docente PEB III e IV
terá a garantia de jornada mínima.
Art. 16 - A jornada de trabalho é sempre de 36 (trinta e seis)
horas semanais para os servidores:
I - nomeados para cargos em comissão;
II - designados para função de confiança; e
III - designado para perceber Gratificação de Apoio Técnico.
IV – do Grupo de Especialistas de Educação.
Parágrafo único. A Secretaria Municipal de Educação regu-
lamentará a destinação de 4 (quatro) a 6 (seis) horas da jorna-
da semanal de trabalho do Grupo de Especialistas de Educação
para atividades de formação.
Seção II
Da Carga Suplementar de Trabalho Docente
Art. 17 - Entende-se por Carga Suplementar de Trabalho de
Docente (CSTD) as horas de trabalho prestadas pelos docentes
que excederem às suas horas da jornada de trabalho como titu-
lares de cargos PEB I, II, III ou IV nas seguintes situações:
I - em horas do mesmo componente curricular;
II - em horas de outro componente curricular, desde que
comprovada sua habilitação;
III - em regime de substituição.
Parágrafo único - Também serão consideradas horas de Car-
ga Suplementar de Trabalho de Docente (CSTD) o número in-
divisível de horas-aula do componente curricular atribuído ao
professor que atua na docência nos anos finais do Ensino Fun-
damental que ultrapassar as horas previstas na sua jornada de
trabalho.
Art. 18 - A remuneração da hora prestada como Carga Su-
plementar é igual à da hora prestada na jornada, sendo conside-
rada como vencimento para todos os fins.
Art. 19 - Na atribuição de horas de trabalho prestadas como
Carga Suplementar de Trabalho de Docente (CSTD) não devem
ser atribuídas horas de trabalho Docente Coletivo e Individual.
Art. 20 - Excepcionalmente, inexistindo Professores Adjun-
tos disponíveis para realizar substituição de docente, os titulares
de cargos PEB I, II, III ou IV poderão exercer substituição de ou-
tro docente e/ou de cargo vago, até o limite de 30 (trinta) dias
10
consecutivos, quando estas excederem as 40 (quarenta) horas
semanais, observado o limite de 64 (sessenta e quatro) horas de
jornada semanal.
§1° A substituição referida no caput poderá ser prorrogada
por igual período, desde que devidamente justificada.
§ 2° As horas efetivamente ministradas na forma do caput
serão retribuídas como “horas-aula excepcionais” com base no
padrão de enquadramento do cargo de que são titulares e serão
remuneradas como carga suplementar.
§ 3° Às horas de trabalho prestadas como “horas-aula ex-
cepcionais” não se aplicam as horas de trabalho docente cole-
tivo, individual e de preparação de aulas calculadas com base
no Anexo IV.
Art. 21 - As horas de outro componente curricular poderão
ser atribuídas como carga suplementar, desde que respeitados:
I - o campo de atuação do cargo, conforme disposto no Ane-
xo II desta Lei;
II - as exigências de habilitação do docente;
III - a inexistência de candidatos aprovados em concurso pú-
blico para cargo vago na classe/turma e ou componente curricu-
lar, durante a validade do concurso.
CAPÍTULO IV
DAS SUBSTITUIÇÕES
Seção I
Da Substituição no Grupo de Docentes
Art. 22 - Haverá substituição para o exercício das funções de
docentes sempre que se configurar ausência, a qualquer título,
dos titulares de cargo do grupo de docentes.
Parágrafo único - Os cargos de Professor Adjunto destinam-
-se à substituição referida no caput deste artigo, com atuação na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Art. 23 - Os ocupantes de cargos de Professor Adjunto cum-
prirão jornada de trabalho mínima em um dos períodos da uni-
dade educacional ou jornada de trabalho completa a ser cumpri-
da em dois períodos.
§ 1° Nos casos em que as horas efetivamente exercidas em
substituição ultrapassarem às da jornada indicada no caput des-
te artigo, haverá retribuição pecuniária por hora ministrada, na
forma de carga horária suplementar, até o limite de 40 (quaren-
ta) horas semanais.
§ 2° Qualquer que seja a carga horária atribuída ao Profes-
sor Adjunto, haverá cumprimento das horas correspondentes ao
Trabalho Docente Coletivo, Trabalho Docente Individual, e Tra-
balho Docente de Preparação de Aulas, na forma do Anexo IV.
§ 3° Para a retribuição pecuniária de férias previstas no ca-
lendário escolar será considerada a média de retribuição mensal
percebida pelo Professor Adjunto de acordo com os meses váli-
dos para cômputo do período de férias anuais.
§ 4° As horas efetivamente ministradas na forma do caput
deste artigo serão retribuídas com base no padrão de enquadra-
mento do cargo de que são titulares.
Art. 24 - Caberá ainda à Secretaria Municipal de Educação
estabelecer os procedimentos necessários à classificação dos
Professores Adjuntos para substituições eventuais por motivo
de falta-dia do titular do cargo, para as seguintes situações:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - expansão da rede municipal de educação;
II - vacância de cargo de docente; e
III - licenças e afastamentos do titular do cargo a qualquer
título.
§ 1° Nos casos em que ocorra expansão da rede e vacância
do cargo de docente, o exercício da substituição de docente so-
mente será permitido quando não houver candidato habilitado
em concurso público em andamento ou até que ocorra ingresso
em decorrência de novo concurso público.
§ 2° A Secretaria Municipal de Educação poderá, mediante
regulamento, designar outras atribuições ao Professor Adjunto
relacionadas ao desenvolvimento e melhoria do processo de
ensino-aprendizagem de alunos, desde que, sem prejuízo das
situações previstas no caput deste artigo.
§ 3° Excepcionalmente e quando, devidamente justificado,
a Secretaria Municipal de Educação poderá determinar ao Pro-
fessor Adjunto o exercício em mais de um período da mesma ou
de diferentes unidades educacionais, devendo, nesse caso, ser
designada uma sede para registro de freqüência para efeito de
controle da vida funcional e de pagamento.
Art. 25 - Aplicam-se ao Professor Adjunto, no que couber,
as atribuições e responsabilidades inerentes ao exercício da do-
cência, bem como os direitos e deveres fixados na Lei Municipal
nº 6. 894, de 24 de dezembro de 1991 – Estatuto do Magistério
Público Municipal do Município de Campinas.
Seção II
Da Substituição no Grupo de Especialistas de Educação
Art. 26 - A substituição no grupo de Especialistas de Educa-
ção obedecerá ao disposto nos parágrafos do artigo 23 da Lei
Municipal nº 6. 894, de 24 de dezembro de 1991, e será retri-
buída mediante o pagamento da diferença entre o vencimento
base do cargo de que é titular e o vencimento base do cargo em
substituição.
Parágrafo único. A Secretaria Municipal de Educação defi-
nirá critérios para a escolha dos substitutos de cargo vago dos
cargos de Especialistas de Educação.
CAPÍTULO V
DA REMOÇÃO
Art. 27 - Remoção é o deslocamento do integrante do Qua-
dro de Cargos do Magistério de uma unidade educacional para
outra ou para setores da Secretaria Municipal de Educação, me-
diante concurso anual, realizado por ato do Secretário Municipal
de Educação.
§ 1° No ato da remoção, de caráter voluntário, o docente
fica sujeito a cumprir a jornada de trabalho oferecida pela uni-
dade educacional para a qual está sendo removido.
§ 2° A Secretaria Municipal de Educação, em conjunto com
a Secretaria Municipal de Recursos Humanos, estabelecerá pro-
cedimento administrativo relativo ao processo de remoção.
Art. 28 - O concurso de remoção sempre deverá preceder
os de ingresso para o provimento dos cargos de carreira do Ma-
gistério.
11
CAPÍTULO VI
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL
Seção I
Disposições Gerais
Art. 29 - A Evolução Funcional nos cargos ocorrerá mediante
as seguintes formas:
I - Progressão Vertical; e
II - Progressão Horizontal.
Art. 30 - A Evolução Funcional somente se dará de acordo
com a previsão orçamentária de cada ano, que deverá assegurar
a cada ano recursos suficientes para:
I - Progressão Vertical, preenchidas as condições estabele-
cidas nesta Lei;
II - Progressão Horizontal de 20% dos servidores de cada
Grupo, a cada processo.
§ 1° As verbas destinadas à Progressão Vertical e à Progres-
são Horizontal do Magistério deverão ser objeto de rubricas es-
pecíficas na lei orçamentária, até o limite de 2% (dois por cento)
da folha de pagamento do ano anterior;
§ 2° A distribuição dos recursos previstos em orçamento
para a Evolução Funcional dos servidores do magistério será fei-
ta na divisão entre os Grupos de Docentes e o Grupo de Espe-
cialistas, de acordo com a massa salarial de cada um desses, e,
eventuais sobras deverão ser utilizadas na evolução funcional do
grupo de docentes;
Art. 31 - Os processos de Evolução Funcional ocorrerão em
intervalos regulares de 12 (doze) meses, tendo seus efeitos fi-
nanceiros em 1º de março de cada exercício, beneficiando os
servidores habilitados.
§ 1° Os servidores serão classificados em lista para a seleção
daqueles que vão progredir, considerando as notas obtidas na
Avaliação de Desempenho.
§ 2° Em caso de empate será contemplado o servidor que,
sucessivamente:
I - estiver a mais tempo sem ter obtido uma Progressão Ho-
rizontal ou Vertical;
II - tiver obtido a maior nota na Avaliação de Desempenho
mais recente;
III - tiver maior número de dias efetivamente trabalhados
no interstício;
IV - tiver maior tempo de efetivo serviço no cargo.
Seção II
Da Progressão Vertical
Art. 32 - A Progressão Vertical é a passagem de um nível
para outro superior, mantido o grau, mediante apresentação de
títulos, diplomas ou certificados vinculados à área de atuação ou
de conhecimento relacionado ao cargo.
§ 1° O servidor do magistério pode progredir para qualquer
dos níveis desde que cumprida a exigência na forma desta Lei.
§ 2° Titulação utilizada para fins de ingresso no cargo não
pode ser utilizada na Progressão Vertical.
§ 3° Um mesmo título, diploma ou certificado não pode
servir de documento para Progressão Vertical e Progressão Ho-
rizontal.
Art. 33 - Está habilitado à Progressão Vertical o servidor do
Magistério:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - estável;
II - que não estiver respondendo a processo de natureza
disciplinar;
III - que não tiver sofrido pena disciplinar, nos últimos três
anos; e
IV - que cumprir as exigências definidas nesta Lei.
Art. 34 - São exigências para a Progressão Vertical dos servi-
dores do Magistério:
I - para o Nível 2 do Grupo D-A: licenciatura curta;
II - para o Nível 3 do Grupo D-A: licenciatura plena;
III - para o Nível 4 do Grupo D-A e Nível 2 dos demais gru-
pos: curso de especialização devidamente reconhecido pelo Mi-
nistério da Educação, com aprovação de monografia;
IV - para o Nível 5 do Grupo D-A e Nível 3 dos demais gru-
pos: mestrado em educação ou área de conhecimento correlata
ao desempenho de suas atribuições, com defesa e aprovação de
dissertação.
V -para o nível 6 do Grupo D-A e Nível 4 dos demais grupos:
doutorado em educação ou área de conhecimento correlata ao
desempenho de suas atribuições, com defesa e aprovação de
tese.
Art. 35 - A vigência de Progressão Vertical, qualquer que
seja a data do término de qualquer dos cursos a que se refere
o artigo anterior ocorrerá no mês de março do ano seguinte à
conclusão do curso especificado.
Seção III
Da Progressão Horizontal
Art. 36 - A Progressão Horizontal é a passagem de um grau
para outro imediatamente superior, dentro do mesmo nível, me-
diante classificação no processo de Avaliação de Desempenho.
Art. 37 - Está habilitado à Progressão Horizontal o servidor:
I - estável;
II - que não tiver sofrido pena disciplinar de suspensão ou
superior, nos últimos 03 (três) anos;
III - que não tiver sido beneficiado pela Progressão Vertical
no exercício;
IV - que tiver cumprido o interstício mínimo de 03 (três)
anos no grau em que se encontra;
V - que tiver obtido desempenho superior à média do Gru-
po, consideradas as 03 (três) últimas Avaliações de Desempe-
nho.
§ 1º O interstício mínimo exigido na Evolução Funcional:
I - será contado a partir da data do efeito financeiro da últi-
ma Progressão Horizontal obtida até a data do efeito financeiro
da Progressão Horizontal em que está concorrendo o servidor;
II - somente serão considerados os dias efetivamente tra-
balhados e as férias, sendo vedada na sua aferição a contagem
dos períodos de licenças e afastamentos acima de quinze dias,
ininterruptos ou não, exceto:
a) nos casos de licença maternidade e licença prêmio, cujo
período é contado integralmente; e
b) nos casos de afastamento por doença ocupacional ou aci-
dente de trabalho, cujo período é contado desde que não seja
superior a seis meses, ininterruptos ou não.
§ 2º O servidor não será avaliado nos casos de licenças e
afastamentos descritos acima, quando somados, ultrapassarem
6 (seis) meses.
12
§ 3º A média a que se refere o inciso V do caput deste artigo
é obtida a partir da soma das notas obtidas na Avaliação Periódi-
ca de Desempenho e/ou na Avaliação Especial de Desempenho,
em cada Grupo, não podendo ser inferior a 7 (sete) pontos.
§ 4º Não prejudica a contagem de tempo, para os inters-
tícios necessários à evolução funcional, a nomeação de Espe-
cialista de Educação para cargo em comissão ou a designação
para função de confiança na administração direta, desde que
não acarrete o afastamento das funções próprias de seu cargo
de provimento efetivo.
CAPÍTULO VII
DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Art. 38 - Fica instituído o Sistema de Avaliação de Desempe-
nho, com a finalidade de aprimoramento dos métodos de ges-
tão, valorização do servidor, melhoria da qualidade e eficiência
do serviço público e para fins de Evolução Funcional.
Parágrafo único - Compete à Secretaria Municipal de Recur-
sos Humanos a gestão do Sistema de Avaliação de Desempenho.
Art. 39 - O Sistema de Avaliação de Desempenho é com-
posto por:
I - Avaliação Especial de Desempenho, utilizada para fins de
aquisição da estabilidade no serviço público, conforme dispõe o
art. 41, § 4º da Constituição Federal.
II - Avaliação Periódica de Desempenho, utilizada anual-
mente para fins de Evolução Funcional.
Art. 40 - A Avaliação Periódica de Desempenho é um pro-
cesso anual e sistemático de aferição do desempenho do servi-
dor, e será utilizada para fins de programação de ações de capa-
citação e qualificação e como critério para a Evolução Funcional,
compreendendo:
I - Evolução da Qualificação;
II - Avaliação Funcional; e
III - Assiduidade.
§ 1° A Evolução da Qualificação é mensurada por cursos de
complementação, atualização ou aperfeiçoamento profissional
na área de atuação do servidor, indicado pela Secretaria, ou
identificados nos processos de Avaliação Funcional e será pon-
tuada conforme tabela constante do Anexo V.
§ 2° A Avaliação Funcional ocorrerá anualmente, a partir
da identificação e mensuração de conhecimentos, habilidades
e atitudes, exigidas para o bom desempenho do cargo e cumpri-
mento da missão institucional da Prefeitura e do órgão em que
estiver em exercício.
§ 3° A Assiduidade será mensurada anualmente, conforme
a escala abaixo:
a) nenhuma falta: 10 pontos;
b) até 2 faltas: 5 pontos;
c) de 3 a 4 faltas: 3 pontos;
d) igual ou superior a 5 faltas: 0 pontos.
Art. 41 - O Sistema de Avaliação de Desempenho será regu-
lamentado por Decreto no prazo de 12 (doze) meses contados
da data de publicação desta Lei.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Seção I
Do Enquadramento
Art. 42 - Ficam os cargos alterados e renomeados na confor-
midade do Anexo VI desta Lei, observadas as seguintes regras:
I - os cargos considerados na coluna “Situação Anterior” são
aqueles constantes na Lei n° 9. 340/97;
II - os cargos constantes da coluna “Situação Anterior” ficam
com a denominação mantida ou alterada para a constante da
coluna “Situação Nova”;
III - ficam criados os cargos constantes na coluna “Situação
Nova” sem correspondência na coluna “Situação Anterior”.
Parágrafo único - Ficam mantidos os respectivos regimes ju-
rídicos de trabalho dos servidores.
Art. 43 - Os atuais ocupantes dos cargos públicos do Magis-
tério são enquadrados:
I - nos cargos definidos pelo Anexo VI e VII, considerando
o cargo e o campo de atuação definido no edital do concurso
público prestado:
II – no Nível:
a) os servidores optantes da Lei nº 12. 012/04, conforme o
disposto no art. 48, desta Lei;
b) os servidores não optantes da Lei nº 12. 012/04, confor-
me a situação funcional em que se encontrarem na data de pu-
blicação desta Lei.
III - no Grau:
a) A: os servidores que tiverem até 05 (cinco) anos de efeti-
vo exercício no Município;
b) B: os servidores que tiverem mais de 05 (cinco) anos até
10 (dez) anos de efetivo exercício no Município;
c) C: os servidores que tiverem mais de 10 (dez) anos até 15
(quinze) anos de efetivo exercício no Município;
d) D: os servidores que tiverem mais de 15 (quinze) anos até
20 (vinte) anos de efetivo exercício no Município;
e) E: os servidores que tiverem mais de 20 (vinte) anos até
25 (vinte e cinco) anos de efetivo exercício no Município;
f) F: os servidores que tiverem mais de 25 (vinte e cinco)
anos até 30 (trinta) anos de efetivo exercício no Município;
g) G: os servidores que tiverem mais de 30 (trinta) anos de
efetivo exercício no Município.
Parágrafo único. Na aplicação do inciso III deste artigo, será
considerado o tempo de efetivo serviço completado no último
dia do mês da publicação desta Lei.
Art. 44 -Ficam absorvidas pelo vencimento as seguintes par-
celas:
I - Vantagem pessoal incorporada, prevista na Lei nº
5.767/87;
II - Lei Laselva;
III – Auxílio-transporte incorporado na forma de comple-
mento salarial, prevista na Lei 8.340/95;
IV - Adicional de magistério, previsto na Lei nº 10.846/01;
V - Garantia de remuneração mínima;
VI - Complemento de salário;
VII - As verbas de descanso semanal remunerado, previstas
nas Leis nºs 5.767/87 e 6.767/91;
13
VIII - Diferença para piso salarial, previsto na Lei nº
10.567/00; e
IX - A antecipação prevista na Lei nº 11.267/02.
Art. 45 - As parcelas a seguir discriminadas serão pagas in-
tegralmente em rubricas separadas: I - Carga Suplementar; II -
Hora-aula Excepcional;
III - Hora-projeto;
IV - Resgate, previsto na Lei nº 7.802/94; e
V - Gratificação Incorporada, prevista na Lei nº 7. 802/94.
§ 1º Somente após a separação das verbas referidas no
caput deste artigo, será apurado o vencimento do servidor, para
fins de enquadramento e aplicação do disposto no artigo seguin-
te.
§ 2º As verbas referidas nos incisos IV e V deste artigo têm
valor fi xo que corresponderá ao valor nominal pago no mês de
agosto de 2004, sobre as quais incidirão os reajustes gerais.
Art. 46 - Ficam criadas:
I - Vantagem Pessoal de Enquadramento I – VPE I: corres-
pondente à diferença a menor eventualmente existente entre o
vencimento base percebido após o enquadramento nesta Lei e
o vencimento base do servidor somado às parcelas descritas no
art. 44 desta Lei, percebidas antes da entrada em vigor da Lei n°
12. 012/04; II - Vantagem Pessoal de Enquadramento
II – VPE II: correspondente à diferença a menor eventual-
mente existente entre a remuneração percebida após o enqua-
dramento nesta Lei e a remuneração percebida na estrutura de
vencimentos da Lei n° 12. 012/04, subtraídos o valor eventual-
mente apurado na forma do inciso anterior, as vantagens de ca-
ráter transitório e os valores pagos a título de função gratificada
e cargo em comissão.
§ 1° A apuração dos valores referentes às verbas mencio-
nadas nos incisos deste artigo será feita garantindo-se a propor-
cionalidade entre a remuneração e a jornada dos servidores do
Magistério.
§ 2° As vantagens pessoais previstas nos incisos I e II deste
artigo compõem o vencimento do servidor para fins de cálculo
de férias, 13º (décimo terceiro) salário, aposentadoria e dispo-
nibilidade, ainda que pagas em rubricas separadas, incidindo so-
bre a Vantagem Pessoal de Enquadramento I – VPE I o adicional
por tempo de serviço e a sexta parte.
§ 3º Todos os ganhos relativos aos vencimentos dos servido-
res decorrentes do enquadramento realizado com fundamento
na Lei n° 12. 012/04 serão mantidos através da vantagem referi-
da no inciso II deste artigo. § 4º Sobre as vantagens pessoais pre-
vistas nos incisos I e II deste artigo incidirão os reajustes gerais
concedidos aos servidores.
Art. 47 - O prazo para o enquadramento dos servidores é
de 270 (duzentos e setenta) dias, a contar da data de publicação
desta Lei.
Parágrafo único - Aplicam-se as regras de enquadramento
aos concursos em andamento na data da publicação desta Lei.
Art. 48 - No prazo previsto no artigo anterior, deverá ser re-
visto e finalizado o processo de enquadramento dos servidores
optantes na estrutura aprovada pela Lei n° 12. 012/04, obser-
vando-se:
I - a revisão de todos os procedimentos adotados, conforme
as regras estipuladas neste artigo;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
II - a formalização, constituição e funcionamento da Comis-
são Técnica de Gestão de Carreiras instituída por esta Lei, que
passa a ter as atribuições previstas na Lei n° 12. 012/04 para o
Conselho de Política de Administração e Remuneração de Pes-
soal e para a Comissão de Análise do Enquadramento;
III - a edição do regulamento previsto no artigo 49, § 3°, da
Lei n° 12. 012/04 pela Comissão Técnica de Gestão de Carreiras;
IV - aplicação das regras estipuladas no artigo 49 da Lei n°
12. 012/04 para o enquadramento no nível de capacitação; e
V - a vedação ao enquadramento em outro cargo por desvio
de função.
§ 1º Para efeito de aplicação do disposto neste artigo, serão
consideradas válidas as opções efetuadas no prazo previsto no
art. 114, caput, da Lei nº 12. 012/04.
§ 2º Para o caso dos servidores que não retiraram seus de-
monstrativos de enquadramento até a edição da Portaria nº 64.
494, de 25 de setembro de 2004, serão consideradas válidas as
opções efetuadas até 20 de setembro de 2005.
§ 3º Na aplicação da segunda fase do enquadramento na Lei
Municipal nº 12. 012/04, prevista em seu art. 116, II, b:
I - serão considerados válidos apenas os títulos referentes a
cursos concluídos até:
a) 31 de dezembro de 2004, para os servidores enquadra-
dos até 60 (sessenta) dias do fi m do exercício de 2004, nos ter-
mos do art. 116, § 4º, I, “a”, da Lei nº 12. 012/04;
b) 30 de março de 2005, para os servidores enquadrados
nos últimos 60 (sessenta) dias do exercício de 2004, nos termos
do art. 116, § 4º, I, “b”, da Lei nº 12. 012/04;
II - para os servidores optantes que não foram enquadrados
na Lei nº 12. 012/04, respeitado o disposto nos parágrafos ante-
riores deste artigo, serão considerados válidos apenas os títulos
referentes a cursos concluídos até 120 (cento e vinte) dias con-
tados a partir da data da opção, nos termos do art. 116, § 2º, VI,
“a” e § 4º, I, “c” da citada lei.
§ 4º Títulos utilizados para enquadramento não serão con-
siderados para efeito de evolução funcional. Seção II Do Quadro
Suplementar
Art. 49 - O Quadro Suplementar do Magistério é o constante
do Anexo VII desta Lei, composto por cargos, funções e empre-
gos públicos não temporários remanescentes, ao qual aplicam-
-se as normas deste Plano de Cargos, Carreiras e Vencimento,
inclusive quanto à Evolução Funcional, mantido o seu regime
jurídico.
§ 1° Os cargos do Quadro Suplementar de Cargos do Magis-
tério serão extintos na sua vacância.
§ 2° Os servidores vinculados ao Quadro Suplementar do
Magistério serão remunerados pela Tabela de Vencimento cor-
respondente ao Grupo referido no Anexo VII desta Lei.
§ 3° Ficam extintos os cargos do Quadro Suplementar do
Magistério que estiverem vagos na data da publicação desta Lei.
Seção III
Dos Inativos e Pensionistas
Art. 50 - Os inativos e pensionistas com paridade ou vincula-
ção ao vencimento do cargo terão seus proventos calculados de
acordo com as seguintes regras:
I - o seu provento será equiparado ao Padrão corresponden-
te nas Tabelas de Vencimento desta Lei, considerando-se:
14
a) o cargo ocupado antes da inatividade e o correspondente
na estrutura de cargos aprovada por esta Lei, considerando-se o
histórico de alterações;
b) o Subgrupo e o nível, conforme Anexo IX desta Lei;
c) o Grau com vencimento idêntico ou imediatamente supe-
rior ao provento percebido.
II - aplicam-se as regras dos artigos 44 e 45 desta Lei;
III - aplicam-se as regras desta Lei referentes à:
a) Vantagem Pessoal de Enquadramento I – VPE I;
b) Vantagem Pessoal de Enquadramento II – VPE II;
IV - não se aplicam as regras de enquadramento ou de car-
reira desta Lei.
Parágrafo único - Todos os atos relativos à definição de pro-
ventos dos inativos com fundamento na Lei nº 12. 012/04 serão
revistos pelo CAMPREV antes da aplicação do disposto no caput
deste artigo, no prazo de 6 meses contados da data da publica-
ção desta Lei.
Art. 51 - O cálculo do benefício de aposentadoria dos ser-
vidores que tiverem sua jornada alterada utilizará a média das
jornadas dos últimos 5 (cinco) anos da atividade, considerando
as atribuições de carga suplementar.
Seção IV
Das Disposições Gerais
Art. 52- Os artigos 81 e 82 da Lei Municipal nº 6. 894, de 24
de dezembro de 1991 passam a ter a seguinte redação:
“............................................
Art. 81. O docente poderá participar de projetos compatí-
veis com a atividade docente desde que constante do Projeto
Pedagógico da Unidade Educacional, e em consonância com
as normas fixadas pela Secretaria Municipal de Educação, até
o máximo 09 (nove) horas semanais, não podendo, incluindo a
sua jornada, ultrapassar 48 (quarenta e oito) horas semanais.
Parágrafo único. O valor por hora projeto de que trata o
caput será calculado sobre o valor do padrão de enquadramen-
to do docente.
Art. 82. As atividades previstas no art. 81 desta Lei terão
seus projetos aprovados e acompanhados pela unidade edu-
cacional e Secretaria Municipal de Educação que poderão, me-
diante resultados da avaliação, determinar sua continuidade ou
interrupção. ................................................”.(NR)
Art. 53 - No mês de novembro de cada ano letivo, Secretaria
Municipal de Educação deverá adotar todos os procedimentos
necessários para que os projetos aprovados disponham de ver-
bas de custeio que permitam sua viabilidade.
Art. 54 - Aplicam-se todos os dispositivos desta Lei aos
servidores do magistério ocupantes de “Função Atividade” e
“Função Pública” definidas nos termos da Lei Municipal nº 8.
219 de 23 de Dezembro de 1994 e, no que couber, aos docentes
empregados celetistas reintegrados por força de decisão judicial
transitada em julgado.
§ 1° Para fins de atribuição de aula e jornada, os servidores
ocupantes de “Função Pública” são equiparados aos titulares de
cargo efetivo.
§ 2° Os reintegrados judicialmente em emprego de profes-
sor substituto têm sua jornada de acordo com o disposto na
Consolidação das Leis do Trabalho e o vencimento equiparado
ao cargo de Professor Adjunto.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 55 - As atribuições da Comissão de Gestão de Carreiras,
instituída no âmbito da Secretaria de Recursos Humanos, abran-
gem este Plano de Cargos e Carreiras do Magistério.
Art. 56 - As regras de jornada disciplinadas por esta Lei pas-
sam a vigorar a partir do exercício de 2008.
Art. 57 - Os docentes em efetivo exercício na data da publi-
cação desta Lei, optantes pela Lei nº 12. 012/04, no âmbito da
Secretaria Municipal de Educação e da FUMEC, poderão optar
pelo cumprimento de Carga Horária Pedagógica - CHP corres-
pondente à jornada de trabalho docente, conforme disposto no
Anexo VIII.
§ 1° Entende-se por Carga Horária Pedagógica - CHP aque-
la composta por horas-aula vinculadas ao desenvolvimento de
projetos pedagógicos voltados ao ensino-aprendizagem.
§ 2° A hora de trabalho do docente corresponde a 50 (cin-
qüenta) minutos de trabalho efetivo quando em cumprimento
de Carga Horária Pedagógica – CHP.
§ 3° A Carga Horária Pedagógica – CHP de que trata o caput
deste artigo, deverá ser aprovada pelo Conselho de Escola e su-
pervisionada pelo Departamento Pedagógico da Secretaria Mu-
nicipal de Educação.
§ 4° A Carga Horária Pedagógica - CHP poderá ser incorpora-
da às horas de regência definidas para o Trabalho Docente com
Alunos – TDA, conforme regulamentado em decreto.
§ 5° Caberá à Secretaria Municipal de Educação, em conjun-
to com a Secretaria Municipal de Recursos Humanos, expedir
regulamento para implementação da carga horária referida no
caput deste artigo.
§ 6º O disposto no caput deste artigo não se aplica aos ser-
vidores enquadrados na Lei nº 12. 012/04 que mantiveram a sua
jornada anterior, nos termos do § 6º do art. 114, da referida lei.
§ 7 º A Carga Horária Pedagógica – CHP será considerada
para efeito de cálculo de adicional de tempo de serviço, sexta-
-parte, férias, 13º (décimo terceiro) salário, aposentadoria e dis-
ponibilidade.
Art. 58 - As contratações para atender necessidades tempo-
rárias obedecem à legislação própria do Município.
§ 1° A denominação das funções objeto de contratos tem-
porários fica alterada em função da nova denominação de car-
gos definida nesta Lei.
§ 2° Os contratados temporários serão remunerados pelo
Nível e Grau inicial do cargo correspondente.
§ 3° Não se aplicam aos contratos temporários as regras de
Evolução Funcional.
§ 4º Não se aplicam as regras deste artigo aos contratados
temporários e aos processos seletivos em andamento na data
da publicação desta Lei.
Art. 59 - As despesas decorrentes da presente correrão à
conta das dotações orçamentárias próprias, consignadas no or-
çamento de 2008.
Art. 60 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 61 - Ficam revogadas as disposições em contrário, em
especial o art. 80 da Lei Municipal nº 6. 894 de 24 de Dezembro
de 1991.
15
LEI COMPLEMENTAR Nº 57/2014 (ALTERA DISPOSITI-
VOS DA LEI Nº 12.987/2007).
LEI COMPLEMENTAR Nº 57 DE 09 DE JANEIRO DE 2014
ALTERA DISPOSITIVOS DA LEI 12.987, DE 28 DE JUNHO DE
2007, QUE "DISPÕE SOBRE O PLANO DE CARGOS, CARREIRAS E
VENCIMENTOS DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL DE CAM-
PINAS E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS".
A Câmara Municipal aprovou e eu, Prefeito do Município de
Campinas, sanciono e promulgo a seguinte lei complementar:
Art. 1º- Fica alterado o art. 12 da Lei nº 12.987, de 28 de
junho de 2007, que passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 12...........................................................................
II.....................................................................................
b) Trabalho Docente Individual (TDI) para o Ensino Funda-
mental: compreende o atendimento e a recuperação dos alu-
nos, reuniões com pais, atividades educacionais e culturais com
alunos;
c) Trabalho Docente Individual (TDI) para a Educação Infan-
til: compreende reuniões com pais ou responsáveis, atividades
educacionais e culturais de integração com crianças e famílias;
planejamento e avaliação das atividades pedagógicas desenvol-
vidas nos diferentes agrupamentos;
d) Trabalho Docente Individual (TDI) para a Educação de Jo-
vens e Adultos: compreende reuniões com pais ou responsáveis,
atividades educacionais e culturais de integração com alunos e
famílias; planejamento e avaliação das atividades pedagógicas
desenvolvidas nos diferentes Termos;
e) Trabalho Docente de Preparação de Aulas (TDPA): com-
preende o trabalho desempenhado em hora e local de livre es-
colha do docente, destinado à preparação das atividades peda-
gógicas;
f) Trabalho Docente entre Pares (TDEP) compreende as reu-
niões entre os docentes do mesmo Ciclo/Ano, para planejamen-
to e organização do trabalho pedagógico;
g) Trabalho Docente de Formação (TDF) compreende o tem-
po utilizado pelos docentes para formação em serviço, objeti-
vando à qualificação da ação pedagógica.
§ 1° O descumprimento das horas-atividade destinadas ao
Trabalho Docente Coletivo, Trabalho Docente Individual, Traba-
lho Docente entre Pares e Trabalho Docente de Formação preju-
dica a caracterização do efetivo exercício para fins de pagamen-
to e de contagem de tempo de serviço público municipal, nos
termos da legislação municipal vigente.
§ 2° Caberá à Secretaria Municipal de Educação disciplinar
a estratégia, procedimentos e fluxos de cumprimento das horas
de Trabalho Docente Coletivo- TDC e Trabalho Docente Indivi-
dual- TDI, Trabalho Docente entre Pares- TDEP e Trabalho Do-
cente de Formação- TDF a fi m de garantir a efetividade da sua
execução." (NR)
Art. 2º Fica alterado o art. 13 da Lei nº 12.987, de 28 de ju-
nho de 2007, que passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 13. As jornadas do Grupo de Docentes e sua composi-
ção são aquelas descritas no Anexo IV.
§ 1° Aos titulares de cargos de PEB I, podem ser atribuídas
as Jornadas Completa e a Integral I.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2° Aos titulares de cargos de PEB II podem ser atribuídas
as Jornadas Completa e a Integral I.
§ 3° Aos titulares de cargos de PEB III e IV podem ser atribuí-
das as Jornadas Mínima, Parcial, Completa, Integral, Integral I.
§ 4º A hora de trabalho do docente corresponde a 50 (cin-
quenta) minutos de trabalho efetivo quando:
I - em Trabalho Docente com Aluno;
II - em Trabalho Docente Coletivo;
III - em Trabalho Docente Individual;
IV - em Trabalho Docente Entre Pares;
V - em Trabalho Docente de Formação." (NR)
Art. 3º Fica alterado o art. 15 da Lei nº 12.987, de 28 de ju-
nho de 2007, que passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 15...................................................................
§ 3º Não haverá redução de jornada de trabalho docente
nas Escolas de Educação Integral." (NR)
Art. 4º Fica alterado o art. 19 da Lei nº 12.987, de 28 de ju-
nho de 2007, que passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 19. Na atribuição de horas de trabalho prestadas como
Carga Suplementar de Trabalho de Docente (CSTD) não devem
ser atribuídas horas de Trabalho Docente Coletivo, Trabalho Do-
cente Individual, Trabalho Docente Entre Pares e Trabalho Do-
cente de Formação." (NR)
Art. 5º Fica alterado o art. 20 da Lei nº 12.987, de 28 de ju-
nho de 2007, que passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 20................................................................
§ 3° Às horas de trabalho prestadas como "horas-aula ex-
cepcionais" não se aplicam as horas de Trabalho Docente Coleti-
vo, Trabalho Docente Individual, Trabalho Docente Entre Pares,
Trabalho Docente de Formação e de Trabalho Docente de Prepa-
ração de Aulas calculadas com base no Anexo IV." (NR)
Art. 6º Fica alterado o art. 2 3 da Lei nº 12.987, de 28 de
junho de 2007, que passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 23.....................................................................
§ 2° Qualquer que seja a carga horária atribuída ao Profes-
sor Adjunto haverá cumprimento das horas correspondentes ao
Trabalho Docente Coletivo, Trabalho Docente Individual, Traba-
lho Docente Entre Pares, Trabalho Docente de Formação e Tra-
balho Docente de Preparação de Aulas, na forma do Anexo IV.
§ 3º.........................................................................
§ 4º.........................................................................
§ 5º Excepcionalmente e devidamente justificado, a Secre-
taria Municipal de Educação determinará o exercício de outra
jornada, por tempo determinado, ao Professor Adjunto I e II, em
regime de substituição de PEB I, PEB II, PEB III e PEB IV na forma
do Anexo IV." (NR)
Art. 7º Fica alterado o art. 24 da Lei nº 12.987, de 28 de ju-
nho de 2007, que passa a vigorar com a seguinte redação: "Art.
24...................................................................
§ 4º Será lavrado o Termo de Substituição de Docente Efe-
tivo em livro próprio determinando ao Professor Adjunto I e II o
exercício." (NR)
Art. 8º Fica alterado o Anexo IV da Lei nº 12.987, de 28 de
junho de 2007, acrescida a Jornada Integral I, como especificado
no quadro abaixo:
" ANEXO IV – MAGISTÉRIO QUADRO DE JORNADA DE TRA-
BALHO DOCENTE
..........................................................." (NR)
16
Art. 9º Esta Lei Complementar entra em vigor na data de
sua publicação.
Art. 10. Ficam revogadas as disposições em contrário.
PORTARIA SME Nº 69/2018 (REGIMENTO ESCOLAR
COMUM DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPI-
NAS)
PORTARIA SME Nº69, DE 31 DE OUTUBRO DE 2018
A Secretária Municipal de Educação, no uso das atribuições
que lhe confere o inciso II, do art. 6º, da Resolução SMEn° 04, de
03 de julho de 2018, fundamentada na
Resolução do Conselho Municipal de Educação, CME n° 01,
de 12 de junho de 2010 e considerando o contido no protocolo
nº 2018/10/36070 e no processo SEI PMC 2018.00037643-82,
RESOLVE:
Art. 1º Homologar o Regimento Escolar Comum das Uni-
dades Educacionais da Rede Municipal de Ensino de Campinas,
disposto no ANEXO ÚNICO desta Portaria.
Art. 2º Esta Portaria entra em vigor em 1º de janeiro de
2019.
ANEXO ÚNICO
Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais da
Rede Municipal de Ensino de Campinas
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DA IDENTIFICAÇÃO
Art. 1º O presente Regimento Escolar Comum regulamenta
a organização pedagógico- administrativa das Unidades Educa-
cionais, UEs, da Rede Municipal de Ensino de Campinas, RMEC,
mantidas pelo Poder Público Municipal e administradas exclu-
sivamente pela Secretaria Municipal de Educação, SME, nos
termos da legislação vigente, em especial, da Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988, da Lei Federal nº 9.394
de 1996, da Lei Federal nº 8.069 de 1990, da Lei Municipal n°
12.501 de 2006, da Lei Municipal n° 15.029 de 2015 e dos atos
normativos do Conselho Nacional de Educação, CNE, e do Con-
selho Municipal de Educação de Campinas, CME.
Art. 2º As UEs que integram a RMEC, de acordo com as eta-
pas e as modalidades de atendimento, classifi cam-se em:
I - Centro de Educação Infantil, CEI, UE destinada a oferecer
a Educação Infantil;
II - Escola Municipal de Ensino Fundamental, Emef, UE des-
tinada a oferecer:
a) Ensino Fundamental, EF, exclusivamente;
b) EF e modalidade de Educação de Jovens e Adultos, EJA,
anos fi nais do Ensino Fundamental.
III - Escola Municipal de Educação de Jovens e Adultos,
Emeja, UE destinada a oferecer, exclusivamente, a EJA dos anos
fi nais do EF;
IV - UE da Fundação Municipal para a Educação Comunitá-
ria, Fumec, destinada a oferecer exclusivamente a EJA dos anos
iniciais do EF; e
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
V - Centro Escolar de Música Manoel José Gomes.
Parágrafo único. Os CEIs administrados por meio de contra-
tos de gestão com instituições privadas, sem fi ns lucrativos, as
UEs vinculadas à Fumec e o Centro Escolar de Música Manoel
José Gomes, são regulados por regimento escolar próprio, con-
forme ato normativo do CME, e as diretrizes da SME.
CAPÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
Art. 3º A educação municipal é realizada com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições e garantia do acesso e da perma-
nência do aluno na escola;
II - gratuidade e laicidade do ensino público;
III - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
VI - éticos: da valorização da autonomia, da responsabili-
dade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades;
VII - políticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exer-
cício da criticidade e da participação e do respeito aos princípios
democráticos;
VIII - estéticos: da valorização da sensibilidade, da criativi-
dade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas
e culturais;
IX - garantia de padrão de qualidade social;
X - valorização e formação de todos os profi ssionais que
atuam na UE;
XI - compromisso com o Estado Democrático de Direito;
XII - gestão democrática;
XIII - valorização da experiência extraescolar;
XIV - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais; e
XV - autonomia pedagógica, administrativa e fi nanceira da
UE.
Art. 4º A educação municipal tem por fi nalidade:
I - o ensino-aprendizagem dos saberes produzidos histori-
camente;
II - a articulação das experiências e dos saberes dos alunos
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científi co e tecnológico da humanidade;
III - o desenvolvimento integral do aluno, em seus aspectos
físico, psicológico, afetivo-emocional, intelectual, social e cultu-
ral;
IV - a formação ética, política e estética do aluno;
V - a produção de saberes e o incentivo à pesquisa;
VI - a formação básica para o trabalho; e
VII - a formação para o exercício da cidadania.
TÍTULO II
DA GESTÃO ESCOLAR MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Art. 5º A SME realiza sua gestão mediante:
I - elaboração e implementação de diretrizes educacionais;
17
II - elaboração de atos normativos que regulamentam a or-
ganização e o funcionamento das UEs;
III - atendimento à demanda da Educação Infantil;
IV - atendimento à demanda do Ensino Fundamental, em
regime de colaboração com a Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo, SEE/SP;
V - atendimento à demanda da EJA, nos anos fi nais do EF,
em regime de colaboração com a SEE/SP;
VI - atendimento à demanda da Educação Especial, em regi-
me de colaboração com a SEE/SP;
VII - atendimento à demanda de infraestrutura física e re-
cursos pedagógicos das UEs;
VIII - atendimento à demanda de servidores por meio de
concurso público;
IX - promoção da autonomia da gestão fi nanceira das UEs,
sem que a SME se desobrigue de sua responsabilidade pela ma-
nutenção, infraestrutura e equipamentos;
X - promoção da autonomia pedagógica e administrativa
das UEs;
XI - valorização do profi ssional da educação por meio de
oferta e de incentivo à formação continuada e de garantia de
condições adequadas de trabalho;
XII - implementação da Avaliação Institucional;
XIII - implementação de políticas públicas em parceria com
as demais secretarias da Prefeitura Municipal de Campinas,
PMC;
XIV - implementação de uma estrutura de comunicação efi
ciente;
XV - investimento em novas tecnologias educacionais; e
XVI - compromisso com a manutenção de equipes de apoio
nas UEs, de acordo com suas demandas.
Art. 6º A SME, fundada no princípio da gestão democrática,
articula-se com os seguintes órgãos colegiados:
I - Conselho Municipal de Educação, criado pela Lei Muni-
cipal nº 8.869, de 24 de junho de 1996, regulado por regimento
próprio, e com funções normativa, deliberativa e de assessora-
mento ao Sistema Municipal de Ensino de Campinas, respeita-
das as diretrizes básicas da educação nacional;
II - Conselho das Escolas Municipais, criado pela Lei Mu-
nicipal nº 7.145, de 03 de setembro de 1992, regulado por re-
gimento próprio, composto por representantes dos Conselhos
de Escola, com funções consultiva, deliberativa e normativa do
processo educativo da RMEC;
III - Conselho Municipal do Acompanhamento e Controle
Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-
ção Básica e de Valorização dos Profi ssionais da Educação, Fun-
deb, criado pela Lei Municipal nº 13.101, de 08 de outubro de
2007, regulado por regimento próprio e com funções de acom-
panhar e controlar a distribuição, a transferência e a aplicação
dos recursos do fundo; e
IV - Conselho de Alimentação Escolar do Município de Cam-
pinas, criado pela Lei Municipal nº 10.596, de 29 de agosto 2000,
com funções deliberativa, fi scalizadora e de assessoramento ao
Governo Municipal, para execução do Programa Nacional de Ali-
mentação Escolar, PNAE.
Art. 7º A gestão da SME realiza-se por meio da seguinte
estrutura organizacional:
I - Órgãos centralizados:
a) Gabinete da Secretaria Municipal de Educação;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
b) Departamento Pedagógico;
c) Departamento de Apoio à Escola;
d) Departamento Financeiro; e
II - Órgãos descentralizados:
a) Núcleo de Ação Educativa Descentralizada Norte;
b) Núcleo de Ação Educativa Descentralizada Sul;
c) Núcleo de Ação Educativa Descentralizada Leste;
d) Núcleo de Ação Educativa Descentralizada Noroeste;
e) Núcleo de Ação Educativa Descentralizada Sudoeste.
§ 1º Os Núcleos de Ação Educativa Descentralizada, Naeds,
vinculam-se ao Gabinete da Secretaria Municipal de Educação.
§ 2º As diretrizes, as atribuições e as competências dos
órgãos centralizados e descentralizados estão previstas no De-
creto Municipal nº 14.460, de 30 de setembro 2003 e em suas
alterações.
Seção I
Dos Órgãos Centralizados
Art. 8º O Gabinete da Secretaria Municipal de Educação
compreende:
I - Chefi a de Gabinete;
II - Assessoria de Planejamento e Acompanhamento da
Gestão;
III - Assessoria de Comunicação e Eventos;
IV - Assessoria Jurídica;
V - Assessoria de Informações Educacionais;
VI - Assessoria de Educação e Cidadania; e
VII - Setor de Expediente.
Parágrafo único. As atribuições e as competências previstas
para o Gabinete da Secretaria Municipal de Educação constam
do Decreto Municipal nº 14.460 de 2003.
Art. 9º São atribuições dos titulares dos Departamentos Pe-
dagógico, de Apoio à Escola e Financeiro, além das previstas no
Decreto Municipal nº 14.460 de 2003 e em Resoluções específi
cas da SME:
I - gerir o processo de tomada de decisões por meio de
práticas participativas;
II - coordenar a elaboração dos respectivos Planos de Tra-
balho Anual, em consonância com as políticas educacionais da
SME e considerados os dados da autoavaliação dos departa-
mentos e da Avaliação Institucional das UEs;
III - responsabilizar-se pela implementação dos respectivos
Planos de Trabalho Anual e publicizá-los;
IV - coordenar a equipe de profi ssionais sob sua responsa-
bilidade, assegurando o cumprimento da política educacional,
das diretrizes da SME e o atendimento às demandas das UEs e
da comunidade;
V - zelar pela garantia do direito ao acesso e à permanência
da criança, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso nas
UEs públicas municipais;
VI - trabalhar de forma integrada com as demais instâncias
da SME;
VII - zelar pela gestão de informações; e
VIII - zelar pelo processo de inserção e atualização de dados
junto aos Sistemas Informatizados utilizados pela SME.
18
Seção II
Dos Órgãos Descentralizados
Art. 10. A estrutura organizacional do Naed compreende:
I - UEs da RMEC vinculadas pedagógica e administrativa-
mente aos respectivos Naeds;
II - profi ssionais:
a) Representante Regional da SME;
b) Supervisores Educacionais; e
c) Profi ssionais de Apoio Técnico, Administrativo e outros.
§ 1º O Representante Regional da SME, responsável pelo
Naed, é nomeado pelo Prefeito, dentre os servidores públicos
efetivos.
§ 2º O titular da SME está autorizado, nos termos do art.
81, inciso V, da Lei Orgânica do Município, a delegar competên-
cias ao Representante Regional para coordenar as ações e os
profi ssionais que atuam no Naed.
§ 3º Os Supervisores Educacionais constituem a Equipe
Educativa do Naed
Art. 11. São atribuições do Representante Regional, além
das previstas em Resoluções específi cas da SME:
I - gerir o processo de tomada de decisões por meio de
práticas participativas;
II - coordenar a elaboração do Plano de Trabalho Anual do
Naed, em consonância com as políticas educacionais da SME,
considerados os dados da autoavaliação e da Avaliação Institu-
cional das UEs de sua área de abrangência;
III - responsabilizar-se pela implementação do Plano de Tra-
balho Anual e publicizá-lo;
IV - zelar pela garantia do direito ao acesso e à permanência
da criança, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso nas
UEs públicas municipais;
V - coordenar o planejamento para a oferta de matrículas
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica ofertadas
pela SME;
VI - coordenar a equipe de profi ssionais do Naed e as Equi-
pes Gestoras das UEs, assegurando o cumprimento da política
educacional e das diretrizes da SME e o atendimento à demanda
das UEs e da comunidade;
VII - coordenar e executar os processos seletivos internos
para a substituição de especialistas de educação, no âmbito do
Naed;
VIII - trabalhar de forma integrada com as demais instâncias
da SME;
IX - zelar pelo processo de inserção e atualização de dados
junto aos Sistemas Informatizados utilizados pela SME;
X - zelar pela gestão de informações; e
XI - aprovar projetos encaminhados pelas UEs.
Art. 12. São atribuições da Equipe Educativa do Naed, além
das previstas em Resoluções específi cas da SME:
I - participar da elaboração do Plano de Trabalho Anual do
Naed;
II - acompanhar e fortalecer o desenvolvimento do Projeto
Pedagógico, PP, das UEs públicas municipais e das unidades de
Educação Infantil privadas;
III - acompanhar e apoiar os trabalhos desenvolvidos pelos
colegiados das UEs;
IV - desenvolver ações educativas e projetos de formação
descentralizados, considerada a demanda da região;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
V - participar regionalmente das ações das diversas secre-
tarias municipais para o desenvolvimento de políticas públicas
intersetoriais;
VI - zelar pela garantia do direito ao acesso e à permanência
da criança, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso nas
UEs públicas municipais; e
VII - acompanhar os procedimentos relacionados às de-
mandas de infraestrutura e recursos humanos das UEs.
Art. 13. São atribuições do Supervisor Educacional as pre-
vistas no Decreto Municipal nº 18.424, de 30 de julho de 2014 e
em Resoluções específi cas da SME.
CAPÍTULO II
DA GESTÃO ESCOLAR
Art. 14. A Gestão escolar democrática realizada pela Equipe
Gestora, com a participação dos demais segmentos da comu-
nidade escolar e dos órgãos colegiados, considera o contexto
social, político e cultural em que a UE se insere e tem como fun-
damentos:
I - o PP da UE;
II - a valorização da escola enquanto espaço privilegiado do
processo educacional;
III - a participação da comunidade escolar e dos colegiados
nos processos consultivos e decisórios;
IV - o trabalho coletivo, cooperativo e solidário;
V - a mediação, por meio do diálogo, dos confl itos de inte-
resse inerentes ao trabalho coletivo e intersubjetivo; e
VI - a articulação e a indissociabilidade dos aspectos peda-
gógicos, administrativos e financeiros.
Art. 15. A gestão escolar democrática envolve, dentre ou-
tras:
I - a gestão do tempo;
II - a gestão do espaço;
III - a gestão das interações sociais internas, comunitárias
e intersetoriais;
IV - a gestão dos saberes escolares, das informações e do
conhecimento; e
V - a gestão de recursos materiais e fi nanceiros.
Seção I
Da Comunidade Escolar
Art. 16. A comunidade escolar compreende:
I - profi ssionais da Equipe Educacional;
II - alunos; e
III - famílias e responsáveis legais.
Parágrafo único. A Equipe Educacional é formada pelos pro-
fi ssionais que compõem as Equipes Gestora, docente, de apoio
escolar e de monitores infantojuvenis e/ou agentes de Educação
Infantil.
Art. 17. A Equipe Gestora da UE, constituída pelo diretor
educacional, pelo vice-diretor e pelo orientador pedagógico,
atua de forma integrada, respeitadas as especificidades de cada
cargo, na organização e na gestão escolar democrática.
Parágrafo único. Nos CEIs onde o cargo de vice-diretor não
está previsto, a Equipe Gestora é constituída pelo diretor educa-
cional e pelo orientador pedagógico.
19
Art. 18. A Equipe Docente, constituída por todos os profes-
sores que trabalham na UE, participa da organização e da gestão
escolar, atuando de forma integrada no planejamento, na exe-
cução e na avaliação das ações pedagógicas, visando à formação
humana e à efetivação do processo ensino-aprendizagem de to-
dos os alunos.
Art. 19. A Equipe de Apoio Escolar, constituída por agente
de apoio administrativo e/ou agente administrativo, agente de
apoio operacional, cozinheiro, ajudante de cozinheiro, inspetor
de alunos, agente de organização escolar, intérprete educacio-
nal de Libras/Português, instrutor surdo, respeitadas as especifi
cidades de cada cargo, participa da organização e da gestão es-
colar, atuando de forma integrada no planejamento, na execu-
ção e na avaliação das ações inerentes ao seu trabalho.
Parágrafo único. Os profi ssionais terceirizados que atuam
nas escolas por meio de empresas contratadas para prestação
de serviços à SME, também fazem parte da Equipe de Apoio Es-
colar.
Art. 20. A equipe de monitores infantojuvenis I e/ou agen-
tes de Educação Infantil participa da organização e da gestão
escolar democrática, atuando de forma integrada no planeja-
mento, na execução e na avaliação das ações inerentes ao seu
trabalho.
Seção II
Dos Órgãos Colegiados
Art. 21. Os colegiados são órgãos representativos da comu-
nidade escolar, de natureza consultiva, deliberativa, fi scalizado-
ra e mobilizadora, e compreendem:
I - Conselho de Escola;
II - Conselho de Ciclo e Conselho de Termo;
III - Caixa Escolar e Associação de Amigos da Escola;
IV - Comissão Própria de Avaliação;
V - Grêmio Estudantil; e
VI - Conselho das Escolas.
Subseção I
Do Conselho de Escola
Art. 22. O Conselho de Escola, criado pela Lei Municipal
nº 6.662, de 10 de outubro de 1991, é um colegiado de caráter
deliberativo.
§ 1º A composição, os objetivos, as competências e as atri-
buições do Conselho de Escola constam na respectiva Lei de
criação.
§ 2º O Conselho de Escola é eleito anualmente conforme
calendário estabelecido em Resolução específi ca da SME, com
atas de eleição e reuniões registradas em livro próprio.
Subseção II
Do Conselho de Ciclo e do Conselho de Termo
Art. 23. O Conselho de Ciclo e o Conselho de Termo são co-
legiados constituídos pela Equipe Gestora, pelos docentes que
atuam no mesmo Ciclo do Ensino Fundamental ou no mesmo
Termo da EJA e pelos alunos representantes de classe.
§ 1º O diretor da UE preside e o orientador pedagógico
coordena e subsidia o Conselho de Ciclo e o Conselho de Termo.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2º Na ausência do diretor educacional, o vice-diretor ou o
orientador pedagógico podem substituí-lo.
Art. 24. O Conselho de Ciclo e o Conselho de Termo visam à:
I - avaliar o processo ensino-aprendizagem de todos e de
cada um dos alunos;
II - avaliar o trabalho pedagógico realizado pela escola;
III - propor ações para a efetiva aprendizagem de todos e de
cada um dos alunos; e
IV - favorecer a integração curricular e o trabalho interdis-
ciplinar.
Art. 25. O Conselho de Ciclo e o Conselho de Termo deci-
dem:
I - as ações e os encaminhamentos necessários para o de-
senvolvimento do processo ensino-aprendizagem de todos os
alunos; e
II - pela promoção ou retenção dos alunos ao fi m de cada
Ciclo e de cada Termo.
§ 1º As decisões e os encaminhamentos das reuniões de
Conselho de Ciclo e de Conselho de Termo devem ser registra-
dos em livro próprio, com a assinatura de todos os presentes.
§ 2º As atas fi nais do Conselho de Ciclo e do Conselho de
Termo devem ser impressas ao término da reunião e conter a
assinatura do diretor educacional, do orientador pedagógico e
de todos os docentes que integram os Conselhos.
§ 3º As reuniões de Conselho de Ciclo ocorrem ao fi m de
cada trimestre e ao fi m do ano letivo.
§ 4º As reuniões de Conselho de Termo ocorrem ao fi m de
cada semestre letivo.
§ 5º As reuniões de Conselho de Ciclo e de Conselho de Ter-
mo são convocadas pelo diretor educacional da escola e, even-
tualmente, podem ser propostas pelos membros do colegiado,
sem prejuízo dos dias letivos.
Subseção III
Do Caixa Escolar e da Associação de Amigos da Escola
Art. 26. O Caixa Escolar e a Associação de Amigos da Escola
são Unidades Executoras, entidades de direito privado, com fi
nalidade social e educacional, sem fins lucrativos, representati-
vas da comunidade escolar.
§ 1º Nas escolas de Educação Infantil a Unidade Executora
é o Caixa Escolar.
§ 2º Nas escolas de Ensino Fundamental e/ou da EJA a Uni-
dade Executora é a Associação de Amigos da Escola.
Art. 27. O Caixa Escolar e a Associação de Amigos da Escola
visam à autonomia da gestão dos recursos fi nanceiros repassa-
dos pelo Poder Público às UEs.
Art. 28. O Caixa Escolar e a Associação de Amigos da Escola
são regidos por estatuto próprio.
Subseção IV
Da Comissão Própria de Avaliação
Art. 29. A Comissão Própria de Avaliação, CPA, é um cole-
giado que visa coordenar o processo de avaliação institucional
das UEs de Educação Infantil, de Ensino Fundamental e/ou da
EJA cuja organização e funcionamento são defi nidos por Reso-
lução específi ca da SME.
20
Parágrafo único: as reuniões de trabalho da CPA são abertas
a todos os interessados da comunidade escolar, mas somente os
membros eleitos tem direito a voto.
Art. 30. A CPA do Ensino Fundamental e/ou da EJA é cons-
tituída por, no mínimo:
I - um representante dos alunos;
II - um representante das famílias;
III - um representante da Equipe Gestora;
IV - um representante da Equipe Docente; e
V - um representante da Equipe de Apoio Escolar.
§ 1º Os representantes são eleitos pelos pares, exceto o
orientador pedagógico, que é membro nato, e exerce o papel de
articulador da CPA.
§ 2º Excepcionalmente, na ausência do orientador peda-
gógico, um professor da CPA deve ser eleito o articulador deste
colegiado.
Art. 31. A CPA tem como princípios:
I - a participação de todos os sujeitos envolvidos com a UE
visando ao avanço no processo de qualifi cação da educação a
partir das especifi cidades e disposições locais de cada UE; e
II - a qualidade negociada entre os atores internos e entre
estes e os atores externos à UE, produzindo acordos para con-
templar as ações prioritárias defi nidas no plano de avaliação
do PP.
Art. 32. A CPA da Educação Infantil é constituída por, no
mínimo:
I - um representante da Equipe Gestora;
II - um representante da Equipe Docente;
III - um representante da Equipe de Agentes/Monitores de
Educação Infantil, nas UEs que apresentem esse segmento;
IV - um representante da Equipe de Apoio Escolar; e
V - um representante das famílias.
Parágrafo único. O papel de articulador da CPA deverá ser
exercido por um membro da Equipe Gestora.
Art. 33. São atribuições da CPA:
I - conduzir o processo de avaliação interna ou autoavalia-
ção da UE;
II - sistematizar as informações obtidas no processo de ava-
liação interna para estabelecer a interlocução com as ações de-
sencadeadas por meio das políticas públicas da SME;
III - desenvolver o processo de avaliação interna de tal
modo que haja superação das experiências avaliativas descon-
textualizadas e geradoras de comparações e competições entre
os envolvidos;
IV - estimular a participação de todos os atores da UE nas
diferentes etapas do processo de avaliação interna;
V - incluir, corresponsabilizar e valorizar a comunidade es-
colar na análise dos dados coletados no processo de avaliação
interna;
VI - manter informada a comunidade escolar sobre o pro-
cesso de avaliação interna, seus encaminhamentos e resultados;
VII - identifi car, no processo educativo, fragilidades e/ou
potencialidades e propor estratégias para superação das difi cul-
dades observadas;
VIII - elaborar seu Plano de Trabalho, indicando as ações
propostas para o monitoramento do Plano de Metas defi nido
pelos coletivos da escola e indicado no PP; e
IX - manter atualizados em livro próprio os registros das
discussões, encaminhamentos propostos e atividades realizadas
pela comissão.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único. O Plano de Trabalho da CPA deverá ser
aprovado pelo Conselho de Escola.
Art. 34. A autoavaliação da UE, o Plano de Trabalho e os
relatórios da CPA devem ser:
I - socializados a todos os membros da comunidade escolar; e
II - integrados ao PP.
Parágrafo único. Os documentos previstos no caput devem
ser considerados no Plano de Trabalho Anual do Naed.
Art. 35. A organização e o funcionamento da CPA são defi
nidos por Resolução específi ca da SME.
Subseção V
Do Grêmio Estudantil
Art. 36. O Grêmio Estudantil é um colegiado autônomo,
órgão máximo de representação dos alunos da UE, sem fi ns lu-
crativos.
Art. 37. A organização em Grêmios Estudantis é assegurada
aos alunos das escolas municipais de Ensino Fundamental e da
EJA.
Parágrafo único. O Grêmio Estudantil deve ter garantido um
espaço na própria UE, para efetivar suas atividades, sem prejuí-
zo da organização escolar.
Art. 38. O Grêmio Estudantil, seus objetivos, organização,
funcionamento e atividades são regidos por estatuto próprio,
aprovado em Assembleia Geral dos alunos da UE, convocada
para esse fim.
TÍTULO III
DOS DIREITOS, DEVERES E ATRIBUIÇÕES DA COMUNIDA-
DE ESCOLAR
CAPÍTULO I
DA EQUIPE EDUCACIONAL
Art. 39. Ao integrante da Equipe Educacional são garanti-
dos os seguintes direitos, além dos assegurados pela legislação
vigente:
I - ser respeitado e valorizado na condição de profi ssional
atuante na área da educação e no desempenho de suas funções;
II - ser respeitado em sua identidade cultural, política, reli-
giosa, étnico-racial, de orientação sexual e de gênero;
III - ter asseguradas as condições adequadas de trabalho,
em conformidade às normas técnicas vigentes;
IV - ter assegurado o processo de formação continuada;
V - participar dos diferentes colegiados e das decisões que
envolvam a organização e o funcionamento da UE;
VI - participar do processo de elaboração, implementação e
avaliação de diretrizes curriculares da Educação Básica e demais
orientações e normas da SME, conforme organização estabele-
cida pelas instâncias competentes;
VII - ter acesso às orientações e normas emanadas da SME
e do CME; e
VIII - ter assegurada a preservação da sua imagem.
Art. 40. Constituem deveres de cada integrante da Equipe
Educacional, além dos estabelecidos pela legislação vigente:
I - participar da elaboração, da implementação e da avalia-
ção do PP da UE, respeitadas as especifi cidades do cargo;
II - propor ações que objetivem o aprimoramento da qua-
lidade da educação, dos procedimentos de ensino, da avaliação
do processo pedagógico, da gestão e das relações de trabalho
na UE;
21
III - manter e promover trabalho coletivo e cooperativo;
IV - comparecer às reuniões do Conselho de Escola e dos
demais colegiados da UE, quando membro representante do
seu segmento;
V - colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade;
VI - viabilizar a igualdade de condições para o acesso e a
permanência do aluno na escola, respeitando a diversidade, a
pluralidade cultural e as peculiaridades de cada aluno;
VII - assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra trata-
mento discriminatório em decorrência de diferenças físicas, ét-
nicas, de gênero e orientação sexual, ideologia, condição socio-
cultural, religiosas, entre outras;
VIII - atender adequadamente aos alunos público-alvo da
Educação Especial que demandam apoio de locomoção, de hi-
giene e de alimentação, de acordo com as diretrizes do Ministé-
rio da Educação, MEC, e da SME;
IX - considerar as dimensões do educar e do cuidar em sua
integralidade;
X - zelar pela integridade física, psíquica, emocional e moral
do aluno;
XI - zelar pela frequência dos alunos;
XII - cumprir a legislação educacional vigente;
XIII - cumprir o calendário escolar;
XIV - ser assíduo, comparecendo pontualmente à UE;
XV - comunicar à chefi a imediata, com antecedência, even-
tuais atrasos, faltas e licenças, sempre que possível;
XVI - zelar pela conservação e preservação das instalações,
equipamentos e materiais escolares;
XVII - zelar pela preservação da imagem e pelo sigilo de
informações pessoais de alunos, professores, funcionários e fa-
mílias;
XVIII - manter atualizado o seu prontuário; e
XIX - realizar suas atribuições com gentileza e presteza.
Art. 41. É vedado ao integrante da Equipe Educacional:
I - discriminar, usar de qualquer tipo de violência simbólica,
agredir fi sicamente e/ou verbalmente qualquer integrante da
comunidade escolar;
II - ocupar-se com atividades alheias à sua função, durante
o período de trabalho;
III - transferir para outras pessoas o desempenho do encar-
go que lhe foi confi ado, exceto nos casos previstos em lei;
IV - ausentar-se da UE sem a prévia comunicação à auto-
ridade competente e sua autorização, exceto no exercício das
atribuições de seu cargo;
V - retirar, reproduzir ou utilizar, sem a devida permissão
da autoridade competente, qualquer documento ou material
pertencente à UE;
VI - alimentar-se das refeições destinadas aos alunos, exce-
to quando em atividades pedagógicas justifi cadas no PP e pre-
viamente autorizadas pela SME;
VII - comercializar todo e qualquer produto no âmbito da
UE; e
VIII - divulgar, por qualquer meio, ações que envolvam di-
reta ou indiretamente o nome da escola, e/ou dos profi ssionais
e dos alunos da UE, sem permissão da autoridade competente.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Seção I
Da Equipe Gestora
Art. 42. São atribuições de cada integrante da Equipe Ges-
tora, de acordo com a natureza do trabalho dos diferentes car-
gos:
I - acompanhar sistematicamente o processo ensino-apren-
dizagem visando à sua qualidade;
II - zelar pela recuperação de estudos dos alunos;
III - informar as famílias e/ou os responsáveis legais, sobre
a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
IV - notifi car ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do Mi-
nistério Público, a relação dos alunos que apresentam quantida-
de de faltas acima de 50% do percentual permitido em lei;
V - acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente,
sempre que houver necessidade de encaminhamento;
VI - garantir, na Educação Infantil e nos anos iniciais do En-
sino Fundamental, espaços e tempos para que a criança viva ple-
namente sua infância;
VII - incentivar com a Equipe Educacional a participação dos
alunos nos diferentes colegiados da UE;
VIII - orientar e acompanhar a escolha e a utilização de li-
vros e demais recursos didáticos e pedagógicos, fornecidos pelo
MEC e pela SME e daqueles adquiridos pela UE;
IX - elaborar e publicizar plano de trabalho;
X - gerir o processo de tomada de decisões por meio de
gestão democrática;
XI - intermediar as relações entre a escola e as demais ins-
tâncias da SME;
XII - responsabilizar-se pela gestão das informações na UE;
XIII - cumprir e responsabilizar-se pelo cumprimento da le-
gislação educacional vigente;
XIV - elaborar o calendário escolar e divulgá-lo à comuni-
dade;
XV - assegurar o cumprimento dos dias letivos e das horas-
-aula estabelecidos para cada turma de alunos;
XVI - zelar pelo cumprimento do plano de ensino de cada
docente;
XVII - garantir a lisura e a transparência na utilização dos
recursos repassados à UE, bem como daqueles por ela direta-
mente arrecadados;
XVIII - divulgar à comunidade os períodos de matrícula, de
revisão dos resultados finais de avaliação dos alunos e dos de-
mais atos escolares;
XIX - viabilizar a participação de um dos integrantes da
Equipe Educacional em ações e reuniões intersetoriais;
XX - deslocar-se da UE para atender às demandas da SME e
dos demais órgãos municipais;
XXI - autorizar e acompanhar os estagiários e os pesqui-
sadores das instituições de ensino em relação às atividades a
serem desenvolvidas na UE;
XXII - incentivar grupos de estudos e de trabalho com o
objetivo de propor alternativas para melhor atender aos proble-
mas de natureza pedagógica e administrativa e para o aperfei-
çoamento da práxis pedagógica dos profi ssionais da UE;
XXIII - propor à SME, após a deliberação pelo Conselho de
Escola, alterações no planejamento do atendimento à demanda
escolar;
22
XXIV - comparecer às reuniões de trabalho estabelecidas
pela SME;
XXV - orientar os profi ssionais da UE em relação às suas
atribuições;
XXVI - incentivar a qualifi cação permanente dos profi ssio-
nais da UE, em consonância com as diretrizes de formação da
SME;
XXVII - manter atualizados os prontuários dos alunos;
XXVIII - participar dos colegiados da UE;
XXIX - garantir a realização da assembleia de estudantes
para o processo de constituição do Grêmio Estudantil;
XXX - zelar pelo acesso e permanência da criança, do ado-
lescente, do jovem, do adulto e do idoso na UE;
XXXI - informar ao aluno da EJA ou ao seu responsável legal,
no ato da matrícula, o direito à compensação de ausências, con-
forme o disposto no art. 121 deste Regimento; e
XXXII - responsabilizar-se pela matrícula e acompanhar a
frequência e o desligamento da criança, adolescente, jovem,
adulto, idoso no Atendimento Educacional Especializado, AEE,
em Sala de Recurso Multifuncional, SRM.
Subseção I
Do Diretor Educacional
Art. 43. São atribuições do diretor educacional, além das
previstas na legislação vigente:
I - responsabilizar-se pela elaboração coletiva, sistematiza-
ção, implementação e avaliação do PP;
II - aprovar e divulgar o PP;
III - presidir o Conselho de Ciclo e o Conselho de Termo;
IV - responsabilizar-se pelo processo de atribuição de tur-
mas e aulas, na UE, conforme Resolução específi ca da SME;
V - responsabilizar-se pela elaboração coletiva do calendá-
rio escolar, conforme Resolução específi ca da SME;
VI - instituir o Conselho de Escola e garantir o funcionamen-
to dos diferentes colegiados da UE;
VII - defi nir e organizar com cada integrante da Equipe Edu-
cacional o respectivo horário e/ou escala de trabalho;
VIII - responsabilizar-se pelo controle e registro da frequên-
cia e pelo encaminhamento do ponto mensal dos profi ssionais
da UE;
IX - vistar os registros escolares, incluindo o diário de classe
dos professores;
X - realizar a abertura e o encerramento dos livros de re-
gistro da UE;
XI - solicitar ao Representante Regional da SME o atendi-
mento à demanda de profi ssionais;
XII - responsabilizar-se com a SME pelo cumprimento das
orientações técnicas da vigilância sanitária e epidemiológica;
XIII - encaminhar aos órgãos competentes as propostas de
modifi cações na infraestrutura física da UE, após a apreciação
do Conselho de Escola;
XIV - planejar, junto aos órgãos competentes da SME, es-
paço físico e condições adequadas ao atendimento dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
XV - assegurar o cumprimento dos programas mantidos e
implementados pelo MEC e estabelecidos pela SME;
XVI - responsabilizar-se pela efetivação dos procedimentos
referentes à vida escolar dos alunos;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XVII - informar, antecipadamente, ao Departamento de
Alimentação Escolar/Central Estadual de Abastecimento, Cea-
sa/Campinas, toda e qualquer necessidade de alteração do
cardápio, reprogramação ou suspensão da entrega de gêneros
alimentícios;
XVIII - responsabilizar-se pelo registro e atualização dos da-
dos relativos à gestão, à vida escolar dos alunos e à vida funcio-
nal da Equipe Educacional, nos Sistemas Informatizados; e
XIX - responsabilizar-se pela aplicação das ações disciplina-
res previstas por este Regimento Escolar.
Subseção II
Do Vice-Diretor
Art. 44. São atribuições do vice-diretor, além das previs-
tas na legislação vigente, corresponsabilizar-se, junto ao diretor
educacional, por:
I - atribuir turmas e aulas, na UE, conforme Resolução es-
pecífi ca da SME;
II - encaminhar aos órgãos competentes as propostas de
modifi cações na infraestrutura física da UE, após a apreciação
do Conselho de Escola;
III - defi nir e organizar com cada integrante da equipe o seu
horário e/ou escala de trabalho;
IV - controlar e registrar a frequência e encaminhar o ponto
mensal dos profi ssionais da UE;
V - vistar os registros escolares;
VI - realizar a abertura e o encerramento dos livros de re-
gistro da UE;
VII - solicitar ao Representante Regional da SME o atendi-
mento à demanda de profi ssionais;
VIII - zelar pelo cumprimento das orientações técnicas da
vigilância sanitária e epidemiológica;
IX - planejar, junto aos órgãos competentes da SME, o espa-
ço físico e as condições adequadas ao atendimento dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
X - cumprir os programas mantidos e implementados pelo
MEC e estabelecidos pela SME;
XI - garantir o funcionamento dos colegiados da UE;
XII - informar, antecipadamente, ao Departamento de Ali-
mentação Escolar/Central Estadual de Abastecimento, Ceasa/
Campinas, toda e qualquer necessidade de alteração do car-
dápio, reprogramação ou suspensão da entrega de gêneros ali-
mentícios;
XIII - responsabilizar-se pelo registro e atualização dos da-
dos relativos à gestão, à vida escolar dos alunos e à vida funcio-
nal da Equipe Educacional, nos Sistemas Informatizados; e
XIV - aplicar as ações disciplinares previstas por este Regi-
mento Escolar.
Subseção III
Do Orientador Pedagógico
Art. 45. São atribuições do orientador pedagógico, além
das previstas na legislação vigente:
I - coordenar a elaboração, a sistematização, a implementa-
ção e a avaliação do PP da UE;
23
II - coordenar a construção e subsidiar a implementação da
proposta curricular da UE, considerando as Diretrizes Curricula-
res Nacionais, as diretrizes curriculares do município e as políti-
cas educacionais da SME;
III - orientar e acompanhar o planejamento e a execução do
trabalho educativo das equipes docente, de monitores infanto-
juvenis I e/ou agentes de Educação Infantil, intérprete educacio-
nal de Libras/Português e instrutor surdo;
IV - participar efetivamente das reuniões de trabalho com
os coordenadores pedagógicos;
V - orientar e acompanhar o processo ensino-aprendiza-
gem;
VI - coordenar ações para a aquisição de materiais peda-
gógicos;
VII - promover ações e projetos de incentivo à leitura e às
artes;
VIII - incentivar e planejar, com os demais integrantes da
Equipe Educacional, o desenvolvimento de atividades nos dife-
rentes ambientes escolares e o uso de tecnologias no processo
ensino-aprendizagem;
IX - coordenar os processos de representação docente e
discente para cada turma;
X - construir, com os integrantes da Equipe Educacional,
estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de dis-
criminação, preconceito e exclusão social;
XI - orientar, coordenar e acompanhar a avaliação proces-
sual dos alunos;
XII - orientar, coordenar e acompanhar os processos de
classifi cação e de reclassifi cação, de recuperação de estudos,
de revisão dos resultados fi nais de avaliação, de terminalidade
específi ca na Educação Especial e de aceleração;
XIII - orientar e acompanhar os registros e a prática pedagó-
gica dos profi ssionais da UE; e
XIV - identifi car e propor ações formativas necessárias à
implementação do PP e articuladas com a política de formação
da SME.
Seção II
Da Equipe Docente
Art. 46. São atribuições dos docentes, além das previstas na
legislação vigente:
I - promover a educação em sua integralidade, entendendo
o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;
II - corresponsabilizar-se pela qualidade do ensino;
III - zelar pela permanência da criança, do adolescente, do
jovem, do adulto e do idoso na UE;
IV - participar da elaboração e implementação das Diretri-
zes Curriculares Nacionais e da SME;
V - desenvolver projetos educativos vinculados ao PP da
UE;
VI - elaborar registros das atividades e dos projetos desen-
volvidos no processo ensino-aprendizagem;
VII - avaliar e reorganizar periodicamente o trabalho peda-
gógico;
VIII - utilizar os recursos didáticos e pedagógicos da UE no
processo ensino-aprendizagem;
IX- conhecer o acervo da biblioteca escolar, a fi m de desen-
volver ações e projetos de incentivo à leitura e à pesquisa;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
X - assumir as funções de professor coordenador de Ciclo
e/ou de EJA;
XI - proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual
dos alunos, utilizando-se de instrumentos e formas diversifi ca-
das de avaliação, previstas no PP da UE;
XII - promover a recuperação de estudos, estabelecendo
estratégias diferenciadas de ensino-aprendizagem, no decorrer
do período letivo;
XIII - elaborar exercícios domiciliares aos alunos matricula-
dos no EF e/ou na EJA impossibilitados de frequentar a escola,
em atendimento ao disposto no art. 119 deste Regimento Es-
colar;
XIV - participar do processo de escolha com o orientador
pedagógico, dos livros didáticos e paradidáticos, dos materiais
pedagógicos e brinquedos em consonância com o PP da UE;
XV - proceder à reposição de conteúdos, carga horária e/ou
dias letivos, quando necessário, a fi m de cumprir o calendário
escolar, resguardando prioritariamente o direito do aluno;
XVI - responsabilizar-se pelo registro diário da frequência
do aluno;
XVII - comunicar os casos de infrequência à Equipe Gestora;
XVIII - manter atualizados os diários de classe e os demais
registros inerentes ao processo educativo e ao exercício docen-
te, deixando-os disponíveis na UE;
XIX - desempenhar o papel de representante de turma;
XX - zelar pelo ambiente físico, pelo uso adequado e pela
conservação dos materiais e equipamentos sob a sua responsa-
bilidade; e
XXI - planejar, desenvolver e avaliar, com os demais mem-
bros da Equipe Educacional, o trabalho pedagógico com os alu-
nos público-alvo da Educação Especial, na perspectiva da edu-
cação inclusiva.
Seção III
Da Equipe de Monitores Infantojuvenis I e de Agentes de
Educação Infantil
Art. 47. São atribuições de cada integrante da Equipe de
Monitores infantojuvenis I e/ ou dos Agentes de Educação Infan-
til, além das previstas na legislação vigente:
I - promover a educação em sua integralidade, entendendo
o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;
II - planejar, desenvolver, registrar e avaliar, em conjunto
com a Equipe Docente, o seu trabalho de acordo com o PP, de
forma integrada com os demais profi ssionais da UE, visando ao
desenvolvimento integral da criança;
III - registrar os acontecimentos relevantes do desenvolvi-
mento da criança, em livro próprio, contribuindo para o proces-
so de avaliação contínua;
IV - participar do processo de escolha com o orientador
pedagógico e com a Equipe Docente, dos livros, dos materiais
pedagógicos e dos brinquedos;
V - participar das reuniões com as famílias;
VI - organizar espaços e tempos das atividades pedagógi-
cas, de forma integrada com os demais profi ssionais da turma;
VII - zelar pela conservação e higienização dos materiais de
uso da criança; e
VIII - comunicar à Equipe Gestora da UE todo e qualquer
problema em relação à criança.
24
Seção IV
Da Equipe de Apoio Escolar
Art. 48. A Equipe de Apoio Escolar é constituída pelos se-
guintes profi ssionais:
I - agente de apoio administrativo e/ou agente administra-
tivo;
II - agente de apoio operacional;
III - cozinheiro;
IV - ajudante de cozinheiro;
V - inspetor de alunos;
VI - agente de organização escolar;
VII - instrutor surdo; e
VIII - intérprete educacional de Libras/Português.
Parágrafo único. Os funcionários terceirizados fazem parte
da Equipe de Apoio Escolar e suas atribuições são defi nidas em
contrato de prestação de serviço.
Art. 49. São atribuições do agente de apoio administrativo
e/ou do agente administrativo, além das previstas na legislação
vigente:
I - responsabilizar-se pelas tarefas decorrentes dos encar-
gos da secretaria da UE;
II - receber, redigir e expedir a correspondência pertinente
à secretaria;
III - organizar e manter atualizada a coletânea de legislação,
resoluções, instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e
demais documentos pertinentes à secretaria;
IV - efetivar e coordenar as atividades administrativas re-
ferentes ao cadastro, à matrícula, à transferência de alunos e à
conclusão de curso;
V - elaborar relatórios e processos de ordem administrati-
va a serem encaminhados às autoridades competentes, sob a
orientação da Equipe Gestora;
VI - encaminhar à Equipe Gestora, em tempo hábil, todos
os documentos que devem ser assinados;
VII - organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo
e conservar o inativo, de forma a permitir, em qualquer época,
a verifi cação da identidade e da regularidade da vida escolar do
aluno e da autenticidade dos documentos escolares, obedecidas
as normas estabelecidas para a gestão de documentos;
VIII - manter atualizados os registros escolares dos alunos
nos Sistemas Informatizados;
IX - organizar e manter atualizado o arquivo com os atos ofi
ciais da vida legal da escola, referentes à sua estrutura e funcio-
namento;
X - atender à comunidade escolar, na área de sua compe-
tência, prestando informações e orientações sobre a organiza-
ção e o funcionamento da UE;
XI - zelar pelo uso adequado e pela conservação dos mate-
riais e equipamentos da secretaria;
XII - organizar o livro ponto de funcionários e docentes;
XIII - manter atualizadas as correspondências impressas e
eletrônicas, encaminhadas e recebidas pela UE;
XIV - controlar o estoque de materiais e equipamentos da
secretaria;
XV - conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipa-
mentos recebidos, pertinentes à secretaria;
XVI - comunicar imediatamente à Equipe Gestora toda irre-
gularidade que ocorra na secretaria da UE;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XVII - organizar a documentação dos alunos matriculados
no AEE; e
XVIII - executar trabalho de reprografi a e digitação.
Art. 50. São atribuições do agente de apoio operacional,
além das previstas na legislação vigente:
I - higienizar o ambiente físico da escola e de suas instala-
ções, cumprindo as normas estabelecidas na legislação sanitária
vigente;
II - utilizar o material de limpeza sem desperdícios, com
controle e armazenamento corretos, em conformidade com o
plano de trabalho da UE;
III - comunicar à Equipe Gestora, com antecedência, a ne-
cessidade de reposição do material de limpeza;
IV - coletar lixo de todos os ambientes da UE, dando-lhe o
devido destino, conforme exigências sanitárias;
V - lavar roupas de uso da UE; e
VI - comunicar imediatamente à Equipe Gestora toda irre-
gularidade que ocorra nas dependências da UE.
Art. 51. São atribuições do cozinheiro, além das previstas
na legislação vigente:
I - coordenar as atividades relacionadas ao preparo das re-
feições;
II - selecionar e preparar lanches e refeições do aluno, de
acordo com o cardápio do dia e conforme os gêneros alimentí-
cios disponíveis, observando padrões de qualidade nutricional;
III - servir e acompanhar as refeições, inclusive nos casos
do autosserviço, com gentileza e presteza, de acordo com o pre-
visto no PP, observando os cuidados básicos de higiene e de se-
gurança;
IV - zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações,
equipamentos e utensílios, cumprindo as normas estabelecidas
na legislação sanitária e de segurança do trabalho em vigor;
V - zelar pela conservação dos alimentos estocados, pro-
videnciando as condições necessárias para evitar deterioração
e perdas;
VI - manter em ordem a cozinha e dar destino adequado ao
lixo produzido;
VII - respeitar as normas de segurança estabelecidas na le-
gislação sanitária para a manipulação e conservação de gêneros
alimentícios;
VIII - favorecer o trabalho educativo com as crianças em
relação à educação alimentar;
IX - respeitar as normas de higiene pessoal, operacional e
ambiental;
X - respeitar as normas de recebimento, armazenamento,
congelamento, cocção, refrigeração, distribuição, porcionamen-
to, amostra e sobras de alimentos;
XI - utilizar o Equipamento de Proteção Individual, EPI, e o
uniforme completo, bem conservado e limpo;
XII - trocar diariamente o uniforme, restringindo seu uso às
dependências do seu local de trabalho; e
XIII - comunicar imediatamente à Equipe Gestora toda ir-
regularidade que ocorra nas dependências da cozinha e do re-
feitório.
Art. 52. São atribuições do ajudante de cozinheiro, além
das previstas na legislação vigente:
I - auxiliar no preparo das refeições;
II - servir as refeições com gentileza e presteza, de acordo
com o previsto no PP;
25
III - zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações,
equipamentos e utensílios, cumprindo as normas estabelecidas
na legislação sanitária e de segurança do trabalho em vigor;
IV - zelar pela conservação dos alimentos estocados, pro-
videnciando as condições necessárias para evitar deterioração
e perdas;
V - manter em ordem o refeitório e dar destino adequado
ao lixo produzido na cozinha;
VI - comunicar imediatamente ao cozinheiro toda irregula-
ridade que ocorra nas dependências da cozinha e do refeitório;
VII - respeitar as normas de higiene pessoal, operacional e
ambiental;
VIII - respeitar as normas de recebimento, armazenamento,
congelamento, cocção, refrigeração, distribuição, porcionamen-
to, amostra e sobras de alimentos;
IX - utilizar o equipamento de proteção individual, EPI, e o
uniforme completo, bem conservado e limpo;
X - trocar diariamente o uniforme, restringindo seu uso às
dependências do seu local de trabalho;
XI - respeitar as normas alimentícias de segurança; e
XII - favorecer o trabalho educativo com as crianças em re-
lação à educação alimentar.
Art. 53. São atribuições do inspetor de aluno, além das pre-
vistas na legislação vigente:
I - percorrer as dependências da UE para coordenar e orien-
tar a movimentação dos alunos;
II - zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os
alunos para a convivência
harmoniosa e a prevenção de acidentes na UE;
III - comunicar imediatamente à Equipe Gestora situações
que evidenciem riscos à segurança dos alunos; e
IV - encaminhar ao setor competente da UE os alunos que
necessitarem de orientação ou de atendimento.
Art. 54. São atribuições do agente de organização escolar,
além da previstas na legislação vigente:
I - atuar nas UEs desenvolvendo atividades de organização
administrativa;
II - atuar no atendimento aos alunos nos espaços e tempos
exigidos pelo planejamento escolar; e
III - comunicar imediatamente à Equipe Gestora toda irre-
gularidade que ocorra nas dependências da UE.
Art. 55. São atribuições do instrutor surdo:
I - auxiliar o professor, quando necessário, acompanhando
as aulas de acordo com o PP da UE;
II - colaborar com o professor na observação do desenvolvi-
mento dos seus alunos;
III - responsabilizar-se pelo ensino da Língua Brasileira de
Sinais, Libras, para professores e funcionários da UE; e
IV - responsabilizar-se pelo ensino e aprimoramento da Li-
bras junto aos alunos surdos e ouvintes.
Art. 56. São atribuições do intérprete de Libras/Português:
I - atuar no ambiente escolar, mediando a comunicação en-
tre surdos e ouvintes, interpretando da Língua Portuguesa para
Libras e da Libras para a Língua Portuguesa; e
II - colaborar na elaboração de materiais segundo o PP da
UE.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO II
DOS ALUNOS
Art. 57. Constituem-se direitos do aluno, além do disposto
na legislação vigente:
I - participar, por meio de representação, das reuniões pre-
vistas em calendário escolar;
II - ter acesso aos espaços, materiais, objetos e brinquedos
e à organização de tempos e espaços que permitam a educação
em sua integralidade;
III - participar de estudos do meio, de atividades culturais e
de outras atividades que contribuam para o enriquecimento do
processo educativo;
IV - manifestar seus sentimentos, opiniões, pensamentos
por meio de múltiplas linguagens;
V - receber os livros didáticos no início do ano letivo;
VI - tomar conhecimento das disposições deste Regimento
Escolar no ato da matrícula;
VII - ter assegurado que a UE cumpra a sua função de efeti-
var o processo ensino-aprendizagem;
VIII - ter assegurado o princípio constitucional de igualdade
de condições para o acesso e a permanência na UE;
IX - ser respeitado, sem qualquer forma de discriminação;
X - solicitar e receber orientação dos diversos setores da
UE;
XI - participar das aulas e das demais atividades escolares;
XII - ter assegurada a prática facultativa da Educação Física,
nos casos previstos em lei;
XIII - ter ensino de qualidade ministrado por profi ssionais
habilitados para o exercício de suas funções e atualizados em
suas áreas de conhecimento;
XIV - ter acesso aos conteúdos previstos na proposta cur-
ricular da UE;
XV - ter acesso aos laboratórios, biblioteca e aos demais
recursos didáticos e pedagógicos da UE, que contribuam para o
enriquecimento do trabalho educativo;
XVI - participar, de forma representativa, na construção,
acompanhamento e avaliação do PP da UE;
XVII - tomar conhecimento do seu aproveitamento escolar
e de sua frequência;
XVIII - ter assegurada a recuperação de estudos, no decor-
rer do período letivo;
XIX - contestar critérios e resultados de avaliação, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
XX - ter reposição de horas e dias letivos;
XXI - sugerir ações que viabilizem o melhor desenvolvimen-
to das atividades da UE;
XXII - votar e/ou ser votado representante no Conselho de
Escola, na Comissão Própria de Avaliação, no Conselho de Ciclo
ou no Conselho de Termo e no Grêmio Estudantil;
XXIII - votar e/ou ser votado representante de classe;
XXIV - realizar as atividades avaliativas, em caso de ausên-
cias, mediante justifi cativa;
XXV - receber atendimento em regime de exercícios domi-
ciliares;
XXVI - receber AEE;
XXVII - ter assegurado o direito à ampla defesa;
XXVIII - ter assegurado o cuidado e a educação;
XXIX - ter assegurada a instrução em Libras, e o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua, quando surdo;
26
XXX - receber o uniforme adotado pela RMEC no início do
ano letivo;
XXXI - ter acesso ao calendário escolar no início do ano leti-
vo e suas eventuais alterações;
XXXII - frequentar ambientes higienizados, arejados e com
mobiliário adequado;
XXXIII - ter assegurado o ingresso na escola após o início do
período de aulas, quando devidamente justifi cado pelo respon-
sável legal ou pelo próprio aluno, no caso de maioridade civil;
XXXIV - receber proteção contra qualquer forma de violên-
cia física ou simbólica e de negligência; e
XXXV - solicitar compensação de ausências, se aluno matri-
culado na EJA, conforme o disposto no art. 121.
Art. 58. São deveres do aluno:
I - manter e promover relações de cooperação no ambiente
escolar;
II - aplicar-se aos estudos e realizar as tarefas escolares defi
nidas na relação educativa;
III - atender às determinações dos diversos setores da UE,
nos respectivos âmbitos de competência;
IV - participar das atividades curriculares programadas e
desenvolvidas pela UE;
V - comparecer às reuniões do Conselho de Escola, do Con-
selho de Ciclo ou do Conselho de Termo, da Comissão Própria
de Avaliação e do Grêmio Estudantil, quando membro represen-
tante;
VI - zelar pela manutenção da higiene e pela conservação
das instalações escolares;
VII - cumprir as normas disciplinares da UE e o disposto
neste Regimento Escolar;
VIII - dispor do material solicitado e necessário ao desen-
volvimento das atividades escolares;
IX - tratar com respeito e sem discriminação os integrantes
da comunidade escolar;
X - comunicar aos responsáveis legais as reuniões, convoca-
ções e outras informações;
XI - comparecer pontualmente às aulas e às demais ativi-
dades escolares;
XII - acompanhar e participar das atividades pedagógicas
propostas pelo professor durante o período das aulas;
XIII - apresentar os trabalhos e as tarefas nas datas previa-
mente combinadas;
XIV - responsabilizar-se pelo zelo e pela devolução dos li-
vros didáticos recebidos e os pertencentes à biblioteca escolar;
XV - observar os critérios estabelecidos na organização do
horário semanal, deslocando-se para as atividades e locais de-
terminados, respeitado o tempo estabelecido para esse fim;
XVI - usar, obrigatoriamente, o uniforme adotado pela
RMEC, conforme disposto na Lei Municipal nº 9.630, de 07 de
janeiro de 1998; e
XVII - participar das aulas de recuperação de estudos, quan-
do convocado.
§ 1º O comparecimento à UE, excepcionalmente, sem o
uniforme adotado pela RMEC, não impede o aluno de participar
das aulas, devendo o fato ser devidamente justificado pelo res-
ponsável legal.
§ 2º A entrada ou a saída do aluno, excepcionalmente, em
horário diferente do estabelecido para o período de aulas, deve
ser justifi cada pelo responsável legal, ou pelo próprio aluno, no
caso de maioridade civil.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 59. Ao aluno é vedado:
I - ter atitudes que prejudiquem o processo pedagógico;
II - ocupar-se, durante o período de aula, de atividades ina-
dequadas ao processo ensino-aprendizagem;
III - retirar e utilizar, sem a devida permissão da autorida-
de competente, qualquer documento ou material pertencente
à UE;
IV - ausentar-se da UE sem a prévia autorização da autori-
dade competente e do responsável legal;
V - discriminar, usar de qualquer tipo de violência simbó-
lica, agredir fi sicamente e/ou verbalmente os integrantes da
comunidade escolar;
VI - consumir ou manusear qualquer tipo de drogas nas de-
pendências da UE;
VII - utilizar-se de aparelhos eletrônicos ou quaisquer ou-
tros materiais e objetos não destinados ao processo ensino-
-aprendizagem;
VIII - danifi car ou se apropriar de bens patrimoniais da UE
ou pertences de seus colegas, funcionários e professores;
IX - portar material que represente perigo para a sua inte-
gridade moral e/ou física ou de outrem; e
X - divulgar, por qualquer meio, ações que envolvam direta
ou indiretamente o nome da escola, e/ou dos profi ssionais e
dos alunos da UE, sem permissão da autoridade competente.
CAPÍTULO III
DA FAMÍLIA E/OU DO RESPONSÁVEL LEGAL
Art. 60. São direitos da família e do responsável legal, além
dos dispostos pela legislação vigente:
I - ser respeitado na condição de família e de responsável
legal pelos alunos;
II - participar, da elaboração, implementação e avaliação
do PP da UE;
III - sugerir, aos diversos serviços da UE, ações que viabili-
zem o melhor funcionamento das atividades;
IV - ter conhecimento do PP da UE e das disposições conti-
das neste Regimento Escolar;
V - ser informado, no decorrer do ano letivo, a respeito do
trabalho educativo realizado pela UE, da frequência e do desem-
penho escolar do aluno;
VI - ter acesso ao calendário escolar da UE e de suas alte-
rações;
VII - votar e/ou ser votado representante no Conselho de
Escola e em associações afins;
VIII - contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IX - tomar conhecimento da vida escolar do aluno;
X - requerer transferência do aluno;
XI - solicitar, à Equipe Gestora, comprovante de compareci-
mento à UE, se necessário;
XII - solicitar interlocução com a comunidade escolar;
XIII - ser convocado para reuniões em horários que viabili-
zem a sua participação;
XIV - exigir que a UE cumpra a sua função social;
XV - participar das reuniões dos Colegiados, sem direito a
voto quando não for membro eleito; e
XVI - optar pela permanência da criança em tempo parcial,
desde que no turno em que o professor atua, na Educação In-
fantil, Agrupamentos I e II, mediante planejamento prévio com
a Equipe Gestora.
27
Art. 61. São deveres da família e do responsável legal:
I - matricular/rematricular o aluno na UE, providenciando a
documentação necessária;
II - manter relações cooperativas no âmbito escolar;
III - assumir junto à escola ações de corresponsabilidade
que assegurem a formação educativa do aluno;
IV - zelar para que o aluno traga diariamente os materiais
escolares necessários à execução das propostas pedagógicas;
V - respeitar todos os membros da Equipe Educacional, sem
qualquer forma de discriminação;
VI - fornecer à UE os dados e os documentos necessários
para a permanente atualização do prontuário do aluno;
VII - propiciar condições para o comparecimento e a per-
manência do aluno na UE;
VIII - respeitar os horários estabelecidos pela UE para o
bom andamento das atividades escolares, justifi cando os even-
tuais descumprimentos;
IX - identificar-se na secretaria da UE, para que seja encami-
nhado ao setor competente;
X - comparecer às reuniões e às demais convocações peda-
gógicas e administrativas da escola;
XI - comparecer às reuniões do Conselho de Escola e das
demais associações, quando integrante;
XII - acompanhar o desenvolvimento escolar do aluno e
colaborar para que as propostas pedagógicas sejam realizadas;
XIII - comunicar à Equipe Gestora a necessidade de rece-
bimento, pelo aluno, de atendimento em regime de exercícios
domiciliares e apresentar os documentos comprobatórios de tal
necessidade;
XIV - respeitar e fazer cumprir as decisões deliberadas pelos
colegiados;
XV - cumprir as disposições do Regimento Escolar;
XVI - responsabilizar-se pelo comparecimento do aluno nas
aulas e nas atividades escolares realizadas em horários diferen-
tes do período regular de aulas;
XVII - justifi car as ausências do aluno; e
XVIII - comunicar à Equipe Gestora eventuais problemas
apresentados pelo aluno, que impliquem no acompanhamento
pela escola, especialmente os de saúde.
Parágrafo único. Em caso de descumprimento de horário
pela pessoa autorizada a buscar a criança, no encerramento das
atividades escolares, após esgotadas as tentativas de contato
com a família, a Equipe Gestora da UE deverá acionar o Conse-
lho Tutelar.
Art. 62. À família e ao responsável legal é vedado:
I - tomar decisões individuais, no âmbito da UE, que preju-
diquem o desenvolvimento escolar do aluno pelo qual é respon-
sável ou de qualquer outro aluno;
II - interferir no trabalho da Equipe Educacional entrando
nos diferentes ambientes da escola sem a permissão da autori-
dade competente;
III - retirar o aluno da UE sem a devida permissão da auto-
ridade competente;
IV - retirar e utilizar, sem a devida permissão da autorida-
de competente, qualquer documento ou material pertencente
à UE;
V - desrespeitar qualquer integrante da comunidade esco-
lar, inclusive o aluno pelo qual é responsável, discriminando-o,
usando de violência simbólica, agredindo-o fi sicamente e/ou
verbalmente; e
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
VI - divulgar, por qualquer meio, assuntos que envolvam dire-
ta ou indiretamente o nome da UE e de toda a comunidade esco-
lar, sem a prévia permissão da autoridade competente.
CAPÍTULO IV
DAS AÇÕES DISCIPLINARES
Art. 63. Os integrantes da comunidade escolar podem esta-
belecer, coletivamente, e em consonância com a legislação vigen-
te, as normas de convivência e disciplinares a serem cumpridas
por todos, além das previstas por este Regimento Escolar.
Parágrafo único. As normas citadas no caput devem ser pu-
blicizadas e compor o PP da UE.
Art. 64. Os fatos ocorridos em desacordo com o disposto nes-
te Regimento Escolar e com as eventuais normas de convivência
e disciplinares, estabelecidas no PP, devem ser analisados e regis-
trados em ata, ouvindo-se os envolvidos e as testemunhas, com
as respectivas assinaturas.
§ 1º Nos casos de recusa de assinatura do registro, por parte
da pessoa envolvida, o mesmo será validado por assinaturas de
testemunhas.
§ 2º É garantido a todos o direito à ampla defesa.
Art. 65. Na situação de descumprimento pelo aluno das dis-
posições contidas neste Regimento Escolar e/ou nas normas dis-
ciplinares da UE, as seguintes ações, sem representar uma ordem
hierárquica, são aplicáveis pela Equipe Gestora:
I - orientação disciplinar;
II - comunicação por escrito dos fatos ocorridos, com ciência
da família e/ou do responsável legal;
III - convocação da família e/ou do responsável legal para
comparecimento à UE; e
IV - suspensão de um a cinco dias, no máximo.
§ 1º Em situações qualifi cadas como graves, as Equipes
Gestora e Docente devem elaborar relatório a respeito dos fatos
ocorridos.
§ 2º O relatório a que se refere o § 1º deve ser apresentado
ao Conselho de Escola, convocado extraordinariamente para este
fi m, e encaminhado ao Representante Regional da SME.
§ 3º O Conselho de Escola, mediante relatório apresentado,
deve discutir e propor encaminhamentos, respeitadas a legislação
vigente e as diretrizes da SME.
§ 4º A Equipe Educativa do Naed deve acompanhar os proce-
dimentos relativos às situações qualifi cadas como graves e orien-
tar sobre a legalidade dos procedimentos adotados pelo Conselho
de Escola.
TÍTULO IV
DA VALORIZAÇÃO E DA FORMAÇÃO CONTINUADA DA
EQUIPE EDUCACIONAL
Art. 66. A formação continuada, promovida pela SME, repre-
senta o prolongamento da formação inicial e se realiza ao longo
do exercício profi ssional.
Art. 67. A formação continuada, individual e coletiva, é direi-
to e dever de todos os integrantes da Equipe Educacional e visa:
I - à valorização do profi ssional;
II - à atualização e ao aperfeiçoamento profi ssional teórico e
prático, em vista das constantes transformações que ocorrem nos
modos de viver e de aprender, das produções de novos conheci-
mentos e das novas tecnologias do mundo atual;
28
III - aos estudos, refl exões, discussões e compartilhamento
de experiências;
IV - ao desenvolvimento pessoal e cultural;
V - à pesquisa e produção de saberes.
TÍTULO V
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 68. A Educação Básica é direito público e subjetivo e
alicerce indispensável para o exercício da cidadania.
Art. 69. A Educação Básica ofertada pela SME compreende
as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e as
modalidades, EJA anos fi nais do Ensino Fundamental, e Educa-
ção Especial.
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 70. O calendário escolar deve ser elaborado, coletiva-
mente, pela equipe da UE, aprovado pelo Conselho de Escola e
homologado pelo órgão competente.
Art. 71. O calendário escolar deve atender ao disposto em
Resolução específi ca da SME, garantindo a carga horária míni-
ma e os dias de efetivo trabalho escolar, destinados à Educação
Infantil, ao Ensino Fundamental e à EJA.
Parágrafo único. O efetivo trabalho escolar é caracterizado
pelo conjunto de atividades pedagógicas, desenvolvidas em sala
de aula e em outros espaços educativos, com frequência exigível
do aluno e efetiva orientação, presença e participação de profes-
sores habilitados.
Art. 72. A reposição das horas e dos dias letivos deve ocor-
rer quando houver alteração e/ou adequação ao calendário es-
colar que descaracterize o dia e as horas previamente estabele-
cidos como de efetivo trabalho escolar.
Art. 73. A matrícula é o ato formal que vincula o aluno à UE.
§ 1º É vedada a cobrança de taxas e/ou de contribuições de
qualquer natureza vinculadas à matrícula.
§ 2º Os critérios para a matrícula são defi nidos por Resolu-
ção específi ca da SME.
Art. 74. No ato da matrícula:
I - a família e/ou o responsável legal pela criança e/ou ado-
lescente, ou o aluno com maioridade civil devem ser informados
sobre o funcionamento da UE e de sua organização, conforme o
PP, o Regimento Escolar e os demais regulamentos escolares; e
II - a família e/ou o responsável legal pela criança e/ou ado-
lescente ou o aluno com maioridade civil devem ter assegurado
o direito a autodeclaração étnica.
§ 1º A matrícula não pode ser inviabilizada se o interessado
não apresentar as cópias dos documentos necessários, devendo
as mesmas serem providenciadas pela Equipe Gestora.
§ 2º Nas situações em que o demandante de vaga ou seu
responsável legal não possuir os documentos de identifi cação
pessoal, em função de justifi cado impedimento, a matrícula de-
verá ser realizada mediante declaração tipifi cada da situação,
expedida pelo Conselho Tutelar ou pela Secretaria Municipal de
Cidadania, Assistência e Inclusão Social e a Equipe Gestora deve-
rá responsabilizar-se pela regularização do prontuário do aluno,
a partir da apresentação da documentação defi nitiva.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 75. A administração de medicamentos aos alunos nas
UEs deve obedecer às orientações da Secretaria Municipal de
Saúde estabelecidas com a SME e publicizadas em documento
próprio.
Art. 76. Atendimento domiciliar é o serviço destinado a
viabilizar a continuidade do processo ensino-aprendizagem dos
alunos que estejam impossibilitados de frequentar a escola em
caráter temporário, em razão de tratamento de saúde que impli-
que permanência prolongada em domicílio.
Art. 77. Atendimento hospitalar é o serviço destinado a
prover a educação escolar aos alunos impossibilitados de fre-
quentar a escola em razão de tratamento de saúde que implique
em internação hospitalar ou em atendimento ambulatorial.
Parágrafo único. O objetivo do atendimento hospitalar é
dar continuidade ao processo ensino-aprendizagem dos alunos
matriculados nas escolas de Educação Básica, evitando-se a in-
terrupção ou o atraso das atividades escolares.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 78. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Bá-
sica, tem como fi nalidade o desenvolvimento integral da criança
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 79. A Educação Infantil deve considerar a criança como
o centro do processo educativo, sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, produzindo cultura.
Art. 80. A Educação Infantil é oferecida nos CEIs às crianças
de zero a cinco anos de idade, sendo obrigatória a partir dos
quatro anos de idade.
Seção I
Dos Objetivos da Educação Infantil
Art. 81. Na Educação Infantil a proposta pedagógica tem
como objetivos garantir à criança:
I - o acesso a processos de elaboração, apropriação, reno-
vação e articulação de conhecimentos e aprendizagens por meio
da experienciação de diferentes linguagens e de novas tecnolo-
gias; e
II - o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confi ança,
ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à intera-
ção com outras crianças e adultos.
Art. 82. A proposta pedagógica da Educação Infantil deve
assegurar:
I - as condições e os recursos para que as crianças usufruam
seus direitos civis, humanos e sociais;
II - a igualdade de oportunidades educacionais entre as
crianças de diferentes origens, culturas, classes sociais e outras
variáveis, no que se refere ao acesso a bens culturais e às possi-
bilidades de vivência na infância;
III - a construção de novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia,
a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa;
29
IV - a educação em sua integralidade, entendendo o brincar
e o cuidar como algo indissociável ao processo educativo;
V - a indivisibilidade das dimensões expressivo/motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança;
VI - o reconhecimento das especifi cidades etárias, das sin-
gularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo in-
terações entre as crianças da mesma idade e entre crianças de
diferentes idades;
VII - os deslocamentos e os movimentos amplos das crian-
ças nos espaços internos e externos às salas de referência das
turmas e à UE;
VIII - a acessibilidade aos espaços das UEs, materiais, obje-
tos, brinquedos e orientações para todas as crianças, inclusive
as com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e
com altas habilidades/superdotação;
IX - a apropriação pelas crianças das contribuições histó-
rico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América;
X - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a intera-
ção das crianças com as histórias e as diferentes culturas, espe-
cialmente as africanas, afro-brasileiras e indígenas, bem como o
combate ao racismo e toda forma de discriminação;
XI - a dignidade da criança como pessoa e a proteção contra
qualquer forma de violência física ou simbólica e negligência no
interior da UE ou praticadas pela família, prevendo os encami-
nhamentos de violações para as instâncias competentes;
XII - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famí-
lias, o respeito e a valorização de suas formas de organização e a
corresponsabilidade na educação das crianças; e
XIII - o estabelecimento de uma relação efetiva com a co-
munidade local e a consideração dos seus saberes.
Seção II
Da Organização da Educação Infantil
Art. 83. A Educação Infantil é ofertada nos CEIs, e se organi-
za em agrupamentos multietários denominados Agrupamento I,
AGI, Agrupamento II, AGII, e Agrupamento III, AGIII.
Parágrafo único. Os critérios para enturmação das crianças,
nos agrupamentos, são definidos por Resolução específi ca da
SME.
Art. 84. O funcionamento dos CEIs é obrigatoriamente no
período diurno, em tempo integral ou parcial e cumpre as se-
guintes regras:
I - garantia de carga horária mínima anual de oitocentas
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar;
II - atendimento das 7h às 18h para crianças de zero à três
anos; e
III - permanência mínima diária de quatro horas para crian-
ças de quatro e cinco anos.
Parágrafo único. Considera-se tempo integral, a jornada
com duração igual ou superior a sete horas diárias e tempo par-
cial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias.
Art. 85. O módulo do número de crianças por monitor in-
fantojuvenil I e/ou agente de Educação Infantil é defi nido por
Resolução específi ca da SME, em consonância com as diretrizes
do MEC.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Subseção I
Da Matrícula e da Transferência
Art. 86. Matrícula é o ato realizado presencialmente, pelo
responsável legal pela criança, nos termos de Resolução específi
ca da SME e mediante:
I - cadastramento da criança;
II - apresentação dos seguintes documentos comprobató-
rios:
a) certidão de nascimento;
b) cédula de identidade, RG, ou outro documento com foto
do responsável legal;
c) comprovante de guarda ou de tutela, quando for o caso;
d) comprovante de residência no Município de Campinas;
e) carteira de vacinação atualizada;
f) número de Identifi cação Social, NIS, apenas para os be-
nefi ciários do Programa Bolsa Família; e
g) laudo, relatório médico ou Cartão Acessibilidade para a
criança e/ou responsável legal público-alvo da Educação Espe-
cial;
III - assinatura de fi cha de matrícula; e
IV - inserção dos dados, pela direção da UE, no Sistema In-
formatizado da SME.
Parágrafo único. Para efetivação da matrícula deverão ser
apresentados os originais e as cópias dos documentos exigidos.
Art. 87. A transferência em qualquer época do ano letivo,
só ocorre para a criança na faixa etária de matrícula obrigatória,
nos termos de Resolução específi ca da SME, da seguinte forma:
I - entre CEIs da RMEC, no Sistema Informatizado da SME;
II - entre CEIs da RMEC e escolas privadas de Educação In-
fantil de instituições colaboradoras com a SME, no Sistema In-
formatizado da SME; e
III - entre CEIs da RMEC e escolas privadas do Sistema Mu-
nicipal de Ensino de Campinas ou escolas públicas e privadas de
outros sistemas educacionais, mediante:
a) requerimento de transferência assinado pelo responsá-
vel legal;
b) apresentação, pelo responsável legal, de declaração de
vaga emitida pela UE que efetivará a matrícula ou assinatura de
termo de ciência sobre a necessidade de matrícula imediata em
outra escola;
c) emissão de declaração de transferência, pela direção do
CEI; e
d) emissão do histórico escolar no prazo máximo de quinze
dias.
Art. 88. Para todas as crianças transferidas durante o ano
letivo e que frequentaram, no mínimo, dois terços do trimestre
em que foi solicitada a transferência, o relatório individual de-
verá ser elaborado e inserido no Sistema Informatizado da SME.
Parágrafo único. Somente para as transferências previstas
no inciso III do art. 87 deste Regimento o relatório deverá ser
impresso para compor o histórico escolar.
Subseção II
Da Frequência
Art. 89. A frequência da criança é controlada diariamente
pelo professor, registrada no diário de classe e inserida no Siste-
ma Informatizado da SME.
30
Art. 90. A frequência das crianças da faixa etária de ma-
trícula obrigatória, matriculadas no Agrupamento III, deverá ser
igual ou superior a 60% do total da carga horária.
Art. 91. Para o efetivo acompanhamento e controle da fre-
quência conforme descrito no art. 89 deste Regimento, a dire-
ção da UE deverá:
I - comunicar por escrito, no ato da matrícula e ciência do
responsável legal pela criança, a obrigatoriedade do percentual
mínimo de frequência;
II - comunicar ao responsável legal pela criança, que as au-
sências a partir de cinco dias consecutivos devem ser devida-
mente justifi cadas por documentação;
III - convocar o responsável legal pela criança para esclare-
cimentos, após cinco dias consecutivos de ausência sem justifi
cativa;
IV - notifi car, por meio de documento protocolizado, o
Conselho Tutelar após esgotadas as ações indicadas nos incisos
anteriores decorridos quinze dias consecutivos de ausências in-
justifi cadas; e
V - notifi car ao Conselho Tutelar, a Vara da Infância e ao
Representante do Ministério Público, os casos em que a infre-
quência atingir 50% do percentual permitido em lei.
Art. 92. Para o efetivo acompanhamento e controle da fre-
quência das crianças matriculadas nos Agrupamentos I, II e as
de matrícula facultativa no Agrupamento III, a direção da UE
deverá:
I - comunicar, por escrito, no ato da matrícula, ao respon-
sável legal pela criança, que as ausências a partir de cinco dias
consecutivos devem ser devidamente justificadas por documen-
tação;
II - convocar o responsável legal para esclarecimentos, após
cinco dias consecutivos de ausência sem justifi cativa; e
III - cancelar a matrícula da criança, esgotada a situação
prevista no Inciso II, decorridos quinze dias consecutivos de au-
sências injustifi cadas.
Art. 93. Os eventuais atrasos da criança devem ser registra-
dos em livro próprio mediante justifi cativa do responsável legal.
Parágrafo único. Os atrasos não impedem o acesso da
criança à escola.
Seção III
Da Proposta Curricular
Art. 94. O currículo na Educação Infantil é o conjunto das
interações e brincadeiras que garantem experiências com o co-
nhecimento e a cultura em meio às práticas sociais que se dão
entre as crianças, suas famílias e os educadores, acolhendo a
heterogeneidade expressiva das diversidades e constituindo his-
tória de vida no âmbito das ações educacionais.
Art. 95. As ações educacionais devem garantir experiências
que envolvam:
I - relações sociais e culturais da criança com a vida e com o
mundo, que incluem diferentes gêneros textuais e formas de ex-
pressão corporal, gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
II - vivências narrativas de apreciação e interação, individual
e coletivamente, com a linguagem oral e escrita, em meio a dife-
rentes suportes e gêneros textuais orais e escritos, no contexto
das práticas sociais;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
III - relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaço temporais a partir de contextos signifi cativos que re-
criam as práticas sociais da vida da criança, da família,dos edu-
cadores e da comunidade;
IV - relações com variadas formas de expressões artísticas:
música, artes plásticas e gráfi cas, cinema, fotografi a, teatro, li-
teratura e dança;
V - vivências éticas e estéticas com outras crianças e gru-
pos, dialogando com a diversidade humana, social e cultural;
VI - promoção de vivências com o conhecimento e a cul-
tura, que explorem e estimulem a socialização entre sujeitos e
grupos, por meio de uma educação integradora e inclusiva que
responda às necessidades educacionais de todas as crianças de
diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocio-
nais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens e contex-
tos socioculturais e espaciais, que se entrelaçam na vida social;
VII - interações que permitam a autonomia da criança no
pensar e fazer com o outro, no cuidado pessoal, na auto-organi-
zação, na saúde, nutrição e bem-estar;
VIII - relações com o mundo físico e social, considerando
o conhecimento da biodiversidade e a necessidade de sua pre-
servação para a vida, no cuidado consigo, com o outro e com a
natureza;
IX - interações com as manifestações e tradições culturais,
especialmente as brasileiras; e
X - uso de recursos tecnológicos e midiáticos articulados
a práticas sociais que ampliem as vivências das crianças com o
conhecimento e a cultura.
§ 1º As ações educacionais devem ser planejadas de forma
a assegurar a participação das crianças, famílias e educadores.
§ 2º O acompanhamento das ações educacionais, nos âm-
bitos individual e coletivo, deverá ser registrado continuamen-
te em variadas formas e em diferentes suportes, e subsidiará
a elaboração de relatórios individuais trimestrais da trajetória
educacional das crianças.
Seção IV
Do Processo de Avaliação
Art. 96. A avaliação da trajetória educacional da criança
será elaborada na forma de relatório individual trimestral, em
consonância com as diretrizes curriculares da Educação Infantil
vigentes e deverá ser disponibilizado às famílias pelos professo-
res nas reuniões periódicas.
Art. 97. Nos CEIs, os relatórios trimestrais serão adotados
para todas as crianças da Educação Infantil como forma de regis-
tro individual de avaliação da trajetória educacional e deverão:
I - ser redigidos na forma narrativa, pelos professores;
II - articularem-se entre si, de modo que cada novo relató-
rio considere e dialogue com o(s) anterior(es), revelando a traje-
tória educacional da criança como processo contínuo;
III - explicitar as vivências da criança na relação com as dire-
trizes curriculares da educação municipal e com o planejamento
dinâmico e fl exível, que dá materialidade ao currículo desenvol-
vido com a criança;
IV - considerar os planejamentos e replanejamentos elabo-
rados pelos educadores para e com os agrupamentos e grupos
específi cos de crianças;
V - ser inserido no Sistema Informatizado da SME; e
31
VI - compor subsídios para a elaboração e avaliação do PP.
Parágrafo único. O relatório individual trimestral das crian-
ças da faixa etária de matrícula obrigatória comporá a documen-
tação a ser expedida na transferência de UE ou na transição da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
CAPÍTULO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS
Seção I
Dos Objetivos Gerais
Art. 98. O Ensino Fundamental obrigatório com duração de
nove anos e a modalidade EJA, anos fi nais do Ensino Funda-
mental, ambos gratuitos, têm por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, dos espa-
ços e das relações socioeconômicas e políticas, da tecnologia e
seus usos, das artes, das práticas desportivas e corporais, dos
valores e princípios em que se fundamenta a sociedade;
III - a integração das atividades educativas com o mundo
do trabalho;
IV - a aquisição de conhecimentos e habilidades e a forma-
ção de atitudes e valores;
V - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social;
VI - a valorização da cultura local/regional e suas múltiplas
relações com os contextos nacional/global; e
VII - o respeito à diversidade étnica, de gênero e de orien-
tação sexual, de religião, de ideologia, de idade e de condição
socioeconômica.
Subseção Única
Dos Objetivos Específicos da EJA
Art. 99. Os objetivos específi cos da EJA são:
I - desenvolver as competências necessárias ao jovem, ao
adulto e ao idoso para que estes se apropriem dos conhecimen-
tos que favoreçam o exercício da cidadania e a sua inserção nas
diferentes dimensões da vida social e produtiva;
II - assegurar ao jovem, ao adulto e ao idoso oportunidades
educacionais apropriadas às suas especifi cidades, seus interes-
ses, condições de vida e de trabalho, adequadas à sua condição
de aluno trabalhador; e
III - oferecer um currículo articulado a temas referentes ao
mundo do trabalho e à qualificação profi ssional.
Seção II
Da Organização do Ensino Fundamental e da EJA
Art. 100. O Ensino Fundamental tem duração de nove anos,
organizados em cinco anos iniciais e quatro anos fi nais, é pre-
sencial e inicia-se aos seis anos de idade completos até o dia 31
de março do ano em que ocorrer a matrícula.
Art. 101. O Ensino Fundamental é organizado em quatro
ciclos, obedecendo a seguinte estrutura:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - Ciclo I, com duração de três anos, correspondendo:
a) Ciclo I.1 - ao primeiro ano do Ensino Fundamental;
b) Ciclo I.2 - ao segundo ano do Ensino Fundamental; e
c) Ciclo I.3 - ao terceiro ano do Ensino Fundamental;
II - Ciclo II, com duração de dois anos, correspondendo:
a) Ciclo II. 4 - ao quarto ano do Ensino Fundamental; e
b) Ciclo II. 5 - ao quinto ano do Ensino Fundamental;
III - Ciclo III, com duração de dois anos, correspondendo:
a) Ciclo III. 6 - ao sexto ano do Ensino Fundamental;
b) Ciclo III. 7 - ao sétimo ano do Ensino Fundamental; e
IV - Ciclo IV, com duração de dois anos, correspondendo:
a) Ciclo IV. 8 - ao oitavo ano do Ensino Fundamental; e
b) Ciclo IV. 9 - ao nono ano do Ensino Fundamental.
Art. 102. O Ensino Fundamental está assim estruturado:
a) carga horária mínima anual de mil horas, distribuídas por
um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar;
b) carga horária diária de, no mínimo, cinco horas de efeti-
vo trabalho escolar;
c) hora-aula de cinquenta minutos; e
d) organização em trimestres letivos.
Art. 103. O Ensino Fundamental nas Escolas Municipais de
Ensino Fundamental de Educação Integral, Emefei, está assim
estruturado:
a) carga horária mínima anual de mil e quatrocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar;
b) carga horária diária de, no mínimo, sete horas de efetivo
trabalho escolar;
c) hora-aula de cinquenta minutos;
d) organização em trimestres letivos;
e) nos anos iniciais, o número de turmas da escola, do 1º
ao 5º ano, deverá ser sempre igual a cinco ou qualquer outro
número múltiplo de cinco; e
f) nos anos fi nais, o número de turmas da escola, do 6º
ao 9º ano, deverá ser sempre igual a quatro, ou qualquer outro
número múltiplo de quatro.
Art. 104. A EJA, destina-se ao cidadão que se situa na faixa
etária superior à considerada própria para a conclusão do Ensino
Fundamental e está estruturada em quatro Termos semestrais:
I - 1º Termo - corresponde ao sexto ano do Ensino Funda-
mental;
II - 2º Termo - corresponde ao sétimo ano do Ensino Fun-
damental;
III - 3º Termo - corresponde ao oitavo ano do Ensino Fun-
damental; e
IV - 4º Termo - corresponde ao nono ano do Ensino Fun-
damental.
Art. 105. A EJA obedece a seguinte organização:
I - ensino presencial;
II - matrícula por Termo;
III - carga horária mínima de quatrocentas horas, por Ter-
mo, por um mínimo de cem dias de efetivo trabalho escolar;
IV - carga horária diária de, no mínimo, quatro horas de
efetivo trabalho escolar;
V - hora-aula de cinquenta minutos;
VI - eliminação de componente curricular já cursado, com
êxito; e
VII - possibilidade de inscrição para cursar componente(s)
curricular(es) do Termo subsequente ao que o aluno estiver ma-
triculado.
32
Subseção I
Da Matrícula e da Transferência
Art. 106. Matrícula é o ato realizado presencialmente, pelo
responsável legal ou pelo próprio aluno, no caso de maioridade
civil, nos termos de Resolução específi ca da SME e mediante:
I - cadastramento;
II - apresentação de original e cópia dos seguintes docu-
mentos comprobatórios:
a) certidão de nascimento;
b) RG para os alunos do 9º ano;
c) RG ou outro documento com foto do responsável legal;
d) foto recente (3 x 4);
e) comprovante de guarda ou de tutela, quando for o caso;
f) comprovante de residência no Município de Campinas,
preferencialmente conta da Sanasa;
g) carteira de vacinação atualizada, exceto para alunos de
EJA;
h) laudo, relatório médico ou Cartão Acessibilidade para
a criança e/ou responsável legal público-alvo da Educação Es-
pecial;
i) histórico escolar e/ou declaração de matrícula/transfe-
rência da escola de origem do demandante de vaga, no caso de
transferência; e
j) o CPF, em caráter facultativo;
III - assinatura de fi cha de matrícula; e
IV - inserção dos dados no Sistema Informatizado da SME.
§ 1º As cópias dos documentos apresentados e a fi cha de
matrícula, preenchida no ato da matrícula, deverão ser arquiva-
das na UE.
§ 2º A ausência das cópias dos documentos não poderá
inviabilizar a matrícula, devendo nesses casos, as Equipes Gesto-
ras das UEs providenciar as fotocópias dos documentos.
§ 3º Nenhuma matrícula poderá ser inviabilizada, ainda
que, o demandante de vaga não apresente e/ou possua o histó-
rico escolar/declaração de escolaridade, devendo a UE, nestes
casos, proceder à avaliação classifi catória do aluno, conforme
disposto no o Art. 153 deste regimento.
§ 4º Nas situações em que o demandante de vaga ou seu
responsável legal não possuir os documentos de identifi cação
pessoal, em função de justifi cado impedimento, a matrícula de-
verá ser realizada mediante declaração tipifi cada da situação,
expedida pelo Conselho Tutelar ou pela Secretaria Municipal de
Cidadania, Assistência e Inclusão Social e a Equipe Gestora deve-
rá responsabilizar-se pela regularização do prontuário do aluno,
a partir da apresentação da documentação defi nitiva.
Art. 107. No Ensino Fundamental, o responsável legal pelo
aluno ou o próprio aluno no caso de maioridade civil pode optar
pelo Ensino Religioso no ato da matrícula.
Art. 108. A matrícula pode ser feita:
I - por ingresso;
II - por classifi cação; e
III - por transferência.
Parágrafo único. A idade mínima para a matrícula do aluno
no curso de EJA é a de quinze anos completos .
Art. 109. A rematrícula é a confi rmação formal de interes-
se, no período defi nido porResolução específi ca da SME, pelo
responsável legal ou pelo próprio aluno, no caso de maioridade
civil,pela continuidade de estudos na UE, após concluído o ano
ou semestre letivo, sendo necessário para a sua realização:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - comparecimento à UE para a assinatura da fi cha de ma-
trícula e atualização das informações cadastrais; e
II - digitação das matrículas nos Sistemas Informatizados.
§ 1º A Equipe Gestora deverá comunicar o período de re-
matrícula e notifi car o responsável legal ou o aluno, no caso de
maioridade civil, sobre a necessidadede comparecimento à UE
para efetivá-la.
§ 2º Para as rematrículas no 9º ano e no 4º Termo, é obriga-
tória a entrega da cópia do RG, do aluno.
Art. 110. A matrícula por ingresso, no primeiro ano do Ensi-
no Fundamental, é para as crianças com seis anos de idade com-
pletos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
Art. 111. A matrícula por classifi cação dar-se-á na forma
indicada nos arts. 153 e 154 deste Regimento.
Art. 112. A matrícula por transferência pode ser realizada a
qualquer época do ano e destina-se aos alunos provenientes de
outras UEs, inclusive de outros países.
Art. 113. A matrícula do aluno por transferência deve ser
feita no ano de escolaridade do Ensino Fundamental ou no Ter-
mo da EJA, indicado na Declaração de Transferência proveniente
da escola de origem.
§ 1º No prazo máximo de até sessenta dias, após a efe-
tivação da matrícula, o aluno ou o seu responsável legal deve
apresentar o Histórico Escolar da escola de origem.
§ 2º Os dados do Histórico Escolar, proveniente da escola
de origem, devem ser transcritos sem alterações.
§ 3º Caso a organização do Ensino Fundamental ou da EJA
da escola de origem seja diferente da organização destes cursos
na UE da SME, o diretor educacional deve efetivar a matrícula
no ano/termo correspondente, sem que haja retrocesso na es-
colaridade do aluno.
Art. 114. O aluno, ao solicitar transferência de UE, deve re-
ceber Declaração de Transferência, devidamente assinada pelo
diretor educacional, indicando o ano de escolaridade do Ensino
Fundamental ou o Termo da EJA concluído e/ou no qual se en-
contra matriculado.
§ 1º No prazo máximo de até quinze dias úteis, a UE deve
expedir o Histórico Escolar de Conclusão ou o Histórico Escolar
de Transferência, conforme o caso.
§ 2º Ao Histórico Escolar de Transferência deve(m) ser ane-
xada(s) a(s) Ficha(s) de Avaliação Descritiva, FAD(s), correspon-
dente(s) ao(s) trimestre(s) ou ao(s) mês (es) e/ou dia(s) cursa-
do(s) pelo aluno.
§ 3º Ao Histórico Escolar de Conclusão do ano letivo e do
curso de Ensino Fundamental deve(m) ser anexada(s) a(s) FA-
D(s), relativa(s) ao(s) ano(s) de estudo(s) concluído(s) pelo alu-
no.
§ 4º Ao Histórico Escolar de Conclusão do Termo e do curso
da EJA deve(m) ser anexada(s) a(s) FAD(s), referente(s) a cada
Termo(s) concluído(s) pelo aluno.
§ 5º No Histórico Escolar de Conclusão ou no Histórico Es-
colar de Transferência deve ser registrada a frequência do aluno.
§ 6º O relatório elaborado pelo professor de Educação Es-
pecial referente ao AEE, deve ser anexado ao Histórico Escolar e
à(s) FAD(s) do aluno.
33
Subseção II
Da Frequência
Art. 115. O controle da frequência contabiliza a presença
do aluno nas aulas e atividades escolares programadas das quais
está obrigado a participar.
Art. 116. A frequência do aluno é controlada diariamente
pelo professor e registrada no diário de classe.
Art. 117. É obrigatória ao aluno, a frequência mínima de
75% do total da carga horária anual do Ensino Fundamental ou
do total da carga horária semestral da EJA, para fins de promo-
ção.
Parágrafo único. O cálculo de 75% da frequência mínima do
aluno matriculado após o início do período letivo deve ser feito
sobre o total da carga horária anual ou semestral, conforme o
caso.
Art. 118. Para o efetivo acompanhamento e controle da fre-
quência, a Equipe Gestorada UE deverá:
I - comunicar, no ato da matrícula, ao responsável legal ou
ao próprio aluno, no caso de maioridade civil, sobre a obriga-
toriedade de frequência mínima de 75% da carga horária total;
II - convocar o responsável legal ou o próprio aluno, no caso
de maioridade civil, para justificar as ausências por dez dias con-
secutivos ou quinze dias alternados,durante o período letivo em
curso;
III - notifi car ao Conselho Tutelar, à Vara da Infância e ao
Representante do MinistérioPúblico, os casos de alunos, com
idade inferior a dezoito anos, em que a infrequênciaatingir 50%
do percentual permitido em lei;
IV - alterar, no Sistema Informatizado da SME, a condição
de "Aluno Matriculado"para "Não Compareceu" - NCOM, a ma-
trícula do aluno que não frequentar a UE decorridos vinte dias
letivos consecutivos da data da matrícula, exceto quando se tra-
tarde atendimento domiciliar ou indicação médica devidamente
documentada; e
V - alterar, no Sistema Informatizado da SME, a condição
de "Matrícula Ativa" para"Abandono" - AB, a matrícula do aluno
que, após iniciada a frequência na UE, interrompê-la por vinte
dias letivos consecutivos, sem justifi cativa.
Art. 119. É assegurado o regime de exercícios domiciliares,
com acompanhamento pedagógico da UE, como forma de com-
pensação de ausências às aulas, aos alunos que apresentarem
impedimento de frequência, conforme as seguintes condições
previstas na legislação vigente:
I - portadores de afecções congênitas ou adquiridas, infec-
ções, traumatismos ou outras condições mórbidas, de acordo
com o disposto no Decreto-Lei nº 1.044 de 1969; e
II - gestantes, de acordo com o disposto na Lei Federal nº
6.202 de 1975.
§ 1º As faltas do aluno não são contabilizadas, quando em
regime de exercícios domiciliares, sendo obrigatório o seu regis-
tro, com a devida justifi cativa, no diário de classe do professor e
nos demais documentos escolares.
§ 2º Os exercícios domiciliares devem corresponder às ati-
vidades e aos conteúdos desenvolvidos durante as aulas regu-
lares na UE.
Art. 120. A frequência às aulas do componente curricular
Educação Física é obrigatória, sendo facultativa somente ao alu-
no:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da Educação Física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044 de 1969;
V - amparado pela Lei Federal nº 6.202 de 1975; e
VI - que tenha prole.
Art. 121. Excepcionalmente, ao aluno matriculado no curso
da EJA, com frequência inferior a 75% e igual ou superior a 50%
da carga horária total do semestre letivo, podem ser ofertadas
atividades pedagógicas como forma de compensação de ausên-
cias às aulas, quando estas não estiverem previstas nas situa-
ções indicadas pelos incisos I e II do art. 119 deste Regimento
Escolar.
§ 1º A compensação de ausências deve ser solicitada por
escrito, pelo aluno, e/ou pelo responsável legal, mediante justifi
cativa, e deferida pelo diretor educacional até trinta dias antes
do término do semestre letivo.
§ 2º A defi nição, a análise e a aprovação das atividades
pedagógicas de compensação de ausências devem estar em
consonância com o PP da escola e são de responsabilidade do
professor(es).
§ 3º A compensação de ausências deve ser registrada no
diário de classe do professor e nos demais documentos escola-
res, com a indicação do período letivo e do total de faltas a que
se refere.
§ 4º O processo de compensação de ausências incluindo a
solicitação, o deferimento e as atividades pedagógicas devida-
mente analisadas pelo(s) professor(es), deve ser arquivado no
prontuário do aluno.
Seção III
Da Proposta Curricular
Art. 122. A proposta curricular, destinada ao Ensino Funda-
mental e à EJA, deve incluir:
I - os princípios pedagógicos estabelecidos legalmente;
II - o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, de
professores e de outros profissionais da UE;
III - os objetivos a serem alcançados por meio do processo
ensino-aprendizagem;
IV - as diversas expressões da criança, do adolescente, do
jovem, do adulto e do idoso;
V - as áreas de conhecimento e os conteúdos a serem ensi-
nados e aprendidos;
VI - os métodos, as técnicas e os materiais de ensino ade-
quados aos alunos;
VII - a interdisciplinaridade e a contextualização, propician-
do a interlocução entre os diferentes campos de conhecimento
e a transversalidade do conhecimento de diferentes componen-
tes curriculares, bem como, o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos alunos; e
VIII - os processos de avaliação.
Art. 123. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a pro-
posta curricular deve enfatizar a construção de conceitos, pos-
sibilitando ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos, bem como a formação
de atitudes e de valores.
34
Parágrafo único. Os três primeiros anos do Ensino Funda-
mental devem ser voltados à alfabetização e ao letramento, de
tal forma que a ação pedagógica assegure, nesse período, o apri-
moramento das modalidades oral e escrita do aluno e o apren-
dizado das áreas de conhecimento estabelecidas pela legislação
vigente, sem, no entanto, privá-lo do lúdico e das interações en-
tre as crianças e entre os adultos e as crianças.
Art. 124. No Ensino Fundamental e na EJA o currículo,
fundamentado na interdisciplinaridade e na contextualização,
é constituído, obrigatoriamente, pela Base Nacional Comum e
pela Parte Diversifi cada.
§ 1º A Base Nacional Comum abrange os componentes
curriculares Arte, Ciências, Educação Física, Geografi a, História,
Matemática, Língua Portuguesa e Ensino Religioso.
§ 2º A Parte Diversifi cada é composta pelos componen-
tes curriculares Inglês e, nos Anos Iniciais das EMEFEIs, Cultura,
Identidade e Lugar, CIL.
§ 3º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é com-
ponente curricular e deve assegurar o respeito à diversidade
cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de pro-
selitismo.
§ 4º O componente curricular de Educação Física, na EJA,
deve ser ofertado em turno diverso ao qual o aluno está matri-
culado.
§ 5° As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular Arte.
Art. 125. Os estudos relacionados à história e cultura afro-
-brasileira e indígena, ética, pluralidade cultural e cidadania,
meio ambiente, saúde, prevenção ao uso de drogas, gênero e
sexualidade humana, fi losofi a, estudos básicos do direito ao
consumidor, educação para o trânsito, direitos humanos, pre-
venção de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente, símbolos nacionais e direitos da criança e do ado-
lescente são obrigatórios e tratados de forma interdisciplinar e
transversal.
Art. 126. O currículo das EMEFEIs tem por base Eixos de
Trabalho que abarcam os componentes curriculares da Base Na-
cional Comum articulados a atividades educativas diversifi cadas
e são elaborados pelo coletivo dos professores com a comuni-
dade escolar.
Art. 127. A qualifi cação profi ssional pode ser ofertada de
forma articulada ao currículo do curso da EJA.
Art. 128. A matriz curricular do Ensino Fundamental e da
EJA, com os diferentes componentes curriculares e as respecti-
vas cargas horárias, é defi nida pelas instâncias competentes da
SME e pelos profi ssionais da RMEC, nos termos da legislação
vigente.
Seção IV
Do Processo de Avaliação
Art. 129. A avaliação do processo ensino-aprendizagem é
contínua, cumulativa, processual e diagnóstica, devendo refl etir
o desempenho global do aluno com preponderância dos aspec-
tos qualitativos sobre os quantitativos.
Art. 130. A avaliação deve ser realizada por meio de ins-
trumentos e de procedimentos diversificados de observação,
de acompanhamento contínuo e de registros, coerentes com as
concepções e fi nalidades educativas expressas no PP da UE.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único. É vedado submeter o aluno a uma única
oportunidade e a um único instrumento de avaliação.
Art. 131. Ao aluno que não atingiu os objetivos previstos
para o processo ensino-aprendizagem, é garantida a recupera-
ção de estudos que deve ser:
I - planejada e elaborada pela Equipe Docente do Ciclo e do
Termo, respectivamente, no Ensino Fundamental e na EJA;
II - contínua e concomitante ao processo ensino-aprendiza-
gem no decorrer de todo o ano letivo, no Ensino Fundamental, e
de todo o semestre letivo, na EJA;
III - organizada com atividades signifi cativas, por meio de
procedimentos didáticos e metodológicos diversifi cados, am-
pliando as possibilidades de ensino-aprendizagem; e
IV - planejada e avaliada nos horários coletivos com as Equi-
pes Gestora e Docente da UE.
Parágrafo único. Os conteúdos e as atividades de recupe-
ração devem compor o plano de ensino do professor e serem
registrados no diário de classe.
Art. 132. A aquisição dos saberes dos alunos é registrada
na FAD.
§ 1º A FAD é elaborada e inserida no Sistema Informatizado
da SME, pelos professores dos Ciclos I, II, III e IV do Ensino Fun-
damental e dos Termos da EJA, nos seguintes períodos:
I - ao fi m de cada trimestre no Ensino Fundamental; e
II - ao fi m de cada Termo na EJA.
§ 2º Nos Ciclos I e II, a avaliação do processo ensino-apren-
dizagem é expressa exclusivamente por meio da FAD.
§ 3º Nos Ciclos III e IV e nos Termos da EJA, a avaliação do
processo ensino-aprendizagem é expressa por meio da FAD e
por conceitos, os quais estão previstos no art. 133, deste Regi-
mento Escolar.
Art. 133. Nos Ciclos III e IV do Ensino Fundamental e nos
Termos da EJA são atribuídos os seguintes conceitos aos resulta-
dos da avaliação do processo ensino-aprendizagem:
I - Ótimo, O: o aluno atingiu plenamente os objetivos pre-
vistos para o processo ensino-aprendizagem;
II - Bom, B: o aluno atingiu quase plenamente os objetivos
previstos para o processo ensino-aprendizagem;
III - Satisfatório, S: o aluno atingiu satisfatoriamente os ob-
jetivos previstos para o processo ensino-aprendizagem; e
IV - Insatisfatório, I: o aluno não atingiu satisfatoriamente
os objetivos previstos para o processo ensino-aprendizagem.
§ 1º Nos Ciclos III e IV do Ensino Fundamental o professor
de cada componente curricular, ao fi m de cada trimestre, atri-
bui conceito ao aluno referente ao seu desempenho.
§ 2º Na EJA o professor de cada componente curricular, ao
fi m de cada Termo, atribui conceito ao aluno referente ao seu
desempenho global.
Art. 134. No Ensino Fundamental e na EJA, o aluno com
frequência inferior a 75% do total da carga horária prevista, é
retido ao fi m do ano e ao fi m do semestre, respectivamente,
independentemente de seu desempenho global.
Parágrafo único. Na EJA está prevista a compensação de
ausências de acordo com o art. 121, deste Regimento Escolar.
Art. 135. A promoção ou a retenção do aluno é indicada
por:
I - Promovido, P; e
II - Retido, R.
35
Art. 136. A promoção ou a retenção do aluno, considerando
o seu desempenho global e o cumprimento da frequência míni-
ma exigida por lei, ocorre:
I - ao fi m de cada Termo na EJA; e
II - ao fi m dos Ciclos I.3, II.5, III.7 e IV.9 do Ensino Funda-
mental.
Parágrafo único. A retenção do aluno nos Ciclos I.1, I.2, II.4,
III.6 e IV.8 ocorre, exclusivamente, quando este não cumprir a
frequência mínima exigida por lei.
Art. 137. Ao fi m de cada trimestre e do ano letivo o Con-
selho de Ciclo do Ensino Fundamental deverá emitir parecer a
respeito do desempenho global do aluno em todos os Ciclos/
anos e:
I - nos Ciclos I.3 e II.5 decidir sobre a promoção ou a reten-
ção do aluno;
II - nos Ciclos III.6 e IV.8 atribuir ao aluno conceito fi nal, em
cada componente curricular; e
III - nos Ciclos III.7 e IV.9 atribuir ao aluno conceito fi nal em
cada componente curricular e decidir sobre a sua promoção ou
retenção.
§ 1º O aluno retido por desempenho nos Ciclos I.3, II.5, III.7
e IV.9, do Ensino Fundamental, deve cursar novamente o último
ano do Ciclo por, no máximo, mais um ano.
§ 2º Todas as reuniões de Conselho de Ciclo deverão ser
lavradas em ata, com seus pareceres, decisões e conceitos fi nais
registrados na FAD do último trimestre pelo professor.
Art. 138. Ao fi m de cada semestre letivo o Conselho de
Termo deverá emitir parecer a respeito do desempenho global
do aluno em todos os Termos, atribuindo conceito final em cada
componente curricular e decidindo sobre a promoção ou a re-
tenção do aluno.
Parágrafo único. Todas as reuniões de Conselho de Termo
deverão ser lavradas em ata, com seus pareceres, decisões e
conceitos fi nais registrados na FAD pelo professor.
Art. 139. No processo fi nal de avaliação o aluno:
I - é promovido quando o Conselho de Ciclo emite, na FAD
do último trimestre, o parecer conclusivo pela promoção, ao fi
m dos Ciclos I.3 e II.5;
II - é retido quando o Conselho de Ciclo emite, na FAD do
último trimestre, o parecer conclusivo pela retenção, ao fi m dos
Ciclos I.3 e II.5;
III - é promovido quando o Conselho de Ciclo ou o Conselho
de Termo, respectivamente, lhe atribui, no mínimo, o conceito
fi nal S em todos os componentes curriculares, nos Ciclos III.7 e
IV.9 e nos Termos da EJA; e
IV - é retido quando o Conselho de Ciclo ou o Conselho de
Termo, respectivamente, lhe atribui o conceito fi nal I em qual-
quer componente curricular, nos Ciclos III. 7 e IV.9 e nos Termos
da EJA.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 140. A Educação Especial, modalidade transversal da
Educação Básica oferecida nas classes comuns e nas Salas de
Recursos Multifuncionais, SRM, aos alunos com laudo de defi
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas ha-
bilidades ou superdotação como parte integrante da educação
regular.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 141. A Educação Especial tem como objetivo identifi
car as potencialidades e promover o desenvolvimento dos alu-
nos que apresentem defi ciência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, apoiando, com-
plementando ou suplementando a sua formação escolar.
Art. 142. A UE, com o apoio das instâncias competentes da
SME, deve organizar a Educação Especial, mediante:
I - atendimento aos alunos surdos por professor bilíngue,
intérprete educacional de Libras/Português e instrutor surdo;
II - apoio às atividades escolares de alimentação, higiene e
locomoção;
III - acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e infor-
mações, nos mobiliários, nos equipamentos e nos transportes;
IV - oferta do AEE;
V - flexibilização e adaptação do currículo, respeitadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica;
VI - articulação das políticas públicas intersetoriais, em es-
pecial com os serviços de Saúde e de Assistência Social;
VII - garantia do currículo funcional, quando necessário.
Seção I
Do Atendimento Educacional Especializado em Classes
Comuns
Art. 143. Os objetivos do AEE, pelo professor de Educação
Especial, em classes comuns são:
I - identifi car e encaminhar para diagnóstico os casos de
possíveis alunos público-alvo de Educação Especial; e
II - dar apoio pedagógico aos alunos com defi ciência, trans-
tornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou super-
dotação.
Parágrafo único. O plano de trabalho do AEE para as classes
comuns, no turno da aula, deve ser transversal a todos os planos
de ensino da escola e elaborado pelo professor de Educação Es-
pecial com a Equipe Educacional.
Seção II
Do Atendimento Educacional Especializado em Salas de
Recursos Multifuncionais
Art. 144. AEE, em SRM, é um conjunto de atividades, recur-
sos de acessibilidade e pedagógicos, prestado aos alunos matri-
culados nas escolas públicas das seguintes formas:
I - complementar à formação dos alunos com defi ciência,
transtornos globais do desenvolvimento; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habi-
lidades e superdotação.
Art. 145. O AEE, na SRM, destina-se aos alunos com:
I - defi ciência: aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, ou sensorial;
II - transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neu-
ropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comu-
nicação ou estereotipias motoras; e
III - altas habilidades e superdotação: aqueles que apresen-
tam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
36
Parágrafo único. O aluno que frequenta a SRM deve estar
matriculado na rede pública de ensino e ser matriculado como
aluno do AEE no turno complementar.
Art. 146. As SRMs instaladas nas UEs de Educação Infantil,
de Ensino Fundamental e da EJA, devem ter espaço físico pró-
prio, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade e equipamentos específi cos.
Art. 147. O AEE, ofertado em SRM deve:
I - ter professor com formação inicial que o habilite para a
docência e formação específi ca para atuar no AEE;
II - ser oferecido em turno complementar ao da escolari-
zação;
III - ter um cronograma de atendimento aos alunos; e
IV - ter um Plano de Trabalho, articulado com o professor
da escola de origem, que identifique as necessidades educacio-
nais específi cas dos alunos com a definição dos recursos neces-
sários e das atividades a serem desenvolvidas.
§ 1º Os professores que atuam nas SRM são responsáveis
pela elaboração e pela execução do Plano de Trabalho do AEE.
§ 2º O Plano de Trabalho do AEE deve ser elaborado e exe-
cutado em consonância com o Projeto Pedagógico da UE, em
articulação com os demais professores do ensino regular, com a
participação das famílias e em interface com os demais serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros serviços
necessários para o atendimento do aluno público alvo da Edu-
cação Especial.
Art. 148. Os documentos para a matrícula no AEE, em SRM,
são:
I - duas fotos 3x4 do aluno;
II - cópia do RG, ou da certidão de nascimento;
III - cópia do comprovante de residência;
IV - cópia do laudo ou relatório médico ou de equipe de
profissionais multidisciplinar ou Cartão Acessibilidade; e
V - declaração de matrícula da escola de origem, contendo
o número de Registro do Aluno, RA, e horário de aula no ensino
regular.
Seção III
Da Terminalidade Específica e da aceleração
Art. 149. Terminalidade específi ca é a certifi cação de con-
clusão do Ensino Fundamental para os alunos com grave defi
ciência intelectual ou múltipla e a aceleração é o procedimento
que possibilita aos alunos com superdotação concluir em menor
tempo o programa escolar.
§ 1º Para certifi cação do Ensino Fundamental por termina-
lidade específi ca ou aceleração é necessário:
I - cópia do laudo ou relatório médico ou de equipe de profi
ssionais multidisciplinar que comprove a defi ciência ou a super-
dotação;
II - relatório, quando houver, do professor da SRM;
III - avaliação pedagógica da equipe docente da UE com os
registros e as avaliações da trajetória escolar do aluno;
IV - descrição no Histórico Escolar do fundamento legal que
resultou na terminalidade específi ca ou aceleração.
§ 2º O relatório e a avaliação pedagógica de que tratam os
incisos II e III deverão conter:
I - habilidades e competências atingidas; e
II - recomendações sobre as possibilidades de novas alter-
nativas educacionais.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 150. O diretor educacional pode viabilizar a terminali-
dade específi ca ao aluno, desde que asseguradas, em conjunto,
as seguintes condições:
I - duração mínima de nove anos de escolaridade obriga-
tória para alunos ingressantes em idade própria no Ensino Fun-
damental, para os alunos com grave defi ciência intelectual ou
múltipla; e
II - o disposto nos arts. 24, 26, 32 e 58 da Lei Federal nº
9.394/96.
Art. 151. A decisão pela certifi cação de terminalidade es-
pecífi ca ou pela aceleração deve ser aprovada pelo Conselho de
Ciclo e/ou Termo, ao fi m do ano ou semestre letivo, mediante
análise da documentação referente ao desempenho e frequên-
cia do aluno na classe comum do ensino regular ou da EJA e,
quando for o caso, na SRM, do AEE.
TÍTULO VI
DA ORGANIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR
CAPÍTULO I
DOS ATOS DA VIDA ESCOLAR
Seção I
Da Classificação e da Reclassificação
Art. 152. A classifi cação no Ensino Fundamental e na EJA é
o procedimento que as UEs adotam para enturmar o aluno no
ano do Ciclo ou no Termo adequado.
Art. 153. A classificação no Ensino Fundamental e na EJA
pode ser realizada:
I - por promoção, para alunos que cursaram, com aprovei-
tamento e frequência, o ano do Ciclo/Termo anterior, na própria
escola;
II - por transferência, para alunos procedentes de outras
escolas, considerando a classifi cação da escola de origem; e
III - independentemente da escolarização anterior, median-
te avaliação feita pela UE, para enturmar o aluno no ano do Ciclo
ou no Termo, compatível à sua idade, ao seu desenvolvimento,
às suas experiências e aos seus conhecimentos.
Parágrafo único. A classifi cação no Ensino Fundamental e
na EJA pode ser feita em qualquer ano do Ciclo ou Termo, exceto
no primeiro ano do Ensino Fundamental para os alunos ingres-
santes em idade própria.
Art. 154. A classifi cação prevista no inciso III do art. 153,
deste Regimento Escolar, exige as seguintes ações:
I - nomeação, pelo diretor educacional, de comissão com-
posta por dois professores e pelo orientador pedagógico da UE;
II - realização de avaliação diagnóstica, nos componentes
curriculares da Base Nacional Comum;
III - registro em livro próprio, especifi cando a avaliação, os
resultados obtidos e as providências adotadas;
IV - registro do resultado da classifi cação no Histórico Es-
colar do aluno; e
V - arquivo no prontuário do aluno de todo o processo de
avaliação realizado e da cópia dos registros efetuados em livro
próprio.
Art. 155. A reclassificação é o processo pedagógico que visa
a encaminhar o aluno ao ano de estudos compatível com a ida-
de, a experiência e os conhecimentos demonstrados, indepen-
dentemente do que registre a sua vida escolar.
37
Art. 156. A reclassifi cação pode ser requerida, mediante
justifi cativa, pelo próprio aluno, quando maior de dezoito anos,
ou responsável legal, quando criança ou adolescente, ou ainda,
pelo professor ou integrante da Equipe Gestora da UE.
Art. 157. O processo de reclassifi cação pode resultar na
enturmação do aluno em ano do Ciclo do Ensino Fundamental
ou do Termo da EJA, diversa daquela em que foi classificado,
exceto para:
I - o ano do Ciclo ou Termo anterior àquele no qual o aluno
está classifi cado;
II - ano ou ciclo inexistente na UE;
III - o aluno classifi cado em ano de escolaridade correspon-
dente à sua idade;
IV - o aluno matriculado no último ano do Ensino Funda-
mental; e
V - o aluno matriculado no último Termo da EJA.
Art. 158. Os procedimentos de reclassifi cação são os mes-
mos especifi cados no art.
154, deste Regimento Escolar, que trata das ações da classifi
cação.
Art. 159. A reclassifi cação pode ocorrer:
I - para alunos do Ensino Fundamental regular:
a) oriundos da própria UE, no prazo de trinta dias letivos, a
contar do início do ano letivo;
b) matriculados no decorrer do ano letivo, em qualquer
época, em até trinta dias após a matrícula; e
II - para alunos da EJA:
a) no prazo de dez dias letivos, a contar do início do período
letivo;
b) matriculados no decorrer do período letivo, em qualquer
época, em até dez dias após a matrícula.
Parágrafo único. O processo de reclassifi cação deve ser
concluído no prazo de dez dias letivos, contados a partir da data
de solicitação.
Seção II
Da Adaptação de Estudos
Art. 160. A adaptação de estudos de componentes curri-
culares é o conjunto de atividades didático-pedagógicas que
permite ao aluno proveniente de outra escola acompanhar o
currículo da UE na qual está matriculado.
Art. 161. A adaptação de estudos de componentes curri-
culares deve considerar a Base Nacional Comum e, obrigato-
riamente, a Língua Estrangeira Moderna, que compõe a Parte
Diversificada da matriz curricular da UE.
Art. 162. A adaptação de estudos de componentes curricu-
lares deve ser realizada durante o ano do Ciclo ou do Termo no
qual o aluno foi classificado, por meio de aulas e de propostas
que não prejudiquem as atividades regulares previstas na orga-
nização curricular da UE.
Art. 163. A efetivação do processo de adaptação de estudos
de componentes curriculares é de responsabilidade das Equipes
Gestora e Docente, que devem especificar as adaptações a que
o aluno está sujeito, elaborando um plano próprio, fl exível e
adequado a ele.
Parágrafo único. O resultado do processo de adaptação de
estudos de componentes curriculares deve ser registrado em
ata própria e no Histórico Escolar do aluno.
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Art. 164. Os procedimentos relativos à adaptação de es- V - dispensa de Educação Física, de acordo com a legislação
tudos de componentes curriculares devem ser acompanhados vigente;
pela Equipe Educativa do Naed. VI - compensação de ausências;
VII - Histórico Escolar;
Seção III VIII - certificado de conclusão de curso;
Da Regularização de Vida Escolar IX - atas dos Conselhos de Ciclo e de Termo;
X - atas de resultados finais;
Art. 165. O procedimento de regularização de vida escolar XI - procedimentos de classificação, de reclassificação, de
deve ser adotado pelo diretor educacional, quando após análise regularização de vida escolar, de adaptação de estudos, de recu-
da documentação escolar do aluno, for constatada alguma ir- peração de estudos, de revisão dos resultados
regularidade que não possa ser resolvida por outros meios, em fi nais de avaliação, de terminalidade específi ca e de ace-
tempo hábil, para garantir que o aluno não sofra prejuízo em seu leração;
percurso escolar. XII - declaração de conclusão de Ano, Ciclo, Termo, quando
Art. 166. O diretor educacional deve proceder à regula- solicitado pelo interessado;
rização da vida escolar do aluno de acordo com normatização XIII - requerimento e declaração de transferência;
específi ca. XIV - inserção de dados no Sistema Informatizado da SME,
no Sistema Secretaria Escolar Digital, SED, da SEE; e
Seção IV XV - fi cha do aluno na SRM.
Da Revisão dos Resultados Finais de Avaliação Parágrafo único. Os registros de vida escolar não devem
conter emendas ou rasuras e devem ser rubricados pelo profi
Art. 167. O aluno, maior de dezoito anos ou o seu respon- ssional responsável.
sável legal, quando criança ou adolescente, tem o direito de Art. 173. A organização da UE deve ser registrada por meio
solicitar revisão do resultado fi nal de avaliação, emitido pelo dos seguintes documentos:
Conselho Final de Ciclo ou pelo Conselho de Termo. I - livros de registro de:
Art. 168. A revisão do resultado fi nal de avaliação pode
a) tempos pedagógicos: reunião de trabalho docente co-
ocorrer por meio de pedido de:
letivo, TDC; reunião de trabalho docente individual, TDI; carga
I - reconsideração, em primeira instância, ao diretor da UE;
horária pedagógica, CHP; hora projeto, HP, reunião de trabalho
II - recurso, em segunda instância, ao Representante Regio-
docente entre pares, TDEP; reunião de trabalho docente de for-
nal da SME; e
mação, TDF;
III - recurso especial, em terceira instância, ao presidente
do Conselho Municipal de Educação. b) reunião de formação dos Monitores Infantojuvenis I e/
Parágrafo Único. O recurso e o recurso especial ocorrerão ou dos Agentes de Educação Infantil;
caso o requerente não se satisfaça, respectivamente, com a De- c) reuniões de Conselho de Escola;
cisão do Diretor Educacional e com a do Representante Regional d) reuniões da família e/ou responsável legal;
da SME. e) reuniões de Avaliação Institucional;
Art. 169. O diretor educacional deve, no início do período f) reuniões da Equipe Gestora;
letivo, dar ciência e orientar o aluno ou o responsável legal, a g) termos de visita/registro do acompanhamento do super-
respeito do direito de revisão do resultado final da avaliação, visor educacional;
assim como dos prazos relativos aos pedidos de reconsideração, h) ponto do pessoal administrativo e docente;
de recurso e de recurso especial, defi nidos em Resolução do i) atribuição de aulas/ano/turma/ciclo/termos/classes;
Conselho Municipal de Educação. j) bens patrimoniais;
k) comunicados internos;
CAPÍTULO II l) protocolos;
DA DOCUMENTAÇÃO m) ocorrências;
n) eliminação de documentos;
Art. 170. Os atos da vida escolar do aluno, para efeito de o) estágio supervisionado;
registro e de arquivamento, são escriturados em livros e formu- p) grêmio estudantil;
lários padronizados, e nos Sistemas Informatizados da SME, ob- II - prontuários de alunos contendo:
servando-se os regulamentos e as disposições legais. a) fi cha de matrícula;
Art. 171. A escrituração e o arquivamento de documentos b) FAD, para o Ensino Fundamental;
da vida escolar do aluno têm como fi nalidade assegurar, a qual- c) relatório individual trimestral, para a Educação infantil;
quer tempo, a verifi cação de: d) cópia da certidão de nascimento;
I - identificação do aluno; e) cópia do RG, obrigatoriamente, para os alunos concluin-
II - regularidade de estudos; e tes do Ensino Fundamental e da EJA;
III - autenticidade da vida escolar. f) cópia do comprovante de residência;
Art. 172. O registro da vida escolar do aluno é feito por g) cópia atualizada da carteira de vacinação;
meio de: h) cópia de documento comprobatório de guarda ou tutela;
I - ficha de matrícula; i) Histórico Escolar; e
II - FAD trimestral do Ensino Fundamental; j) outros;
III - relatórios individuais trimestrais da Educação Infantil; III - prontuários dos docentes, dos especialistas de educa-
IV - diário de classe; ção e dos funcionários, contendo:

38
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
a) cópia do RG;
b) ficha funcional;
c) cópia da documentação exigida para o cargo ou a função
que exerce;
d) títulos;
e) outros; e
IV - balancetes.
Art. 174. Os livros de escrituração escolar devem conter:
I - termos de abertura e de encerramento, preenchidos no
ato da abertura;
II - numeração e carimbo da UE em todas as páginas; e
III - rubrica do diretor educacional em todas as páginas.
Art. 175. Os dados da organização da UE devem ser inseri-
dos, no que couber, nos Sistemas Informatizados e atualizados
sempre que necessário.
TÍTULO VII
DO PROJETO PEDAGÓGICO
Art. 176. O PP é o documento que registra o compromisso
público da comunidade escolar em aperfeiçoar, continuadamen-
te, a educação ofertada na UE.
Parágrafo único. O PP deve fi car à disposição de toda a
comunidade escolar.
Art. 177. O PP deve ser elaborado de acordo com Resolução
específi ca da SME.
Art. 178. O PP, após homologação pela autoridade compe-
tente, tem validade de quatro anos.
Parágrafo único. Nos três anos subsequentes ao ano de ho-
mologação do PP, a Equipe Educacional deve atualizar/adequar
o PP, conforme Resolução específi ca da SME.
TÍTULO VIII
DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Art. 179. A Avaliação Institucional é o instrumento de pla-
nejamento que visa, de forma legítima e democrática, ao aper-
feiçoamento da qualidade da educação ofertada em cada UE da
RMEC mediante a elaboração de um Plano de Trabalho.
Art. 180. A Avaliação Institucional é realizada:
I - na UE;
II - no Naed;
III - no Departamento Pedagógico;
IV - no Departamento de Apoio à Escola; e
V - no Departamento Financeiro.
Art. 181. São objetivos específi cos da Avaliação Institucio-
nal na UE, dentre outros:
I - avaliar o processo ensino-aprendizagem desenvolvido;
II - explicitar as diferentes responsabilidades e corresponsa-
bilidades de cada instância da SME no cumprimento da obriga-
ção social de ofertar uma educação de qualidade;
III - construir um campo transparente, integrador e ético de
interrelacionamento entre as diversas instâncias da SME;
IV - articular o caráter formativo da avaliação, no decorrer
do processo, visando:
a) ao aperfeiçoamento profi ssional dos servidores que
atuam na SME;
b) à qualifi cação dos atos administrativos, do processo de
tomada de decisões e da participação dos alunos e das famílias; e
39
V - subsidiar a elaboração de políticas públicas pautadas
em um padrão de qualidade negociada e na legislação vigente.
Art. 182. A Avaliação Institucional na UE compreende duas
dimensões:
I - a interna, que corresponde à autoavaliação da institui-
ção; e
II - a externa, que corresponde à avaliação de desempenho
escolar dos alunos realizada pelo órgão competente.
Art. 183. A autoavaliação é realizada pela CPA e visa à aná-
lise da gestão dos aspectos pedagógicos, fi nanceiros e adminis-
trativos da instituição.
§ 1º A autoavaliação dos aspectos pedagógicos compreen-
de, dentre outros:
I - a avaliação dos dados de desempenho dos alunos, que é
realizada pela UE sob a coordenação do orientador pedagógico
e/ou do diretor educacional, em consonância com o PP;
II - a avaliação dos dados de desempenho dos alunos que
é realizada pelo Ministério da Educação e pela SME, de acordo
com o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Munici-
pal.
§ 2º A autoavaliação deve ser publicizada mediante a emis-
são de relatórios anuais.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
Art. 184. A EJA poderá ser organizada com base em novas
experiências pedagógicas e recursos tecnológicos visando aten-
der às características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho.
Parágrafo único. A organização de que trata o caput deverá
necessariamente estar em consonância com a legislação edu-
cacional vigente e ser regulamentada em Resolução específica
da SME.
Art. 185. O presente Regimento deve estar à disposição e
ser cumprido por toda a comunidade escolar, após publicado em
Diário Oficial do Município, DOM.
Art. 186. A vigência mínima deste Regimento Escolar é de
quatro anos, contados a partir da sua publicação no DOM, res-
salvados os casos em que houver mudança na legislação edu-
cacional.
Art. 187. Os casos omissos devem ser analisados e resolvi-
dos pelo titular da SME.
Art. 188. O presente Regimento Escolar, aprovado pelo titu-
lar da SME, entra em vigor na data da sua publicação no DOM.
Campinas, 31 de outubro de 2018
ESTATUTO DO SERVIDOR PÚBLICO DE CAMPINAS –
LEI Nº 1.399/55 (ARTIGO 15 E ARTIGOS 184 A 204).
LEI Nº 1.399 DE 08 DE NOVEMBRO DE 1955
Dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos do Muni-
cípio de Campinas A Câmara Municipal decreta e eu, Prefeito do
Município de Campinas, promulgo a seguinte lei:
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CAPÍTULO II
DA NOMEAÇÃO
Seção I
Disposições Preliminares
Art. 15.Estágio probatório é o período de 1 (um) ano de efe-
tivo exercício do funcionário nomeado em virtude de concurso.
(ver art. 141 da LOM) (ver arts. 87 e 88 deste Estatuto) (ver De-
creto nº 11.340, de 09/11/1993) (ver art. 6º da EmendaConsti-
tucional 19, de 04/06/1998 - estabilidade após 3 anos)
§ 1ºNo período de estágio apurar-se-ão os seguintes requi-
sitos:
I - Idoneidade moral;
II – Assiduidade;
III – Disciplina;
IV – Eficiência.
§ 2ºOs Diretores de Departamento, o Inspetor Fiscal e o Se-
cretário Geral da Câmara, em cujas repartições sirvam funcioná-
rios sujeitos ao estágio probatório, tendo em vista os requisitos
enumerados nos itens I e IV do § anterior, prestarão informações
aos órgãos de Pessoal da Prefeitura ou da Câmara, a fim de que
sejam anotados na ficha do estágio.
§ 3ºO órgão do Pessoal, 30 (trinta) dias antes de decorrido
o prazo do estágio, fornecerá ao Prefeito ou à Mesa da Câmara
informações sobre a conveniência ou não da confirmação de sua
nomeação.
§ 4ºDessa informação, se contrária, será dada vista ao esta-
giário, pelo prazo de 5 (cinco) dias.
§ 5ºJulgando a informação ou parecer e a defesa, o Prefeito
se julgar aconselhável a exoneração do funcionário, determinará
a lavratura dos respectivos decretos.
§ 6ºSe a decisão do Prefeito for favorável à permanência
do funcionário, a confirmação não dependerá de qualquer novo
ato.
§ 7ºA apuração dos requisitos de que trata o § 1º deverá
processar-se de modo que a exoneração do funcionário possa
ser feita antes de findo o período do estágio. § 8ºA conclusão
do estágio importará na efetivação automática do funcionário.
TÍTULO IV
DO REGIME DISCIPLINAR
CAPÍTULO II
DOS DEVERES
Art. 184.São deveres dos funcionários:
I – Assiduidade;
II – Pontualidade;
III – Discreção;
IV – Urbanidade;
V - Lealdade às instituições constitucionais e administrativas
a que servir;
VI - Observância das normas legais e regulamentares;
VII - Obediência às ordens superiores exceto quando mani-
festadamente ilegais;
VIII - Levar ao conhecimento da autoridade superior irregu-
laridade de que tiver ciência em razão do cargo;
40
IX - Zelar pela economia e conservação do material que lhe
for confiado;
X - Providenciar para que esteja sempre em ordem no as-
sentamento individual, a sua declaração de família;
XI - Atender prontamente:
a) às requisições para defesa da Fazenda Pública;
b) à expedição das certidões requeridas para a defesa de
direito.
CAPÍTULO III
DAS PROIBIÇÕES
Art.185. Ao funcionário é proibido:
I - Referir-se de modo depreciativo em informação, parecer
ou despacho às autoridades e atos da administração pública,
podendo, porém em trabalho assinado, criticá-los do ponto de
vista doutrinário ou de organização do serviço;
II - Retirar sem prévia autorização da autoridade competen-
te, qualquer documento ou objeto da repartição;
III - Promover manifestação de apreço ou de desapreço,
fazer circular ou subscrever lista de donativos no recinto da re-
partição; (ver O.S nº 298, de 07/07/1977) (ver O.S nº 560, de
08/09/1997)
IV - Valer-se do cargo para lograr proveito pessoal;
V - Coagir ou aliciar subordinados com objetivos de nature-
za partidária;
VI - Participar da gerência ou da administração de empresas
industrial ou comercial, salvo quando estiver de licença para tra-
tar de interesses particulares ou em disponibilidade e durante o
período de afastamento;
VII - Praticar a usura em qualquer das formas;
VIII - Pleitear como Procurador, ou intermediário, junto às
Repartições Públicas Municipais, salvo quando se tratar de per-
cepção de vencimentos ou vantagens de parente até 2º grau;
IX - Receber propinas, comissões, presentes e vantagens de
qualquer espécie em razão das atribuições;
X - Cometer a pessoa estranha à repartição, fora dos casos
previstos em Lei, o desempenho de cargo que lhe competir ou a
seus subordinados.
CAPÍTULO IV
DA RESPONSABILIDADE
Art. 186.Pelo exercício irregular de suas atribuições, o fun-
cionário responde civil, penal e administrativamente.
Art. 187.A responsabilidade civil decorre de procedimento
doloso ou culposo, que importem em prejuízo para a Fazenda
Municipal ou de terceiros.
§ 1ºA indenização de prejuízos causados poderá ser liquida-
da mediante o desconto em prestações mensais, não excedente
da 10a (décima) parte do vencimento ou remuneração, na fal-
ta de outros bens que respondam pela indenização. (ver O.S nº
580, de 30/03/1999-GP)
§ 2ºTratando-se de danos causados a terceiros, responderá
o funcionário perante a Fazenda Municipal, em ação regressiva
proposta depois de transitar em julgado a decisão de última ins-
tância que houver condenado a Fazenda a indenizar o terceiro
prejudicado.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 188.A responsabilidade penal abrange os crimes e con-
travenções imputados ao funcionário nessa qualidade.
Art. 189.A responsabilidade administrativa resulta de atos
ou omissões praticados no desempenho das atribuições funcio-
nais.
Art. 190.As cominações civis, penais, disciplinares, poderão
acumular-se sendo umas e outras independentes entre si, bem
assim as instâncias civil, penal e administrativa.
CAPÍTULO V
DAS PENALIDADES
Art. 191.São penas disciplinares:
I – Advertência;
II – Repreensão;
III – Multas;
IV – Suspensão;
V – Demissão;
VI - Cassação de aposentadoria e disponibilidade.
Art. 192.Na aplicação das penas disciplinares serão conside-
radas a natureza e a gravidade da infração e os danos que dela
provierem para o serviço público.
Art. 193.Será punido o funcionário que, sem justa causa,
deixar de submeter-se à inspeção médica determinada por au-
toridade competente.
Art. 194.A pena de advertência será aplicada verbalmente
em casos de natureza leve, de desobediência ou falta de cumpri-
mento dos deveres, devendo constar somente do assentamento
pessoal.
Art. 195.No caso de abandono de cargo, o Chefe da Repar-
tição ou serviço onde tenha exercício o funcionário promoverá
a publicação do Edital de chamamento, pelo prazo de 20 (vinte)
dias.
Parágrafo único.Findo o prazo fixado neste artigo e não ten-
do sido feita prova de força maior, o Chefe de repartição ou Ser-
viço proporá a expedição de Decreto de demissão.
Art. 196.A pena de repreensão será aplicada por escrito, aos
casos de desobediência ou falta de cumprimento dos deveres.
Art. 197.A pena de suspensão, que não excederá de 90 (no-
venta) dias, será aplicada em casos de falta grave ou reincidên-
cia.
Parágrafo único.Quando houver conveniência para o ser-
viço, a pena de suspensão poderá ser convertida em multa de
até 50 % (cinquenta por cento) por dia do vencimento ou remu-
neração, obrigado, neste caso, o funcionário a permanecer em
serviço.
Art. 198.A pena de demissão será aplicada nos casos de:
I - Crime contra a administração pública;
II - Abandono do cargo;
III - Incontinência pública e escandalosa e embriaguez ha-
bitual;
IV - Insubordinação grave em serviço;
V - Ofensa física em serviço contra o funcionário ou particu-
lar, salvo em legítima defesa;
VI - Aplicação irregular dos dinheiros públicos;
VII - Lesão aos cofres públicos e delapidação do patrimônio
municipal;
VIII - Corrupção passiva nos termos da Lei Penal;
41
IX - Transgressão de qualquer dos itens IV a X do artigo 185.
§ 1ºConsidera-se abandono de cargo a ausência em serviço,
sem justa causa, por mais de 30 (trinta) dias consecutivos ou
entradas atrasadas ou saídas antecipadas na forma prevista no
item II do artigo 134, desde que em número superior a 90 (no-
venta), ocorridas consecutivamente. (nova redação de acordo
com a Lei nº 3.441, de 09/03/1966)
§ 2ºSerá ainda demitido o servidor que, durante o ano, fal-
tar ao serviço 60 (sessenta) dias interpoladamente, sem causa
justificada, ou apresentar, consecutivamente ou não, entradas
atrasadas ou saídas antecipadas em número superior a 30%
(trinta por cento) do total de entradas ou saídas no ano, de acor-
do com a jornada de trabalho, a saber: (nova redação de acordo
com o art. 69 da Lei nº 8.219, de 23/12/1994)
I - 8/40 horas ......................................... mais de 120 entra-
das/saídas;
II - inferior a 8 e superior a 4 horas .......... mais de 60 en-
tradas/saídas;
III - plantões .......................................... mais de 15 entra-
das/saídas.
Art. 199.O ato de demissão mencionará sempre a causa da
penalidade.
Art. 200.Atenta a gravidade da falta a demissão poderá ser
aplicada com a nota “A bem do serviço público”.
Art. 201.Para a imposição da pena disciplinar, são compe-
tentes:
I - O Prefeito Municipal nos casos de demissão, multa, cas-
sação de aposentadoria e disponibilidade e suspensão por mais
de 30 (trinta) dias;
II - O Diretor do Departamento e Inspetor Fiscal, nos demais
casos.
Art. 202.Será cassada a Aposentadoria e disponibilidade se
ficar provado que o inativo:
I - Praticou falta grave no exercício do cargo;
II - Aceitou ilegalmente cargo ou função pública;
III - Aceitou representação de Estado estrangeiro sem prévia
autorização do Presidente da República;
IV - Praticou usura em qualquer das suas formas. Parágrafo
único.Será igualmente cassada a disponibilidade ao funcionário
que não assumir no prazo legal o exercício do cargo em que for
aprovado.
Art. 203.Será aplicada a pena de disponibilidade ao funcio-
nário em gozo de estabilidade, quando a conveniência do servi-
ço público aconselhar o seu afastamento.
Art. 204.Prescreverá:
I - Em 2 (dois) anos a falta sujeita a repreensão, multa ou
suspensão;
II - Em 4 (quatro) anos as faltas sujeitas:
a) A pena de demissão no caso do § 2º do artigo 198;
b) Cassação de aposentadoria e disponibilidade.
Parágrafo único.A falta também prevista na Lei Penal como
crime, prescreverá juntamente com estes.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
DECRETO Nº 15.514/06, QUE DISPÕE SOBRE O PRO-
GRAMA DE AVALIAÇÃO PROBATÓRIA DO SERVIDOR.
DECRETO Nº. 15.514 DE 23 DE JUNHO DE 2006
DISPÕE SOBRE O PROGRAMA DE AVALIAÇÃO PROBATÓRIA
DO SERVIDOR
O Prefeito do Município de Campinas, no uso de suas atri-
buições legais e considerando o disposto no art. 15 da Lei n°.
1.399, de 08 de novembro de 1955 e no § 4°. do art. 41 da Cons-
tituição Federal,
DECRETA:
Art. 1º - No programa de avaliação probatória gerido pela
Secretaria Municipal de Recursos Humanos, as ações deverão
ser articuladas com o planejamento institucional.
Parágrafo único. A avaliação probatória é o instrumento le-
gal pelo qual serão avaliadas a aptidão e a capacidade demons-
trada no trabalho pelo servidor nomeado para cargo de provi-
mento efetivo em cumprimento de estágio probatório.
Art. 2º - São objetivos do programa de avaliação probatória:
I - avaliar a qualidade dos trabalhos desenvolvidos pelo ser-
vidor estagiário, tendo em vista a satisfação dos usuários dos
serviços da Prefeitura Municipal de Campinas, a busca da eficá-
cia no cumprimento da função social e o objetivo permanente
de realização dos direitos da cidadania;
II - subsidiar o planejamento institucional da Prefeitura Mu-
nicipal, visando a aprimorar as metas, os objetivos e o desenvol-
vimento organizacional;
III - fornecer elementos para avaliação da política de pessoal
e subsidiar os programas de melhoria do desempenho gerencial;
IV - identificar a demanda de capacitação e aperfeiçoamen-
to à luz das metas e objetivos contidos no planejamento insti-
tucional;
V - identificar a relação entre desempenho e a qualidade de
vida do servidor público municipal;
VI - fornecer elementos para o aprimoramento das condi-
ções de trabalho;
VII - propiciar o auto desenvolvimento do servidor estagiá-
rio e assunção do papel social que desempenha como servidor
público.
Art. 3º - A avaliação probatória será realizada semestral-
mente, durante os primeiros 36 (trinta e seis) meses de efeti-
vo exercício do servidor estagiário, ressalvadas as hipóteses de
suspensão previstas neste decreto, observando-se os seguintes
procedimentos:
I - a avaliação probatória será realizada pelo superior ime-
diato do servidor estagiário, com base no planejamento da uni-
dade de trabalho e publicação do instrumento de avaliação;
II - a avaliação probatória será submetida, posteriormente,
a julgamento da Comissão Permanente de Avaliação Probatória
especialmente constituída para esta finalidade;
III - ao servidor avaliado deve ser dada ciência das conclu-
sões de todas as suas avaliações, bem como do julgamento da
Comissão Permanente de Avaliação ao final do período proba-
tório;
IV - o servidor poderá enviar, semestralmente, avaliação
própria com base no mesmo instrumento de avaliação;
42
V - a avaliação resultará em nota final, sendo que o servidor
estagiário deverá alcançar aproveitamento médio de 70% (se-
tenta por cento) do total de pontos em análise;
VI - A Comissão Permanente de Avaliação de Estágio Proba-
tório poderá recomendar, a qualquer tempo, a exoneração do
servidor que não apresente resultados satisfatórios.
Art. 4º - A avaliação probatória será realizada através de ins-
trumento de avaliação elaborado pela Secretaria Municipal de
Recursos Humanos, observando o disposto no art. 15 da Lei nº
1.399/55, e terá como objetivos específicos:
I - detectar a aptidão do servidor estagiário e a necessidade
de sua integração nas diversas atividades, visando à qualidade
do trabalho;
II - identificar a capacidade e potencial de trabalho dos ser-
vidores estagiários de modo que estes sejam melhor aproveita-
dos no conjunto de atividades da unidade;
III - identificar necessidades e aspirações de capacitação e
de aperfeiçoamento dos servidores estagiários;
IV - estimular o desenvolvimento profissional dos servido-
res estagiários;
V - identificar a necessidade de remoção dos servidores es-
tagiários ou de recrutamento de novos servidores;
VI - identificar os problemas relativos às condições de tra-
balho da unidade;
VII - planejar e incentivar a melhoria da qualidade do traba-
lho e dos serviços desenvolvidos na unidade, tendo em vista as
necessidades dos usuários;
VIII - fornecer subsídios para o planejamento estratégico da
Prefeitura Municipal de Campinas;
IX - gerar um sistema de informações integrado, capaz de
subsidiar a gestão e o desenvolvimento de pessoal;
X - verificar a pontualidade e assiduidade do servidor esta-
giário, considerando que este não poderá se ausentar por mais
de 02 (dois) dias, consecutivos ou não, em cada período de ava-
liação de estágio probatório, excluídas as LTS e ausências legais.
Ultrapassado o limite de 12 (doze) faltas, consecutivas ou não,
o servidor será exonerado após a avaliação da Comissão Perma-
nente de Avaliação Probatória, observados o direito a ampla de-
fesa e ao contraditório.
Art. 5º - Não será permitido ao servidor em estágio proba-
tório:
I - a alteração de lotação a pedido;
II - a licença para estudo ou missão de qualquer natureza;
III - a cessão funcional, com ou sem ônus, para o Município.
Parágrafo único. Excetuam-se do disposto neste artigo os
casos considerados pela Administração de relevante interesse
público.
Art. 6º - Será suspenso o cômputo do estágio probatório nos
seguintes casos:
I - o exercício de funções estranhas ao cargo;
II - as licenças e os afastamentos legais previstos em lei mu-
nicipal;
III - casos de licença para estudo, missão de qualquer natu-
reza e cessão funcional.
Art. 7º - São atribuições dos responsáveis pela avaliação
probatória:
I - entregar, no prazo de 7 (sete) dias úteis, o instrumento de
avaliação do servidor estagiário devidamente preenchido com
todos os quesitos à Comissão Permanente de Avaliação Probató-
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
ria, apontando, quando for o caso, as possíveis causas do baixo
desempenho e apresentando soluções dentro das possibilida-
des administrativas.
II - emitir parecer relatando a prática de falta grave pelo ser-
vidor estagiário, a sua inaptidão na avaliação de desempenho,
além de outros fatos relevantes;
III - participar dos encontros realizados pela Comissão Per-
manente de Avaliação Probatória.
Art. 8º - A Comissão Permanente de Avaliação Probatória,
nomeada pelo Prefeito Municipal, com mandato de 04 (quatro)
anos, será composta de três servidores efetivos estáveis como
titulares e três servidores efetivos estáveis como suplentes in-
dicados pela Administração Municipal, para os casos de impe-
dimentos legais.
Art. 9º - São atribuições da Comissão Permanente de Ava-
liação Probatória:
I - organizar e realizar encontros dos responsáveis pela ava-
liação probatória para uniformizar parâmetros e mecanismos,
bem como para dirimir dúvidas acerca do procedimento da ava-
liação probatória;
II - analisar e julgar o resultado das avaliações encaminha-
das pelo responsável pela avaliação probatória;
III - recomendar a efetivação ou exoneração do servidor
cujo desempenho não atenda ao estabelecido neste decreto e
no regulamento, baseando-se no parecer do responsável pela
avaliação probatória e pela avaliação do próprio servidor esta-
giário;
IV - dar ciência ao servidor da avaliação realizada;
V - encaminhar à Secretaria Municipal de Recursos Huma-
nos os documentos referentes à avaliação de desempenho para
arquivamento e anotações no prontuário de cada servidor ava-
liado;
VI - encaminhar ao Departamento de Processos Disciplina-
res e Investigatórios da Secretaria Municipal de Assuntos Jurídi-
cos, para as medidas cabíveis, os casos de negligência, extravio e
perda de prazo dos instrumentos de avaliação probatória;
VII - será considerado cientificado das avaliações probató-
rias o servidor estagiário que não atender as três convocações
efetuadas pela Comissão Permanente de Avaliação Probatória.
Parágrafo único. É vedado qualquer tipo de remuneração
aos integrantes da Comissão Permanente de Avaliação Proba-
tória.
Art. 10. O servidor estagiário deverá atentar para que as
avaliações do estágio probatório sejam executadas no tempo
determinado, podendo solicitar, de sua chefia imediata e tam-
bém da Secretaria de Recursos Humanos, a sua realização.
Art. 11. A Secretaria Municipal de Recursos Humanos será
responsável pela capacitação dos responsáveis pela avaliação
probatória e pelo suporte técnico e administrativo do trabalho
da Comissão Permanente de Avaliação Probatória.
Art. 12. Firmar-se-á em cada unidade de lotação da Prefei-
tura Municipal de Campinas, após discussão semestral sobre as
metas e as ações a elas associadas, instrumento de avaliação do
trabalho entre os servidores estagiários ali lotados e a chefia,
coordenação ou direção a que estiverem vinculados, visando ao
cumprimento dos objetivos e meta institucionais.
Art. 13. O instrumento de avaliação probatória constituir-
-se-á no meio obrigatório do processo de avaliação probatória
e deverá conter os objetivos e atribuições para o cumprimento
43
das metas e atividades acordadas, detalhando o plano de tarefas
do servidor e as condições de trabalho necessárias à sua aplica-
ção integral.
§ 1º Durante a vigência do instrumento de avaliação proba-
tória, este poderá sofrer ajustes, visando à sua compatibilização
com o caráter dinâmico da unidade de trabalho.
§ 2º Os instrumentos de avaliação probatória a que se refe-
re este decreto deverão ter publicidade interna.
Art. 14. A avaliação probatória será regulada por ordem de
serviço da Secretaria Municipal de Recursos Humanos.
Art. 15. Com base nas avaliações probatórias, a Comissão
Permanente de Avaliação Probatória elaborará parecer no qual
recomendará a aquisição ou não de estabilidade no cargo.
Art. 16. A avaliação probatória do servidor estagiário, sem-
pre baseada nos planos de metas e atividades contidos nos ins-
trumentos de avaliação, deverá observar em todos os casos se
as condições de trabalho acordadas e constantes do instrumen-
to de avaliação, foram postas à disposição do servidor estagiário.
Art. 17. O servidor que não obtiver conceito favorável a sua
confirmação no estágio probatório, poderá apresentar defesa
escrita no prazo de 15 (quinze) dias, a contar da data da ciência
do parecer a que se refere o artigo 15.
§ 1º A defesa será apreciada pela Comissão Permanente de
Avaliação Probatória que emitirá parecer final.
§ 2º Será considerado cientificado do parecer final o ser-
vidor estagiário que não atender a três convocações efetuadas
pela Comissão Permanente de Avaliação Probatória.
§ 3º Acolhido o parecer final da Comissão Permanente de
Avaliação Probatória, o Secretário Municipal de Recursos Huma-
nos recomendará a aprovação ou a exoneração do servidor e
encaminhará ao Prefeito Municipal para decisão final.
§ 4º O ato de exoneração do servidor submetido ao estágio
probatório, com base na decisão que concluir pela sua desapro-
vação, será fundamentado.
Art. 18. A ordem de serviço a que se refere o art. 14 deste
Decreto será editada no prazo máximo de 30 (trinta) dias da edi-
ção deste decreto.
Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 20. Ficam revogadas as disposições em contrário, em
especial o Decreto nº 14.224, de 07 de fevereiro de 2003.
MANUAL DE ÉTICA DA PREFEITURA MUNICIPAL DE
CAMPINAS – PÁGINAS 4 A 27 (DISPONÍVEL NO ENDE-
REÇO HTTP://WWW.CAMPINAS.SP.GOV.BR/ARQUI-
VOS/MANUAL_ETICA.PDF)
ÉTICA
“Ética é o conjunto de valores e princípios que usamos
para responder a três grandes questões da vida: (1) quero?; (2)
devo?; (3) posso?
Nem tudo que eu quero eu posso;nem tudo que eu posso
eu devo; nem tudo que eu devo eu quero. Você tem paz de espí-
rito quando aquilo que você quer é ao mesmo tempo o que você
pode e o que você deve.”
Mário Sérgio Cortella
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Fazer parte do Serviço Público significa atuar com ética e
responsabilidade, trabalhando com profissionalismo e dedica-
ção em todos os aspectos.
A partir de agora, você é um profissional especial. Acaba de
ser investido no papel de agente dos direitos constitucionais do
cidadão.
A Constituição Federal garante ao cidadão o direito ao ensi-
no, à saúde, à segurança, entre outros serviços.
O servidor público é o braço para efetivar esses direitos e
você fará parte dessa equipe. Para tanto, ao ingressar no Serviço
Público, você estará sujeito ao cumprimento do Estágio Probató-
rio, o qual trataremos mais adiante.
MISSÃO DO SERVIDOR PÚBLICO
O Servidor Público, durante ou após o período probatório,
tem as seguintes missões:
• Promover o bem comum;
• Representar a comunidade perante outras comunidades;
• Mediar as relações entre os cidadãos e o governo;
• Mediar as relações entre os próprios cidadãos.
Então, que tal a gente saber um pouco mais sobre Então,
que tal a gente saber um pouco mais sobre É ÉTICA e CIDADA-
NIA?
ÉTICA NO SERVIÇO PÚBLICO
Ética e Moral: o que é isso?
Ética é o estudo dos princípios e valores morais. Desta
forma, caracteriza-se por ser racional, atemporal e transversal
(independe do local). Moral é a prática de costumes e valores
locais e temporais. Está ligada a hábitos sociais micro (pessoais,
familiares e religiosos) e macro (culturais, regionais e sociais).
No serviço público, os servidores SERVEM a POPULAÇÃO, e,
por isso, não podem basear suas decisões em aspectos morais
subjetivos. Por exemplo, o enfermeiro de um centro de saúde
não pode se recusar a atender um paciente por que este perten-
ce a uma religião diferente da sua. É dever do servidor pautar
todas as suas ações e decisões na ÉTICA.
Qual a ligação entre a ética e os cargos públicos?
“Cargo público é o conjunto de atribuições e responsabili-
dades, previstas em uma estrutura organizacional, as quais são
assumidas pelos servidores públicos. A ocupação de um cargo
público implica graus distintos de poder de mando e decisão”.
(Miranda, 2004)
Todo servidor deve estar atento às questões éticas ligadas à
sua profissão e ao cargo público que ocupa.
É importante lembrar que a ética nos incentiva a ir além da
convenções sociais, nos ajuda a quebrar paradigmas e a nivelar
relações desiguais, transformando a sociedade.
Ser ético é considerar, antes de tudo, a intencionalidade,
a igualdade e a legitimidade da ação, realizando um exame de
consciência que vai além dos desejos e das vontades particu-
lares. É utilizar a razão como caminho para ser íntegro e não
apenas o “mais esperto”.
Em resumo, a responsabilidade do detentor de um cargo
público corresponde a três aspectos da consciência político-mo-
ral:
44
• O servidor público zela por algo que não lhe pertence;
• O servidor público tem poder e autonomia proporcionais
à sua missão;
• O servidor público realiza ações importantes, não em seu
próprio nome, mas em nome de uma coletividade.
Códigos de Conduta (*)
Existem dois tipos de Códigos de Conduta: os imperativos e
os constitutivos. Os Códigos de Conduta Imperativos são aqueles
que não permitem decisão por parte do servidor, devendo ser
cumpridos fielmente e obrigatoriamente, como por exemplo, a
legislação. Os Códigos de Conduta Constitutivos são aqueles que
permitem algum grau de decisão e escolha por parte do servi-
dor e variam sua forma nas instituições, nos departamentos etc.
Quando falamos em Códigos de Conduta Constitutivos devemos
nos lembrar que há certos aspectos do serviço público que não
se medem pelo simples cumprimento exterior das normas, mas
pela qualidade com que as regras são observadas. A conduta,
portanto, leva em conta a subjetividade do agente
(*) O Código de Conduta da Alta Administração Municipal
(Decreto Municipal nº 17.405/2011) foi publicado no Diário Ofi-
cial de 26/09/2011. Você pode acessá-lo pelo endereço http://
www.campinas.sp.gov.br/governo/gestaoe-controle/codigo-de-
-conduta.php .
A questão da ESCOLHA
Quando falamos de subjetividade do agente, estamos lidan-
do com o campo da deliberação e da escolha. Mas, afinal, do que
exatamente, se trata isso? “Tratando-se, então, de uma situação
em que nos vemos diante de mais de um caminho a seguir, a
escolha exigirá uma introspecção prévia, uma reflexão, que vai,
não só definir a intenção do agir, mas desencadear um processo
de amadurecimento quanto à decisão a ser tomada.Essa etapa é
chamada de deliberação.” (ENAP, 2004). A escolha é o momento
final - e o mais visível - de uma reflexão que a precede. A rigor,
a escolha só existe quando estamos diante de alternativas, pois
com apenas um caminho a seguir não haveria escolha. O proces-
so avaliativo da ética depende de que se façam certas coisas que
não são tomadas como inevitáveis. O caminho da ética vai além
da sua obrigação legal para agir de determinada forma, ou seja,
é preciso haver escolhas a serem feitas.
Deliberar com mérito
Deliberar não é uma tarefa fácil, mas o administrador públi-
co sempre poderá contar com algumas ferramentas para balizar
as ações administrativas. São elas:
• A legislação vigente;
• Códigos de ética e códigos de conduta;
• Planejamento estratégico;
• Plano de ações;
• Atualização permanente;
• Reuniões intra e intersetoriais;
• Participação popular por meio de associações, audiência
pública, comitês, assembleias, etc.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
PRINCÍPIOS CONSTITUCIONAIS DA ADMINISTRAÇÃO PÚ-
BLICA
A palavra “princípio” significa início, origem, etc. OsPrincí-
pios Constitucionaissão aqueles que servem como critério às leis
e normas.
VIOLAÇÃO DOS PRINCÍPIOS CONSTITUCIONAIS
A violação dos princípios implica nulidade do ato adminis-
trativo e podem incidirna LEI 8.429/92 – Lei de Improbidade Ad-
ministrativa.
É importanteressaltar que qualquer ação ou omissão dos
servidores públicos que viole os princípios constitucionais pode
ser considerada improbidade administrativa.
Segundo o artigo 37 da Constituição Federal : “A administra-
ção pública direta e indireta de qualquer dos Poderes da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicida-
de e eficiência (...)”
LEGALIDADE
IMPESSOALIDADE
MORALIDADE
PUBLICIDADE
EFICIÊNCIA
Vamos entender um pouco mais o que diz cada um destes
princípios?
1. PRINCÍPIO DA LEGALIDADE
É importante diferenciar que, para o cidadão comum, tudo
o que não é proibido é permitido. Já para o servidor público, só é
permitido aquilo que está legalizado. Suas ações administrativas
só podem ser feitas baseadas em leis.
2. PRINCÍPIO DA IMPESSOALIDADE
Este primado nada mais é do que uma especificação, à Ad-
ministração Pública, do princípio da igualdade, inscrito no caput
do art. 5º da Constituição Federal. A Carta Magna repetiu-o no
caput do art. 37, quando versou, especificamente, sobre os prin-
cípios aplicáveis ao regime administrativo.
Se “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qual-
quer natureza”, deve-se impedir que, no desempenho das fun-
ções públicas, realizem-se discriminações odiosas (...).
Assim, no desempenho das funções públicas requer-se o
tratamento indistinto a todos os administrados “sem discrimina-
ções, benéficas ou detrimentosas.” (Miranda, 2004).
3. PRINCÍPIO DA MORALIDADE
O servidor público não poderá jamais desprezar o elemento
ético de sua conduta.
Assim, não terá que decidir somente entre o legal e o ilegal,
o justo e o injusto, o conveniente e o inconveniente, o oportuno
e o inoportuno, mas principalmente, entre o honesto e o deso-
nesto, fazendo o que for melhor ao interesse público.
4. PRINCÍPIO DA PUBLICIDADE
Esse princípio é aplicável a todos os poderes, em todos os
níveis de governo. Como regra geral, os atos praticados pelos
agentes administrativos não devem ser sigilosos.
45
Portanto, salvo as exceções legalmente estabelecidas e as
decorrentes de razões de ordem lógica, os atos decorrentes de
qualquer processo administrativo devem ser públicos e acessí-
veis ao público em geral, não apenas às partes envolvidas. (Mi-
randa, 2004).
5. PRINCÍPIO DA EFICIÊNCIA
A emenda Constitucional 19/98 “pressupõe que a atividade
administrativadeve orientar-se para alcançar resultado de inte-
resse público. Manter, de forma integrada, sistema de controle
internocom a finalidade de comprovar a legalidade e avaliar re-
sultados, quanto à eficiência e eficácia da gestão.”
(Miranda, 2004)
5.1 CARACTERÍSTICAS DO PRINCÍPIO DA EFICIÊNCIA
Eficiência: significa que as ações devem ser realizadas da
melhor forma possível, visando economia de recursos, destina-
ção correta de materiais e serviços, etc.
Eficácia: significa que determinada ação atingiu os objetivos
propostos.
Além disso, devemos pensar também na efetividade dos
serviços oferecidos, pois, além de destinar recursos para deter-
minados objetivos, precisamos acompanhar a continuidade das
ações.
Efetividade: significa que as ações e os serviços estão em
pleno funcionamento e que os recursos destinados estão de
acordo com o serviço proposto.
Após tantas informações,vamos conhecer agora alguns
pontos relevantes do Estatuto dos Funcionários Públicos Munici-
pais de Campinas (Lei nº1.399 de 08 de Novembro de 1955) e do
Código de Ética Profissional do Servidor Público Civil do Poder
Executivo Federal (Decreto Federal N° 1.171, de 22 de junho de
1994). Ambossão de suma importância para você, Servidor Pú-
blico Municipal de Campinas, pois neles trataremos de algumas
regras, deveres, proibições e responsabilidades dos servidores
ESTATUTO DO SERVIDOR PÚBLICO MUNICIPAL DE CAMPI-
NAS (Lei Municipal nº1399/55):
Capítulo II – Dos Deveres
Art. 184 - São deveres dos funcionários:
I-Assiduidade;
II-Pontualidade;
III-Discreção;
IV-Urbanidade;
V - Lealdade às instituições constitucionais e administrativas
a que servir;
VI - Observância das normas legais e regulamentares;
VII - Obediência às ordens superiores exceto quando mani-
festadamente ilegais;
VIII - Levar ao conhecimento da autoridade superior irregu-
laridade de que tiver ciência em razão do cargo;
IX - Zelar pela economia e conservação do material quelhe
for confiado; (...)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO III -
Das Proibições
Art. 185 - Ao funcionário é proibido: (...) IV - Valer-se do
cargo para lograr proveito pessoal; (...) VI - Participar da gerência
ou da administração de empresas industrial ou comercial, salvo
quando estiver de licença para tratar de interesses particulares
ou em disponibilidade e durante o período de afastamento;
(...) IX - Receber propinas, comissões, presentes e vantagens de
qualquer espécie em razão das atribuições.
CAPÍTULO IV - Da Responsabilidade
Art. 186 - Pelo exercício irregular de suas atribuições, o fun-
cionário responde civil, penal e administrativamente.
TÍTULO V - Do Processo Administrativo e sua Revisão CAPÍ-
TULO I Do Processo
Art. 208 - A autoridade que tiver ciência de irregularidade
no serviço público é obrigada a promover-lhe a apuração ime-
diata em processo administrativo, assegurando-se ao acusado
ampla defesa. Parágrafo Único - O processo precederá à aplica-
ção das penas de suspensão por mais de 30 (trinta) dias, demis-
são e cassação de aposentadoria e disponibilidade.
CÓDIGO DE ÉTICA DO SERVIDOR FEDERAL
CAPÍTULO I
Seção I -
Das Regras Deontológicas
I - A dignidade, o decoro, o zelo, a eficácia e a consciência
dos princípios morais são primados maiores que devem nortear
o servidor público, seja no exercício do cargo ou função, ou fora
dele, já que refletirá o exercício da vocação do próprio poder es-
tatal. Seus atos, comportamentos e atitudes serão direcionados
para a preservação da honra e da tradição dos serviços públicos.
II - O servidor público não poderá jamais desprezar o ele-
mento ético de sua conduta. (...)
VII - Salvo os casos de segurança nacional, investigações
policiais ou interesse superior do Estado e da Administração Pú-
blica, a serem preservados em processo previamente declarado
sigiloso, nos termos da lei, a publicidade de qualquer ato admi-
nistrativo constitui requisito de eficácia e moralidade, ensejan-
do sua omissão comprometimento ético contra o bem comum,
imputável a quem a negar.
VIII - Toda pessoa tem direito à verdade. O servidor não
pode omiti-la ou falseá-la, ainda que contrária aos interesses
da própria pessoa interessada ou da Administração Pública.
Nenhum Estado pode crescer ou estabilizar-se sobre o poder
corruptivo do hábito do erro, da opressão, ou da mentira, que
sempre aniquilam até mesmo a dignidade humana quanto mais
a de uma Nação.
IX - A cortesia, a boa vontade, o cuidado e o tempo dedi-
cados ao serviço público caracterizam o esforço pela disciplina.
Tratar mal uma pessoa que paga seus tributos direta ou indireta-
mente significa causar-lhe dano moral. Da mesma forma, causar
dano a qualquer bem pertencente ao patrimônio público, dete-
riorando-o, por descuido ou má vontade, não constitui apenas
uma ofensa ao equipamento e às instalações ou ao Estado, mas
a todos os homens de boa vontade que dedicaram sua inteli-
gência, seu tempo, suas esperanças e seus esforços para cons-
truí-los.
46
X - Deixar o servidor público qualquer pessoa à espera de
solução que compete ao setor em que exerça suas funções, per-
mitindo a formação de longas filas, ou qualquer outra espécie de
atraso na prestação do serviço, não caracteriza apenas atitude
contra a ética ou ato de desumanidade, mas principalmente gra-
ve dano moral aos usuários dos serviços públicos.
Seção II-
Dos Principais Deveresdo Servidor Público
XIV - São deveres fundamentais do servidor público:
a) desempenhar, a tempo, as atribuições do cargo, função
ou emprego público de que seja titular;
b) exercer suas atribuições com rapidez, perfeição e rendi-
mento, pondo fim ou procurando prioritariamente resolver si-
tuações procrastinatórias, principalmente diante de filas ou de
qualquer outra espécie de atraso na prestação dos serviços pelo
setor em que exerça suas atribuições, com o fim de evitar dano
moral ao usuário;
c) ser probo, reto, leal e justo, demonstrando toda a integri-
dade do seu caráter, escolhendo sempre, quando estiver diante
de duas opções, a melhor e a mais vantajosa para o bem comum;
d) jamais retardar qualquer prestação de contas, condição
essencial da gestão dos bens, direitos e serviços da coletividade
a seu cargo;
e) tratar cuidadosamente os usuários dos serviços, aperfei-
çoando o processo de comunicação e contato com o público;
f) ter consciência de que seu trabalho é regido por princí-
pios éticos que se materializam na adequada prestação dos ser-
viços públicos;
g) ser cortês, ter urbanidade, disponibilidade e atenção, res-
peitando a capacidade e as limitações individuais de todos os
usuários do serviço público, sem qualquer espécie de preconcei-
to ou distinção de raça, sexo, nacionalidade, cor, idade, religião,
cunho político e posição social, abstendo-se, dessa forma, de
causar-lhes dano moral;
h) ter respeito à hierarquia, porém sem nenhum temor de
representar contra qualquer comprometimento indevido da es-
trutura em que se funda o Poder Estatal;
i) resistir a todas as pressões de superiores hierárquicos, de
contratantes, interessados e outros que visem obter quaisquer
favores, benesses ou vantagens indevidas em decorrência de
ações morais, ilegais ou aéticas e denunciá-las;
j) zelar, no exercício do direito de greve, pelas exigências es-
pecíficas da defesa da vida e da segurança coletiva;
m) comunicar imediatamente a seus superiores todo e
qualquer ato ou fato contrário ao interesse público, exigindo as
providências cabíveis;
n) manter limpo e em perfeita ordem o local de trabalho,
seguindo os métodos mais adequados à sua organização e dis-
tribuição;
p) apresentar-se ao trabalho com vestimentas adequadas
ao exercício da função.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Seção III-
Vedações ao Servidor Público
XV - É vedado ao servidor público:
(...)
b) prejudicar deliberadamente a reputação de outros servi-
dores ou de cidadãos que deles dependam;
c) ser, em função de seu espírito de solidariedade, coniven-
te com erro ou infração a este Código de Ética ou ao Código de
Ética de sua profissão;
d) usar de artifícios para procrastinar ou dificultar o exercí-
cio regular de direito por qualquer pessoa, causando-lhe dano
moral ou material;
f) permitir que perseguições, simpatias, antipatias, capri-
chos, paixões ou interesses de ordem pessoal interfiram no trato
com o público, com os jurisdicionados administrativos ou com
colegas hierarquicamente superiores ou inferiores;
(...)
h) alterar ou deturpar o teor de documentos que devaenca-
minhar para providências;
j) desviar servidor público para atendimento a interesse
particular;
l) retirar da repartição pública, sem estar legalmente auto-
rizado, qualquer documento, livro ou bem pertencente ao patri-
mônio público;
m) fazer uso de informações privilegiadas obtidas no âmbi-
to interno de seu serviço, em benefício próprio, de parentes, de
amigos ou de terceiros;
p) exercer atividade profissional aética ou ligar o seu nome
a empreendimentos de cunho duvidoso.
ESTÁGIO PROBATÓRIO:
Legislação:
Constituição Federal Art.41 §4º
Estatuto dos Func. Públicos de Campinas – Lei 1.399/55
Art. 15 Decreto 15.514/2006
O que é? Estágio probatório é o período que visa aferir se
o servidor público possui aptidão e capacidade para o desem-
penho das atribuições do cargo de provimento efetivo, no qual
ingressou por meio de concurso público. Durante o período de
três anos, a Administração avalia (semestralmente) o servidor
quanto à assiduidade, disciplina, capacidade de iniciativa, efi-
ciência e responsabilidade. O servidor não aprovado no estágio
probatório será exonerado.
Estabilidade
Garantia constitucional de permanência no serviço público
após a aprovação no período probatório de 3 anos.
A Emenda Institucional 19/98 alterou o Art.41 da CF:
Art.41. São estáveis após três anos de efetivo exercício os
servidores nomeados para cargo de provimento efetivo em vir-
tude de concurso público (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº19 de 1998). (...) §Como condição para a aquisição da
estabilidade, é obrigatória a avaliação especial de desempenho
por comissão instituída para essa finalidade.
47
A questão do Assédio Moral
Definição
O assédio moral é toda e qualquer conduta abusiva (gesto,
palavra, comportamento, atitude) que atente, por sua repetição
ou sistematização, contra a dignidade ou a integridade psíquica
ou física de uma pessoa, ameaçando seu emprego ou degradan-
do o clima de trabalho.
Além disso, assédio moralpode envolver: atitudes hostis,
isolamento e recusa de comunicação, atentado contra a digni-
dade, violência verbal, física ou sexual .
(Ministério da Saúde, 2008)
O Ministério da Saúde (2008) discorre que “em relação aos
deveres impostos aos servidores, a prática do assédio moral vio-
la o dever de manter conduta compatível com a moralidade ad-
ministrativa (BRASIL, 1990, art. 116, inciso IX), de tratar as pes-
soas com urbanidade (BRASIL, 1990, art.116, inciso II) e de ser
leal às instituições a que servir (BRASIL, 1990, art.116, inciso XI).
O Código Civil (2002apud Ministério da Saúde, 2008) apre-
senta que “aquele que, por ação ou omissão voluntária, negli-
gência ou imprudência, violar direito e causar dano a outrem,
ainda que exclusivamente moral, comete ato ilícito.” (BRASIL,
2002, art. 186).”
Assédio Moral
O assédio moral está restrito ao poder hierárquico no am-
biente de trabalho?
Não. A noção de assédio moral é extensiva a qualquer um
no ambiente de trabalho, do topo da hierarquia à base do qua-
dro.
O assédio moral pode ser classificado como:
• assédio vertical: praticado pelo servidor hierarquicamente
superior (chefe) para com os seus subordinados;
• assédio horizontal: praticado entre colegas de serviço de
mesmo nível hierárquico;
• assédio ascendente: praticado pelo subordinado que pos-
sui os conhecimentos práticos inerentes ao processo produtivo
sobre o chefe. (Ministério da Saúde, 2008)
O assédio no serviço público
A Prefeitura de Campinas, por meio da Lei 11.409 de 04 de
novembro de 2002, veda o assédio moral no âmbito da adminis-
tração pública direta, indireta, nas autarquias e fundações públi-
cas, que submeta servidor a procedimentos que impliquem em
violação de sua dignidade ou, por qualquer forma que o sujeite
a condições de trabalho humilhante ou degradante.
Segundo os Art. 2º e 3º da referida lei:
Art. 2º - Considera-se assédio moral, para os fins de que
trata a presente lei, toda ação, gesto, determinação ou palavra,
praticada de forma constante por agente, servidor, empregado,
ou qualquer pessoa que, abusando da autoridade que lhe con-
fere suas funções, tenha por objetivo ou efeito atingir a auto-es-
tima ou a autodeterminação do servidor.
Art. 3º - O assédio moral praticado pelo agente, servidor,
empregado ou qualquer pessoa que exerça função de autorida-
de nos termos desta lei, é infração grave e sujeitará o infrator às
seguintes penalidades: I-advertência; II-suspensão; III - demis-
são. (...)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Com base nas orientações e normas transcritas neste ma-
nual, conclui-se que ser servidor público é ter a honra de servir
à população.
EXERCÍCIOS
1. Em conformidade com a Legislação Municipal • Lei
8869/96, que dispõe sobre a criação, a composição, as atribui-
ções e o funcionamento do Conselho Municipal de Educação,
compete ao Conselho Municipal de Educação do Município de
Campinas, exceto
A. subsidiar o plano de aplicação de recursos públicos, em
Educação, no Município.
B. criar conselhos municipais dos direitos da criança e do
adolescente, órgãos deliberativos das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio de orga-
nizações representativas, segundo leis federal, estadual e mu-
nicipal.
C. opinar sobre a criação, ampliação e localização das esco-
las municipais.
D. opinar sobre convênios de ação Inter administrativa que
envolvam o Poder Público Municipal e as demais esferas do Po-
der Público ou do setor privado.
2. De acordo com a Lei Municipal nº 8869/96, que dispõe
sobre a criação, a composição, as atribuições e o funcionamento
do Conselho Municipal de Educação, o Conselho Municipal de
Educação é composto dos seguintes órgãos, exceto
A. Órgãos Auxiliares.
B. Comissões.
C. Plenário.
D. Assessoria Parlamentar.
3. De acordo com a Lei nº 6.662/91, que cria o conselho de
escola nas unidades educacionais do município de Campinas, a
autonomia do Conselho se exercerá nos limites da Legislação em
vigor,
I. das diretrizes de política educacional traçadas pela Secre-
taria Municipal de Educação.
II. do compromisso com a democratização das oportunida-
des de acesso e permanência na escola pública de todos que a
ela têm direito.
III. das metas de ensino traçadas pelas unidades educacio-
nais da região metropolitana de Campinas.
É correto o que está contido em
A. I e II, apenas.
B. II e III, apenas.
C. I e III, apenas.
D. I, apenas.
4. De acordo com a Lei Municipal nº 6.662/91, o Conselho
de Escola pode deliberar sobre
A ampliações e reformas em geral no prédio da unidade.
B. problemas existentes entre o corpo docente, entre os
alunos ou entre os funcionários e que estejam prejudicando o
projeto pedagógico da unidade.
C. projetos de atendimentos integral ao aluno, no campo
material, psicopedagógico, social ou de saúde.
48
D. as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os
funcionários, servidores e alunos da unidade escolar sem prejuí-
zo de recorrência a outras instâncias.
5. Em 1992, o diretor de uma escola pública municipal de
Campinas foi exonerado do cargo e outro profissional assumiu
o posto. O novo diretor não tinha experiência no cargo e conhe-
cia pouco sobre o Conselho de Escola. Então, para compreender
melhor sobre o assunto, leu a Lei Municipal nº 6.662/91 e desco-
briu que uma das atribuições do Conselho de Escola é
A. dispor de inteira autonomia para lidar com qualquer im-
pedimento legal ou dificuldade específica relacionada ao am-
biente escolar.
B. deliberar sobre as diretrizes a serem seguidas e metas a
serem alcançadas pela unidade educacional.
C. discutir e dar parecer sobre todos os problemas existen-
tes na escola, exceto aqueles que envolvam o projeto pedagógi-
co da instituição.
D. elaborar o projeto pedagógico da escola, já que o acom-
panhamento pontual do desenvolvimento dos alunos é um tra-
balho que compete estritamente aos coordenadores e orienta-
dores pedagógicos.
6. A Lei nº 6.662/91 do município de Campinas afirma que
o Conselho de Escola será um centro permanente de debates
de articulação entre os vários setores da escola, tendo em vista
o atendimento das necessidades comuns e a solução dos con-
flitos que possam interferir no funcionamento da escola e dos
problemas administrativos e pedagógicos que esta enfrenta. Aos
Conselhos de Escola não compete deliberar sobre
A. as diretrizes a serem seguidas e metas a serem alcança-
das pela unidade educacional.
B. projetos de atendimento integral ao aluno, no campo ma-
terial, psicopedagógico, social ou de saúde.
C. as punições decorrentes da indisciplina ou de falta gra-
ve dos docentes e discentes, respeitando o direito de defesa,
inclusive a expulsão, na figura da transferência compulsória, de
estudante com comportamento inadequado e reincidente, dele-
gando o problema para outra instituição, ou seja, outra escola.
Tem o dever de respeitar a Constituição Federal e do Estatuto da
Criança e do Adolescente, que garantem o direito à educação
àqueles que acatam e respeitam as normas e rotinas escolares.
D. a organização e o funcionamento da escola, o atendimen-
to à demanda e demais aspectos pertinentes, de acordo com
as orientações fixadas pela Secretaria Municipal de Educação:
aprovando medidas adotadas pela escola quanto ao atendi-
mento e acomodação da demanda, turno de funcionamento,
distribuição de séries e classes por turnos, utilização de espaço
físico; fixando critérios para ocupação do prédio escolar e suas
instalações, e condições para sua preservação, bem como para
cessão a outras atividades que não de ensino, de interesse da
comunidade; analisando, aprovando e acompanhando projetos
pedagógicos propostos por iniciativa dos professores e especia-
listas da própria escola para serem nela implantados.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
7. As aulas nas escolas públicas da cidade de Campinas, no
período letivo de 2012, iniciaram-se em 6 de fevereiro. Conside-
rando que os Conselheiros, que compõem o Conselho de Escola,
devem ser eleitos entre seus pares, anualmente, e de acordo
com o disposto sobre o assunto na Lei Municipal nº 6.662/91, a
única data possível para esta eleição seria
A. 7 de março.
B. 4 de abril.
C. 11 de maio.
D. 15 de maio.
8. A mãe de uma aluna é bastante atuante na escola em que
sua filha estuda. Procura saber de tudo o que ocorre na escola,
sugere em que aplicar a verba recebida, acompanha as parcerias
estabelecidas com os governos Federal e Estadual e com empre-
sas particulares e, mais do que isso, lê as leis municipais para
compreender melhor a realidade educacional. Esta mãe leu re-
centemente que antes havia uma determinada quantia de pais
que compunha o Conselho das Escolas Municipais e, a partir de
alteração legal, o número de pais participantes foi modificado.
Assinale a alternativa que aponta a quantidade correta de pais
participantes do Conselho das Escolas Municipais, em 1992, e
após a modificação da Lei realizada em 2004, respectivamente.
A. 7 (sete) e 8 (oito).
B.8 (oito) e 12 (doze).
C.2 (dois) e 3 (três).
D.4 (quatro) e 10 (dez).
9. Houve, em 1995, em Campinas, a criação e a aprovação,
pela Câmara, do Conselho Municipal de Educação. A orientado-
ra pedagógica de uma escola pública teve interesse em saber
qual a composição, as atribuições e funcionamento desse Con-
selho. Ela pesquisou no site da Prefeitura Municipal de Campi-
nas e notou que são órgãos do Conselho
A. Plenário, Consultoria Técnica e Órgãos Auxiliares.
B. Presidência e Comissões.
C. Secretaria Estadual de Educação e Governo Federal.
D. Plenário, Presidência, Comissões e Órgãos Auxiliares.
10. A gestão escolar e, consequentemente, a atuação e for-
mação do gestor enfrentam grandes desafios e mudanças. Uma
nova educação está sendo construída no interior das escolas.
Produzem-se novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a
sala de aula, assim como também há avanços teóricos e práticos
na área da administração educacional, compreendendo a polí-
tica, o planejamento, a gestão e a avaliação da educação. Cabe
ressaltar que a gestão escolar é uma dimensão, um enfoque de
atuação, um meio, e não um fim em si mesmo, uma vez que o
objetivo final da gestão é a aprendizagem efetiva e significati-
va dos alunos. Com esta demanda, o sentido de educação e de
escola se torna mais complexo e requer cuidados especiais. O
aluno não aprende apenas na sala de aula, mas na escola como
um todo. Frente a tantas mudanças, surge um novo conceito de
gestão, superador do enfoque limitado de administração. Desta
forma, assinale a alternativa que não expressa as necessidades
desta nova concepção de gestão escolar.
49
A.A gestão constitui uma dimensão importantíssima da
educação, uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os
problemas educacionais globalmente, e se busca abranger, pela
visão estratégica e de conjunto, bem como pelas ações interliga-
das, como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam de
modo interdependente.
B.A gestão escolar deve buscar soluções tópicas, localizadas
e restritas. O diretor é tutelado pelos órgãos centrais, seu papel,
neste contexto, é o de guardião e gerente de operações estabe-
lecidas em órgãos centrais. Seu trabalho constitui-se, sobretudo,
em repassar informações, controlar, supervisionar, dirigir o fazer
escolar, de acordo com as normas propostas pelo sistema de en-
sino. É considerado bom diretor quem cumpre essas obrigações
plenamente, de modo a garantir que a escola não se distancie
do estabelecido em âmbito central ou em hierarquia superior.
C.A nova gestão escolar entende a realização de objetivos
avançados, de acordo com as novas necessidades de transfor-
mação socioeconômica e cultural, mediante a dinamização da
competência humana, sinergicamente organizada. Compete à
gestão escolar estabelecer o direcionamento e a mobilização ca-
pazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo
que sejam orientadas para resultados, isto é, um modo de ser
e de fazer caracterizado por ações conjuntas, associadas e arti-
culadas.
D.A gestão constitui uma dimensão e um enfoque de atua-
ção que objetiva promover a organização, a mobilização e a arti-
culação de todas as condições materiais e humanas necessárias
para garantir o avanço dos processos socio educacionais dos es-
tabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efetiva
da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de
enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada
e da economia centrada no conhecimento.
GABARITO
1 B
2 D
3 A
4 C
5 B
6 C
7 A
8 D
9 D
10 B
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

ANOTAÇÃO ————————————————————————

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50
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Concepções: De Educação, De Educação Infantil, De Infância E De Criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Leitura E Escrita Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
Plano De Ação Pedagógica Docente Para A Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Corporeidade: O Corpo Criança Criador De Culturas E Conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Os Processos De Criação No Brincar - A Constituição Do Brinquedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A Exploração E A Construção Estética Das Crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Os Processos De Relação Com Obras De Arte E Das Criações E Autoria Das Crianças, Junto Às Várias Formas De Expressão Artística
Existentes: Artes Visuais, Plásticas, Literatura, Música, Dança, Teatro, Cinema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
A Prática Docente: Profissional, Estética, Ética, Social, Humana E Dialógica Com O Outro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
História Da Educação Infantil No Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Composição De Tempos E Espaços Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
O Conhecimento Matemático Na Educação De Crianças E Suas Relações Junto Às Experiências Cotidianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Ciências Naturais E Suas Relações Com O Ambiente, O Corpo E O Desenvolvimento Humano Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . 63
A Pesquisa E A Exploração De Novas Descobertas Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Avaliação E Registro Do Processo Educacional Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Formação Continuada De Professores E Suas Relações Com O Professor Pesquisador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Para A Educação Infantil – Município De Campinas (Disponível Em Http://Campinas.sp.gov.
br/Arquivos/Educacao/04_Diretrizes_infantil.pdf) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
CONCEPÇÕES: DE EDUCAÇÃO, DE EDUCAÇÃO INFAN-
TIL, DE INFÂNCIA E DE CRIANÇA.
A Educação infantil sofreu grandes transformações nos últi-
mos tempos. O processo de aquisição de uma nova identidade
para as instituições que trabalham com crianças foi longo e difí-
cil. Durante esse processo surge uma nova concepção de crian-
ça, totalmente diferente da visão tradicional. Se por séculos a
criança era vista como um ser sem importância, quase invisível,
hoje ela é considerada em todas as suas especificidades, com
identidade pessoal e histórica.
Essas mudanças originaram-se de novas exigências sociais
e econômicas, conferindo à criança um papel de investimento
futuro, esta passou a ser valorizada, portanto o seu atendimento
teve que acompanhar os rumos da história. Sendo assim, a Edu-
cação Infantil de uma perspectiva assistencialista transforma-
-se em uma proposta pedagógica aliada ao cuidar, procurando
atender a criança de forma integral, onde suas especificidades
(psicológica, emocional, cognitiva, física, etc…) devem ser res-
peitadas. Nessa perspectiva este artigo propõe uma discussão
sobre a evolução histórica da concepção de infância e sua re-
percussão no atendimento destinado ás crianças em institui-
ções de Educação Infantil. Concepção de Infância A concepção
de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns séculos
atrás. É importante salientar que a visão que se tem da criança
é algo historicamente construído, por isso é que se pode perce-
ber os grandes contrastes em relação ao sentimento de infância
no decorrer dos tempos. O que hoje pode parecer uma aberra-
ção, como a indiferença destinada à criança pequena, há sécu-
los atrás era algo absolutamente normal. Por maior estranheza
que se cause, a humanidade nem sempre viu a criança como um
ser em particular, e por muito tempo a tratou como um adulto
em miniatura. De um ser sem importância, quase imperceptí-
vel, a criança num processo secular ocupa um maior destaque
na sociedade, e a humanidade lhe lança um novo olhar. Para
entender melhor essa questão é preciso fazer um levantamen-
to histórico sobre o sentimento de infância, procurar defini-lo,
registrar o seu surgimento e a sua evolução. Segundo Áries: o
sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas
crianças, corresponde à consciência da particularidade infantil,
essa particularidade que distingue essencialmente a criança do
adulto, mesmo jovem ( Áries, 1978 : 99). Nessa perspectiva o
sentimento de infância é algo que caracteriza a criança, a sua
essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se di-
ferencia da do adulto, e portanto merece um olhar mais espe-
cífico. Na Idade Média não havia clareza em relação ao período
que caracterizava a infância, muitos se baseavam pela questão
física e determinava a infância como o período que vai do nas-
cimento dos dentes até os sete anos de idade, como mostra a
citação da descrição feita por Le Grand Propriétaire (Ariès, 1978
: 6 ) A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa
idade começa quando a criança nasce e dura até os sete anos,
e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança),
que quer dizer não-falante, pois nessa idade a pessoa não pode
falar bem nem tomar perfeitamente as palavras, pois ainda não
tem seus dentes bem ordenados nem firmes… Até o século XVII
a sociedade não dava muita atenção às crianças. Devido às más
1
condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alar-
mantes, por isso a criança era vista como um ser ao qual não se
podia apegar, pois a qualquer momento ela poderia deixar de
existir. Muitas não conseguiam ultrapassar a primeira infância.
O índice de natalidade também era alto, o que ocasionava uma
espécie de substituição das crianças mortas. A perda era vista
como algo natural e que não merecia ser lamentada por muito
tempo, como pode ser constatado no comentário de Áries “ …as
pessoas não podiam se apegar muito a algo que era considerado
uma perda eventual…” (1978 : 22 ). Na Idade Média a criança
era vista como um ser em miniatura, assim que pudesse realizar
algumas tarefas, esta era inserida no mundo adulto, sem nenhu-
ma preocupação em relação à sua formação enquanto um ser
específico, sendo exposta a todo tipo de experiência.
Segundo Áries, até o século XVII, a socialização da criança e
a transmissão de valores e de conhecimentos não eram assegu-
rados pelas famílias. A criança era afastada cedo de seus pais e
passava a conviver com outros adultos, ajudando-os em suas
tarefas. A partir daí, não se distinguia mais desses. Nesse conta-
to, a criança passava dessa fase direto para a vida adulta. ( Áries,
1978 ). A duração da infância não era bem definida e o termo
“infância” era empregado indiscriminadamente, sendo utiliza-
do, inclusive, para se referir a jovens com dezoito anos ou mais
de idade ( Áries, 1989 ). Dessa forma, a infância tinha uma longa
duração, e a criança acabava por assumir funções de responsa-
bilidade, queimando etapas do seu desenvolvimento. Até a sua
vestimenta era a cópia fiel da de um adulto. Essa situação come-
ça a mudar, caracterizando um marco importante no despertar
do sentimento de infância: No século XVII, entretanto, a criança,
ou ao menos a criança de boa família, quer fosse nobre ou bur-
guesa, não era mais vestida como os adultos. Ela agora tinha um
traje reservado à sua idade, que a distinguia dos adultos. Esse
fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado às nume-
rosas representações de criança do início do século XVII ( Áriès,
1978: 33 ). As grandes transformações sociais ocorridas no sécu-
lo XVII contribuíram decisivamente para a construção de um
sentimento de infância. As mais importantes foram as reformas
religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar
sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante
é a afetividade, que ganhou mais importância no seio na família.
Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da
valorização que a educação passou a ter. A aprendizagem das
crianças, que antes se dava na convivência das crianças com os
adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-se na escola. O
trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que
passou a ser responsável pelo processo deformação. As crianças
foram então separadas dos adultos e mantidas em escolas até
estarem “prontas” para a vida em sociedade. ( Ariès, 1978 ). Sur-
ge uma preocupação com a formação moral da criança e a igreja
se encarrega em direcionar a aprendizagem, visando corrigir os
desvios da criança, acreditava-se que ela era fruto do pecado, e
deveria ser guiada para o caminho do bem. Entre os moralistas e
os educadores do século XVII, formou-se o sentimento de infân-
cia que viria inspirar toda a educação do século XX (Áries, 1989).
Daí vem a explicação dos tipos de atendimento destinados às
crianças, de caráter repressor e compensatório. De um lado a
criança é vista como um ser inocente que precisa de cuidados,
do outro como um ser fruto do pecado. Segundo kramer : Nesse
momento, o sentimento de infância corresponde a duas atitu-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
des contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e
graciosa e é traduzida pela paparicação dos adultos, e a outra
surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe à ela, tor-
nando a criança um ser imperfeito e incompleto, que necessita
da “moralização” e da educação feita pelo adulto ( kramer,
2003:18 ). Esses dois sentimentos são originados por uma nova
postura da família em relação à criança, que passa a assumir
mais efetivamente a sua função, a família começa a perceber a
criança como um investimento futuro, que precisa ser preserva-
do, e portanto deve ser afastada de maus físicos e morais. Para
Kramer ( 2003 : 18 ) “não é a família que é nova, mas, sim o
sentimento de família que surge nos séculos XVI e XVII, insepa-
rável do sentimento de infância.” A vida familiar ganha um cará-
ter mais privado, e aos poucos a família assume o papel que
antes era destinado à comunidade. É importante salientar que
esse sentimento de infância e de família representa um padrão
burguês, que se transformou em universal. Segundo Kramer :
…a idéia de infância (… ) aparece com a sociedade capitalista,
urbano-industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o
papel social da criança na comunidade. se, na sociedade feudal,
a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim
que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade
burguesa ela passa a ser alguém que precisa de ser cuidada, es-
colarizada e preparada para uma função futura. Este conceito de
infância é pois, determinado historicamente pela modificação
das formas de organização da sociedade ( 2003 : 19 ). No
século XVIII, além da educação a família passou a se interessar
pelas questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o
que levou a uma considerável diminuição dos índices de morta-
lidade. As mudanças beneficiaram as crianças da burguesia, pois
as crianças do povo continuaram a não ter acesso aos ganhos
representados pela nova concepção de infância, como o direito
à educação e a cuidados mais específicos, sendo direcionadas
para o trabalho. A criança sai do anonimato e lentamente ocupa
um espaço de maior destaque na sociedade. Essa evolução traz
modificações profundas em relação à educação, esta teve que
procurar atender as novas demandas que foram desencadeadas
pela valorização da criança, pois a aprendizagem além da ques-
tão religiosa passou a ser um dos pilares no atendimento à crian-
ça. Segundo Loureiro : …nesse período começa a existir uma
preocupação em conhecer a mentalidade das crianças a fim de
adaptar os métodos de educação a elas, facilitando o processo
de aprendizagem. Surge uma ênfase na imagem da criança como
um anjo, “testemunho da inocência batismal” e, por isso, próxi-
mo de Cristo ( 2005 : 36 ). Percebe-se o caráter cristão ao qual a
educação das crianças foi ancorado. Com o surgimento do inte-
resse nas crianças, começou a preocupação em ajudá-las a ad-
quirir o princípio da razão e a fazer delas adultos cristãos e racio-
nais. Esse paradgma norteou a educação do século XIX e XX.
Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado his-
toricamente e que precisa ter as suas necessidades físicas, cog-
nitivas, psicológicas, emocionais e sociais supridas, caracterizan-
do um atendimento integral e integrado da criança. Ela deve ter
todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Zabalza ao citar
Fraboni: a etapa histórica que estamos vivendo, fortemente
marcada pela “transformação” tecnológico-científica e pela mu-
dança ético-social, cumpre todos os requisitos para tornar efeti-
va a conquista do salto na educação da criança, legitimando-a
finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquan-
2
to sujeito social” (1998:68). Assim, a concepção da criança como
um ser particular, com características bem diferentes das dos
adultos, e contemporaneamente como portador de direitos en-
quanto cidadão, é que vai gerar as maiores mudanças na Educa-
ção Infantil, tornando o atendimento às crianças de 0 a 5 anos
ainda mais específico, exigindo do educador uma postura cons-
ciente de como deve ser realizado o trabalho com as crianças
pequenas, quais as suas necessidades enquanto criança e en-
quanto cidadão. O histórico da educação infantil no mundo Du-
rante muito tempo, o cuidado e a educação das crianças peque-
nas eram vistas como tarefas da família, principalmente das
mães e de outras mulheres. Depois do desmame, a criança era
percebida como um pequeno adulto, quando já alcançava certo
grau de independência, passava a ajudar os adultos nas ativida-
des cotidianas e a aprender o básico para sua inserção social.
Não se considerava a identidade pessoal da criança. Devido ao
caráter familiar do atendimento à criança pequena, as primeiras
denominações das instituições infantis fazem uma referência a
esse aspecto, como o termo francês “creche” que significa man-
jedoura, presépio. E o termo italiano “asilo nido” que significa
um ninho que abriga. Nas sociedades primitivas, as crianças que
se encontravam em situações desfavoráveis, como o abandono,
eram cuidadas por uma rede de parentesco, ou seja, dentro da
própria família. Na Idade Antiga, os cuidados eram oferecidos
por mães mercenárias, que não tinham nenhum tipo de preocu-
pação com as crianças, sendo que muitas morriam sob os seus
cuidados. Na Idade Média e Moderna, existiam as “rodas” ( cilin-
dros ocos de madeira, giratórios ), construídos em muros de
igrejas ou hospitais de caridade, onde as crianças deixadas eram
recolhidas. Dentro dessa perspectiva, fica evidenciado nas pala-
vras de Oliveira que: as idéias de abandono, pobreza, culpa e
caridade impregnam assim, as formas precárias de atendimento
a menores nesse período e vão permear determinadas concep-
ções a cerca do que é uma instituição que cuida da Educação
Infantil, acentuando o lado negativo do atendimento fora da fa-
mília (OLIVEIRA, 2002 : 59 ). Diante dessa situação, ficam claras
as raízes da desvalorização do profissional de Educação Infantil,
que precisa mudar esse esteriótipo, de que para se trabalhar
com crianças não é necessário qualificação profissional, pois
grande parte dos profissionais que atuam nessa área é de leigos,
o que demonstra que, mesmo com tanto avanço no que diz res-
peito ao conceito de criança, ainda persiste um tipo de atendi-
mento que só visa os cuidados físicos, deixando de lado os as-
pectos globais no atendimento das crianças. Na Europa com a
Revolução Industrial, a sociedade agrário-mercantil transforma-
-se em urbano-manufatureira, num cenário de conflitos, onde as
crianças eram vítimas de pobreza, abandono e maus-tratos, com
grande índice de mortalidade. Aos poucos o atendimento às
crianças torna-se mais formal, como resposta a essa situação,
foram surgindo instituições para o atendimento de crianças des-
favorecidas ou crianças cujos pais trabalhavam nas fábricas (OLI-
VEIRA, 2002 ). Nos séculos XVIII E XIX é originado dois tipos de
atendimento às crianças pequenas, um de boa qualidade desti-
nado às crianças da elite, que tinha como característica a educa-
ção, e outro que servia de custódia e de disciplina para as crian-
ças das classes desfavorecidas. Dentro desse cenário aumenta-
-se a discussão de como se deve educar as crianças. Pensadores
como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Mon-
tessori configuram as novas bases para a educação das crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Embora eles tivessem focos diferentes, todos reconheciam que
as crianças possuíam características diferentes dos adultos, com
necessidades próprias (OLIVEIRA, 2002). No século XX, após a
primeira Guerra Mundial, cresce a idéia de respeito à criança,
que culmina no Movimento das Escolas Novas, fortalecendo
preceitos importantes, como a necessidade de proporcionar
uma escola que respeitasse a criança como um ser específico,
portanto, esta deveria direcionar o seu trabalho de forma a cor-
responder as características do pensamento infantil. Na psicolo-
gia, na década de 20 e 30, Vygotsky defende a idéia de que a
criança é introduzida no mundo da cultura por parceiros mais
experientes. Wallon destaca a afetividade como fator determi-
nante para o processo de aprendizagem. Surgem as pesquisas
de Piaget, que revolucionam a visão de como as crianças apren-
dem, a teoria dos estágios de desenvolvimento. As teorias peda-
gógicas se apropiam gradativamente das concepções psicológi-
cas, especialmente na Educação Infantil, impulsionando o seu
crescimento. No contexto de pós-segunda Guerra mundial, sur-
ge a preocupação com a situação social da infância e a idéia da
criança como portadora de direitos. A ONU promulga em 1959,
a Declaração dos Direitos da Criança, em decorrência da Decla-
ração dos Direitos Humanos, esse é um fator importante para a
concepção de infância que permeia a contemporaneidade, a
criança como sujeito de direitos. O histórico da educação infantil
no brasil A história da Educação Infantil no Brasil, de certa for-
ma, acompanha os parâmetros mundiais, com suas característi-
cas próprias, acentuada por forte assistencialismo e improviso.
As crianças da área urbana eram colocadas nas “rodas expostas”
para serem recolhidas pelas instituições religiosas, muitas des-
sas crianças eram de mães que pertenciam às famílias tradicio-
nais. No início do século XIX, para tentar resolver o problema da
infância, surgem iniciativas isoladas, como a criação de creches,
asilos e internatos, que eram vistos como instituições destinadas
a cuidar de crianças pobres. Estas instituições apenas encobriam
o problema e não tinham a capacidade de buscar transforma-
ções mais profundas na realidade social dessas crianças. No final
do século XIX, com o ideário liberal, inicia-se um projeto de
construção de uma nação moderna. A elite do país assimila os
preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas, elabo-
radas nos centros de transformações sociais ocorridas na Euro-
pa e trazidas ao Brasil pela influência americana e européia. Sur-
ge no Brasil a idéia de “jardim-de-infância” que foi recebida com
muito entusiasmo por alguns setores sociais, mas gerou muito
discussão, pois a elite não queria que o poder público não se
responsabilizasse pelo atendimento às crianças carentes. Com
toda polêmica, em 1875 no Rio de Janeiro e em 1877 em São
Paulo, eram criados os primeiros jardins-de-infância, de caráter
privado, direcionados para crianças da classe alta, e desenvol-
viam uma programação pedagógica inspirada em Froebel (OLI-
VEIRA, 2002). Na metade do século XX, com a crescente indus-
trialização e urbanização do país, a mulher começa a ter uma
maior inserção no mercado de trabalho, o que provoca um au-
mento pelas instituições que tomam conta de crianças peque-
nas. Começa a se delinear um atendimento com forte caráter
assistencialista. Nos anos 70, o Brasil absorve as teorias desen-
volvidas nos Estados Unidos e na Europa, que sustentavam que
as crianças das camadas sociais mais pobres sofriam de “priva-
ção cultural” e eram colocadas para explicar o fracasso escolar
delas, esta concepção vai direcionar por muito tempo a Educa-
3
ção Infantil, enraizando uma visão assistencialista e compensa-
tória, como afirma Oliveira: conceitos como carência e margina-
lização cultural e educação compensatória foram então adota-
dos, sem que houvesse uma reflexão crítica mais profunda sobre
as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir
também nas decisões de políticas de Educação Infantil (OLIVEI-
RA, 2002:109). Dessa forma, pode-se observar a origem do aten-
dimento fragmentado que ainda faz parte da Educação Infantil
destinada às crianças carentes, uma educação voltada para su-
prir supostas “carências”, é uma educação que leva em conside-
ração a criança pobre como um ser capaz, como alguém que não
responderá aos estímulos dados pela escola. Nos anos 80, com o
processo de abertura política, houve pressão por parte das ca-
madas populares para a ampliação do acesso à escola. A educa-
ção da criança pequena passa a ser reivindicada como um dever
do Estado, que até então não havia se comprometido legalmen-
te com essa função. Em 1888, devido à grande pressão dos mo-
vimentos feministas e dos movimentos sociais, a Constituição
reconhece a educação em creches e pré-escolas como um direi-
to da criança e um dever do Estado. Nos anos 90, ocorreu uma
ampliação sobre a concepção de criança. Agora procura-se en-
tender a criança como um ser sócio-histórico, onde a aprendiza-
gem se dá pelas interações entre a criança e seu entorno social.
Essa perspectiva sócio-interacionista tem como principal teórico
Vigotsky, que enfatiza a criança como sujeito social, que faz par-
te de uma cultura concreta (OLIVEIRA,2002). Há um fortaleci-
mento da nova concepção de infância, garantindo em lei os di-
reitos da criança enquanto cidadã. Cria-se o ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente); a nova LDB, Lei nº9394/96, incorpora
a Educação Infantil como primeiro nível da Educação Básica, e
formaliza a municipalização dessa etapa de ensino. Em 1998, é
criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação In-
fantil), um documento que procura nortear o trabalho realizado
com crianças de 0 a 5 anos de idade. Ele representa um avanço
na busca de se estruturar melhor o papel da Educação Infantil,
trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que é
hoje um dos maiores desafios da Educação Infantil. É preciso
afirmar que as propostas trazidas pelo RCN só podem se concre-
tizar na medida em que todos os envolvidos no processo bus-
quem a efetiva implantação das novas propostas, se não ele vai
se tornar apenas um conjunto de normas que não saem do pa-
pel. Considerações finais Através desse estudo histórico, pode-
-se constatar que o conceito de infância repercute fortemente
no papel da Educação Infantil, pois direciona todo o atendimen-
to prestado à criança pequena. Dessa maneira, a Educação In-
fantil está intrisicamente ligada ao conceito de infância, tendo a
sua evolução marcada pelas transformações sociais que origina-
ram um novo olhar sobre a criança. A educação voltada para
criança pequena só ganhou notoriedade quando esta passou a
ser valorizada pela sociedade, se não houvesse uma mudança
de postura em relação à visão que se tinha de criança, a Educa-
ção Infantil não teria mudado a sua forma de conduzir o traba-
lho docente, e não teria surgido um novo perfil de educador
para essa etapa de ensino. Não seria cobrado dele especificida-
de no seu campo de atuação, e a criança permaneceria com um
atendimento voltado apenas para questões físicas, tendo suas
outras dimensões, como a cognitiva, a emocional e a social des-
percebidas. Não se pode perder de vista, que o conceito de in-
fância construído pela humanidade ocasionou uma padroniza-
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ção da criança, como se esta fosse um ser universal, sem caracte-
rísticas próprias de cada sociedade e de cada contexto histórico.
Por isso, a Educação infantil terminou sendo um bem da criança
burguesa, e uma proposta distante das crianças pobres. Apesar da
Educação Infantil no Brasil ter sido institucionalizada como direito
das crianças, poucas têm acesso a um atendimento de qualidade,
com professores que desconhecem os pressupostos pedagógicos
que devem direcionar o trabalho com crianças pequenas, desca-
racterizando a especificidade da Educação Infantil.
Fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/concepcao-de-
-infancia-e-educacao-infantil/
LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Atualmente, as discussões que envolvem o ciclo de alfabe-
tização e o Ensino Fundamental de nove anos passam por re-
flexões e questionamentos que estão diretamente relacionados
às atividades que precisam ser desenvolvidas no espaço escolar.
Ao defendermos a entrada da criança de seis anos no primeiro
ano do ciclo de alfabetização, estamos defendendo que não se
trata apenas de incluir os meninos e as meninas na escola, mas
encontrar novas linguagens, novas categorias, novas estratégias
para enfrentar formas inéditas de exclusão que, hoje, se produ-
zem e se reproduzem. E uma das maiores exclusões do sistema
educacional brasileiro é de crianças e jovens que não têm domí-
nio e fluência das habilidades da leitura e da escrita.
Partindo do princípio de que orientações curriculares são
“conhecimentos” e não podem designar “conteúdos”, cujo ter-
mo é restrito, nossa opção teórico-metodológica é por “capaci-
dades”, termo amplo o suficiente para abranger todos os níveis
de progressão, desde os primeiros atos motores até a leitura e
a produção textual. Uma proposta curricular de alfabetização
ancorada nas capacidades diz respeito àquilo que uma pessoa
precisa saber para ser alfabetizada.
Defendemos que uma proposta curricular que atenda ao ci-
clo de alfabetização passa necessariamente pela distribuição gra-
dual das capacidades ao longo dos três anos, sem que se tenha
uma sobrecarga em determinado ano e, sim, uma organização
coerente e adequada aos conhecimentos e à idade dos alunos.
As reflexões sobre planejamento e organização de uma pro-
posta de alfabetização que contemple esse aprendizado devem
possibilitar ao professor uma visualização mais clara dos objeti-
vos de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve procu-
rar atingir, nos três anos do ciclo de alfabetização.
Uma proposta envolve um processo permanente de expe-
rimentação e reflexão na ação pedagógica, para a melhoria da
qualidade da educação brasileira. Entendemos que as práticas de
ensino e as experiências dos professores são imprescindíveis e po-
dem favorecer a ampliação dos referenciais teóricos e culturais dos
docentes e de sua autonomia no trabalho no ciclo de alfabetização.
Uma proposta para o ciclo de alfabetização precisa levar em
consideração alguns princípios, entre eles, destacamos:
O aprendizado e a progressão da criança dependem:
- Do processo por ela desenvolvido;
- Do patamar em que ela se encontra;
- Das possibilidades que o ambiente escolar lhe propicia.
4
A proposta pedagógica deve valorizar:
- A interpretação das capacidades da criança pelo professor,
através de critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no
processo de alfabetização.
Também é necessário ter a clareza dos conceitos de alfabe-
tizar e letrar:
- Alfabetizar não se reduziria ao domínio das “primeiras le-
tras” (alfabetizar);
- Saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é
necessária, lendo e produzindo textos (letrar);
- Ter clareza sobre capacidades e conhecimentos que pre-
cisam ser desenvolvidos para que uma criança seja considerada
alfabetizada;
- Saber como distribuí-los ao longo dos três anos iniciais da
Educação Fundamental;
- Saber o que cada criança deve ser capaz de realizar a cada
período do Ciclo de Alfabetização.
Como planejar projetos didáticos e sequências didáticas ao
longo de três anos de forma integrada entre os anos e as dife-
rentes áreas de conhecimento?
Os materiais didáticos e de apoio pedagógico levam em
conta o ciclo de alfabetização?
Nesta edição temática, pretende-se focalizar a discussão e a
análise de propostas de planejamento e organização de rotinas,
que possam colaborar com o trabalho de gestores e professo-
res alfabetizadores. Além disso, pretende-se apresentar relatos
de professoras que planejam e organizam suas rotinas de forma
integrada, com diferentes áreas de conhecimento. Pretende-se,
ainda, mostrar a importância de organizar diferentes agrupa-
mentos nos três anos, adequando os modos de organização do
ciclo aos objetivos pretendidos.
Sequência didática para desenvolver a leitura e produção de
gêneros textuais
O objetivo do segundo texto da edição temática é apresen-
tar uma prática escolar de leitura e produção escrita de uma
professora do 3º ano ciclo de alfabetização do Ensino Funda-
mental. Procura-se evidenciar os procedimentos metodológicos
utilizados pela professora, as interações estabelecidas com/en-
tre os alunos, as oportunidades de aprendizagem geradas pelos
eventos de letramento. O evento de letramento analisado trata
da elaboração de um texto descritivo, que teve como foco a pro-
dução do gênero perfil. São analisadas e comentadas as etapas
do trabalho com os alunos em sala de aula e mostrados os textos
produzidos por alguns deles ao final deste interessante evento
de letramento.
As histórias em quadrinhos (hqs) nas sequências didáticas
(sd): o prazer no fazer, ensinar e aprender
Para a autora do terceiro texto da edição temática, “as HQs
cumprem com diferentes funções da leitura: lazer, humor, infor-
mação e, ainda, são uma forma prazerosa para quem ensina e
para quem aprende.” A autora destaca, também, que “a combina-
ção atrativa da linguagem visual e verbal e a rápida comunicação
podem fazer parecer que as HQ são apenas um artefato de diver-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
são, mas elas não são apenas isto e podem se tornar um gran-
de aliado do professor em seu trabalho com linguagem, história,
geografia, matemática, etc.” Após analisar as HQs e incluir vários e
sugestivos exemplos deste gênero textual, a autora mostra como
desenvolver a SD com os alunos, ressaltando que, nesta etapa, é
feita a apresentação da proposta e, em seguida, o trabalho com
os módulos – também conhecidos como oficinas – com sugestões
de atividades. Esses módulos/oficinas deverão propor situações
didáticas desafiadoras e desconhecidas dos alunos.
Sequências e atividades pedagógicas para alfabetização
O primeiro texto da edição temática apresenta as sequên-
cias didáticas/atividades pedagógicas, que são todas as estra-
tégias didáticas usadas em sala de aula para mobilizar os pro-
cessos de aprendizagem dos aprendizes. Segundo a autora do
texto: “Elas operacionalizam os procedimentos de ensino para
que as metas de aprendizagem estabelecidas no planejamento
do professor sejam alcançadas”.
“Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem a ro-
tina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal se caracteriza pela diversidade das atividades propostas em
sala de aula.” A autora apresenta, como exemplos de atividades
pedagógicas: os jogos e brincadeiras pedagógicos, os exercícios
individuais, a produção coletiva de textos escritos, a leitura au-
tônoma e coletiva de textos, as rodas de leitura, a confecção de
livros infantis, a produção de jornal e informativos escolares etc.
Vamos discutir aqui as atividades pedagógicas da leitura e
da escrita desenvolvidas em turmas do primeiro ano do Ensino
Fundamental. Sequências didáticas/atividades pedagógicas são
todas as estratégias didáticas usadas em sala de aula para mobi-
lizar os processos de aprendizagem dos aprendizes.
Elas operacionalizam os procedimentos de ensino para que
as metas de aprendizagem estabelecidas no planejamento de
ensino do professor sejam alcançadas. No que se refere à apren-
dizagem inicial da língua escrita, é possível dizer que há uma
demanda por atividades pedagógicas específicas e adequadas
aos seus três níveis de ensino da alfabetização e do letramento:
- Sistema de escrita,
- Leitura e produção de textos escritos,
- Usos sociais da língua escrita.
Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem a roti-
na escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental
se caracteriza pela diversidade das atividades propostas em sala
de aula. A organização que se dará às atividades de alfabetiza-
ção e de letramento deve obedecer a dois critérios didáticos: a
sequência das atividades e a integração entre elas.
São exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e brinca-
deiras pedagógicos, os exercícios individuais, a produção cole-
tiva de textos escritos, a leitura autônoma e coletiva de textos,
as rodas de leitura, a confecção de livros infantis, a produção de
jornal e informativos escolares etc.
Esse texto está organizado em duas partes. Na primeira será
discutida a relação entre as atividades pedagógicas e os procedi-
mentos de ensino. Na segunda parte serão discutidos, a partir de
exemplos de planejamentos de ensino para uma turma do primeiro
ano, os dois critérios de organização das atividades pedagógicas.
5
Procedimentos de ensino e atividades pedagógicas: a ope-
racionalização do planejamento de ensino
As metas gerais de aprendizagem em alfabetização e le-
tramento, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, abrangem
a compreensão do princípio da base alfabética do sistema de
escrita; a apreensão das regras ortográficas das palavras; a aqui-
sição da fluência no processo de leitura; o desenvolvimento das
habilidades de leitura, resultantes da compreensão do funciona-
mento da modalidade escrita; o desenvolvimento das habilida-
des de produção de textos escritos e a identificação e apropria-
ção dos usos sociais da língua escrita.
Para cada uma dessas metas gerais de aprendizagem devem
ser estabelecidos os objetivos específicos de ensino para cada
ano e turma dos anos iniciais, levando-se em conta a trajetória e
o nível de aprendizagem dos alunos. A partir daí, torna-se neces-
sário definir os procedimentos de ensino e as atividades peda-
gógicas que irão operacionalizar o plano de ensino. O esquema
abaixo representa o modelo desse sistema didático.
Metas gerais de aprendizagem em Alfabetização e Letra-
mento
↓
Objetivos Específicos de Ensino
↓
Procedimentos de Ensino
↓
Atividades Pedagógicas
Esquema: Sistema didático do planejamento de ensino
Os procedimentos de ensino-aprendizagem – formas de
proceder que alunos e professores adotam para aprender e
ensinar no contexto escolar (Monteiro, 2010) – pode ser com-
preendido como ações cognitivas que permitem ao aprendiz
refletir sobre os conteúdos escolares, através dos encaminha-
mentos de ensino planejados pelos professores.
Na alfabetização e no letramento, os procedimentos de
ensino estão relacionados ao desenvolvimento da consciência
metalinguística, que se refere à capacidade de manipular e refle-
tir sobre a estrutura da língua (Maluf, 2006; Roazzi & Carvalho,
1991). A consciência metalinguística abrange diferentes estrutu-
ras linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica); a
palavra (consciência de palavra); a frase (consciência sintática) e
o texto (consciência discursiva).
No eixo da escrita e da leitura relacionadas ao processamen-
to da palavra, os procedimentos de ensino estão relacionados
ao desenvolvimento da consciência fonológica e da consciência
de palavra, à compreensão da relação entre a linguagem oral e
escrita, à automatização do reconhecimento da palavra escrita,
ao desenvolvimento da escrita ortográfica. Podemos citar como
exemplos de procedimentos nesse eixo de trabalho a leitura do
próprio nome e de nomes dos colegas em listas de nomes; a
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
leitura de palavras e frases pelas crianças com o objetivo de desenvolver a fluência; a leitura de pequenos textos com autonomia, a
escrita compartilhada e autônoma de palavras e frases.
No eixo da produção e leitura de textos escritos, os procedimentos devem possibilitar o desenvolvimento das estratégias de com-
preensão e produção de textos, a ampliação do vocabulário pelo aluno e a compreensão de textos curtos lidos pela professora e com
autonomia, a produção compartilhada de textos adequados ao gênero, aos objetivos, ao leitor visado (planejamento, produção e revi-
são). As perguntas de compreensão de textos diversos (identificação do assunto, localização de informações explícitas, interpretação,
avaliação) que podem ser propostas em conversas coletivas sobre textos, livros e revistas lidos e as atividades de leitura de pequenos
textos e de livros com poucos textos, a produção compartilhada de textos (toda a turma, pequenos grupos e duplas de alunos) são
procedimentos comuns na rotina escolar das crianças que estão em processo de aprendizagem inicial da língua escrita.
O exemplo de planejamento apresentado a seguir mostra como o sistema didático funciona, tendo-se como referência o eixo de
ensino sistema de escrita.

“A consciência metalinguística abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica); a palavra
(consciência de palavra); a frase (consciência sintática) e o texto (consciência discursiva)”.

Exemplo 1

Sistema didático do planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio
alfabético do sistema de escrita.

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos Procedimentos de Ensino

- Identificação de número de sílabas de pa-
lavras.

As crianças devem ser ca-

Compreender o Princípio pazes de analisar palavras
- Comparação de Palavras quanto ao tama-
Sistema de escrita. alfabético do sistema de orais e escritas, com base
nho, com base no número de sílabas.
escrita. em suas unidades silábi-
cas.

- Identificação de palavras que começam

com a mesma sílaba.

Atividades didáticas

1. Brincadeira de contar sílabas de palavras: as crianças em trio passam um toquinho de madeira a cada sílaba das palavras
sorteadas pela professora – nomes de frutas: banana, maçã, abacaxi, laranja, uva. A professora registra em um cartaz, em frente
de cada palavra escrita, a quantidade de sílabas de cada palavra. Nessa atividade as crianças poderão contar e comparar a
quantidade de sílabas das palavras selecionadas.

2. As crianças são orientadas a comparar novamente o número de sílabas de duas palavras (boneca e bola) e contar o número
de letras das palavras, que estarão escritas no quadro da sala. As crianças serão orientadas a identificarem a sílaba “bo” nas
duas palavras. Depois da atividade oral, as fichas das duas palavras serão exploradas em pequenos grupos com as seguintes
orientações: 1. fazer um desenho para cada uma delas em uma folha de papel ofício; 2. colorir de vermelho as sílabas iguais no
início das palavras; 3. dizer outras palavras que comecem com a sílaba “bo”, como a sílaba colorida nas duas palavras.

A rotina de trabalho escolar e as atividades propostas em sala de aula são fundamentais para a aprendizagem dos alunos. Mas,
tendo-se como referência o sistema didático de planejamento de ensino, elas precisam estar associadas às metas de aprendizagem
e aos procedimentos de ensino definidos do planejamento geral para cada turma. Atividades propostas aleatoriamente, sem que se
tenha clareza do seu papel pedagógico, não resultam em aprendizagem para as crianças.
As atividades descritas no exemplo 1 nos mostram como se pode planejar e desenvolver atividades equivocadas, que pouco irão
acrescentar aos conhecimentos dos alunos. A professora, ainda que tenha pautado seu planejamento nas metas, não apresentou um
bom planejamento. Ao trazer este “modelo”, a intenção foi contrapor este exemplo aos outros exemplos que se seguem, por acreditar
que planejamentos como estes estão muito presentes nas salas de aula das turmas de alfabetização.
Os critérios de organização das atividades pedagógicas

6
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Conforme foi dito anteriormente, as atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com os níveis de ensino da língua es-
crita: sistema de escrita, leitura e produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversidade de atividades pedagógicas
propostas em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso. Isso pode ser garantido se forem ob-
servados dois critérios didáticos: a sequência das atividades e a integração entre elas.
A sequência das atividades garante que as ações de aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam consecutivamente umas
das outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração diz respeito ao relacionamento
entre as ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de aula e à exploração de determinados recursos
pedagógicos e materiais escritos.
Vamos nos valer novamente da análise de exemplos de planejamento de ensino nos quais esses critérios foram adotados pela
professora.

Exemplo 2
Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do sistema
de escrita

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos Procedimentos de Ensino

As crianças devem expressar opinião

sobre a obra, A princesa que escolhia,
demonstrando compreensão dotexto lido
pela professora. - Participação em eventos
de leitura em sala de aula,
Apreciar uma Título: A princesa que escolhia nos quais é preciso ouvir
Leitura. com atenção leitura oral da
narrativa literária. Autora: Ana Maria Machado.
professora e participar de
conversas e atividades sobre a
Ilustradora: Graça Lima.
história lida em sala de aula.
Editora: Nova Fronteira

Ano de publicação: 2011 (2ª edição)

Atividades pedagógicas

1. Roda de leitura do livro A princesa que escolhia. A leitura será realizada em dois dias seguidos. No primeiro dia, após a leitura
de parte do livro, as crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores
etc.) e sobre a história (respondendo a perguntas de compreensão).

No segundo dia, para se retomar a leitura, os alunos serão estimulados a fazer o reconto da parte lida no dia anterior, tendo-se o
livro como recurso para a memória da narrativa e a elaborarem hipóteses para o desfecho da história.

2. No terceiro dia, a professora irá propor a produção de um álbum de princesas: as crianças terão oportunidade de participar
da produção coletiva de pequenos textos descrevendo as características das princesas dos contos de fada e de histórias que
atualizam esses contos a partir de seus personagens.

3. Tendo como referência a produção coletiva do álbum, a professora selecionará 2 ou 3 palavras que comecem com uma mesma
sílaba para propor atividades de análise de palavras, conforme procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de escrita
do plano de ensino. As atividades podem ser realizadas no terceiro ou no dia da semana.

A presença da roda de leitura do livro na rotina escolar dos alunos é um estímulo à prática de leitura como entretenimento e
exercício à liberdade de pensamento. É possível observar que o planejamento da leitura do livro prevê ações nas quais não apenas
o texto escrito é objeto de reflexão, mas também o livro passa a ser foco da atenção das crianças – as crianças serão estimuladas a
expressar suas opiniões sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a história (respondendo a perguntas de
compreensão). As práticas efetivas de leitura em sala de aula que aproximam as crianças dos materiais de escrita são extremamente
importantes para a formação de novos leitores.

7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A interrupção e a retomada da leitura junto aos alunos, usando-se a estratégia do reconto e da antecipação da história mediada
pelas ilustrações do livro, favorecem o desenvolvimento de capacidades de interpretação do texto escrito. A proposta de elaboração
coletiva de pequenos textos descritivos para a produção de um “álbum de princesas” contribui para o desenvolvimento de capacida-
des de produção de textos escritos. As propostas que tomam o texto como unidade do trabalho pedagógico são fundamentais para
que as crianças aprendam não apenas a construir significados para os textos escritos que leem e organizar o discurso escrito na pro-
dução textual, mas também para que elas observem semelhanças e diferenças entre o texto escrito e o oral.
Por fim, atividades de análise de palavras com base nos procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de escrita – ga-
nham significado quando são selecionadas dentre aquelas usadas na produção textual coletiva. A análise de palavras, visando à com-
preensão do sistema de escrita e à aprendizagem das correspondências entre letras e sons, precisa ser proposta de forma sistemática,
observando-se os avanços das crianças ao longo do processo de alfabetização.
A contextualização e a exploração lúdica das palavras são princípios da abordagem didática nesse nível de ensino, que deve con-
siderar ainda os aspectos linguísticos definidos como objeto de aprendizagem para as crianças.
A sequência das três atividades pedagógicas propostas nesse planejamento permite o engajamento das crianças em ações rela-
cionadas entre si que favorecem o desenvolvimento de aprendizagens em diferentes eixos de ensino. Dessa forma, observa-se que a
organização das ações correspondentes ao procedimento definido no planejamento baseia-se na integração das ações das crianças
como critério de organização das atividades pedagógicas.

Exemplo 3
Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético do sistema
de escrita

Objetivos Procedimentos
Nível de Ensino Meta Geral
Específicos de Ensino
- Identificação das sílabas de
palavras compostas por sílabas cv e
ccv, oralmente.

As crianças devem ser capazes

Compreender o princípio de identificar sílabas de - Associar as Sílabas
Sistema de escrita. alfabético do sistema de palavras, oralmente e por identificadas oralmente aos seus
escrita. escrito, compostas por sílabas correspondentes na escrita.
cv e ccv.

- Identificação de palavras
compostas das mesmas sílabas das
palavras analisadas.

Atividades pedagógicas

1. Jogo das sílabas: A professora seleciona 10 palavras compostas por sílabas cv e ccv. Exemplos: pedra – cobra. As crianças,
de posse de cartões com imagens correspondentes às palavras selecionadas, devem encontrar o cartão com a imagem que
representa a palavra composta por uma sílaba sorteada pela professora.

2- Ao final do jogo, as crianças devem escolher duas palavras. A professora confecciona fichas de palavras para que as crianças
possam observar a escrita das palavras escolhidas por elas, fazendo o reconhecimento, com ajuda da professora, das sílabas
escritas correspondentes às sílabas orais sorteadas.

3- Jogo de encontrar palavras: as crianças recebem uma cartela com várias palavras escritas. Elas devem encontrar palavras
escritas com as mesmas sílabas das palavras escolhidas na atividade anterior.

Podemos observar nessa sequência de atividades que dirigem a atenção das crianças para um tipo de sílaba a continuidade de
ações voltadas para a análise da estrutura silábica ccv. Na primeira atividade, identificam-se oralmente sílabas desse tipo em várias
palavras. Na segunda, estabelece-se a relação entre sílaba oral e sua forma escrita em duas palavras. Por último, identificam-se as sí-
labas escritas nas duas palavras escolhidas pelas crianças em outras palavras escritas listadas pela professora. Essa organização tende
a oferecer oportunidade para que as crianças ampliem a possibilidade de reconhecimento da estrutura silábica em estudo em outras
palavras e aprofundem seus conhecimentos sobre as correspondências letra-som.

8
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
As sequências das atividades apresentadas neste texto tive-
ram como objetivos mostrar que se pode fazer um bom ou mau
trabalho didático na aquisição do sistema de escrita alfabética
com sequências específicas para esta aquisição. Um bom traba-
lho com sequências didáticas voltadas para a aquisição do siste-
ma alfabético precisa ser planejado em uma interação dialógica
com as crianças, em que elas sejam desafiadas a resolver seus
conflitos cognitivos sobre a língua. De pouco adianta ter metas
e objetivos específicos se as propostas de sequências didáticas
não passam de meras atividades avulsas e desconexas do mun-
do e do saber das crianças.
PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICA DOCENTE PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL.
PLANO DE AÇÃO
Elaboração do plano de ação O que é?
Lista completa com todas as ações e os projetos institucio-
nais da escola para o ano letivo.
Por que é importante?
Com base em tudo o que foi pesquisado e estudado nas eta-
pas anteriores do PPP, estabelece o que será feito (na prática)
em benefício dos processos de ensino e de aprendizagem para
atingir os objetivos definidos inicialmente.
Onde buscar informações?
Em projetos que deram certo em anos anteriores, na pró-
pria escola ou em outras unidades com as mesmas necessidades
de ensino, em livros de didáticas específicas e junto à equipe
técnica da Secretaria de Educação.
Como fazer?
Esta parte do PPP deve, em especial, ser debatida com a
equipe de gestores e professores. Assim, todos podem opinar
sobre os projetos necessários ao processo de ensino e aprendi-
zagem, conhecer o conjunto do trabalho que entrará em vigor
na escola e oferecer ajuda e contribuição naquilo que for possí-
vel. Ao final dos debates, fica com os gestores a tarefa de redigir
o texto que constará no projeto político pedagógico.
Como apresentar no PPP?
Os tópicos necessários em cada um dos projetos descritos
são: objetivos, duração, profissionais responsáveis, parceiros,
encaminhamentos, etapas e avaliação.
Quem faz bem feito?
À medida que surgem novas demandas, a EM Parque Piauí,
em Teresina, revê o plano de ação do PPP e desenvolve projetos
específicos. “Houve um período”, conta o diretor, Julinho Silva
dos Santos, “em que tínhamos problemas de baixa frequência.
Em reuniões de equipe, elaboramos um projeto institucional para
acompanhar de forma mais eficaz a presença dos alunos, além
da tradicional chamada feita pelos professores. Passamos a entrar
nas salas de aula todos os dias e a procurar as famílias.” Também
há projetos com ações pedagógicas, como um programa de rádio
voltado ao aprimoramento da leitura e da oralidade – que, nos
últimos anos, melhorou o desempenho das turmas em Língua
Portuguesa e na compreessão dos textos em todas as disciplinas.
9
Comunicação à comunidade escolar
O documento final, com trechos de todas as etapas ante-
riores, deve ser enviado e submetido ao conselho escolar, para
que os representantes de todos os segmentos possam sugerir
possíveis alterações. Em seguida, o PPP deve ser divulgado a to-
dos – uma cópia fica acessível na secretaria da escola, tanto para
consulta como para atualizações ao longo do ano, e uma cópia é
entregue à Secretaria de Educação.
Fonte: http://ensinar-aprender.com.br/2011/02/plano-de-
-acao.html
CORPOREIDADE: O CORPO CRIANÇA CRIADOR DE
CULTURAS E CONHECIMENTOS.
As instituições de Educação Infantil compõem um contex-
to de desenvolvimento da criança, são espaços de socialização,
vivências e interações. Segundo Proscêncio (2010), nesse con-
texto escolar ampliam os relacionamentos sociais da criança ini-
ciados no convívio familiar, com função de complementar e não
de substituir o papel educativo da família, buscando integrar o
cuidado e a educação.
A criança enquanto se desenvolve, percebe e vivencia o
mundo à sua volta, e as experiências e informações que recebe
do meio em que vive (da sua cultura de modo geral: família,
escola, religião, meios de comunicação, entre outros) ficam
impressas em seu corpo, em todos os aspectos do movimento.
É nesse sentido, que o entendimento de corpo corresponde
a considerar a totalidade do ser humano, no qual todas as
dimensões: física, intelectual, psicológica, ética, afetiva, moral,
social e cultural se complementam em um único ser. E a
corporeidade é a nossa presença no mundo. É a maneira como
as relações e interações que estabelecemos com o outro e com
o mundo influenciam e contribuem para nossa formação como
seres humanos. E, ainda, compreender o modo como isso vem
orientar nossa atuação na sociedade, enfim, é o olhar sobre o
nosso ser estar no mundo.
Segundo Enricone (2007), essas experiências e informações,
num primeiro momento, não podem ser entendidas como
conhecimento, pois só há conhecimento quando aprendemos o
significado da informação, e não apenas quando temos acesso a
ela. E a criança, ao vivenciar novas experiências, torna-se cons-
trutora de seu próprio desenvolvimento, pois dá, por meio dos
novos esquemas de ação, significados às suas vivências.
A partir do momento que se propõe a repensar a Educação
Infantil com função educativa, há que se repensar também a
função do profissional que ensina a criança nessa fase. Pois,
pensar em melhoria na qualidade da educação dos pequenos é
pensar na qualificação dos educadores que, por sua vez, implica
pensar ou repensar o seu processo formativo. Cabe recordar
que, Palma e Palma (2007, p. 5) diz que tornar-se professora
ou professor é, portanto, um processo complexo, dinâmico,
evolutivo, que compreende diversas etapas formativas [...], e são
compreendidas como um conjunto variado de aprendizagem.
No entanto na educação infantil, os conteúdos relacionados
ao corpo e ao movimento estimulam a percepção e consciência
corporal da criança; desenvolvem noções de espaço, a
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
individualidade e coletividade no movimento, a socialização;
a percepção do seu próprio ritmo e com o outro. Contudo, a
capacidade de pensar, de criar, de enfrentar situações e resolver
problemas, está intrínseca nessas atividades.
No entendimento de Proscêncio (2010), para explorar
todo o conteúdo de corpo e movimento é necessário que a
professora esteja preparada para isso. Tendo conhecimento e
vivência nessa área, para que possa compreender os corpos e os
movimentos das crianças e possa entender que o movimento é
uma forma pela qual o homem se relaciona com o mundo.
Estudos mostram que a atividade física na pré-escola
não cultiva a liberdade e a potencialidade dos corpos em
movimento, seja individualmente, seja em grupo, pois os atos
pedagógicos são voltados à busca do silêncio e da imobilidade,
os quais traduzem crianças disciplinadas. E o corpo, neste
sistema escolar, é encarado como duas partes distintas e
separadas, em que somente a cabeça deve atuar (MOREIRA,
1995; PROSCÊNCIO, 2010).
Entretanto, o processo formativo dos educadores
que atuam com as crianças pequenas deve contemplar a
aprendizagem e o conhecimento das reações e sensações ao
toque, à música, à dança, à investigação e experimentação do
movimento, ao conhecimento de si. Pois, ao pensar em corpo e
movimento, em corporeidade na educação infantil, pensamos
nas interações entre os profissionais e as crianças.
Não basta o profissional somente observar, é preciso fazer
junto, explorar o espaço, em busca da ampliação de seu repertório
de movimentos, de modo que percebam sua capacidade de
superação por meio da reelaboração dos movimentos. Segundo
o estudo de Proscêncio (2010), os propósitos educativos não
podem se perder no dia a dia envolvendo apenas a diversão e o
cuidado de crianças.
Para Mattos e Neira (2003), o movimento é o meio de
expressão fundamental das crianças na Educação Infantil, logo,
temos, todos os educadores, a obrigatoriedade de compreender
esse movimento muito além de um olhar biológico ou fisiológico,
o corpo que corre, cresce e sua é o mesmo que sente, conhece
e se expressa.
A criança descobre o mundo a cada dia, portanto a
educação infantil é um lugar de descobertas, é o embrião para os
demais espaços de convivência social, no qual ela terá contato
com outras crianças e adultos advindos de outros contextos
sociais e culturais. Dentro desse contexto, essa diversidade é
enriquecedora para a formação da criança.
Além disso, o professor deve estar atento ao corpo e ao
movimento da criança, pois ela demonstra em sua expressão
corporal seus sentimentos, portanto cada um tem suas maneiras
de se relacionar e interagir com o outro, seu modo de pensar,
sua forma de aprender.
Diante dessa realidade, Mattos e Neira (2003), ressaltam que
o professor é então o mediador, que ajuda as crianças em suas
construções, ou seja, um especialista em interagir com o aluno
e sua preocupação deve ser o como fazer para possibilitar uma
aprendizagem mais eficiente e menos trabalhosa para a criança.
Para especificar um pouco mais sobre a corporeidade,
Moreira (2005), salienta que esta se define voltar os sentidos
para sentir a vida; olhar o belo e respeitar o não tão belo;
cheirar o odor agradável e batalhar para não haver podridão;
escutar palavras de incentivo, carinho, de odes ao encontro, e
10
ao mesmo tempo buscar silenciar, ou pelo menos não gritar,
nos momentos de exacerbação da racionalidade e do confronto;
tocar tudo com o cuidado e a maneira como gostaria de ser
tocado; saborear temperos bem preparados, discernindo seus
componentes sem a preocupação de isolá-los, remetendo essa
experiência a outras no sentido de tornar a vida mais saborosa e
daí transformar sabor em saber.
Ela tem sido definida e restrita nos dicionários como
qualidade daquilo que é corpóreo. Corpóreo é definido como
corporal, material, relativo a corpo. E qual é a definição para
corpo? Depende-se da perspectiva pela qual ele é abordado, do
método utilizado, do objetivo da investigação sobre ele. Cada
área de conhecimento apresenta suas definições para corpo.
No entanto, para o estudo das estruturas e sistemas do
corpo humano existe a Anatomia; as funções físicas, mecânicas
e bioquímicas que são tratadas pela Fisiologia. Atualmente,
fala-se nos corpos criados em laboratórios: os ciborgues ou
biocibernéticos. Para a Biologia, corpo é um organismo vivo; já
para a química, uma porção de matéria. Que corpo/corporeidade
é esse que desejamos discutir nesse estudo? É o corpo que se
desloca, que se move, que fala, que pensa, que ri e chora, que
sente a dor e a alegria, que é capaz de abraçar, mas também de
bater, que ama e odeia, que se comunica e se expressa.
Para freire (1991), o corpo é nossa realidade terrena,
em que se prova pela motricidade. Se há um sensível e um
inteligível, um cérebro e um espírito, estão todos integrados
numa mesma realidade. Pois, nada significariam, sequer seriam
fora da totalidade que os integra. Esses corpos em movimento,
corpos vivos, ativos e comunicativos são seres humanos em
construção, em constante processo de aprendizagem.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, a escola trata o ser
humano de formal dual, separado em corpo e mente em sala de
aula, valorizando a mente sobre o corpo, no qual o movimento
corporal, muitas vezes, é interpretado como indisciplina. Sendo
o corpo do aluno tratado como corpo/objeto, com movimentos
mecânicos, manipuláveis pela educação, dóceis, insensíveis,
indiferentes e previsíveis (MOREIRA, 2005).
Por meio desse processo, enfatiza-se que mediar o
conhecimento significa estabelecer pontes entre aquele que
aprende e o conhecimento, e ser capaz de se enxergar em
muitos momentos como o próprio aprendiz. Entretanto, o
professor como mediador favorece as relações de troca e
construção de conhecimento, bem como a cooperação mútua
e reflexão crítica; busca a reelaboração dos conteúdos para que
a aprendizagem seja significativa para o aluno; revê conceitos,
através da corporeidade.
Fonte: https://www.efdeportes.com/efd184/corporeidade-
-corpo-e-educacao-infantil.htm
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
OS PROCESSOS DE CRIAÇÃO NO BRINCAR - A CONS-
TITUIÇÃO DO BRINQUEDO.
A Criança, o Brincar e as Brincadeiras
O que é esse campo de experiência e qual o seu significado?
Dizer que o brincar permeia todo o trabalho na educação
infantil significa reconhecê-lo como linguagem mediadora, isto
é, como forma privilegiada de compartilhamento de significa-
dos, utilizada pelas crianças, que lhes possibilita estabelecer re-
lação com o outro e com o mundo. É a forma mais significativa
de ação, expressão, interação, descoberta, criação e recriação
de regras, transformação do mundo, reprodução e produção de
cultura. Assim, por meio do brincar, elas constroem e se apro-
priam de saberes e conhecimentos relativos aos demais cam-
pos de experiência.
É nesse sentido que as diretrizes curriculares nacionais para
a educação infantil – DCNEI/2009 - orientam, no seu art. 9º, que
“as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular
da educação infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e a brincadeira.” Desse modo, o brincar se situa
no cerne de todas as experiências propiciadas às crianças da
educação infantil, imprimindo um caráter lúdico ao trabalho
que ali se desenvolve.
Entretanto, além de reconhecê-lo como “linguagem me-
diadora”, destacamos, também, neste caderno, o brincar
como um dos campos de experiências que devem necessaria-
mente ser vivenciadas na educação infantil. Esse destaque se
deve ao reconhecimento da sua importância como um campo
específico de saberes e conhecimentos que se constituem em
patrimônio cultural da humanidade e como vivência funda-
mental para o desenvolvimento do pensamento, da afetivida-
de e da sociabilidade humanas. O brincar é, assim, aprendido
social e culturalmente. Brincadeiras, como afirma Deborto-
li, são “conhecimentos plenos de história, dignos de serem
aprendidos e ensinados”. Nessa perspectiva, a instituição de
educação infantil – IEI - deve se constituir em espaço educati-
vo que promove essa aprendizagem, resgatando brincadeiras
historicamente construídas na cultura, além de socializar no-
vas brincadeiras produzidas e vivenciadas na atualidade pelas
crianças. Além disso, o brincar é espaço de construção ética,
estética e experiência essencial à formação humana, que pos-
sibilita a construção da sensibilidade e de valores como a so-
lidariedade, a cooperação, o respeito. Esse espaço possibilita
que seja desenvolvido um trabalho em que as crianças pos-
sam agir e pensar sobre o racismo, o preconceito, a cidadania
e a vida. O brincar, nesse sentido, é reconhecido como um dos
direitos das crianças no seu processo de humanização.
O brincar é experenciado pela criança por meio de vivên-
cias lúdicas: ela brinca com seu corpo, com a linguagem, com o
outro, com objetos diversos e com materiais da natureza que
ela transforma em brinquedos, com brinquedos industrializa-
dos, com brincadeiras cantadas, corporais, com jogos de regra,
com jogos de imaginação, com jogos de papéis, incorporando
personagens de seu mundo social e criando cenários e tramas
diversas. Enfim, são experiências variadas que têm em comum
a marca da “ludicidade”. Esse termo tem sua origem no latim,
na palavra Ludere, que significa “iludir”. Assim, o lúdico pode
11
ser compreendido como possibilidade humana de transformar
uma coisa em outra, como “capacidade de se brincar com a
realidade, de inventar novos sentidos e significados.” o caráter
lúdico medeia a ação da criança no mundo. Em suas atividades,
a criança empresta-lhes um sentido que não está na objetivida-
de dos resultados buscados pelo adulto, mas no prazer da sua
execução. [...] a criança vai além da realidade significada pelo
mundo adulto, ao atribuir ao que a cerca um sentido próprio,
transgredindo o real.
Ao atribuir à realidade significados construídos a partir de
uma lógica própria, as crianças transformam o mundo e produ-
zem cultura. Dessa forma, vão compreendendo e subvertendo
a ordem das coisas, aprendendo a expressar os enredos a que
têm acesso, a lidar com regras e a agir com autonomia como se
fossem maiores do que realmente são. Esse é um jogo simbólico,
por meio do qual a criança, selecionando e recortando intencio-
nalmente fatos da realidade, representa papéis sociais, se imagi-
na como ou recria papéis desejáveis para satisfazer suas neces-
sidades imediatas e vai delineando maneiras de ser, fazer e estar
no mundo, constituindo, assim, suas identidades. Desse modo,
se faz importante e necessário oferecer às crianças brinquedos
de vários tipos, que falem da diversidade que nos caracterizam
como seres humanos, como por exemplo, bonecas e bonecos
brancos, negros, pardos, indígenas, asiáticos, etc. essa variedade
irá possibilitar que as crianças se olhem de outra maneira, culti-
vando o respeito aos diferentes gêneros e etnias.
A sociologia da infância, a partir da concepção de crianças
como sujeitos plenos, atores sociais, ativos e competentes, ve-
rifica que elas são capazes de criar um universo social e cultu-
ral próprios, ao reconstruírem a realidade segundo sua lógica,
obedecendo a regras criadas por elas mesmas e formulando
hipóteses para a resolução de problemas que emergem no co-
tidiano.Nessa constituição, apreendem os códigos da realidade
e fazem uso deles de formas criativas, marcadas pelos jogos,
brincadeiras e pelo modo específico de significarem e usarem
a linguagem. As culturas infantis são desenvolvidas nas intera-
ções entre as crianças e relacionam-se com a sociedade e com o
modo como o meio social percebe a infância. Assim, as crianças
reproduzem a realidade social, mas imprimindo-lhe novas in-
terpretações. Essa “reprodução interpretativa do mundo adul-
to, [...], permite-lhes participar ativamente naquele mundo e,
ao mesmo tempo, afirmar-se diferentemente dele.”
A invenção de novos sentidos e significados nos remete
à capacidade especificamente humana de imaginar.Essa é,
então, uma característica básica da brincadeira. Assim, para
brincar, por exemplo, de “corrida de cavalos”, a criança se
imagina um cavaleiro, transforma um cabo de vassoura em
cavalo, e outra criança, que esteja participando com ela des-
se jogo de faz de conta, em adversário. E saem “trotando”
velozmente, imaginando-se em uma floresta cheia de obs-
táculos. Ou, num jogo de tabuleiro, colocam-se no lugar de
cada peça, como se fossem guerreiros, que avançam para
ganhar a batalha a partir das possibilidades determinadas
pela soma dos números dos dados.
Mas, além da imaginação, há outra característica que é
fundamental nessa atividade: são as regras. Cerisara, reafir-
mando as ideias de Vygotsky, aponta que as “características ou
elementos fundamentais da brincadeira são: a situação ima-
ginária, a imitação e as regras.”. Entretanto, se na brincadeira
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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de faz de conta a imaginação é explícita, ficando evidenciados
os novos sentidos que as crianças imprimem aos objetos e/ou
situações vivenciadas, as regras são implícitas. Isso significa
que, embora não sejam declaradas como regras para brincar,
as formas de organizar e desenvolver as brincadeiras têm uma
correspondência pré-estabelecida com os modos como aque-
las situações acontecem na realidade. Por exemplo, na “corrida
de cavalos”, tem que haver cavalos, cavaleiros, um local para
correr, disputa entre os concorrentes, etc. essas regras depen-
dem das vivências culturais e sociais de cada participante e o
enredo será tanto mais rico quanto maior for a diversidade de
experiências já vivenciadas pelas crianças. As regras tornam-se
tácitas na medida em que passam a fazer parte do arcabouço
de conhecimentos das crianças e assim vai se construindo a cul-
tura lúdica.
Já nos jogos e brincadeiras como os de dominó, ludo, trilha,
dama, xadrez, bingo, futebol, pegador, corre - cotia, coelhinho
sai da toca, entre outros, a imaginação está implícita, enquanto
as regras são explícitas. Isso significa que elas são pré-definidas e
declaradas entre os participantes. Por exemplo, no jogo de tabu-
leiro, citado anteriormente, as regras se concretizam: na ordem
estabelecida para que cada jogador tenha sua vez para jogar os
dados e movimentar as peças, na forma definida para movimen-
tá-las, no estabelecimento das condições para declarar quem é
o vencedor, etc. essas regras não limitam a ação lúdica, pois há
também imaginação e ficção nesses jogos e brincadeiras. Quan-
do as crianças se propõem a brincar, sabem da existência das re-
gras, mesmo que tentem burlá-las ou modificá-las.
Destacando outras características do brincar, Callois e Hui-
zinga declaram-no como situação que passa pelo querer, pelo
desejo e, ainda, como atividade livre, delimitada no espaço e
no tempo e ao mesmo tempo incerta, improdutiva, regulamen-
tada e fictícia. Todo esse conjunto de características é que nos
permite dizer se a ação observada é ou não uma brincadeira.
Para que o faz de conta e outras brincadeiras aconteçam
podem ser necessários materiais diversos, estruturados ou
não estruturados, que acabam se constituindo em brinque-
dos artesanais, improvisados ou industrializados. O brinquedo
funciona, muitas vezes, como suporte para a brincadeira, vale
ressaltar que a definição do que é ou não um brinquedo é re-
lativa, pois algo que aparentemente não é um brinquedo pode
ser transformado em brinquedo pela imaginação de quem brin-
ca.Então, falar do brincar implica em refletirmos sobre o pa-
pel que os brinquedos ocupam na infância, enquanto objetos
que dialogam com as necessidades das crianças, mas também
expressam os valores, desejos, conceitos e preconceitos que
permeiam nossa cultura. Os brinquedos refletem nossas con-
cepções de criança, infância, sociedade, gênero, sexualidade,
etnia, dentre outras, pois são objetos carregados de significa-
dos e simbologias. De algum modo, concretizam ideias, sonhos,
desejos e anseios de nossa sociedade. São instrumentos que,
significados pelas crianças, agem como pontes entre elas e o
mundo. Têm ainda a capacidade de confortá-las nos momentos
difíceis, de transmitir segurança, de facilitar ou dificultar a atua-
ção no cotidiano e mediar o trânsito entre o real e o imaginário.
12
Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi
construído historicamente pela humanidade?
O brincar, desenvolvido pela humanidade, está sempre
associado à cultura em que se insere e relaciona-se direta-
mente às concepções de criança e de infância que circulam
naquele meio social. Portanto, a história do brincar associa-se
ao modo como a criança é percebida no interior de uma socie-
dade. O brincar é “patrimônio cultural de toda a humanidade,
uma manifestação universal do gênio criador do homem (sic),
independente de fronteiras políticas ou culturais” e a iniciati-
va de registro e reunião de jogos e brincadeiras em um livro,
pelo rei castelhano Afonso X, que viveu de 1221 a 1284, é um
testemunho dessa concepção.
Wajskop afirma que, na antiguidade, doces e biscoitos em
formatos de letras e números eram utilizados com um objeti-
vo didático, como uma estratégia de educação sensorial. Nessa
época, o “jogo didático” passa a integrar o fazer pedagógico em
diversas disciplinas.
Na civilização antiga, o brincar estava presente na vida das
crianças e dos adultos. As pessoas de todas as idades participa-
vam de festas e brincadeiras como meio de estreitar os laços
coletivos e de união. Elas brincavam em locais abertos como
ruas e praças e as brincadeiras eram consideradas uma forma
de diversão para crianças e adultos.
Já na idade Média, o jogo “é considerado ‘não sério’, por sua
associação ao jogo de azar, bastante praticado na época. Serve
também para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de
História, geografia e outros.”. Nessa época, crianças e adultos
participavam das mesmas atividades, frequentavam os mesmos
eventos, pois as crianças não eram percebidas em suas especi-
ficidades. O que se percebe, todavia, é que tanto para os povos
antigos, quanto para os medievais os jogos representavam a ma-
terialização de crenças, estratégias e a reunião simbólica de al-
guns conhecimentos do mundo natural e social. nesses aspectos,
na elaboração dos jogos, eram fortes as conotações religiosas, as
referências aos fenômenos da natureza e a intenção de proces-
sar ensinamentos. Assim sendo,o cabo-de-guerra, por exemplo,
é a dramatização simbólica da luta entre as forças da natureza,
tal como os homens primitivos a representavam há milhares de
anos. E o ingênuo jogo da amarelinha, que sempre foi uma das
brincadeiras infantis tradicionais em todo o mundo, está profun-
damente ligado aos antigos mitos sobre labirintos e jornadas que
os espíritos faziam da terra ao céu. Acredita-se que os brinque-
dos eram construídos pelos adultos, mas, em tamanho menor,
representando objetos usados em seu cotidiano. A criança, ao
brincar, imitava as ações dos adultos.
No renascimento, a brincadeira é vista como atividade que
facilita o estudo e desenvolve a inteligência da criança. Devido
a isso foi vinculada a práticas de ensino de conteúdos diversos,
pois se percebia a necessidade de adotar a ludicidade no ensino
dos conteúdos “para se contrapor aos processos verbalistas de
ensino, à palmatória vigente [...].”
Na visão dos humanistas do renascimento, as brincadeiras
não eram apenas momentos de lazer, mas uma possibilidade de
ação educativa. Tal fato pode ser observado, ainda hoje, quan-
do a brincadeira é, sem nenhuma reflexão, pedagogizada, sen-
do utilizada para a aprendizagem de conteúdos. A brincadeira
passou a ser considerada como parte integrante do comporta-
mento infantil e espontâneo:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Oprazer, característico da atividade de brincar, passou a ser
visto como um componente da ingênua personalidade infantil,
como uma atividade inata e que protegia dos males causados
pelo trabalho árduo e desgastante do mundo do adulto. A brin-
cadeira passou a ser concebida como a maneira de a criança
estar no mundo: próxima à natureza e portadora de verdade.
Essa concepção de brincadeira está associada à percepção
da infância que começa a ser concebida no renascimento: a
criança percebida de maneira positiva, naturalmente boa, que
se expressa de maneira espontânea.
Com a revolução industrial, o brincar passa a ser visto de ma-
neira segmentada, a ter conotação de atividade lúdica própria
apenas da vida das crianças. Ao mesmo tempo, é percebido como
possibilidade pedagógica, atendendo aos objetivos da escola.
Diante desse contexto, as indústrias passam a produzir
brinquedos, por perceber que havia uma população em poten-
cial para consumi-los. Com o ingresso das mulheres, mães, no
mercado de trabalho e sua ausência do espaço doméstico, o
brinquedo torna-se uma forma de compensar as crianças, o que
acaba incentivando o consumismo. Com isso, as indústrias que
produzem brinquedos passam a ser mais fiscalizadas, visando à
produção com qualidade e segurança para as crianças.
Na Alemanha, Fröebel, iniciou a educação institucional ba-
seada no brincar e foi o primeiro a instituir o jogo como parte
importante do trabalho pedagógico. Antes dele três concep-
ções veiculavam as relações entre o jogo infantil e a educação: 1
recreação; 2 uso do jogo para favorecer o ensino de conteúdos
escolares e 3 diagnóstico da personalidade infantil e recurso
para ajustar o ensino às necessidades infantis.
Os jardins de infância criados por Froebel, segundo Kishimoto,
eram organizados em torno da manipulação livre dos brinquedos.
Para ele, as brincadeiras eram oportunidade para as crianças com-
preenderem o mundo e a vida. Desse modo, dizia que quando a
criança se põe a imitar ela está, na verdade, tentando compreen-
der. Ela mia como um gatinho, nada como um peixe, mas é, a prin-
cípio, um pensamento inconsciente na tentativa de compreendê-
-los. Outro aspecto destacado por Froebel é de que a liberdade da
criança para expressar-se possibilita a ela representar elementos
que a impressionam, que chamam sua atenção.Froebel elenca, en-
tão, dois tipos de imitação: livre e a partir de modelos.
Um pouco mais tarde, com Paulínia Kergomard, na França,
surgem as escolas maternais como espaço educacional e que
propunham a brincadeira como atividade livre de aprendiza-
gem. Já as casas Di Bambini montessorianas tinham como foco
as atividades dirigidas, práticas de vida diária e a brincadeira era
considerada inata, mas não tinha fim educativo. Decroly tam-
bém contribuiu para a concepção de criança como sujeito ativo
e instaurou a ideia de se estruturar as salas em cantinhos, sendo
um deles o de jogos e brinquedos. Froebel, Montessori e Decroly
contribuíram para uma nova concepção de criança como sujeito
ativo e, questionando as práticas tradicionalistas, inovaram com
suas propostas.
Deve-se, no entanto, apontar para as limitações do uso
de suas ideias nos dias de hoje. Marcados por uma concepção
cumulativa e progressional de conhecimento, cuja elaboração
vai se dando a partir de uma exploração empírica da realidade
que parte do simples ao complexo e do concreto ao abstrato,
as três propostas, apesar de diferentes, contêm estratégias de
13
ensino através das quais se pretende que as crianças aprendam
noções de forma, tamanho, cor, assim como a dominar movi-
mentos corporais e as funções básicas de aprendizagem.
Assim, apoiando-se nas ideias desses teóricos, no Brasil,
nos anos 1920 e 1930, vigorando ainda uma visão pedagogiza-
da do brincar, os jogos nas escolas eram usados como meio de
ensino, recursos para outras aprendizagens, e também como
forma de resgate de brincadeiras folclóricas.
O brincar contemporâneo expressa as características dos
grupos sociais, sua diversidade cultural e o fazer das crianças.
Na contemporaneidade, o brincar tem ocorrido em espaços di-
versificados: casas, apartamentos e espaços sociais de prédios,
pracinhas, nos becos, vielas e outros, extrapolando o espaço
escolar. Esse brincar é também marcado pela tecnologia, como
esclarece Dornelles, referindo-se ao acesso a CD e DVD intera-
tivos, videogames, jogos via internet, além do maior acesso a
brinquedos industrializados. Vale lembrar ainda que no brincar
contemporâneo também há espaço para o brincar improvisa-
do, para brinquedos criados pelas crianças, a partir de materiais
alternativos e sucatas.
Na educação infantil, hoje, existe um movimento de res-
gatar brincadeiras tradicionais, enquanto patrimônio lúdico-
-cultural, por fazerem parte das mais variadas culturas e épo-
cas. Essa é uma iniciativa que deve ser valorizada. Contudo, ao
valorizar as brincadeiras tradicionais, nega-se, muitas vezes, o
valor do brincar contemporâneo, principalmente dos jogos que
envolvem as novas tecnologias.
Além disso, muitas profissionais, reproduzindo concepções
que orientaram ações em tempos passados, utilizam o brincar
apenas na perspectiva da recreação, como oposição aos mo-
mentos de “atividades pedagógicas”. Já outras utilizam o brin-
car apenas como recurso para diferentes aprendizagens, perce-
bendo-o meramente como ferramenta de ensino.
Faz-se necessário, portanto, avançar e perceber que o brin-
car é, principalmente, espaço para expressão, estabelecimento
de relações éticas e estéticas e que a brincadeira é aprendida
nas relações sociais e afetivas que podem e devem também ser
vivenciadas na IEI.
Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progres-
sivamente humana, por meio desse campo de experiência?
O aprendizado do brincar ocorre a partir de uma estreita
relação entre as experiências de brincadeira que a criança vi-
vencia na cultura e a maturação de suas estruturas biológicas.
As brincadeiras que acontecem, inicialmente entre a mãe,
o pai, responsável ou profissional da educação infantil e o bebê
são momentos para que essa aprendizagem aconteça. O bebê,
inicialmente, participa, quase como um brinquedo, na situação
de jogo proposta pelo outro, sem se constituir de fato como
parceiro (a), ou seja, é inserido na situação de jogo pelo outro.
Por sua vez, ao observar as reações de alegria e satisfação do
outro, o bebê, de algum modo, sente-se estimulado a continuar
brincando. Quando passa a se tornar parceiro, assumindo uma
atitude cada vez mais ativa, o bebê pode assumir, à sua ma-
neira, o papel do outro e incitar a brincadeira. Nessa fase, são
muito comuns as brincadeiras propostas pelos adultos de es-
conde-esconde (cadê? achou!), de gangorra (“serra, serra, ser-
rador”), de cavalinho, de avião, dentre outras. Progressivamen-
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te, na interação com outros sujeitos sociais, quer sejam adultos
ou seus pares, as crianças vão se apropriando de uma variedade
de brincadeiras da cultura e de formas diferenciadas de brincar,
ao mesmo tempo, que as produzem.
Nos bebês e crianças de até três anos, o brincar transita en-
tre o aspecto sensorial e o aspecto simbólico. Elas brincam pra-
ticando suas possibilidades motoras e indo muito além delas.
Assim, exploram todos os aspectos sensoriais: brincam com os
sons que podem ser feitos pela boca, por exemplo, e isso lhes
traz satisfação. Buscam, então, repetir o ato para recuperar a
sensação de prazer, o que é chamado de “reação circular”, que
é anterior à intencionalidade e representa as primeiras formas
de ludicidade, exercida de maneira livre.Começam a imitar as
pessoas à sua volta e a se deslocar no espaço, engatinhando,
passando por baixo, por cima, sentando-se, levantando-se,
subindo, descendo, pulando... Além de brincar com as possi-
bilidades de seu corpo, as crianças agem sobre os objetos de
seu meio, na perspectiva de conhecer o mundo que as rodeia.
Assim, exploram, repetitivamente, suas características físicas
e possibilidades de uso: chupam, mordem, cheiram, apertam,
batem, puxam, jogam, empurram, empilham, desempilham,
enfiam, encaixam objetos.Piaget (1971) denomina essas ati-
vidades físicas exploratórias de “jogos de exercício”, os quais
não são, ainda, marcados pela ação simbólica da criança sobre
o mundo.
A função simbólica começa a se constituir e a criança cons-
trói gradualmente a capacidade de “transformar” uma coisa
em outra na esfera do imaginário. Vygotsky afirma que o objeto
concreto representa para a criança a realidade que não está
presente. Desse modo, ela dá outro significado a objetos, sus-
citando essa realidade ausente. A criança pode, por exemplo,
se utilizar de um galho para se referir a uma varinha mágica ou
se utilizar de uma caneta para brincar como se fosse um avião-
zinho ou um foguete. Nesse momento, ela ainda necessita do
apoio de um material concreto para representar uma realidade
ausente, mas essa ação de fazer de conta que uma coisa é outra
é um importante passo no percurso que a levará à capacidade
de abstração, desvinculando-se totalmente das situações con-
cretas, conforme acontece no pensamento adulto. Mais tarde,
portanto, a criança já conseguirá fazer abstrações, tais como
brincar na esfera do imaginário sem o apoio de materiais con-
cretos, apenas imaginando-se em outros contextos, elaboran-
do enredos dos quais participa sozinha ou com seus pares.
O jogo simbólico (faz de conta) vai ganhando força e as
crianças buscam o apoio de objetos que alimentem seus enre-
dos (fantasias, tecidos, brinquedos, caixas, e ouros) e a intera-
ção com os pares é também fortalecida.
Na evolução dessa capacidade de brincar, as crianças pas-
sam também a representar pessoas, no jogo de papéis, quan-
do, por exemplo, fazem de conta que são a mãe, ou o pai, ou
a professora. Progressivamente, desenvolvem jogos coletivos,
que são fundamentais no desenvolvimento cognitivo das crian-
ças. Isso porque, além de desempenharem o seu papel nesses
jogos, elas têm que coordenar suas ações com os papéis de-
sempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira.
Buscando se expressar de maneiras diversas, elas cantam,
dançam e envolvem-se em explorações artísticas. Desse modo, o
brincar se aproxima de “fazer arte” sendo as vivências artísticas,
para as crianças, uma forma de brincar, como esclarece Dantas.
14
Paralelamente à aprendizagem e desenvolvimento da ca-
pacidade de imaginar, progressivamente, as crianças vão apren-
dendo também a lidar com regras e a desenvolver o autocon-
trole, tanto nos jogos de faz de conta, quanto nas brincadeiras
e jogos de regra propriamente ditos. Seus conhecimentos sobre
o mundo social vão se ampliando e as estruturas de seu pensa-
mento vão se desenvolvendo, possibilitando que ela realize ati-
vidades complexas, como se colocar do ponto de vista do outro
num jogo de regras, ou se apropriar de comportamentos e criar
cenários próprios e adequados a uma situação imaginária com a
qual quer brincar. Nesse sentido, de acordo com Vygotsky, por
meio do brincar a criança tem a oportunidade de se comportar
como se fosse maior do que é na realidade e, assim, recriar si-
tuações do cotidiano, resolver situações conflitantes, verificar
hipóteses e buscar compreender o mundo no nível simbólico.
No campo da psicanálise, Winnicott, Vieira, carvalho e
Martins discutem o brincar (ou o jogo) como forma de expres-
são de desejos, necessidades, experiências, angústias. No brin-
car, as situações podem ser recriadas ativamente pelas crianças
que passam a dominá-las. Isso lhes permite lidar melhor com a
realidade, o que favorece o seu desenvolvimento psíquico.
Para Brougère, nas várias interações vivenciadas, as crian-
ças vão aprendendo as especificidades e características do brin-
car. Por exemplo, aprendem o caráter ficcional nas brincadeiras
de esconde-esconde, nas quais o corpo escondido embaixo de
um tecido não deixa de existir, sendo apenas um faz de conta.
A criança percebe que os papéis dos envolvidos na brincadeira
podem ser invertidos, quem estava escondido, agora vai procu-
rar o outro que se esconde. Aprende que a brincadeira por não
exercer modificações na realidade e por ser cíclica, pode sem-
pre ser reiniciada até que um dos pares se recuse a continuar
brincando e que no brincar as regras existentes são fruto dos
combinados entre os pares.
Enfim, a brincadeira é essencial no processo de aprendiza-
gem e desenvolvimento das crianças e isso independe do fato
de terem ou não alguma deficiência.
Syaulis nos diz que todas as crianças têm no brincar a pos-
sibilidade de cooperarem umas com as outras e enriquecer mu-
tuamente suas experiências, além de ter suas potencialidades
alargadas pelos desafios emanados do brincar. Destacando al-
gumas especificidades das crianças com deficiência, sem ter-
mos a pretensão de abarcar todas ou esgotar as possibilidades
do papel do brincar em relação a essas diferenças, tomaremos
alguns exemplos para refletirmos sobre a importância dessa
linguagem para elas.
Uma criança com deficiência visual, por exemplo, pode ser
amplamente beneficiada pelas experiências do brincar, pois
através dele os outros sentidos podem ser ainda mais aguça-
dos, favorecendo o seu ser e estar no mundo de maneira lú-
dica e interativa. Em todos os momentos e, em especial, nos
momentos de brincadeiras é importante dialogar com a criança
sobre o que acontece para que ela perceba seu entorno, se en-
volva, participe e se sinta cada vez mais incluída no grupo.
Todas as crianças têm a oportunidade de enriquecer sua
experiência nas vivências propiciadas nas situações de brinca-
deiras e avançar em direção ao desenvolvimento de sua auto-
nomia e do sentido de cooperação junto aos pares, além de agir
sobre a realidade ativa e construtivamente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetivos
A educação infantil, em relação ao brincar e às brincadei-
ras, deve possibilitar às crianças:
- descobrir as possibilidades motoras, expressivas e de
brincadeiras de seu corpo.
- conhecer o mundo natural e social por meio de atividades
exploratórias e lúdicas.
- compreender o mundo e sua cultura, tendo o brincar
como linguagem privilegiada.
- desenvolver a capacidade de compartilhar significados
por meio do brincar.
- desenvolver a capacidade de imitar gestos e representar fa-
tos e acontecimentos, reproduzindo-os de forma interpretativa.
- desenvolver a abstração e a imaginação, transformando a
realidade por meio do faz de conta e, assim, produzindo cultura
no diálogo com a cultura a que pertence.
- ampliar gradativamente seu repertório de brincadeiras e
jogos que constituem patrimônio cultural da humanidade.
- apropriar-se de jogos e brincadeiras folclóricas, tradicio-
nais e contemporâneas como manifestações da cultura.
- expressar sentimentos, desejos, ideias, valendo-se do
brincar como linguagem.
- desenvolver a capacidade de estabelecer relações com o
outro, exercitando sua capacidade de decisão e negociação, de
forma dialogada e com respeito.
- desenvolver seu pensamento, buscando pensar do ponto
de vista do outro e coordenando suas ações com os papéis de-
sempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira.
- construir sua identidade e autonomia.
Experiências
Tendo como eixo a formação humana, a educação infantil
deve, em relação ao brincar e às brincadeiras, proporcionar às
crianças a vivência de múltiplas experiências, tais como:
- Brincar com sua própria imagem de maneiras diversifica-
das: reflexo no espelho, através da sombra, de fotos e de filmes.
- Brincar com os sons que consegue emitir e com objetos
sonoros.
- Brincar com móbiles, com bichinhos de borracha ou de
pelúcia.
- Brincar de esconde – esconde com panos (cadê? achou!),
de esconder, procurar e achar o outro e objetos escondidos.
- Brincar de gangorra, acompanhando uma parlenda, de ca-
valinho (galopando no colo do adulto), de fazer de conta que a
criança é um aviãozinho, etc.
- Brincar com o corpo, explorando todas as suas possibili-
dades como: espernear e balançar os braços; pegar o próprio
pé; deslocar-se no espaço engatinhando, passando por baixo ou
por cima de obstáculos e apoios, sentando-se, levantando-se,
subindo, descendo e, progressivamente, andando, correndo,
pulando, saltando, equilibrando-se.
- Brincar com o próprio corpo na parceria com o outro
(como por exemplo, a brincadeira “janela, janelinha” – apon-
tando para os olhos, “porta” – apontando para a boca, e cam-
painha, “pém” – pressionando o nariz).
- Brincar em parceria com o outro (exemplos: adoleta, car-
rinho de mão, pula carniça, fazer cócegas, trenzinho, cair no
poço, pedra, papel, tesoura).
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- Vivenciar jogos de imitação.
- Participar de brincadeiras em roda com as demais crian-
ças, imitando gestos e alterações de voz.
- Brincar com objetos diversos (brinquedos, sucatas ou
outros), explorando suas características físicas e possibilidades
de uso: chupando, mordendo, cheirando, apertando, batendo,
puxando, jogando, empurrando, empilhando, desempilhando,
enfiando, colocando dentro e retirando, encaixando e outros.
- Brincar de escorregar, balançar, subir, equilibrar-se, ro-
dar..., em brinquedos do parquinho.
- Brincar com jogos de linguagem (parlendas, trava-línguas,
“lá vem a barquinha...”., adedanha, “língua do p”, “telefone sem
fio”, jogo do absurdo, jogo dos contrários e outros).
- Vivenciar jogos de faz de conta, transformando um objeto
em outro e brincando com o objeto imaginado (no início, indi-
vidualmente, mediadas pelo adulto e progressivamente, com
seus pares, representando papéis sociais, situações, criando
cenários e tramas).
- Vivenciar brincadeiras folclóricas cantadas ou ritmadas
(roda, “atenção, concentração”, com corda, com bola);
- Vivenciar jogos corporais de regras (“amarelinha”, “escon-
de-esconde”, “mamãe da rua”, “a galinha e os pintinhos”, “coe-
lhinho sai da toca”, “macaco-disse” e outros).
- Vivenciar jogos de mesa ou chão e de tabuleiro: quebra-ca-
beça, de encaixe, memória, dominó, baralho, ludo, dama, trilha,
banco imobiliário, de dados, cinco marias, boliche, dentre outros.
- explicar as regras de um jogo para outra criança.
- criar jogos.
- construir regras de um jogo, criar novas regras e/ou adap-
tar as regras existentes.
- estabelecer combinados relacionados aos diversos jogos
e brincadeiras e em relação à utilização dos brinquedos.
- Brincar com máscaras, fantasias, bonecos, carrinhos,
brinquedos construídos pelas próprias crianças.
- escolher de que, com quem, com o que, onde e como
brincar.
- Brincar com materiais estruturados e não estruturados.
- fazer construções a partir de objetos diversos como toqui-
nhos, pedrinhas, pedaços de madeira, tampinhas com objetos
industrializados.
- Brincar com água, terra, areia, folhas, pedras e outros ele-
mentos da natureza.
- interagir com outras crianças compartilhando objetivos
na brincadeira.
- compartilhar brinquedos com outras crianças.
Saberes e Conhecimentos
A partir das experiências relacionadas acima e de muitas
outras, as crianças poderão construir saberes e conhecimentos,
tais como:
- utilização de diversos objetos no brincar:
- Possibilidades e limites de seu corpo;
- transformação de uma coisa em outra (brincar de faz de
conta);
- formas de resolver problemas e conflitos;
- atitudes de respeito à diversidade;
- formas de se relacionar e interagir com o outro;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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- compreensão e respeito às regras e combinados e estra-
tégias para elaborá-los;
- repertório de brincadeiras e jogos que fazem parte do pa-
trimônio cultural;
- formas e estratégias para brincar;
- Procedimentos de autocuidado, cuidado com o outro e
com os brinquedos.
Dinamização do Campo de Experiência do Currículo na Re-
lação com os Elementos do Projeto Político-Pedagógico
Nossa postura, enquanto profissionais da educação infan-
til, pode reafirmar a relevância da interação e trocas de saberes
e conhecimentos com a criança, pois o “adulto é uma ponte
de memória para a criança e a criança é uma ponte para a re-
formulação do adulto.”. Colocando-nos como brincantes, isto
é, assumindo postura lúdica e brincando junto com a criança,
partilhamos experiências, saberes, conhecimentos e também
aprendemos. A criança, nesse processo, tem também a oportu-
nidade de reelaborar e construir saberes e conhecimentos, or-
ganizando, qualificando e ampliando a experiência de brincar.
Assim se dá o processo de enriquecimento da experiência e de
significação da história de ambos.
Para que se constitua, de fato, como linguagem mediado-
ra, faz-se necessário que o brincar se incorpore ao nosso fa-
zer e se manifeste de diversas maneiras: na fala, no corpo, no
movimento. Enfim, é fundamental que toda nossa postura seja
informada por esta linguagem. Isso é o que chamamos de pos-
tura lúdica. O lúdico se dá, na verdade, nas relações que são
estabelecidas com o outro, com o meio, com os objetos. Então,
podemos concluir que a relação profissional/crianças pode e
deve ser permeada por essa ludicidade, que significa envolver e
sermos envolvidas por atitudes, posturas e propostas marcadas
pela imaginação, pela transformação de uma coisa em outra.
Sermos lúdicos é um desafio com o qual nos defrontamos.
Para efetivar as mudanças que se fazem necessárias, é preciso
ampliarmos concepções. Além disso, é fundamental que tenha-
mos um olhar diferenciado sobre o brincar, a fim de perceber-
mos sua importância, fazendo uso da observação e registro das
brincadeiras espontâneas das crianças, das falas, dos brinque-
dos e brincadeiras que elas inventam.
Junto com as crianças, nós, profissionais da educação in-
fantil, somos também coparticipantes no brincar, pois é im-
portante cumprirmos o nosso papel, como educadoras, de
viabilizar tempos, espaços e materiais para as brincadeiras,
gerando situações que provoquem e subsidiem o brincar. Po-
demos brincar efetivamente com elas, disponibilizando nossos
conhecimentos sobre o brincar em sua diversidade ou simples-
mente nos abrindo para o convite das crianças para entrarmos
em suas brincadeiras, do modo como a propõem. Em outros
momentos estaremos por perto, atentas ao fazer das crianças
e escutando-as, prontas para as intervenções necessárias que
com certeza surgirão: mediando conflitos quando se fizer ne-
cessário, estruturando espaços e materiais para o brincar, co-
locando nosso próprio conhecimento sobre brincadeiras como
conhecimento, etc.
Ao escolher brincadeiras, ou quando as crianças escolhe-
rem, é importante refletir sobre as relações e significados que
podem surgir, dialogando com as necessidades e interesses das
16
crianças, mas também mostrando-nos abertas ao imprevisível.
Nesses momentos, assim como nos demais devemos adotar
uma postura de escuta e observação, buscando perceber a
riqueza das relações, conhecimentos e saberes que emergem
nas brincadeiras. Por outro lado, é fundamental participar-
mos, conforme já dissemos, das brincadeiras, atuando também
como brincante, nos momentos em que isso for pertinente,
dependendo da intencionalidade e dos objetivos. É necessário
compreendermos que, ao compartilharmos com as crianças as
brincadeiras, não devemos administrá-las para elas. Essa pos-
tura significaria uma subestimação da capacidade da criança de
brincar criativamente.
Sabemos que a brincadeira beneficia-se de suportes exter-
nos para sua realização: rituais interativos, objetos e brinque-
dos, organizados ou não em cenários (casa de bonecas, hospi-
tal, etc.) que contêm não só temas, mas também regras. Em
virtude disso, podemos organizar áreas para desenvolvimento
de atividades diversificadas que possibilitem às crianças estru-
turar certos jogos de papéis em atividades específicas.
É importante, ainda, refletir sobre os tempos de brincar.
Pereira coloca que se o brincar está presente em um tempo
delimitado e pré-definido em um horário de atividades, está
bem próximo do sentido de obrigação e mais se afasta do
brincar de fato, tornando-se próximo de um não brincar.
Então, tomando o brincar como linguagem mediadora, não
haveria para ele um tempo pré-determinado, devendo sim
perpassar toda ação na educação infantil e dialogar com todas
as linguagens, conhecimentos e saberes.
Diante do exposto, é necessário que as profissionais:
- preparem o espaço para que os bebês e crianças possam
explorá-lo, brincar nele, interagir uns com os outros e conquis-
tar sua autonomia.
- disponibilizem objetos, brinquedos e materiais diversos
(estruturados ou não estruturados), com desafios diferentes.
- percebam a sala de atividades como um lugar de brinca-
deira, além de outros espaços internos e externos.
- organizem a sala em ambientes diversos, espaços circuns-
critos e cantinhos que favoreçam o brincar e as relações.
- organizem os brinquedos de modo que fiquem ao alcan-
ce das crianças e dispostos de maneira convidativa, criativa e
desafiante. A disposição dos brinquedos e seus usos podem ser
discutidos também junto às crianças, para que não seja somen-
te uma proposta da instituição.
- alimentem o faz de conta, disponibilizando roupas, fan-
tasias, adereços, utensílios e objetos relacionados a temas di-
versos (salão de beleza, hospital, mecânica, loja, entre outros).
- deem ênfase às brincadeiras de faz de conta, em todas as
suas possibilidades e manifestações, contribuindo para o exer-
cício da imaginação, da criatividade e da autonomia, favorecen-
do a representação de papéis sociais e situações diversas.
- possibilitem que os bebês e as crianças explorem e desen-
volvam ações diversas com seu corpo, desafiando suas possibi-
lidades e respeitando seus limites.
- desafiem os bebês e as crianças a explorar e a desenvolver
ações diversas com os brinquedos e outros objetos;
- promovam situações em que os bebês e as crianças par-
ticipem de brincadeiras coletivas com seus pares de idade ou
com crianças de outras idades.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
- brinquem com as crianças de faz de conta, desafiando-as a
usarem objetos imaginando que são outros (exemplo: passar nos
cabelos um objeto imitando um pente; fazer de conta que está
comendo e apreciando um bolo que ela fez de massinha etc.).
- organizem situações de brincadeira, retomando as expe-
riências vividas na sua própria trajetória, dando ainda, oportuni-
dade para as crianças partilharem as brincadeiras que conhecem.
- propiciem que a brincadeira das crianças não fique restri-
ta aos grupos de idade ou a um tempo reduzido na rotina diária,
pois a troca de experiências entre os diversos grupos e a fre-
quência com que se brinca são essenciais para a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianças.
- criem contextos de jogos e brincadeiras que incentivem a
troca, a solidariedade e a cooperação entre as crianças.
- possibilitem que as crianças escolham temas, objetos, jo-
gos e companheiros com os quais desejam brincar.
- possibilitem que as crianças vivenciem situações de jogos
e brincadeiras em que as regras são necessárias, discutindo-
-as, questionando-as, reconstruindo-as e refutando-as junto às
crianças, estabelecendo acordos coletivos.
- conheçam os materiais, brinquedos e jogos existentes na
IEI, verificando que usos podem ser feitos deles.
- participem do processo de aquisição de brinquedos, fan-
tasias e jogos para a IEI, fazendo sugestões de acordo com a
necessidade e estabelecendo estratégias para envolver as
crianças.
- possibilitem as crianças o contato com uma grande varie-
dade de jogos e brincadeiras, ampliando seu universo cultural.
Para isso, é importante também propiciar experiências envolven-
do brinquedos e jogos de outras culturas e seus diferentes usos.
- utilizem da observação e escuta das brincadeiras e dos
jogos das crianças para elencar novos elementos de pesquisa,
projetos e atividades.
A EXPLORAÇÃO E A CONSTRUÇÃO ESTÉTICA DAS
CRIANÇAS.
Ao pensarmos sobre a presença da arte na educação in-
fantil, logo vem à nossa mente práticas comuns como ofere-
cer folhas sulfites brancas para desenhar ou com uma imagem
previamente impressa para pintar, fornecer massinha colorida
para modelagem e tintas de várias cores e texturas. Além disso,
é comum que a gente desenvolva atividades com sucatas em
geral e disponibilize revistas para recorte, colagem e rasgadu-
ras. Estou errada? Muitas vezes essas atividades são utilizadas
como prêmio pelo bom comportamento dos alunos ou para
ocupar o restante do tempo da aula. Sem fazer juízo de valor,
mas a arte não tem esses objetivos.
Também observamos na educação infantil a marcante pre-
sença da contação de histórias que, em alguns casos, é mui-
to semelhante à leitura formal e desinteressante de um texto
qualquer, desprovido de magia e encantamento. As danças e
encenações teatrais, no geral, ficam restritas às datas comemo-
rativas que, por sua vez, nem sempre trazem significado para
a criança. Há tantas outras práticas desconectadas com o uni-
verso dos alunos, o fazer pelo fazer.... Estaria a arte presente
nessas práticas?
17
Buscar respostas a essas questões pode ser o início de uma
conversa sobre os sentidos da arte na educação infantil. Segun-
do Ostento (2010), o educador é “essa pessoa-chave para me-
diar os caminhos da criança no mundo simbólico da cultura, da
arte. E nesse caminhar, na experiência compartilhada, ele vai
aprendendo a reparar em seu ser poético. Seguindo de mãos
dadas com as crianças e comprometido com o resgate de seu
próprio eu-criador, o professor amplia sua possibilidade de
compreendê-las, de reconhecer seus ‘despropósitos’ e apoiar
suas buscas e escolhas. Converte-se, então, em parceiro privile-
giado de novas e infinitas aventuras poéticas!”
Qual seria então, o papel do professor ao trabalhar as vá-
rias linguagens da Arte na educação infantil?
Acredito que o papel do professor mediador é a de orga-
nizar o ambiente, promover situações problema, propostas e
provocações estabelecendo correlação com a faixa etária das
crianças. Essa postura docente é fundamental para criar um
ambiente propício à criatividade e à expressão. A partir do
momento que o educador entender que as crianças vivenciam
e produzem cultura, que são seres ativos e sujeito de direitos,
a prática docente tende a ser transformada e entendida como
suporte, ponte, elo de ligação para novos saberes.
Criar e deixar criar
Holm (2007) afirma que “quando se trabalha com a primei-
ra infância, arte não é algo que ocorra isoladamente. Ela en-
globa: controle corporal, coordenação, equilíbrio, mo­tricidade,
sentir, ver, ouvir, pensar, falar e ter segurança. E ter confiança
para que a criança possa se movimentar e experimentar. E que
ela retorne ao adulto, tenha contato e crie junto. O importante
é ter um adulto por perto, coparticipando e não controlando. ”
Trabalhar com a arte na educação infantil é abraçar o mun-
do com o corpo todo! Para que isso ocorra, precisamos dar o
direito da criança se expressar do jeito dela, com a estética que
lhe é peculiar e de todas as formas possíveis. Quanto mais ele-
mentos artísticos o educador apresentar para as crianças, mais
rica será a linguagem e a expressividade delas. Dançar, pintar,
cantar e dramatizar, dentre outras formas de expressão huma-
na, são linguagens. Portanto pensamento e cognição.
Criar e deixar criar talvez sejam caminhos ainda não per-
corridos por muitos, mas necessários e urgentes quando fa-
lamos de educação infantil e arte. Encontramos em muitas
instituições de educação infantil um grande equívoco, que é a
reprodução sistemática e estereotipada, a intervenção exces-
siva dos professores na busca pelo esteticamente correto, não
respeitando a concepção estética da criança. Tais práticas re-
forçam e alicerçam a necessidade premente de ressignificar a
prática docente.
A criança é um campo fértil para a criatividade e a ima-
ginação e nós, muitas vezes sem intenção, subestimamos sua
capacidade e impedimos o seu desenvolvimento estético cada
vez que interferimos demasiadamente e direcionamos sua ex-
pressão artística-criativa, sufocando as possibilidades de novos
saberes. A mente humana é naturalmente investida de curiosi-
dade, basta deixar a criação acontecer, sem modelos estereoti-
pados, seja na dança, nas artes visuais, no teatro ou na música.
Porém, sem esquecer do papel fundamental do professor, que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
deve ser o interlocutor, promotor e organizador do processo de
criação. Papel que para desempenhar é necessário sair da zona
de conforto, das atividades prontas e acabadas, da reprodução
sistematizada e estéril, desprovida de intencionalidade e obje-
tivos pedagógicos.
Para garantir oportunidades para a expressão viva da
criança, precisamos considerar que “expressar não é responder
a uma solicitação de alguém, mas mobilizar os sentidos em tor-
no de algo significativo, dando uma outra forma ao percebido e
vivido” (CUNHA, 1999), o que também é diferente de simples-
mente “deixar fazer”, acreditando na chamada “livre expres-
são”. Para mobilizar os sentidos, é essencial o enriquecimento
de experiências, promovendo encontros com diferentes lingua-
gens, alimentando a imaginação para que meninos e meninas
possam aventurar-se a ir além do habitual, à procura da própria
voz e da sua poesia. (OSTETTO, 2010).
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/12590/qual-o-
-papel-da-arte-na-educacao-infantil
OS PROCESSOS DE RELAÇÃO COM OBRAS DE ARTE
E DAS CRIAÇÕES E AUTORIA DAS CRIANÇAS, JUNTO ÀS
VÁRIAS FORMAS DE EXPRESSÃO ARTÍSTICA EXISTEN-
TES: ARTES VISUAIS, PLÁSTICAS, LITERATURA, MÚSI-
CA, DANÇA, TEATRO, CINEMA.
O presente artigo trata da importância da arte no ensino
aprendizagem segundo Ana Mae Barbosa “a arte além de in-
centivar a criatividade, facilita o processo de aprendizagem e
prepara melhor os alunos para enfrentar o mundo”. Conhecen-
do a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a
relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos
de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a
valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza
e à diversidade da imaginação humana.
Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade co-
tidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que
estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do
que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma
qualidade de vida melhor. A arte necessita ser considerado um
corpo organizado de conhecimentos que exige o mesmo tipo de
substância e de rigor intelectual esperados das ciências exatas
e humanísticas. O ser humano que não conhece arte tem uma
experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão
do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da so-
noridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores
e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
A Arte e a Educação
Entre os anos 20 e 70 muitas escolas brasileiras viveram
também outras experiências no âmbito do ensino e aprendiza-
gem de arte. O ensino de arte volta-se para o desenvolvimento
natural do aluno, centrado no respeito às suas necessidades e
aspirações, valorizando suas formas de expressão e de com-
preensão do mundo.
18
A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, ativi-
dade, mas sempre mantida à margem das áreas curriculares ti-
das como mais “nobres” curriculares menos privilegiado corres-
ponde ao desconhecimento, em termos pedagógicos, de como
se trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e dar
percepção estética como fontes de conhecimento. Em 1971,
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é
incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística,
mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tra-
tando de maneira indefinida o conhecimento.
No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditó-
rio e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e,
menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens,
que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas
(Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas), configuran-
do-se a formação do professor polivalente em arte. A implan-
tação da Educação Artística abriu um novo espaço para a arte,
mas ao mesmo tempo percebeu-se que o sistema educacional
vinha enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria
e prática em arte e no ensino e aprendizagem desse conheci-
mento.
Nos primeiros anos de implantação, os professores de Edu-
cação Artística foram capacitados em cursos de curta duração
e tinham como única alternativa seguir documentos oficiais
(guias curriculares) que apresentam listagem de atividades e
livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos,
orientações teórico-metodológicos, ou mesmo bibliografias es-
pecíficas. As faculdades que formavam para Educação Artística,
criadas na época, não estavam instrumentadas para a forma-
ção mais sólida do professor, oferecendo cursos eminentemen-
te técnicos sem bases conceituais.
Nessas situações, os professores tentavam equacionar um
elenco de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, en-
volvendo exercícios musicais, plásticas, corporais, sem conhe-
cê-los bem. A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de
organização de professores de arte, inicialmente com a finali-
dade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando na
mobilização de grupos de educadores, tanto da educação for-
mal como não formal.
Acompanhando o processo de democratização no país, na
década de 80 aumentam as participações dos professores em
associações e reflexões sobre a área, aliados aos programas de
pesquisas de cursos de pós-graduação, o que faz surgir novas
concepções e metodologias para o ensino e a aprendizagem de
arte nas escolas. Com a Lei Nº 9.394/96, revogam-se as dispo-
sições anteriores e a arte é considerada obrigatória na educa-
ção básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (artigo 26,
parágrafo 2º). É com esse cenário que se chega ao final dos anos
90, mobilizando diferentes tendências curriculares em artes.
Nas décadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesqui-
sas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de
aprender dos artistas, das crianças e dos jovens. Tais trabalhos
trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas,
que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quan-
to os processos de aprendizagem dos alunos. É uma educação
estética que não propões apenas o código hegemônico, mas
também a apreciação de cânones de valores de múltiplas cul-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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turas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. O processo
da Abordagem Triangular teve início na década de 1980 e foi
sistematizada no período de 1987/1993 no Museu de Arte Con-
temporânea (MAC) da USP.
Essa proposta surge da necessidade de uma prática de en-
sino pós-moderno de arte e da procura de uma alternativa para
prática de livre expressão do ensino moderno de arte que já
não corresponde às inúmeras tendências e aspectos da realida-
de contemporânea. A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa
é hoje a principal referência do ensino da arte no Brasil. Essa
proposta procura englobar vários pontos de ensino/aprendiza-
gem ao mesmo tempo, entre os principais estão: leitura da ima-
gem, objeto ou campo de sentido da arte (análise, interpreta-
ção e julgamento), contextualização e prática artística (o fazer)
As práticas de ensino de Arte apresentam níveis de qualidade
tão diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se utili-
za, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos
ou apreciados, e empobrecendo o universo cultural do aluno.
Em outras, ainda se trabalha apenas com a auto expressão
sem introduzir outros saberes de arte. A polivalência ainda se
mantém em muitas regiões. Por outro lado, já existem profes-
sores preocupados em também ensinar história da arte e levar
aluno a museus, teatro e apresentações musicais ou de dança.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno te-
nha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética
esteja presente; a arte ensina que nossas experiências geram
um movimento de transformação permanente, que é preciso
reordenar referências a cada momento, ser flexíveis. Isso sig-
nifica que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é
condição fundamental para aprender.
Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os
múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do
virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental
na construção da identidade e da consciência do jovem, que
poderá assim compreender melhor sua inserção e participação
na sociedade. É importante que os alunos compreendam o sen-
tido do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências
de desenhar, cantar, dançar, filmar, vídeo gravar ou dramatizar
não são atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das
outras áreas.
Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre tra-
jetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específi-
cos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem
potencialidades (como percepção, observação, imaginação e
sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu
lugar no mundo para a compreensão de conteúdos das outras
áreas do currículo.
O importante neste estágio atual da educação brasileira é
que os professores que se dispuserem a ensinar arte tenham
um mínimo de experiências prático-teóricas interpretando,
criando e apreciando arte, assim como exercitem a reflexão
pedagógica específica para o ensino das linguagens artísticas.
E para isso é necessário haver cursos de especialização, cursos
de formação contínua, nos quais possam refletir e desenvolver
trabalhos com a arte.
Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fun-
damentação consistente de arte como área de conhecimento
com conteúdos específicos, os professores não podem traba-
lhar. Só é possível fazê-lo a partir de um quadro de referências
19
conceituais e metodológicas para alicerçar sua ação pedagó-
gica, material adequado para as práticas artísticas e material
didático de qualidade para dar suporte às aulas
Arte Como Conhecimento / Saber Sensível na Formação de
Professores
As promessas do infinito assemelham-se às possibilidades
de leituras ensejadas pelos símbolos, pelas imagens, pelos sons
e pelos movimentos em suas diversas formas de expressão. As
portas abrem-se para o mundo, através das artes. Compreen-
der seu discurso é ampliar as dimensões da existência. Como
toda expressão do homem, a obra de arte pode ser ou não com-
preendida, às vezes instigando-nos a ir além, outras, negando-
-nos o benefício do prazer, da entrega ao seu universo próprio.
Se a esse desafio devemos responder enquanto professo-
res e se nossa entrega merece ser compartilhada porque ser
professor é pertencer a um contexto coletivo. Em defesa de
uma formação cultural que fortaleça o papel mediador do pro-
fessor, indica-se sua aproximação com a arte. Participando de
sua vida, a arte possibilita ao educador construir uma prática
pedagógica em que conhecimento, imaginação e expressão
conjugam-se dinamicamente, beneficiando o desempenho do
estudante, favorecendo o desenvolvimento da imaginação e
das habilidades, o exercício da criatividade, do senso crítico e
da melhor absorção do conteúdo das aulas.
Ser professor, na concepção de Tomás, não é se tornar um
produto acabado, chegar a um estado final, mas um permanen-
te tornar-se professor, um processo evolutivo, ao longo do qual
as experiências vão ganhando mais significado, o que geralmen-
te se faz acompanhar de um maior envolvimento pessoal por
parte do professor ( 1987, p. 265). Nesse processo evolutivo,
em que sentimos e percebemos a força da intersubjetividade,
em que valorizamos e acreditamos, sentimos e expressamos,
a arte como elemento formativo do conhecimento sensível
Rubens Alves afirma: “A educação se divide em duas partes:
educação das habilidades e educação das sensibilidades...Sem
a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e
sem sentido”.
Para sua formação, sua prática e sua competência o docen-
te envolve-se em dimensões e compromissos relativos ao co-
nhecimento sensível. A respeito desse conhecimento, Karel Ko-
sik (2002) apresenta uma ideia de arte que parte da compreen-
são da expressão artística em sua relação com a sociedade, com
o artista, com o contexto. Esse tipo de conhecimento contribui
para que ele disponha de uma visão da arte e de suas manifes-
tações, de suas potencialidades e problemas. Em apreciações
estéticas, construídas no coletivo e em parceria, engajado no
fazer e apreciar a arte encontrará possibilidade de buscar uma
competência pedagógica coerente e mesmo de oferecer con-
sistência às questões relativas à área de sua especialidade.
O pressuposto de que a arte favorece o exercício crítico e
criativo dos professores, permitindo que redefinam e recriem a
própria prática, foi o ponto de partida desta reflexão.
Arte e Estética
É bastante claro que desde a antiguidade grega, o tema da
estética tem sido vinculado de forma geral, embora não de ma-
neira exclusiva, à discussão da arte, da sua natureza e origem.
Isso permite afirmar que a história das ideias estéticas está as-
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sociada à história da arte ou, mais precisamente, da filosofia da
arte. Visto sob essa perspectiva, a estética seria uma caracte-
rística da arte, existindo uma íntima relação, de um lado, entre
o que pode ser denominado objeto estético e o que se entende
por objeto artístico ou obra de arte; e, de outro lado, entre sen-
timento estético e fruição artística.
O sentido estético constituiria assim uma experiência tanto
do autor da obra de arte ou artista quanto do receptor ou es-
pectador dessa obra, embora em níveis diferentes. No primeiro
caso, a obra de arte é a projeção externa ou objetiva da expe-
riência estética subjetiva do artista. No processo de educação
do olhar, e em todo processo de ensino/aprendizagem, a postu-
ra do(a) educador(a) na mediação de leituras de imagens deve
sempre partir de uma abordagem problematizadora instigando
o olhar, a reflexão respeitando as interpretações e julgamentos
dos(as) educandos(as), o educador(a) não é dono do saber e da
verdade e deve estimular e respeitar a autonomia dos(as) edu-
candos(as).
A contextualização de uma leitura de obra de arte não
tem a obrigatoriedade de limitar-se a biografia do artista ou
a história da arte, mas é importante esclarecer que também
não as negamos quando estas se fazem necessárias para facili-
tar a análise da imagem. Já a partir do fazer artístico espera-se
proporcionar uma vivência e experiência durante toda a pro-
dução tornando o processo de ensino/aprendizagem completo
e significativo para os(as) educandos(as) aplicando na prática
os conceitos estéticos e poéticos abordados durante a leitura e
contextualização.
A Arte no Processo de Constituição do Homem Sensível
No processo de constituição do homem humanizado, a
Arte, enquanto trabalho que envolve uma relação estética do
homem com a natureza, aparece muito mais tarde. A sensibi-
lidade estética é um processo longo que o homem desenvolve
no processo de humanização, na relação que estabelece com a
natureza, com os outros homens e consigo mesmo, à medida
que desenvolve seus sentidos.
Os sentidos humanos se fazem humanos, num processo
que é histórico e ao mesmo tempo social, pois na relação com
os outros homens, com a natureza e consigo mesmo é que o ho-
mem desenvolve a dimensão de sua ação e na práxis estrutura
seu percurso humano. O processo que é individual é também
coletivo, pois a ação humana é social e transforma o contexto à
medida que transforma o próprio homem.
Do mesmo modo, os sentidos e o espírito dos outros ho-
mens tornaram-se a minha própria assimilação. Consequente-
mente, além dos órgãos diretos, constituem-se órgãos sociais,
na forma da sociedade, por exemplo, a atividade em direta as-
sociação com os outros se tornou um órgão da manifestação de
vida e um modo da assimilação da vida humana (MARX, 2002,
p. 142) Com essa compreensão, pode-se afirmar que os senti-
dos humanizados são completamente diferentes dos sentidos
que não passam por este processo de sensibilização. “É claro
que o olho humano admira as coisas de maneira diversa do olho
grosseiro, não-humano, e o ouvido humano diversamente do
ouvido estúpido” (idem, p. 142).
A arte, assim como todo resultado do trabalho humano, se
torna realidade objetiva, pois o homem objetiva no objeto sua
subjetividade, à medida que a objetividade do objeto durante
e posteriormente a esse processo objetiva sua subjetividade.
20
Mesmo sendo o resultado de uma individualidade, a obra de
arte é social, é uma realidade social que se dá na práxis huma-
na, que é coletiva. “Embora se revele como indivíduo particular,
e é exatamente esta particularidade que dele faz um indivíduo
e um ser comunal individual, o homem é igualmente totalida-
de, a totalidade ideal, a existência subjetiva da sociedade como
pensada e sentida.
Ele existe ainda na realidade com a intuição e o espírito
real da existência social, como uma totalidade da manifestação
humana da vida” (idem, p. 141). Assim, a arte é uma realidade
social, construída pelo homem na práxis. Para Kosik “A obra de
arte é parte integrante da realidade social, é elemento da es-
trutura de tal sociedade e expressão da produtividade social e
espiritual do homem” (2002, p. 139).
Como produto social, a arte precisa ser partilhada por to-
dos os homens, pois se estrutura no e pelo social que esta em
cada indivíduo, na relação deste com a natureza, com os outros
homens e consigo mesmo. Outro aspecto que pode embrutecer
o homem e pode ser um obstáculo ao processo de humaniza-
ção é o contexto criado pelo sistema capitalista que restringe o
mundo humano a mercadoria. Neste contexto, o valor humano
é reduzido ao sentido de ter. Diante disto, os sentidos humanos
físicos e intelectuais são embrutecidos num contexto social que
considera a mercadoria como principal forma de ser.
Ao encontra-se com a experiência artística, o aluno traz
todo o conhecimento adquirido ao longo de sua vida, das expe-
riências e das informações que recebe, em casa, na instituição
e na escola. Desse modo, consegue reelaborar, pois a arte lhe
permite experimentar, por meio dos seus sentidos, situações
inusitadas. A arte enquanto manifestação comprometida com
a realidade concreta, social e histórica é uma produção humana
que transforma a sociedade enquanto transforma o seu criador.
A obra enquanto ser objetivo que possui “vida própria”
dialoga com o criador e com o fruidor num processo de cons-
tante criação que nos proporciona consciência e apreensão do
mundo.
Arte Enquanto Conhecimento / Saber Sensível
Neste sentido, defende-se que o conhecimento sensível
por meio da arte se constitui na relação que o professor possa
ter com a arte na condição de produtor ou de leitor/aprecia-
dor dela. Assim, a característica da comunicação estética é a
de que ela acontece no ato da criação de uma obra artística
em constantes recriações por meio da co-criação dos leitores/
apreciadores.
Como produto da criação do trabalho que é datado histó-
rica e socialmente, a arte porta características e possibilidades
da vida humana em sociedade, pois “no processo criativo-frui-
tivo constitui fonte de humanização e educação do homem”.
Como uma das formas de expressão da realidade humana ao
ser produzida, a arte.
A arte é atividade de criação livre do pensamento à medida
que, enquanto trabalho, é um agir humano objetivo e intencio-
nal que transforma a natureza e nela inscreve significado, crian-
do a realidade humano-social. É pelo agir humano objetivo,
em processo, que é criado o real pressuposto da liberdade. Os
professores, ao desenvolverem o conhecimento sensível, aper-
feiçoam suas relações interpessoais, em espaços de fruição ou
cenários de construção da expressividade humana.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A arte e o artista como realidades concretas estimulam o
imaginário da existência humana. Ao integrá-los a sua expe-
riência de vida, o professor também passa a integrar diferentes
conhecimentos, transformando-os em comportamentos passí-
veis de serem transmitidos e apreendidos. Estará desse modo
comunicando suas ideias, seu conhecimento sensível sobre o
mundo que o cerca e realizando a mediação entre as instâncias
de criação e os alunos. Com este texto, desejou-se apresentar
a ideia de que a arte não está distante da vida das pessoas. É
desta vida, destes contextos, destas relações que arte nos fala.
Sensibiliza-nos na medida em que nos vemos, vemos os outros
e nosso contexto social.
Assim, embora a arte contemporânea nos remeta a pensar
um tempo e um lugar no qual a arte enquanto mercadoria per-
de sua relação mais próxima com o seu produtor, ela se trans-
forma e ocupa outros lugares que precisam ser observados,
estudados e compreendidos. Ai reside à função mediadora do
professor, numa concepção que transcende a ideia de um mero
transmissor de coisas, mostrando-o como um transformador.
Neste sentido, pensar o conhecimento por meio da arte é
pensar um conhecimento que é individual, mas ao mesmo tem-
po social, pois o social está em cada indivíduo. A práxis é huma-
na, coletiva e social.com esse pressuposto, parte-se em que o
saber se faz através de uma superação constante e que conce-
be tanto os professores quanto os alunos como aprendizes con-
tínuos, “sujeitos de sua própria educação” (FREIRE, p. 28-29).
Para Ramos-de-Oliveira os educadores precisam encami-
nhar seus esforços para os espaços além das paredes das salas
de aula, devendo ganhar as ruas e os meios de comunicação
estender-se “a todos aqueles que se comprometem com a re-
sistência à barbárie e ao vaio, a todos que lutam pela eman-
cipação da humanidade. Assim, estaremos trazendo o diálogo
socrático e a fruição artística à realidade efetiva” (2001, p. 59).
Arte é Vida
Compreende-se perfeitamente que a apreciação da arte
estará sempre na dependência da interpretação psicológica
que dela fazermos. A opinião primeira e mais divulgada com
que esbarra o estudioso é aquela segundo a qual a arte nos con-
tagiaria com certos sentimentos e se basearia nesse contágio.
“É nessa capacidade dos homens para se deixarem contagiar
pelos sentimentos dos outros homens que se baseia a atividade
da arte” diz Tolstoi. “Os sentimentos, dos mais variados, muito
fortes e muitos fracos, muito significativos e muito insignifican-
tes, muito maus e muito bons só constituem o objeto da arte se
contagiam o leitor, o ouvinte, o espectador”. (106, p. 65).
Deste modo, esse ponto de vista reduz a arte a mais co-
mum das emoções e afirma que não há nenhuma diferença
essencial entre o sentimento comum e o sentimento suscitado
pela arte e que, consequentemente, a arte é um simples resso-
nador, um amplificador e um aparelho transmissor do contágio
pelo sentimento. Por isto a arte pode ser denominada reação
predominantemente adiada, porque entre a sua execução e o
seu efeito sempre existe um intervalo demorado.
Avaliação o Primeiro Reflexo
Sobre a questão da avaliação, hábitos arraigados de pensa-
mento podem tornar-se perigosos. Como outros influenciados
por práticas contemporâneas de avaliação psicológica, eu tam-
21
bém comecei a pensar sobre possibilidades de avaliação. Mas
logo tornou-se evidente que a tecnologia padrão não poderia
ser aplicada de modo adequado a várias das inteligências.
Por exemplo, como avaliar a compreensão que cada um
tem de si, ou dos outros, com um teste de respostas curtas?
Que resposta curta adequada para avaliar a inteligência físico-
-cinestésica de uma pessoa? Os psicólogos possuem uma es-
pécie de ficha de avaliação para determinadas inteligências.
Em particular, a inteligência lingüística e a lógica eram a moeda
corrente dos testes de inteligência.
Alguns testes de inteligências também sondam as regiões
do raciocínio espacial, e certamente há instrumentos que pre-
tendem avaliar o potencial musical. Percebi que alguns aspec-
tos destas inteligências podem ser avaliados rápida e facilmen-
te, mas que muitos outros não podem. Como alguém aprende
uma música nova? Como se lembra de uma cantiga? Uma pes-
soa consegue se orientar por um terreno novo ou por um lugar
onde esteve há pouco tempo? Consegue se expressar bem em
público? Confrontada com uma decisão importante, é capaz de
refletir adequadamente sobre dilemas anteriores e tomar uma
decisão ajuizada? Todas estas capacidades são centrais para as
inteligências e, no entanto não se prestam a avaliações breves.
Os Perigos da Avaliação
Uma das consequências imprevisíveis de qualquer teoria
são as deturpações que ela pode sofrer. Há várias baterias de
testes curtos que afirmam avaliar as inteligências, mas elas ten-
dem a ser fortemente linguísticas e muitas vezes confundem
um interesse numa inteligência como uma habilidade demons-
trada naquela inteligência. Estes testes simplesmente multipli-
cam por sete ou oito os pecados dos testes de inteligência origi-
nais (ou o pecado original do teste de inteligência).
Outro perigo da “mentalidade avaliatória” é a tendência
a rotular a criança (e outras pessoas) como “ linguística”, ou
“ espacial”, ou “ nada musical”, ou mesmo como “ deficiente
interpessoal”. Esta tendência não é totalmente condenável. A
criança tem atração pela ideia de inteligências múltiplas, que
envolve atividades divertidas e tem um alcance muito maior do
que a de uma única inteligência. (neste ponto, a criança é mais
esperta que o avaliador). Ademais, os sistemas categóricos po-
dem levar a uma reflexão pessoal, o que pode ser produtivo.
Mas os riscos da rotulação são patentes. Os rótulos podem
ser estimulantes, mas também são limitadores. Ninguém gosta
de ser chamado de “burro” por ter QI baixo, mas o rótulo “espa-
cial, mas não linguístico” também pode ser prejudicial.
Além disso, rotular inteligências envolve duas suposições
errôneas: (1) sabemos exatamente como avaliar as inteligências
e (2) a determinação de uma inteligência é um julgamento du-
radouro. Se me pedissem para avaliar as inteligências de uma
pessoa, eu não ficaria satisfeito até conseguir observá-la solu-
cionando problemas e produzindo em vários cenários. Isto não
costuma ser exequível.
E, mesmo que fosse nada me garantiria que o perfil das
inteligências permaneceria o mesmo um ou dois anos depois.
Na verdade, quando se muda radicalmente a rotina diária de
alguém, pode-se mudar seu perfil de inteligência. Os objeti-
vos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em
conexão com os conteúdos e os modos de aprendizagem dos
alunos. Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades
desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus regis-
tros (sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados).
O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e plane-
jar modos criativos de avaliação dos quais o aluno pode parti-
cipar e compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos
ou a observação de pastas de trabalhos executados no com-
putador podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos
envolvidos na aprendizagem.
Os alunos devem participar da avaliação de processo de
cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que
contribuirá para ampliar a percepção do processo de cada um
em suas correlações artística e estéticas. Aprender ao ser ava-
liado é um ato social em que a sala de aula e a escola devem
refletir o funcionamento de uma comunidade de indivíduos
pensantes e responsáveis que conhecem sua posição na rela-
ção com outras comunidades jovens.
Cabe à escola promover também situações de auto avalia-
ção para desenvolver a reflexão do aluno sobre seu papel de
estudante. É interessante que a auto avaliação seja orientada,
pois uma estrutura totalmente aberta não garantirá que o alu-
no do ensino fundamental reconheça os pontos relevantes de
seu percurso de aprendizagem. Dentro de um roteiro flexível, o
aluno poderá expressar suas ideias e posteriormente comparar,
reconhecer semelhanças e diferenças entre suas observações e
as dos colegas.
Quanto aos conteúdos trabalhados, a avaliação poderá
ser feita por meio de imagens, dramatizações ou composições
musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos
textos ou falas. O professor deve observar se o aluno articula
uma resposta pessoal com base nos conteúdos estudados, que
apresente coerência e correspondência com sua possibilidade
de aprender. Uma situação de aprendizagem pode consolidar
uma situação de avaliação e o inverso também é verdadeiro.
avaliação em arte constitui uma situação de aprendiza-
gem em que o aluno pode verificar o que aprendeu retrabalhar
os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como en-
sinou e o que seus alunos aprenderam. Cada aluno ou grupo
articulará os conteúdos aprendidos seguindo suas representa-
ções pessoais, nas quais os relaciona como pode assimilar. A
reapresentação dos conteúdos aprendidos, seja na forma de
linguagem ou nas ações, revela, entre outras coisas, os modos
e possibilidades de interpretação do estudante. Assim sendo,
não podemos esperar que os alunos reproduzam os conteúdos
aprendidos.
Na realidade, as reapresentações são construções poéticas
e conceituais dos alunos, nos quais subjetividade e cultura estão
entrelaçadas. A avaliação pode remeter o professor a observar
o seu modo de ensinar e apresentar os conteúdos e levá-lo a
replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Por-
tanto, a avaliação também leva o professor a avaliar-se como
criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas.
Duas situações extremas costumam chamar a atenção so-
bre os critérios de avaliação: quando todos os alunos sempre
vão bem e quando todos sempre vão mal. Nos dois casos é bom
repensar sobre os modos de ensinar e as expectativas em rela-
ção aos resultados.
22
Conclusão
Portanto a partir do que é pensada, a importância do en-
sino da arte, em todo os períodos de formação do aluno como
protagonista do novo, o cidadão pensante que adquiri conhe-
cimento para interagir, transformar e mudar o espaço e a vida
ao seu redor, é de fundamental importância quando se leva em
questão o conhecimento trazido por este individuo, somado
aos conhecimentos dos outros e em contatos com novos co-
nhecimentos como meio de ampliar, difundir e adquirir técni-
cas, conhecimento e estilo de arte.
A arte é a educação da sensibilidade do ser humano. A
partir da educação dessa parte sensível, ele torna-se capaz de
sempre ser um novo ser, aberto as mudanças. A arte pode ser
usada por qualquer disciplina, desde que haja um planejamento
prévio e descobrindo o real valor do uso dessa ferramenta ma-
ravilhosa, poderemos perceber o salto que daríamos no proces-
so de ensino-aprendizagem.
Precisamos fazer esse resgate para compreendermos que
a arte não está dissociada da vida, não é algo ou objeto de es-
tudo distante, privilégios de poucos. Arte é vida, é a represen-
tação da vida, do espaço, do corpo, das mudanças. É necessária
a compreensão maior do que venha ser arte, de profissionais
qualificados para o ensino da arte, de arte educadores com-
prometidos em educar “ as dores”, os anseios e perceber que
temos no ensino da arte um material riquíssimo de educação.
Fazer o aluno pensar, sentir e agir como ser sensível, suscitar
em si o ser criador, transformador de realidades.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/ar-
tigos/conteudo/a/21118
A PRÁTICA DOCENTE: PROFISSIONAL, ESTÉTICA, ÉTI-
CA, SOCIAL, HUMANA E DIALÓGICA COM O OUTRO.
O atual contexto exige novas práticas pedagógicas. Não há
mais espaço para o professor reprodutivista que se contenta
apenas em repassar informações aos alunos, assim como não
há possibilidade de esperar que as práticas sustentadas na re-
petição e memorização deem conta da sua formação. Leite et.
al (1998, p. 53-54) considera que para a construção da univer-
sidade,
[...] inserida dialeticamente na sociedade local e global,
precisa-se de um intelectual público. Sua formação, sempre
pedagógica no sentido do formativo e do educativo, dar-se-á
por um processo continuado de intervenções a acontecer de
forma sistêmica, articulada e continuada dentro da própria ins-
tituição.
O currículo dessa formação deverá contemplar, pelo me-
nos, três esferas do saber humano em ritmo de diálogo: a) sen-
so comum - memória e autorreflexão para a formação do ensi-
nador interativo; b) ciência – para formação do pesquisador e
ensinador técnico-profissional; c) crítica filosófica – para a for-
mação do crítico radical do conhecimento, de si e da sociedade.
O educador precisa estar em constante processo de for-
mação continuada para desenvolver novos conhecimentos, ati-
tudes e habilidades que vão se tornando necessárias diante do
avanço da ciência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Por outro lado, a formação inicial também se constitui em
um desafio se insistir em velhas fórmulas que já não atendem
o atual contexto. Assim como o perfil do aluno também o dos
educadores mudou e com isso, novas expectativas sociais são
geradas em relação à função de ensinar.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/ar-
tigos/educacao/os-desafios-da-pratica-docente-na-sociedade-
-moderna/41515
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL.
O reconhecimento no passado da infância é diferente
nos dias de hoje. Não se na compara como e era vista no
passado. Ao estudar a infância e a educação, vamos perceber as
transformações ocorridas com o passar dos tempos. A infância é
o período onde a criança se desenvolve, é a fase de descobertas
do mundo, ver, ouvir, sentir, tocar. Mas nem sempre foi assim,
antigamente não existia uma valorização da criança como
individuo, havia criança, mas não existia o conceito de infância.
A história nos mostra o surgimento de varias concepções de
infância. A criança era vista como um adulto em escala reduzida,
sua educação e cuidados eram de responsabilidade da mãe.
“[...] mal adquiria algum embaraço físico, era misturada aos
adultos e partilhava de seus trabalhos e jogos” (Áries, 1978, p.
11). A infância não era vista como uma fase de fragilidade, tendo
em vista que a criança tinha uma atenção especial somente no
início da vida. Era vista diferente do adulto apenas no tamanho
e na força e o importante era que crescesse para enfrentar a
vida adulta.
DESENVOLVIMENTO: O presente artigo tem como objetivo
refletir sobre a visão da criança como indivíduo e como era sua
educação nos primórdios da historia. Na sociedade medieval
tradicional não via a criança com bons olhos, Nesta época não
existia a valorização da família ela existia para a conservação dos
bens; a prática comum de um ofício, a criança tinha que trabalhar
desde cedo. “[...] para aprender os trabalhos domésticos e
valores humanos, mediante a aquisição de conhecimento
e experiências práticas” (MENDONÇA, 2012, p. 17) e, dessa
forma, não era possibilitada a criação de sentimentos entre pais
e filhos. Não havia distinção entre crianças e adultos, usavam
os mesmos tipos de trajes e de linguagem, não existia um
sentimento em especial aos mais novos. Na educação, pessoas
de todas as faixas etárias freqüentavam a mesma sala de aula e
recebiam o mesmo ensinamento.
Essa visão que se tinha da criança passa a se modificar
social e intelectualmente após a Idade Moderna, a Revolução
Industrial, o Iluminismo e a constituição de Estados laicos, porém
apenas a criança nobre era tratada melhor, diferentemente da
criança pobre. É neste contexto que surgi à figura do Pedagogo
que era o escravo que conduzia à criança a escola.
De um ser sem importância a criança passa ser um indivíduo
de grande relevância na sociedade, com diretos e que precisa ter
suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais
supridas.
Segundo Fraboni a etapa histórica que estamos vivendo,
fortemente marcada pela “transformação”, tecnológico
- cientifico e pela mudança ético-social, cumpre todos os
23
requisitos para tornar efetiva a conquista do salto na educação
da criança, legitimando- a finalmente como figura social, como
sujeito de direitos enquanto sujeito social”. (1998, pg.68).
O ato de conceber a criança como ser individual, com suas
definições bem diferentes dos adultos, que possuem direitos
enquanto cidadão são mudanças na educação infantil, tornando
o atendimento ás crianças de 0 a 06 anos ainda mais específicos.
No Brasil, a educação pública só teve início no século XX.
Durante várias décadas, houve diversas transformações: a
pré-escola não tinha caráter formal, não havia professores
qualificados e a mão de obra era muita das vezes formada
por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho
(MENDONÇA, 2012). Graças à Constituição de 1988, a criança
foi colocada no lugar de sujeito de direitos e a educação infantil
foi incluída no sistema educacional.
Os primeiros movimentos voltados para o cuidado da criança
foi em 1874, na qual as Câmaras Municipais do Brasil passaram
a destinar uma ajudar financeira para as crianças negras,
místicas ou brancas que eram rejeitadas, tinha que apresentar
periodicamente às crianças as autoridades. Um tempo depois
foi criada pela a Igreja Católica as Rodas dos Expostos, ou dos
rejeitados essa instituição era de cunho filantrópico da Santa
Casa de Misericórdia, e foram se espalhando pelo país no século
XVIII. Com o advento da República houve uma preocupação
maior com educação da criança, mas foi no século XX, que há
ações que demonstram atuações por parte da administração
pública. As instituições destinadas ao cuidado da criança
eram de cunho preventivo e de recuperação das crianças
pobres, consideradas perigosas para a sociedade. O foco não
era a criança, mas naquilo que era denominado como menor
abandonado e delinquente. (KUHLMANN JR., 2002), demonstra
uma imagem da criança pobre como delinquente e perigosa
em potencial, pois, pois as crianças viviam mal alimentadas, em
lares nos quais o alcoolismo era uma constante e conviviam com
país que, muitas vezes não trabalhavam.
Em 14 de Novembro de 1930 o Ministério da Educação
(MEC) é criado pelo presidente Getúlio Vargas, que é um órgão
do governo federal do Brasil fundado no decreto nº 19.402, com
o nome Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública,
eram encarregados pelo estado e despacho de todos os assuntos
relativo ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar. Nos
anos 70, o Brasil assimilou as teorias desenvolvidas nos Estados
Unidos e Europa, que sustentavam que as crianças mais pobres
sofriam de privação cultural e eram colocadas para explicar o
fracasso escolar delas, esta idéia direcionou por muito tempo
a Educação Infantil, enraizando uma visão assistencialista e
compensatória foram então adotadas sem que houvesse uma
reflexão critica mais profunda sobre as raízes estruturais dos
problemas sociais. Isto passou a influir nas decisões de políticas
de educação Infantil. (OLIVEIRA, 2002que vai proporcionar PG.
109). Dessa forma, pode-se observar a origem do atendimento
fragmentado que ainda faz parte da Educação Infantil destinada
às crianças carentes, uma educação voltada para suprir supostas
“carências”, é uma educação que leva em consideração a criança
pobre como um ser capaz, como alguém que não responderá
aos estímulos dados pela escola.
NA década de 80, com a abertura política, houve pressão
por parte das camadas populares para a ampliação do acesso à
escola. A educação da criança pequena passa a ser reivindicada
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
como um dever do Estado, que até então não havia se
comprometido legalmente com essa função. Em 1888, devido à
grande pressão dos movimentos feministas e dos movimentos
sociais, a Constituição reconhece a educação em creches e
pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado.
Vejamos o que diz a Constituição.
Art.205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será provida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para
o trabalho (BRASIL, 1988, p. 1).
Em meados dos anos 90, ocorreu uma ampliação sobre
a concepção de criança. Agora se procura entender a criança
como um ser sócio-histórico, onde a aprendizagem se dá pelas
interações entre a criança e seu entorno social. Essa perspectiva
sócio-interacionista tem como principal teórico Vigotsky, que
enfatiza a criança como sujeito social, que faz parte de uma
cultura concreta (OLIVEIRA, 2002).
Há um fortalecimento da nova concepção de infância,
garantindo em lei os direitos da criança enquanto cidadã. Cria-
se a ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente); a nova LDB,
Lei nº9394/96, incorpora a Educação Infantil como primeiro
nível da Educação Básica, e formaliza a municipalização dessa
etapa de ensino.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação foi criada para
definir e regularizar o sistema de educação brasileira com bases
na Constituição. Observa-se uma inversão, na Constituição a
educação é obrigação em primeira instância do Estado, já na
LDB a obrigação passa a ser de responsabilidade da família.
Vejamos o que o Art. 3º da LDB diz acerca da educação nacional:
Art. 3º. O ensino será com base nos seguintes princípios:
igualdade de condição para o acesso a permanência na escola;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; respeito à liberdade e apreço á tolerância;
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
gratuidade do ensino em estabelecimentos oficiais; valorização
do profissional da educação escolar; gestão democrática do
ensino público, na forma desta lei e da igualdade e dos sistemas
de ensino; garantia de padrão de qualidade; valorização da
experiência extraescolar; vinculação entre educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 1996, p. 1)
Em 1998, é criado RCNEI (Referencial Curricular Nacional
para Educação Infantil), um documento que procura nortear o
trabalho realizado com crianças de zero a seis anos de idade.
Ele representa um avanço na busca de se estruturar melhor o
papel da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra
o cuidar e o educar, o que é hoje um dos maiores desafios da
Educação Infantil.
No art. 29 da LDB, foram destinadas às crianças de até
seis anos de idade, com a finalidade de complementar a ação
da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento
integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais
e sociais. Isto nos remete à questão da formação humana
[...] mas que ressalta a necessidade de promover o processo
humanizado da criança. Esse processo requer e implica em um
projeto de educação infantil fundamentado em um conceito de
educação para a vida, pois ele dará os recursos cognitivos iniciais
para o pleno desenvolvimento da vida da criança. (MENDONÇA,
2012, p. 42).
24
De acordo com a citação acima, é na Educação Infantil
que a criança irá se desenvolver integralmente, pois é durante
essa etapa que ocorre o processo de humanização e troca de
experiências sociais que a tornarão sujeito com identidade.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a educação
infantil é o sistema destinado à faixa etária de zero a seis anos:
as creches para a faixa de zero até três anos e as pré-escolas
para a faixa de quatro a seis anos (MATTIOLI apud TADEI;
STORER, 1998).
A Educação Infantil é fundamental e essencial porque
desenvolve um papel de destaque no desenvolvimento humano e
social da criança. Ela vai evoluir de forma cognitiva, tendo contato
com diversos objetos e com a arte, cultura e a ciência, dando vazão
à sua criatividade na escola e essa instituição deve ser esse espaço
preparado, com professores que levem em conta a criatividade e
a capacidade dessa criança que já tem um conhecimento prévio,
tem uma história e a sua própria linguagem.
CONCLUSÃO: Através desse estudo, pode-se constatar
que o conceito de infância repercute fortemente no papel da
Educação Infantil, pois direciona todo o atendimento prestado
à criança pequena. Dessa maneira, a Educação Infantil está
intrinsecamente ligada ao conceito de infância, tendo a sua
evolução marcada pelas transformações sociais que originaram
um novo olhar sobre a criança.
É bom lembrar que a educação voltada para os pequenos
só aconteceu devido à mudança de olhar da sociedade
valorizando-a, caso não houvesse isso á educação infantil não
teria mudado a sua forma de conduzir o trabalho docente, e não
teria surgido um novo perfil de educador para essas etapas.
No Brasil a educação infantil, como Políticas Públicas
só desponta somente no século XX, demonstrando a falta de
cuidado com a infância brasileira. Por outro lado, a presença
de discussões sobre a educação infantil, resultou em leis e
documentos como a (Constituição Federal de 1988, ECA,
Estatuto da Criança e do Adolescente, LDB, Lei de Diretrizes e
Bases, RCNEI, Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil e a criação do MEC, Ministério da Educação), isso
mostra que há uma preocupação pelas leis que regulamentam a
educação infantil no Brasil.
Fonte: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/
pedagogia/a-educacao-infantil-seu-contexto-historico.htm
COMPOSIÇÃO DE TEMPOS E ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
Organização do espaço e seleção dos materiais
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em
um instrumento fundamental para a prática educativa com
crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho reali-
zado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada
de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir
materiais específicos para a montagem de ambientes novos, li-
gados aos projetos em curso. Além disso, a aprendizagem trans-
cende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros
espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado,
a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais
do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e po-
tencializar as aprendizagens.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Observação, registro e avaliação formativa
A observação e o registro se constituem nos principais ins-
trumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática. Por
meio deles o professor pode registrar contextualmente, os pro-
cessos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações
estabelecidas com outras crianças, funcionários e com o professor
e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo infor-
mações sobre as experiências das crianças na instituição.
Esta observação e seu registro fornecem aos professores
uma visão integral das crianças ao mesmo tempo em que reve-
lam suas particularidades. São várias as maneiras pelas quais a
observação pode ser registrada pelos professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O re-
gistro diário de suas observações, impressões, ideias etc. pode
compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamen-
to educativo. Outras formas de registro também podem ser con-
sideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das
crianças ao longo do tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em de-
zembro de 1996, estabelece, na Seção II, referente à educação
infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acom-
panhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que
possuem um entendimento equivocado da avaliação nessa
etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com
consequências preocupantes, sobretudo, para as crianças de de-
terminadas camadas da sociedade. A mais grave é a existência
das chamadas “classes de alfabetização” que conferem à educa-
ção infantil o caráter de terminalidade. São classes que atendem
crianças a partir de seis anos, retendo-as até que estejam alfabe-
tizadas. As crianças que frequentam essas classes não ingressam
na primeira série do ensino fundamental, até que tenham atin-
gido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita.
A essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional
de serem matriculadas na primeira série do ensino fundamental
aos sete anos de idade. Outras práticas de avaliação conferem
às produções das crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos
com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamen-
to do professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e
destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a
autoestima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamen-
te, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refle-
tir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua
prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemen-
to indissociável do processo educativo que possibilita ao profes-
sor definir critérios para planejar as atividades e criar situações
que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como
função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse pro-
cesso como um todo.
No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que
elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas pos-
sibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que
isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas ob-
servações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de
superação das dificuldades.
25
São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre,
como, por exemplo, quando o professor diz: “Olhe que bom,
você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna
observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando
chegaram na instituição com o que sabem até aquele momen-
to. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma
contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve
ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações
que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar
a criança frente ao seu processo de aprendizagem. É importante
que o professor tenha consciência disso, para que possa atuar
de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir melhor
a quem se dirige a avaliação — se ao grupo todo ou às crianças
em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como
deve ser feito. Esses momentos de retorno da avaliação para a
criança devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas.
Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe,
só faz sentido numa perspectiva de possível superação, quan-
do o professor detém conhecimento sobre as reais possibilida-
des de avanço da criança e sobre as possibilidades que ele tem
para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das
crianças e fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provo-
car-lhes um sentimento de impotência e fracasso. Outro ponto
importante de se marcar refere-se à representação que a crian-
ça constrói sobre a avaliação. O professor deve ter consciência
de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição
e por ele próprio, será de fundamental importância para que a
criança possa construir uma representação positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para que
a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho
educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e
reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em
consonância com os princípios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento volta-
do para reorientar a prática educativa, a avaliação deve se dar
de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo princi-
pal a melhoria da ação educativa. O professor, ciente do que
pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determi-
nadas produções das crianças ao longo de um período para
obter com mais precisão informações sobre sua aprendizagem.
Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de
aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e
conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvol-
vidas pela instituição.
Objetivos gerais da educação infantil
A prática da educação infantil deve se organizar de modo
que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma
cada vez mais independente, com confiança em suas capacida-
des e percepção de suas limitações;
- descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizan-
do hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
- estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativa-
mente suas possibilidades de comunicação e interação social;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração;
- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosida-
de, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente
e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitu-
des que contribuam para sua conservação;
- brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamen-
tos, desejos e necessidades;
- utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plásti-
ca, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações
de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e
avançar no seu processo de construção de significados, enrique-
cendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
- conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e va-
lorizando a diversidade.
A instituição e o projeto educativo
O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas
e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos
estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas di-
mensões complementares que possam garantir a efetividade
das propostas: uma de natureza externa; outra, interna às ins-
tituições.
Condições externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar
vinculadas principalmente às características socioculturais da
comunidade na qual a instituição de educação infantil está in-
serida e às necessidades e expectativas da população atendida.
Conhecer bem essa população permite compreender suas reais
condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevan-
tes para o processo educativo de modo a atender a diversidade
existente em cada grupo social.
Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conheci-
mentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religio-
samente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura pró-
pria. A valorização e incorporação desta cultura no currículo das
instituições é fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além
disso, o conhecimento das questões específicas de cada região,
sejam elas de ordem econômica, social ou ambiental permite a
elaboração de propostas curriculares mais significativas.
A problemática social de muitas das comunidades brasilei-
ras faz com que os profissionais e as instituições de educação in-
fantil tenham que considerar questões bastante complexas que
não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das
crianças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus
tratos, os problemas de saúde etc. que algumas crianças sofrem
não são questões que só a instituição de educação infantil pode
resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos
recursos da comunidade como as associações civis e os conse-
lhos de direitos das crianças, as organizações governamentais
e não-governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura
etc. pode encaminhar soluções mais factíveis com a realidade
de cada situação.
26
Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram
de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracteri-
zando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há
creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por
dia, que atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham
para férias; há creches de meio período; há creches que aten-
dem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas
e há inclusive as que atendem em período integral.
Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em
conta não só o número de horas que a criança passa na insti-
tuição, mas também a idade em que começou a frequentá-la e
quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo
na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças,
na articulação curricular de maneira a garantir um maior núme-
ro de experiências diversificadas a todas as crianças que a fre-
quentam. Muitas instituições de educação infantil têm a tarefa
complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade. É pos-
sível, por exemplo, que crianças ingressem com seis meses, com
dois anos ou cinco anos. Esta especificidade da educação infantil
exige uma flexibilidade em relação às propostas pedagógicas e
em relação aos objetivos educacionais que se pretende alcançar.
O fato de muitas instituições atenderem em horário integral
implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimen-
to e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuida-
dos adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários
estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de
aprendizagem para as crianças e não apenas a oferta de ativi-
dades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de
espera.
Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as
crianças ficam um período na creche e o outro na pré-escola.
Nestes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos de pro-
fessores entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário um
planejamento em conjunto, evitando repetições de atividades
ou lacunas no trabalho com as crianças. Não é desejável que a
creche seja considerada apenas um espaço de cuidados físicos e
recreação e a pré-escola o local onde se legitima o aprendizado.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição se
constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser
fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais
profissionais e técnicos. Outros aspectos são relevantes para o
bom desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser con-
siderados, abrangendo desde o clima institucional, formas de
gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos
agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com
as famílias e papel do professor.
Ambiente Institucional
O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais
e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha coeren-
te de ação. Respeito às diferenças, explicitação de conflitos, coo-
peração, complementação, negociação e procura de soluções e
acordos devem ser a base das relações entre os adultos.
Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera cria-
da pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As
crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional es-
teja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranquilida-
de e alegria.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crian-
ças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se em um primeiro
passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser respei-
tadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos
por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem
suas frustrações, possibilitando-lhes limites claros. Os adultos
devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las
em sua curiosidade, valorizando seus esforços.
Formação do coletivo institucional
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equi-
pes de profissionais das instituições um grande esforço conjun-
to. A direção da instituição tem um papel chave neste processo
quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista.
Deve incentivar e acolher as participações de todos de modo a
possibilitar um projeto que contemple a explicitação das diver-
gências e das expectativas de crianças, pais, docentes e comu-
nidade.
O coletivo de profissionais da instituição de educação infan-
til, entendido como organismo vivo e dinâmico é o responsável
pela construção do projeto educacional e do clima institucional.
A tematização da prática, o compartilhar de conhecimentos são
ações que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo
criando condições para que o trabalho desenvolvido seja deba-
tido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar é um
processo que contribui para que a instituição se constitua como
unidade educacional no qual são expressas as teorias e os sa-
beres que sustentam a prática pedagógica. Esse processo tece
a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos di-
ferentes indivíduos do coletivo, parte de princípios comuns. A
unidade é, portanto, construída dinamicamente.
Espaço para formação continuada
O coletivo, segundo as características apontadas acima, não
pode prescindir da formação continuada que deve fazer parte
da rotina institucional e não pode ocorrer de forma esporádica.
Hora e lugar especialmente destinado à formação devem
possibilitar o encontro entre os professores para a troca de
ideias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais
diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planeja-
mento da rotina, do tempo e atividades e outras questões rela-
tivas ao projeto educativo.
A instituição deve proporcionar condições para que todos
os profissionais participem de momentos de formação de natu-
rezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por
meio de filmes, vídeos etc.
Espaço físico e recursos materiais
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão
organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elemen-
tos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico, materiais,
brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser
vistos como elementos passivos, mas como componentes ativos
do processo educacional que refletem a concepção de educação
assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxilia-
res da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indi-
cadores importantes para a definição de práticas educativas de
qualidade em instituição de educação infantil.
27
No entanto, a melhoria da ação educativa não depende ex-
clusivamente da existência destes objetos, mas está condiciona-
da ao uso que fazem deles os professores junto às crianças com
as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para
que a criança possa aprender de forma ativa na interação com
outras crianças e com os adultos.
Versatilidade do espaço
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar
condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício
do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, é preciso
que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às
modificações propostas pelas crianças e pelos professores em
função das ações desenvolvidas.
Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferen-
tes necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes
projetos e atividades que estão sendo desenvolvidos. Particu-
larmente, as crianças de zero a um ano de idade necessitam de
um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar
livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com
outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc.
Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre
para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/
ou para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados
implicam, também, planejar, organizar e mudar constantemen-
te o espaço. Nas salas, a forma de organização pode comportar
ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades di-
versificadas e simultâneas, como, por exemplo, ambientes para
jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indica-
dos para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de
grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos
quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de
onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o es-
paço são variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casi-
nhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo
de organização favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar.
Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam
alternativos e permitam que as crianças corram, balancem, su-
bam, desçam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se,
escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia,
escondam se etc.
Os recursos materiais
Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos,
brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola,
massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para
construções, material de sucata, roupas e panos para brincar
etc. devem ter presença obrigatória nas instituições de educa-
ção infantil de forma cuidadosamente planejada.
Os materiais constituem um instrumento importante para o
desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que são um meio
que auxilia a ação das crianças. Se de um lado, possuem quali-
dades físicas que permitem a construção de um conhecimento
mais direto e baseado na experiência imediata, por outro lado,
possuem qualidades outras que serão conhecidas apenas pela
intervenção dos adultos ou de parceiros mais experientes. As
crianças exploram os objetos, conhecem suas propriedades e
funções e, além disso, transformam-nos nas suas brincadeiras,
atribuindo-lhes novos significados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos pri-
vilegiados da educação das crianças. São objetos que dão supor-
te ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais,
formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabri-
cados pelos professores e pelas próprias crianças; podem tam-
bém ter vida curta, quando inventados e confeccionados pelas
crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações,
quando transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as
instituições devem integrá-los ao acervo de materiais existentes
nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de
acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos de-
senvolvidos na instituição.
Acessibilidade dos materiais
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à dis-
posição e organização dos materiais, uma vez que isso pode ser
decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles. Os brin-
quedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma
acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibili-
dade, bem como uma organização que possibilite identificar os
critérios de ordenação.
É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário
adequado ao tamanho das crianças para que estas disponham
permanentemente de materiais para seu uso espontâneo
ou em atividades dirigidas. Este uso frequente ocasiona,
inevitavelmente, desgaste em brinquedos, livros, canetas,
pincéis, tesouras, jogos etc. Esta situação comum não deve ser
pretexto para que os adultos guardem e tranquem os materiais
em armários, dificultando seu uso pelas crianças. Usar, usufruir,
cuidar e manter os materiais são aprendizagens importantes
nessa faixa etária. A manutenção e reposição destes materiais
devem fazer parte da rotina das instituições e não acontecer de
forma esporádica.
Segurança do espaço e dos materiais
Para as crianças circularem com independência no espaço,
é necessário um bom planejamento que garanta as condições
de segurança necessárias. É imprescindível o uso de materiais
resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como
vidros e espelhos resistentes, materiais elétricos e hidráulicos
de comprovada eficácia e durabilidade. É necessária, também,
proteção adequada em situações onde exista possibilidade de
risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc.
Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do In-
metro), laváveis e necessitam estar em boas condições. Os brin-
quedos de parque devem estar bem fixados em área gramada
ou coberta com areia e não sobre área cimentada.
Critérios para formação de grupos de crianças
As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvi-
mento são bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as ins-
tituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa
etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais
a uma necessidade do trabalho dos adultos do que às necessi-
dades da criança. Se, de um lado, isto facilita a organização de
algumas atividades e o melhor aproveitamento do espaço físico
disponível, de outro, dificulta a possibilidade de interação que
um grupo heterogêneo oferece.
28
Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem
em um mesmo grupo até conseguirem andar. As crianças que já
andam bem e estão iniciando o controle dos esfíncteres costu-
mam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retira-
da das fraldas, as crianças costumam ser agrupadas por idade,
isto é, em turmas de três, quatro, cinco e seis anos de idade.
Numa concepção de educação e aprendizagem que considera
a interação como um elemento vital para o desenvolvimento, o
contato entre estas crianças de diferentes faixas etárias e com
diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que é
interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar
projetos que integrem estes diferentes agrupamentos.
Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por fai-
xa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a
proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças,
mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há
uma demanda de atendimento individualizado. Até os 12 me-
ses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças por adulto, sendo
necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda, como,
por exemplo, em situações de alimentação. Do primeiro ao se-
gundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se não mais
do que 8 crianças para cada adulto, ainda com ajuda em deter-
minados momentos. A partir do momento no qual as crianças
deixam as fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12
a 15 crianças por adulto. Quando as crianças adquirem maior
autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais
independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível pen-
sar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 25 crianças
por professor.
A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério
isolado. Mesmo quando as proporções acima indicadas são res-
peitadas, há de se considerar que grupos com muitas crianças e
muitos professores não resolvem as necessidades de um traba-
lho mais individualizado e cria um ambiente inadequado.
Organização do tempo
A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou cer-
ceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que
precisa adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser;
desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monó-
tono, repetitivo e pouco participativo.
O número de horas que a criança permanece na instituição,
a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento,
os ritmos e diferenças individuais e a especificidade do trabalho
pedagógico demandam um planejamento constante da rotina.
A organização do tempo deve prever possibilidades diver-
sas e muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades
mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com
maior ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação
e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamização da
aprendizagem, facilitador das percepções infantis sobre o tem-
po e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as crianças
é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crian-
ças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação
das situações que irão acontecer.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
O CONHECIMENTO MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO DE
CRIANÇAS E SUAS RELAÇÕES JUNTO ÀS EXPERIÊNCIAS
COTIDIANAS.
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa - quantifi-
cação, registros e argumentos
Iniciando a Conversa
O eixo Número e Operações será abordado em um conjunto
de três cadernos, sendo este o primeiro. O tema central deste
caderno são os Números. Esses serão observados, basicamente,
a partir de duas perspectivas: a primeira apresenta os números
como resultantes de uma operação de contagem que segue al-
guns princípios lógicos e possui variadas formas de registro. A
partir daí, estabelece-se a relação entre a contagem, a quanti-
ficação, os sistemas de registro e os sistemas de numeração. A
segunda apresenta os números no âmbito das situações de uso
em contextos sociais. Ambas são abordadas simultaneamente,
de modo que os problemas que surgem num lado encontram
respostas no outro e geram novas questões tanto para a mate-
mática quanto para as práticas sociais.
O objetivo geral do caderno é provocar reflexões sobre a
ideia de número e seus usos em situações do cotidiano, ofere-
cendo subsídios para práticas pedagógicas de modo que a crian-
ça possa:
• estabelecer relações de semelhança e de ordem, utilizan-
do critérios diversificados para classificar, seriar e ordenar
coleções;
• identificar números em diferentes contextos e funções;
• quantificar elementos de uma coleção, utilizando diferen-
tes estratégias;
• comunicar as quantidades, utilizando a linguagem oral,
os dedos da mão ou materiais substitutivos aos da coleção;
• representar graficamente quantidades e compartilhar,
confrontar, validar e aprimorar seus registros nas ativida-
des que envolvem a quantificação;
• reproduzir sequências numéricas em escalas ascendentes
e descendentes a partir de qualquer número dado;
• elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hi-
póteses sobre as escritas e leituras numéricas, analisando
a posição e a quantidade de algarismos e estabelecendo
relações entre a linguagem escrita e a oral.
Aprofundando o Tema
Sobre a Construção do Número
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
29
Ao observarmos ao nosso redor, podemos perceber que, a
todo o momento, as pessoas estão contando alguma coisa. Con-
tamos o número de alunos em uma turma ou escola, a quanti-
dade de materiais escolares, o dinheiro...
Mas será que o ser humano contou desde sempre e da mes-
ma forma?
Houve épocas em que ele não contava porque não havia ne-
cessidade. A Matemática se desenvolveu ao longo dos tempos
como uma linguagem que partiu da necessidade do ser humano
de manter-se vivo e confortável. Mas esta necessidade não foi
individual. Vários educadores matemáticos, como, por exemplo,
Moura (2012), entendem a Matemática como um conhecimento
que atende objetivos do coletivo e o indivíduo aprende as novas
sínteses geradas na solução de problemas sociais. Dessa forma,
pode-se compreender a produção do conhecimento matemáti-
co como o modo humano de construir respostas para as suas
necessidades básicas construídas nas relações sociais.
Quando era nômade, o ser humano vivia em abrigos como
cavernas e, para sobreviver, caçava e pescava. Para isso, o sim-
ples senso numérico permitia-lhe perceber as quantidades de
modo a suprir suas necessidades. Assim, por exemplo, apenas
observando os peixes que havia pescado, ele sabia se seriam ou
não suficientes para a refeição de seu grupo; da mesma forma
que, ao coletar um punhado de frutos, ele percebia se estes su-
pririam sua fome. Isso acontecia sem que existissem números e
sem uma contagem como conhecemos hoje.
O senso numérico é a capacidade que permite diferenciar,
sem contar, pequenas quantidades de grandes quantidades,
perceber onde há mais e onde há menos, quando há “tantos
quantos” ou uma situação de igualdade entre dois grupos. O
senso numérico é a capacidade natural que o ser humano e
alguns animais possuem para apropriar-se de quantidades, ou
seja, num golpe de vista consegue-se indicar quantidades pe-
quenas, de um a cinco, mesmo que estas se refiram a objetos ou
seres que podem estar em movimento, como animais ou aves
em um pasto.
Ou, ainda, se você der a uma criança que ainda não sabe
contar certa quantidade de bolinhas e, depois dela brincar um
pouco, retirar algumas, ela não saberá quantas você retirou, mas
saberá que a quantidade foi modificada.
Estudiosos do assunto, como Dantzig (1970), afirmam que
alguns animais também possuem um senso numérico, embora
bastante rudimentar e limitado. Ele cita exemplos como o de
pássaros que conseguem identificar se são retirados dois ou
mais ovos de seus ninhos e apresenta o famoso relato do ho-
mem que queria matar um corvo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
O fazendeiro e o corvo

Um fazendeiro estava disposto a matar um corvo que fez seu

ninho na torre de observação de sua mansão. Por diversas ve-
zes tentou surpreender o pássaro, mas em vão: à aproximação
do homem, o corvo saía do ninho. De uma árvore distante, ele
esperava atentamente até que o homem saísse da torre e só
então voltava ao ninho. Um dia, o fazendeiro tentou um ardil:
dois homens entraram na torre, um ficou dentro, enquanto
o outro saiu e se afastou. Mas o pássaro não foi enganado:
manteve-se afastado até que o outro homem saísse da torre. A
experiência foi repetida nos dias subsequentes com dois, três e
quatro homens, ainda sem sucesso. Finalmente, cinco homens
entraram na torre e um permaneceu lá dentro enquanto os
outros quatro saíam e se afastavam. Desta vez, o corvo perdeu
a conta. Incapaz de distinguir entre quatro e cinco, voltou ime-
diatamente ao ninho. (DANTZIG, 1970, p. 17)

Com o passar do tempo, o ser humano passou a lidar com quantidades que lhe exigiam a realização de comparações e determi-
nações de quantidades mais próximas das exatas para responder a perguntas como: “Onde tem mais?”, “Onde tem menos?”, ou se
tem “Tantos quantos?”

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Objetos e Quantidades

Atividade desenvolvida pela professora Nadia Beatriz Casani Belinazo, da Escola Estadual de Educação Básica Prof.ª Margarida
Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração dos acadêmicos Laura Pippi Fraga e Luís Sebastião Barbosa Bemme, do Projeto Clube
de Matemática/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.

A professora Nadia assistiu com os seus alunos a um vídeo do filme “Os 101 dálmatas” (Walt Disney / Buena Vista).

Inicialmente, eles discutiram sobre o enredo e sobre o fato de que nesse filme apareciam muitos cachorros e que, em determina-
das cenas, não era possível contá-los, mas que era possível saber quando tinha mais ou quando tinha menos. Depois, eles junta-
ram-se em grupos e, para cada grupo, foi distribuído um conjunto de cartões que remetia ao filme. Em seguida, ela solicitou que
eles fossem comparando as imagens, duas a duas e desafiou-os a indicar, sem contar, em qual das duas tinha mais cachorros.

Posteriormente, a professora mostrou aos seus alunos alguns pares de coleções que tinham os mesmos tipos de objetos e solicitou
que indicassem em qual delas havia mais elementos: 1) ábaco com argolas verdes e amarelas, 2) dois copos com anéis de garrafa
pet brancos e azuis, 3) dois potes com garrafas pet vermelhas e verdes, bem como 4) dois pratos com ovinhos em material embor-
rachado (EVA) brancos e pretos.

Depois, foi entregue, para cada grupo, um desses pares e os alunos foram novamente desafiados a encontrar uma forma de desco-
brir em qual havia mais objetos, sem contar.

As soluções apresentadas foram as mais diversas e envolveram diferentes estratégias como: altura das pilhas dos objetos, agrupa-
mento de unidades de objetos, extensão da superfície ocupada essas e volume ocupado pelo monte de objetos).

31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL

Peças do ábaco: organizaram duas pilhas de argolas, uma de

cada cor, e concluíram que a pilha mais alta era a que possuía
mais peças.

Anéis de garrafas pet: organizaram em quatro grupos de três

dispostos em filas. Verificaram que uma das filas de anéis bran-
cos tinha menos anéis (dois a menos), quando comparadas com
as filas de anéis azuis. Concluíram, então, que havia menos anéis
brancos que azuis.

Tampinhas de garrafa pet: colocaram lado a lado, classificadas por cor, e fizeram a comparação pelo critério de extensão da super-
fície ocupada.

Fichas em E.V.A: empilharam em montes dispostos nos dois pratos (do mesmo tamanho), de acordo com as cores, e concluíram
que o monte mais alto era o que possuía mais fichas.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
E você, que dinâmicas proporia, a partir das situações an-
teriores, para dar oportunidades aos seus alunos de fazerem
comparações para determinar onde há mais, onde há menos ou
há tantos quantos, em comparações de quantidade de objetos?
As atividades de sobrevivência ligadas à caça e à coleta mo-
dificaram-se à medida que o ser humano passou a criar animais
e a plantar seus próprios alimentos. Surgiu, então, a necessidade
de controlar as quantidades desses alimentos, animais e utensí-
lios. Com isso, foi preciso encontrar formas de conhecer quan-
tidades para controlá-las. Pode-se dizer então, que, quando o
ser humano começou a produzir para o próprio sustento, ele
descobriu a quantidade. E essa descoberta levou-o à contagem,
ou seja, ao virar produtor, encontrou muitos problemas que o
coletor não conhecia: como saber quantos pés de qualquer fru-
to cultivar para alimentar sua grande tribo? Como saber quantos
animais deveria ter para se manter? Nesse sentido, as professo-
ras Anna Regina Lanner de Moura e Maria do Carmo de Sousa
desenvolvem uma interessante sequência didática, que pode
ser consultada nas referências.
A partir disso, surgem problemas como o do pastor de ove-
lhas que precisava controlar a quantidade de seus animais e ter
certeza de que nenhum havia se perdido.
Em sala de aula, o professor pode propor situações que exi-
jam a necessidade de controle de quantidades.
Veja a atividade “O pastor e suas Ovelhas” na Seção “Com-
partilhando”.
Para solucionar problemas de controle de quantidades, as
primeiras formas que o ser humano criou estavam relacionadas
ao que chamamos de correspondência um a um ou correspon-
dência termo a termo.
Mas o que é correspondência um a um?
Correspondência um a um é a relação que se estabelece na
comparação unidade a unidade entre os elementos de duas co-
leções. Nessa comparação, é possível determinar se duas cole-
ções têm a mesma quantidade de objetos ou não e, então, qual
tem mais ou qual tem menos.
Por exemplo, na necessidade de controlar a quantidade de
ovelhas do seu rebanho, o pastor precisou criar outra coleção
que lhe permitiu representar cada ovelha do rebanho por uma
pedra. Assim, a quantidade associada à coleção de pedras é
equivalente à quantidade de ovelhas do rebanho.
No controle de quantidades por meio da correspondência
um a um, para cada elemento de uma coleção que se deseja
contar, existe outro elemento de outra coleção que assume o
papel de contador. Ao carregar consigo a quantidade de pedras,
o pastor conserva a quantidade de ovelhas através de um regis-
tro prático, uma vez que existe a possibilidade de ser guardado.
A correspondência um a um é também utilizada por nós no
dia a dia. Tome como exemplo uma atividade cotidiana como
a de andar de ônibus. Ao entrar em um ônibus, percebe-se, de
imediato, duas coleções: os bancos e as pessoas. Ao darmos
uma rápida olhada, podemos, facilmente, sem contar, verificar
se estes dois conjuntos têm a mesma quantidade de elementos
ou ainda se um deles tem mais elementos que o outro. Se há lu-
gares desocupados e ninguém está em pé, significa que há mais
33
bancos do que pessoas. De outro lado, se todos os lugares estão
ocupados e há pessoas em pé, teremos mais pessoas do que
bancos. Nesses dois casos a correspondência um a um não foi
completa. Mas, quando acontece de ninguém estar em pé e não
há banco vazio, então há tantos bancos quantas pessoas. Esse é
um exemplo comum, usado por muitos autores. Às vezes a situa-
ção é a de pessoas que vão a um cinema, ou ainda uma criança
que, ao distribuir os pratos em uma mesa para o almoço tenta
colocar um prato para cada pessoa. Os conceitos de mais, de
menos e de igual são relações básicas para o desenvolvimento
do conceito de número. Na sala de aula, diariamente, também
fazemos uso auxiliar da correspondência um a um quando não
há necessidade de realizar contagens. Por exemplo: o profes-
sor quer distribuir uma folha de desenho para cada um de seus
alunos, mas ainda não verificou se todos estão presentes e não
sabe exatamente quanto material tem.
Neste caso, ele não precisa saber a quantidade de alunos e
nem de folhas, basta entregar uma folha para cada aluno.
Historicamente, embora a correspondência um a um não
permitisse ao ser humano saber exatamente quanto tinha, dava-
-lhe condições de ter controle sobre as quantidades. Inicialmen-
te, essa correspondência era feita com a utilização de recursos
materiais encontrados na natureza como pedras, pedaços de
madeira, conchas, frutos secos... Esses instrumentos serviram
para controlar as quantidades dos animais que se multiplicavam
ou se moviam. Mas, com o passar do tempo, esses materiais tor-
naram-se pouco práticos para manusear, principalmente quan-
do não permitiam o controle de grandes quantidades.
Com isto, o ser humano colocou-se em uma situação em
que precisava encontrar outras formas de controlar as corres-
pondências que estabelecia e, então, passou a fazer registros em
paus, ossos, nós em cordas. Da mesma forma, a criança na esco-
la pode fazer registros de quantidades sem conhecer os símbo-
los numéricos que utilizamos atualmente.
Jogo Pega Varetas
Atividade desenvolvida pela professora Naise Pereira Car-
doso, da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Marta (Santa
Maria – RS), com a colaboração das acadêmicas Tamitsa We-
ber e Thais Rigão, do Projeto Clube de Matemática /GEPEMat/
UFSM/Obeduc-CAPES.
A professora Naise jogou com seus alunos o “Pega-varetas”,
que consiste em lançar um conjunto de varetas coloridas sobre a
mesa e cada jogador, na sua vez, vai retirando as varetas até me-
xer uma delas, quando passa a vez. Ela adaptou o jogo de modo
que cada vareta resgatada valesse somente um ponto.
Dividiu a turma em grupos de quatro alunos e cada grupo
recebeu um jogo de varetas tendo que jogar três rodadas. O ga-
nhador seria aquele que tivesse mais pontos ao final das três
jogadas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Após o término de cada rodada, as crianças tinham que
devolver as varetas. Para não esquecer os resultados parciais,
elas registravam-nos com o uso de papel e lápis. Esses registros
poderiam ser feitos de forma espontânea, como cada uma qui-
sesse, sem a necessidade de utilizar algarismos.
As crianças usaram as mais diferentes formas para represen-
tar os seus pontos de modo que pudessem controlar as quanti-
dades de cada rodada e, ao final das três, saber quem ganhou.
34
Como você desenvolveria esse trabalho envolvendo outras
situações que levassem seu alunos a produzir registros de quan-
tidades sem o uso dos números que conhecemos hoje?
Muito tempo se passou do momento em que o ser humano
comparou coleções até chegar a diferenciá-las e designá-las por
um nome em língua materna. Foi necessário um processo histó-
rico que levou as diferentes culturas a encontrar distintas formas
de nomear e registrar quantidades.
Na sequência, vamos ver como o agrupamento é uma for-
ma de organização que, ao mesmo tempo em que favorece as
contagens, proporciona o desenvolvimento de sistemas de nu-
meração.
O agrupamento na organização da contagem e na origem
dos sistemas de numeração
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
Contar os objetos de uma coleção significa atribuir a cada
um deles uma palavra ou símbolo que corresponde a uma po-
sição na sequência numérica e que indica a quantidade que ele
representa nessa posição.
Cada civilização criou suas formas de contar e registrar de
maneira oral e escrita. Muitos povos estabeleceram, e vários
ainda estabelecem, correspondência um a um com partes do
corpo. Encontra-se registros que sugerem a utilização dos dedos
das mãos, dos pés, além de outras partes do corpo para fazer
contagens. Assim, por exemplo, quando as crianças tentam con-
tar usando os dedos das mãos, elas estão descobrindo seu corpo
como ferramenta para o processo de contagem, como muitos
povos fizeram ou ainda o fazem.
Mas usar uma denominação diferente para cada quantida-
de, mesmo em registros simples, não é muito vantajoso quando
se trata de quantidades muito grandes. Assim, a necessidade
de contar grandes quantidades levou o ser humano a superar a
correspondência um a um e organizar “montes” ou “grupos” de
quantidades, ou seja, a contagem por agrupamento. Esse tipo
de contagem é o princípio básico que deu origem aos mais di-
versos sistemas de numeração. A contagem por agrupamento
representou um grande avanço, pois permitiu ao ser humano
superar a correspondência um a um, tornando a ação de con-
tagem de grandes quantidades mais rápida e eficiente. Ao invés
de controlar a quantidade de um grupo com muitas unidades,
ele passou a ter o controle da quantidade de alguns grupos com
poucas unidades.
Agrupar é uma estratégia de contagem que organiza o que
é contado, ajudando a não esquecer de contar nenhum objeto e
evitando que um mesmo objeto seja contado mais de uma vez.
Na ilustração a seguir, é possível observar uma mesma
quantidade apresentada de duas formas. Em qual das duas é
mais fácil contar?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Contar e agrupar são ações que permitem controlar, com-
parar e representar quantidades. Daí a importância de propor
atividades para os alunos que exijam a contagem de uma cole-
ção de objetos por meio de seu agrupamento em quantidades
menores.
O Sítio Animado
Atividade desenvolvida pela professora Gisele Tamara Bit-
tencourt, da Escola Estadual de Ensino Médio Dom Antônio Reis
(Santa Maria-RS), com a colaboração das acadêmicas Andressa
Wiedenhöft Marafiga e Jucilene Hundertmarck, do Projeto Clu-
be de Matemática/GEPEMat/UFSM/ObeducCAPES.
A professora Gisele organizou um teatro com palitoches
(personagens presos em palitos de churrasco) e contou a seguin-
te história para seus alunos, que foram interagindo a partir das
situações que apareciam.
Em um sítio muito animado vivia Dona Galinha e seus três
pintinhos. Eles tinham uma bela plantação de milho com a qual
tinham o máximo de cuidado, pois esse era o alimento preferido
de todos. Um dia, Dona Galinha acordou mais cedo do que o
costume, pois estava na hora de colher o milho que já estava
maduro. Logo chegaram seus amigos para ajudá-la na tarefa.
Depois de colhidas as espigas de milho, eles trataram de debu-
lhá-las, ou seja, separar os grãos da espiga. No final da tarde,
Dona Galinha já estava com a sua colheita feita e com um saco
de grãos de milho que precisavam ser guardados.
Ela era muito bem organizada nisso, pois guardava seus
grãos de milho em vários potes, sendo que, em cada pote, colo-
cava sessenta grãos.
Mas acontece que o dia está terminando e já está quase
escuro. Dona Galinha quer terminar o seu trabalho ainda hoje
e antes de escurecer. Por isso, vai precisar contar e organizar
os seus grãos de uma forma rápida e segura, sem se perder na
contagem, sem contar nenhum grão mais de uma vez e sem es-
quecer nenhum. Qual é a melhor forma de fazer essa contagem?
Vamos ajudar Dona Galinha?
Após aceitarem a tarefa de ajudar a Dona Galinha, os alunos
foram divididos em grupos e cada grupo recebeu um punhado
de grãos para pensar em uma forma rápida e eficiente de con-
tá-los. Inicialmente as crianças fizeram algumas suposições que
lhes pareceram soluções rápidas:
Maria: – Por que Dona Galinha não enche o pote sem con-
tar, mesmo.
Pedro: – Por que ela não mede em xícaras ao invés de con-
tar?
Profª: – Porque ela é muito organizada e quer saber sempre
quantos grãos tem para fazer as suas receitas.
Carla: – Então o jeito é ir contando um, dois, ...
Profª: – Mas, será que contando dessa forma a gente não se
perde na contagem e aí tem que começar tudo de novo?
Carla: – Então a gente conta em partes.
Profª: – E como daria para fazer isso?
A partir dessa discussão, os grupos começaram a se organi-
zar para encontrar uma solução para o problema de Dona Gali-
nha. Todos fizeram “montinhos” de milho, até chegar à quanti-
dade de 60, concluindo que isso auxiliava na contagem. Cada
grupo de alunos decidiu (a seu critério) sobre a quantidade de
grãos que utilizaria para formar igualmente todos os seus mon-
tinhos, por exemplo, se o grupo decidiu que em cada montinho
haveria dez grãos, então todos os demais que produzissem, ne-
cessariamente, teriam dez grãos). Nas soluções propostas pelas
crianças foram usados montinhos de vinte, de dez e de cinco
grãos.
A professora ainda instigou seus alunos:
Profª: – Mas por que os montinhos podem ajudar Dona Ga-
linha?
E a resposta da Juliana resumiu a conclusão da turma:
Juliana: – É que se ela vai contando de um, aí vem um pin-
tinho conversar com ela, então ela se perde, começa de novo e
demora. Aí se o montinho é de dez, ela vai contando: dez, vinte,
trinta ...
Depois que todos os grupos apresentaram para os colegas
as suas soluções, eles registraram-nas por meio de desenho.
A professora Gisele aproveitou a situação da história para
discutir sobre alimentos e, mais especificamente, sobre o milho.
Outra situação de aprendizagem proposta pela professo-
ra foi denominada “As Argolinhas” (adaptado de SÃO PAULO,
1989). Foi entregue a cada grupo um monte de tampinhas de
garrafa pet furadas ao meio e tiras de barbante. A ideia era for-
mar “pulseiras” com certa quantidade de tampinhas e, depois,
“colares” com esta mesma quantidade de “pulseiras”. Assim, por
exemplo, se cinco tampinhas formassem uma pulseira, cinco
pulseiras formariam um colar.
Todas as situações organizadas com tampinhas e barbante
foram registradas em um quadro.

35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A história apresentada é imaginária, os personagens são ani-
mais que falam e contam. Ela seria adequada para os seus alunos?
De que outras maneiras você poderia desenvolver um tra-
balho com outras situações que levassem seus alunos a fazer
agrupamentos para facilitar a contagem e representar grandes
quantidades com pouco material?
Mas como as várias civilizações lidaram com a contagem de
grandes quantidades?
A necessidade de controlar as quantidades, principalmente
quando essas foram aumentando, levou boa parte da humani-
dade, no transcorrer da história, a elaborar diferentes estraté-
gias para organizar e registrar suas variações. “Há indícios de
que algumas dessas representações são, inclusive, anteriores ao
desenvolvimento da escrita.” (DIAS; MORETTI, 2011, p. 20)
Esse processo deu origem a diferentes sistemas de nume-
ração, desde os mais simples até os mais elaborados, aliados às
realidades de cada povo.
Os primeiros sistemas de numeração que fizeram uso de re-
gistros escritos foram originários, provavelmente, da Suméria e
do Egito. Contudo, na antiguidade, muitos povos organizaram os
seus sistemas escritos, sendo que, atualmente, são conhecidos
alguns, como o dos povos egípcio, grego, chinês, romano, inca,
asteca, maia e de muitos povos indígenas brasileiros como os
kaingang, xokleng, palikur, entre outros.
O próximo texto trata do uso dos números no cotidiano.
Mais a frente voltaremos a falar sobre a construção do número
e suas primeiras noções.
Os Registros dos Alunos
Observação dos Organizadores:
Queremos chamar a atenção para a diversidade de registros
que são feitos, ‘junto com’ e ‘pelas’ crianças ao longo das ativi-
dades e relatos apresentados neste Caderno.
Tais registros são fundamentais para dar ao professor con-
dições de analisar o progresso dos alunos na compreensão das
ideias matemáticas.
Outro aspecto importante a destacar é que não se propõe di-
ferenciações de trabalho no que diz respeito a Educação Inclusiva.
Ao contrário, sugere-se aos professores atenção redobrada para
prover meios de comunicação com todos os seus alunos, procu-
rando respeitar seus tempos de aprendizagem diferenciados.
36
Finalmente, optou-se neste caderno e nos próximos, não fa-
vorecer o trabalho com bases diferentes de dez, entendendo-se
que este trabalho eventualmente poderia ser proveitoso para
alguns professores, mas seguramente seria um desvio do foco
no trabalho com a construção do Sistema de Numeração Posi-
cional e Decimal.
Usos e Funções do Número em Situações do Cotidiano
Alina Galvão Spinillo
Inspirados nas frases “Eu não nasci para isso.” e “Matemáti-
ca não é para qualquer um.”, Bigode e Frant (2011, p. 6) iniciam
seu livro comentando que desejam desmistificar ideias como
essas a respeito da matemática. Assim como esses autores,
desejamos, a partir das discussões veiculadas neste texto, con-
vencer o leitor de que, inevitavelmente, “nascemos para isso” e
que “matemática é para todos.”. Para isso, tomamos como foco
de nossas discussões um tema fascinante e da maior relevância:
sentido numérico.
A ideia de que nascemos para isso encontra respaldo em in-
vestigações realizadas com bebês em que se adotava uma meto-
dologia de pesquisa denominada habituação (Dehaene, 2011).
Os resultados desses estudos mostraram que, mesmo antes de
5 meses, os bebês são sensíveis a alterações de densidade e de
comprimento e que, com poucos dias de nascidos, eles apre-
sentam uma sensibilidade quantitativa, sendo capazes de dis-
criminar quantidades pequenas como 1 objeto de 2 objetos, 1
objeto de 3 objetos e 2 objetos de 3 objetos. Esses resultados
nos levam a concluir que desde a mais tenra idade somos capa-
zes de discriminar quantidades pequenas através de uma discri-
minação visual que nos habilita a detectar até três elementos,
mesmo sem realizar qualquer tipo de contagem. No entanto,
essa capacidade inicial que possuímos se desenvolve, atingindo
níveis de sofisticação e de abstração que vão muito além da pos-
sibilidade de discriminar pequenas quantidades. Por exemplo, o
fato dos bebês perceberem que um conjunto com dois objetos é
diferente de um conjunto com três objetos não significa que eles
saibam o que as quantidades dois e três significam, nem que
uma quantidade é maior que a outra e nem tampouco o quanto
uma quantidade é maior que a outra.
Assim, se por um lado possuímos um aparato biológico que
nos habilita a prestar atenção à numerosidade, por outro lado,
é inquestionável o papel desempenhado pelas experiências so-
ciais na construção do conhecimento matemático, uma vez que
os números estão em toda parte, nos rodeando e fazendo parte
de nossas vidas desde cedo e nos mais variados contextos, como
tratado adiante, nos levando à conclusão de que a matemática é
para qualquer um. Na realidade, o sentido numérico é tanto de
natureza inata como adquirida. Seu caráter inato ilustra que nas-
cemos para a matemática e seu caráter adquirido ilustra o papel
desempenhado pelas experiências sociais (formais e informais)
com os números.
Partindo da ideia de que nascemos para isso e que a ma-
temática é para qualquer um, conduziremos nossas discussões
acerca do sentido numérico e de como a escola, nos anos inicias
do Ensino Fundamental, pode efetivamente contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio matemático, tornando os alunos
numeralizados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Desenvolver um sentido numérico e tornar-se numeralizado
Da mesma forma que estamos cercados por textos de todos
os gêneros nas mais diferentes situações e contextos sociais (nas
ruas, em casa, no trabalho, na escola), estamos também cerca-
dos por números em nosso cotidiano e, com eles, organizamos
nossas ações sobre o mundo de modo apropriado e eficiente.
Desde a infância até a vida adulta lidamos com números para
quantificar, comparar, medir, identificar, ordenar e operar nas
mais diferentes situações e com os mais diferentes propósitos:
contamos pontos para ver quem ganhou no jogo, queremos sa-
ber qual time de futebol está em primeiro lugar, quem tem mais
bombons, medimos para ver quem é o mais alto ou o mais ma-
gro, dividimos uma barra de chocolate de forma justa para que
ninguém coma menos que os outros, estimamos a velocidade
de um carro que se aproxima para saber se será possível atra-
vessar a rua naquele momento, estabelecemos uma razão entre
preço e quantidade de um produto para fazer a melhor compra
no supermercado, seguimos a sequência dos números das casas
em uma rua para acharmos o endereço desejado, usamos o nú-
mero como uma identificação em nossa carteira de motorista,
na placa do carro, etc.
Lidamos com números também para planejar e tomar deci-
sões a respeito de situações complexas: o quanto é preciso au-
mentar os ingredientes para fazer um bolo para cinco pessoas
quando a receita é apenas para duas, saber qual a melhor forma
de pagamento das prestações da casa própria, o quanto posso
investir na poupança este mês, os gastos a cortar para manter
o orçamento da empresa dentro do esperado, qual o desconto
que posso dar ao meu freguês, por quanto devo cobrar por um
serviço considerando a inflação, etc.
Da mesma forma que precisamos ser letrados e assim nos
engajarmos em práticas sociais que envolvem a escrita, também
é necessário ser numeralizado (Nunes; Bryant, 1997) para que
possamos lidar e responder às demandas do cotidiano que en-
volvem a matemática. Mas, o que é ser numeralizado? De onde
vem esse conhecimento? Qual o papel da escola em tornar o
indivíduo numeralizado? Essas são questões que pretendemos
abordar neste texto.
Ser numeralizado significa ter familiaridade com o mundo
dos números, empregar diferentes instrumentos e formas de
representação, compreender as regras que regem os conceitos
matemáticos imbricados nessas situações. Em última instância,
ser numeralizado significa ser capaz de pensar matematicamen-
te nas mais diferentes situações do cotidiano, estando associado
tanto às experiências escolares como a experiências extraesco-
lares que ocorrem antes mesmo da formalização da matemática
através de situações de ensino. Segundo nossa compreensão,
ser numeralizado está relacionado ao que a literatura denomina
sentido de número ou sentido numérico.
O sentido de número, ou sentido numérico, pode ser enten-
dido como uma habilidade que permite que o indivíduo lide de
forma bem sucedida e flexível com os vários recursos e situações
do cotidiano que envolvem a matemática. É uma boa intuição
sobre números, sobre seus diferentes significados, seus usos e
funções; uma intenção de atribuir significado para as situações
numéricas. É algo que se desenvolve gradualmente sem se limi-
tar ao uso dos algoritmos tradicionais ou à formalização própria
do contexto escolar. Percebe-se, portanto, que não se trata de
37
uma unidade curricular ou um conceito matemático que possa
ser diretamente ensinado, mas uma forma de pensar que deve
permear as situações de ensino em relação a todos os campos
da matemática em todos os segmentos da escolarização, desde
a Educação Infantil.
Três aspectos precisam ser considerados a respeito do sen-
tido numérico: sua natureza intuitiva e ampla, seu desenvolvi-
mento gradual e o fato de assumir características específicas em
função do conceito matemático ao qual se associa.
O fato de ser amplo não significa que seja um fenômeno
tudo ou nada, ou seja, algo que a pessoa ou tem ou não tem.
Na realidade, uma pessoa pode apresentar um sentido numéri-
co mais sofisticado em relação a conceitos aritméticos, contudo
pode não apresentar esta mesma sofisticação em relação a con-
ceitos geométricos. O desenvolvimento depende tanto das ex-
periências que a pessoa tem com situações matemáticas como
também das propriedades que constituem um dado campo do
conhecimento matemático.
Diante dessas considerações, percebe-se que sentido nu-
mérico é um termo de difícil conceituação, sendo mais fácil
identificar os indicadores a partir dos quais ele se manifesta do
que elaborar uma definição que possa contemplar todas as suas
facetas.
Os indicadores de sentido numérico
A partir de uma análise da literatura na área, Spinillo (2006)
identificou e agrupou os principais indicadores de sentido nu-
mérico com o objetivo de contribuir para uma maior compreen-
são acerca deste tema:
a) Realizar cálculo mental flexível.
b) Realizar estimativas e usar pontos de referência.
c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências.
d) Estabelecer relações matemáticas.
e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte
de representação pode ser mais útil ou apropriado que outro.
Na sequência do texto cada um desses indicadores será
abordado, explicitando algumas das formas como é percebido
em sala de aula.
(a) Realizar cálculo mental flexível
Computação numérica flexível se caracteriza pelo uso da
composição e da decomposição das quantidades durante a re-
solução de situações-problema como ocorre em situações de
compra e venda em que utilizamos o cálculo oral e estratégias
de resolução diferentes daquelas adotadas no contexto escolar,
que se apoiam na matemática escrita e em procedimentos algo-
rítmicos. O que caracteriza o cálculo mental é o fato de se ope-
rar sobre os números e não sobre os algarismos, o que favorece
que o aluno não perca o significado das operações que realiza,
associando sempre os números a algum referente (quantidade
de dinheiro, de pessoas, de objetos, do comprimento ou altura
de um objeto, etc.). Através do cálculo mental são estabelecidas
relações numéricas importantes que se relacionam às proprie-
dades das operações (distributividade, comutatividade, associa-
tividade, etc.).
A composição e a decomposição tem por base a noção de
valor posicional e, em última instância, a compreensão do siste-
ma numérico decimal (entender que 534 pode ser decomposto
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
em 500+ 30 + 4) e das operações aritméticas (compreender que
R$ 23,80 equivale a 2 cédulas de R$ 10 + 3 moedas de R$ 1 + 8
moedas de 10 centavos), sobretudo em situações-problema que
envolvem a adição ou a subtração.
Além disso, as aproximações, os arredondamentos e o uso
de pontos de referência também caracterizam esta forma flexí-
vel de resolução de problemas. Os pontos de referência estão
relacionados a outro indicador de sentido numérico que está
associado ao uso de estimativas, como discutido adiante. Por
serem distintos dos procedimentos escolares típicos da mate-
mática escrita e do uso procedimentos algorítmicos, esses pro-
cedimentos alternativos raramente são valorizados e explorados
apropriadamente no contexto escolar. Na realidade, estimular
esses procedimentos e associá-los a procedimentos algorítmi-
cos pode favorecer a compreensão acerca das relações mate-
máticas que estão subjacentes aos algoritmos e relacionadas às
propriedades das operações.
(b) Usar pontos de referência e realizar estimativas
O uso de pontos de referência, ou âncoras, também revela
formas flexíveis de raciocínio adotadas durante o processo de
resolução de uma situação-problema, sendo um bom indicador
de sentido numérico. Pontos de referência servem de apoio ao
raciocínio e estão fortemente associados às estimativas quan-
do não é necessário realizar cálculos numéricos precisos e nem
tampouco empregar procedimentos algorítmicos.
Utilizar pontos de referência é importante para avaliar a
pertinência ou não de uma resposta, para fazer aproximações
numéricas (arredondamentos) de modo a facilitar a realização
de cálculos mentais e para fazer medições de grandezas diver-
sas.
É importante ressaltar que muitas composições e decompo-
sições empregadas nos cálculos mentais se baseiam em pontos
de referência. Por exemplo, em problemas de adição e de sub-
tração, as crianças podem utilizar pontos de referência com a
base 10, como quando ao somar 7 + 9, fazem 7 + 10 – 1. Outro
ponto de referência muito utilizado é o dobro, como ao somar 7
+ 9, fazendo 7 + 7 + 2.
A estimativa permite uma menor ênfase na quantificação
numérica e maior ênfase nos princípios subjacentes ao conhe-
cimento matemático. Em inúmeras ocasiões, observamos que
as crianças compreendem alguns conceitos matemáticos antes
mesmo de adquirirem habilidades de computação numérica.
Embora uma noção desenvolvida dos conceitos matemáticos
requeira quantificações numéricas precisas, é importante con-
siderar que as noções mais elementares se estruturam, inicial-
mente, a partir de estimativas e julgamentos do tipo maior que,
menor que, igual a. Crianças apresentam um bom desempenho
ao fazer adição de frações por estimativa quando o referencial
de metade e o de inteiro são tomados como pontos de referên-
cia, como ilustra a situação a seguir apresentada a um aluno do
3º ano com barras de chocolate de mesmo tamanho.
Entrevistadora: – Assim, só de cabeça, me diz: Se você co-
messe metade desta barra de chocolate e depois mais da meta-
de desta outra barra de chocolate, ao todo você ia ter comido
uma barra toda, menos que uma barra ou mais que uma barra
de chocolate?
Emerson: – Eu acho que eu ia comer mais que uma barra
todinha.
38
Entrevistadora: – Como pensou para saber que ia ser mais
de uma barra?
Emerson: – Metade mais metade já ia dar uma barra. Só
que desta barra daqui (aponta) eu ia comer mais da metade
dela, tinha que passar de uma barra.
(c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências
A capacidade de julgar quantidades também é um indicador
de sentido numérico. Alunos dos anos iniciais do ensino funda-
mental foram solicitados a julgar se o resultado da soma 187 +
53 poderia ser 200 ou não. Um deles respondeu que não, que
seria mais do que 200, explicando que “Ora, de 187 para 200
falta pouco.
Cinquenta e três é muito, vai passar de 200 com certeza.”.
Note-se que o aluno, tomando 200 como ponto de referência,
concluiu que a distância entre 187 e 200 é menor do que 53 e
que, ao adicionar este número, o resultado seria maior que 200.
Note-se ainda que nenhuma operação ou contagem foi feita
e que o julgamento do aluno não se baseou em uma computa-
ção precisa.
Castro e Rodrigues (2009, p. 127) relatam o diálogo entre
duas crianças de 4 anos ao brincar de casinha. Quando uma de-
las diz: “Eu sou a mãe, tenho 12 anos.”, a outra replica de ime-
diato: “Não podes ter 12 anos. Com 12 anos não és mãe. Tens
que ter 34 que é os anos que as mães têm.”. Este breve dialogo é
bastante ilustrativo a respeito do julgamento que faz a segunda
criança ao considerar que 12 não pode ser a idade de uma pes-
soa que é mãe.
Considerando a capacidade de fazer inferências sobre
quantidades, Spinillo (2006) descreve uma atividade proposta
em sala de aula em que a professora apresenta a seguinte situa-
ção-problema: descobrir, sem contar caroço por caroço, quan-
tos caroços de feijão há em um saco de um quilo. Sacos de um
quilo são distribuídos para cada grupo de alunos formados na
sala de aula. Alguns objetos e suportes de representação foram
disponibilizados para a realização da tarefa: lápis e papel, copos
plásticos grandes e pequenos, potes de vidro, baldes plásticos,
conchas de sopa grandes e pequenas.
Após discussão entre os alunos, um deles procedeu da se-
guinte maneira: encheu um copo plástico com caroços de feijão,
contando quantos caroços havia naquele copo, registrando este
número em uma folha de papel. Despejou o conteúdo do copo
em um balde e, em seguida, encheu o copo plástico novamente
com caroços de feijão de dentro do saco, despejando o conteúdo
no balde. Procedeu dessa forma até esgotar todo o saco de fei-
jão. Registrou por escrito quantos copos havia usado para esgo-
tar todo o saco. Em seguida, multiplicou o número de caroços de
feijão que cabia em um copo pelo número de copos utilizados. A
inferência estabelecida por este aluno reside no fato de ter infe-
rido a quantidade de caroços de feijão de todo o saco sem haver
efetivamente contado todos os caroços de feijão do saco.
(d) Estabelecer relações matemáticas
Este indicador, essencial ao raciocínio matemático, está en-
volvido na compreensão do caráter gerativo do sistema numéri-
co decimal, na noção de equivalência, na noção de quantidade
relativa, assim como na capacidade de identificar relações entre
operações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A descoberta do caráter gerativo do sistema decimal a partir
do nome dos números e de sua sequência é ilustrada no diálogo
entre dois alunos na sala de aula ao trabalharem com um qua-
dro em que havia a sequência de 1 a 100 (Spinillo; Magina, 2004,
pp. 14-15):
Jorge: – Olha só: é dez-e-seis, dez-e-sete, dez-e-oito, dez-e-
-nove (acentuando a pronúncia do conectivo e). Tem tudo dez.
Ai no 20 muda e começa de novo a mesma coisa: vinte-eum,
vinte-e-dois, vinte e três (...). Ai é tudo no vinte (apontando a le-
genda com os números em linguagem natural). A pista é o vinte.
Luciano: – Mas antes não era assim. Era quinze, catorze, tre-
ze. Não dá prá fazer assim.
Jorge: – Ai eu não sei porque eles não fizeram dez-e-cinco,
dez-e-quatro (pausa e torna a olhar o quadro). Dez-e-um ia fi-
car engraçado (risos). Mas no resto dá certo de novo. Olha aqui:
trinta-e-um, trinta-e-dois, trinta-e-três (...). Não disse?!
A descoberta de Jorge apoiou-se na linguagem matemática,
pois ao refletir sobre o nome dos números, o aluno foi capaz
de decompor os números (dez-eseis, vinte-e-dois) e descobrir o
caráter gerativo do sistema numérico decimal. Uma compreen-
são desta ordem tem repercussões sobre aprendizagens futuras
a respeito do valor de lugar (unidade, dezena, centena) e das
operações de adição e subtração.
As relações entre operações podem ser exploradas de di-
ferentes maneiras. Tomemos as relações inversas entre adição
e subtração que podem ser explicitadas através da prova real
que serve tanto para conferir se o resultado de uma adição (ou
de uma subtração) está correto ou não, como também para de-
monstrar que na adição se busca o todo (cinco rosas e seis mar-
garidas. Quantas flores ao todo?) e na subtração se busca uma
parte (onze flores, sendo seis delas margaridas. Quantas rosas?).
As relações entre adição e multiplicação podem ser discu-
tidas a partir de adições repetidas (3 x 4 pode ser também 4 +
4 + 4). Os professores costumam orientar um aluno que sabe
que 8 x 5 resulta em 40, para que ele resolva a multiplicação 8
x 6 simplesmente adicionando 8 a 40, a multiplicação 8 x 7 adi-
cionando 8 e mais 8 e assim por diante. Neste caso, utilizando
como âncora o resultado referente a 8 x 5 e associando a adição
à multiplicação, é possível gerar novos fatos matemáticos a par-
tir de fatos já conhecidos, sem que se tenha necessariamente
que memorizar toda a tabuada do 8. Esta forma de raciocínio
expressa uma compreensão intuitiva acerca dos números e suas
relações. Isso pode ser ilustrado no diálogo entre uma criança de
7 anos e sua mãe (Spinillo; Magina, 2004, p. 18):
Luana: – A tabuada do 4 eu não sei não.
Mãe: – Não sabe nadinha?
Luana: – Eu sei esse: 4 x 1 = 4 (escreve).
Mãe: – Então você pode achar o 4 x 2. Quer ver como faz?
Soma mais 4. A tabuada não é do 4? Vai somando de 4 em 4 em
cada linha (uma linha para cada par numérico).
Luana: – Então 4, (conta nos dedos) 5, 6, 7 e 8. 4 x 2 é 8
(escreve).
Mãe: – Tá vendo? Já sabe mais outro agora. Vai, aí bota mais
4 depois do 8.
Luana: – (conta nos dedos) 9, 10, 11, 12 (escreve: 4 x 3 = 12).
39
Mãe: – Olha que engraçado. Este (aponta 4 x 3) também tá
na tabuada do 3. Escreve o outro que vem agora. Qual que vai
ser?
Luana: – 4 x 4 (escreve no papel). Posso contar agora, já?
Mãe: – Pode.
Luana: – 13, 14, 15 e 16 (conta nos dedos). Dá 16 (escreve:
= 16).
Mãe: – A tabuada do 5 vai ser a mesma coisa, só que vai
somando de 5 em 5.
Luana: – Mas a tia desse jeito não vai querer. Ela quer a ta-
buada da multiplicação e não a tabuada da adição.
Nesse diálogo, nota-se que criança gerou informações no-
vas a partir de informações que já conhecia, estabelecendo rela-
ções entre adição e multiplicação.
Na realidade, muito também pode ser explorado a respeito
da relação inversa entre a multiplicação e a divisão quando se
leva o aluno a compreender, por exemplo, que um conjunto de
4 grupos de 3 objetos pode ser representado pela multiplicação
(4 x 3 = 12) ou pela divisão (12 : 4 = 3); ou que esta mesma quan-
tidade de objetos pode ser dividida em 3 grupos de 4 objetos,
podendo agora ser representada por outra multiplicação (3 x 4 =
12) ou por outra divisão (12 : 3 = 4). Situações como essas con-
tribuem para a compreensão das relações entre as diferentes
operações.
Na realidade, como comenta Cebola (2002), as relações
entre as operações expressam diferentes formas de pensar e
resolver problemas aritméticos. A autora afirma que o proble-
ma “Quantas rodas tem em 8 triciclos?” pode ser resolvido por
contagem de cada roda em cada um dos oito triciclos, por adição
repetida (3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3), por formação de quatro
grupos de dois triciclos (6 + 6 + 6 + 6) ou pela multiplicação (8
x 3). Cada uma dessas formas de resolução expressa diferentes
formas de raciocinar e diferentes níveis de conhecimento sobre
as operações aritméticas.
Outra relação que nem sempre é óbvia é aquela entre fra-
ção e divisão que pode ser ilustrada com o seguinte problema:
Em um restaurante, na mesa 1 e na mesa 2 foram servidas pizzas
do mesmo tamanho. Na mesa 1 havia quatro pessoas e na mesa
2 havia seis. O garçom partia a pizza de acordo com o núme-
ro de pessoas em cada mesa. Em que mesa a fatia de pizza vai
ser maior: na mesa 1 ou na mesa 2? Diante desse problema,
uma criança respondeu que: “É na mesa 1 porque tem menos
pessoas para comer, ai o pedaço ficou maior.”. Note-se que, in-
tuitivamente, a criança demonstrou compreender as relações
inversas entre o tamanho da parte e o número de partes em que
o todo foi dividido, princípio este fundamental ao conceito de
divisão e de fração.
Estabelecer relações entre números está subjacente à com-
preensão da equivalência entre quantidades. Uma das primeiras
noções de equivalência que pode ser explorada é a compreen-
são de que dois copos pequenos com água equivalem a um
copo grande com água, ou que uma moeda de um real equi-
vale a duas moedas de 50 centavos ou a quatro moedas de 25
centavos. Situações simples como essas ilustram as relações que
precisam ser compreendidas para que o aluno desenvolva um
sentido numérico que se aplica a vários conteúdos matemáticos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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(e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte
de representação pode ser mais útil ou apropriado que outro
A capacidade de transitar entre diferentes sistemas e su-
portes de representação, assim como a capacidade de utilizar
apropriadamente os instrumentos culturais disponíveis na so-
ciedade, também são indicadores de sentido numérico. Assim,
a escolha de instrumentos apropriados surge como relevante
para o funcionamento do indivíduo em diferentes ocasiões,
como ilustrado na passagem a seguir em que se pergunta a uma
criança – salvo menção em contrário, todos os diálogos neste
caderno foram extraídos do texto de Spinillo (2006):
Problema: Qual a melhor forma de resolver a conta 10.893
+ 5.789:
(a) contar nos dedos,
(b) fazer com lápis e papel ou
(c) usar a calculadora?
Criança: – Fazer com a calculadora.
Examinadora: – Por quê?
Criança: – Porque os números são muito grandes, não dá
para contar nos dedos.
Examinadora: – E por que não pode com lápis e papel?
Criança: – Poder pode, mas a gente pode errar na hora de
contar número grande. O melhor é a calculadora.
Examinadora: – E por que você acha que contar nos dedos
não é melhor?
Criança: – Nos dedos não vai dar porque é pouco dedo para
contar mais de mil.
Examinadora: – Qual a melhor forma de resolver essa outra
conta 2 + 3:
(a) contar nos dedos,
(b) fazer com lápis e papel
(c) usar a calculadora?
Criança: – Nos dedos. É bem rapidinho, assim: dois, três,
quatro e cinco. Pronto, já fiz.
Examinadora: – E por que não é melhor com a calculadora?
Criança: – Pode com a calculadora, mas não precisa, o nú-
mero é pequeno. Os dedos resolvem a conta direto. Quando
pode com os dedos é o melhor. Melhor do que armar a conta
no caderno.
Nesse diálogo, observa-se que a criança reconhece qual ins-
trumento ou suporte de representação é mais apropriado que
outro para resolver uma dada situação, estabelecendo uma re-
lação entre o tamanho dos números com os quais opera e os
suportes de representação sugeridos (calculadora, lápis e papel,
dedos), de modo que operações com números grandes são mais
facilmente resolvidas com a calculadora, enquanto operações
com números pequenos podem ser facilmente resolvidas com
o uso dos dedos.
O mesmo pode ser observado em relação a situações de
medição, como mostra o diálogo a seguir:
Problema: Qual a melhor forma de medir o comprimento
de uma sala:
(a) usar uma régua;
(b) usar palmos ou
(c) usar uma fita métrica?
Criança: – Fita métrica.
40
Examinadora: – Por que é melhor?
Criança: – Porque a fita mede coisas grandes e que estão
longe.
Examinadora: – Mas não podia usar a régua não?
Criança: – Poder pode, mas vai dar muito trabalho por causa
que a régua é muito curta para isso.
Examinadora: – Qual a melhor forma de medir o tamanho
de uma folha de papel:
(a) usar palmos;
(b) usar uma régua ou
(c) usar uma fita métrica ?
Criança: – O palmo ou a régua. Os dois era bom.
Examinadora: – Por quê?
Criança: – Porque a régua e a mão dava bem. Não serve a
fita métrica porque ela é muito maior que a folha de papel. Ela
é boa para coisas compridas, e a folha de papel é pequena. Com
a régua é o melhor de todos porque a gente pode ver os ponti-
nhos com os números (refere-se aos centímetros e milímetros)
e no palmo não tem pontinhos. O palmo a gente só usa se não
tiver régua na hora que vai medir.
O sentido numérico é aqui expresso através da relação esta-
belecida entre o tamanho do objeto a ser medido (sala ou folha
de papel) e o instrumento a ser utilizado para realizar a medição
de uma dada grandeza. Segundo a criança entrevistada, medir
o comprimento de objetos grandes é melhor com a fita métri-
ca, enquanto palmo e régua são mais apropriados para medir o
tamanho de objetos pequenos. A criança também compreende
que a régua permite medições mais precisas do que o palmo.
Em ambas as entrevistas, as crianças manifestam uma boa intui-
ção acerca da relação entre o tamanho do objeto e o instrumen-
to a ser utilizado para medir seu comprimento.
Importante ressaltar que os indicadores acima menciona-
dos não se manifestam isoladamente, mas de forma combina-
da e articulada. Na realidade, diversos indicadores podem estar
presentes na resolução de uma mesma situação, assim como
um mesmo indicador pode estar presente em várias situações.
Para que serve a Matemática na Perspectiva das Crianças
Alina Galvão Spinillo
Dificilmente perguntamos aos nossos alunos o que eles en-
tendem por matemática, que significado atribuem aos números
ou mesmo para que serve a matemática. Para explorar a pers-
pectiva das crianças sobre essas questões, perguntamos a alu-
nos do 1º ao 3º ano do ensino fundamental o significado que
atribuíam aos números e as funções que atribuíam à contagem,
às operações aritméticas e às medidas, como discutido a seguir.
Os números e seus significados
Quais os significados que um número pode ter? O número
4, por exemplo, pode ser a idade de uma pessoa, a quantidade
de ovos em uma receita de bolo, o número de uma casa, o peso
de um saco de batatas, etc. No entanto, não aceitamos a ideia de
que o número 4 seja o número do telefone de uma pessoa ou o
número da placa de um carro.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Os significados que atribuímos aos números estão intimamente relacionados aos seus usos sociais e às experiências que temos
com a matemática em nosso cotidiano, como ilustrado no diálogo em que uma das crianças apontava a impossibilidade de uma mãe
ter 12 anos. Essa diversidade de experiências leva a criança a atribuir diferentes significados aos números, como pode ser verificado
no diálogo a seguir:

Examinadora: – E o número 5900? Você acha que esse número é: a quantidade de dinheiro que uma pessoa tem no banco, o
número de um telefone ou a quantidade de ovos para uma pessoa fazer um bolo?
Criança: – Só pode ser quantidade de dinheiro. É muito dinheiro.
Examinadora: – Por que não pode ser o número de um telefone?
Criança: – Porque número de telefone não começa assim, começa com 3. E também a gente não diz o número do telefone assim,
todo de vez.
Examinadora: – A gente diz como?
Criança: – Diz em partes. Diz dois ou três números primeiro e depois diz outros dois números e assim vai.
Examinadora: – Número 3. Você acha que esse número é o número de gols em um partida de futebol, o número de uma placa de
carro, ou o número de pessoas numa festa de aniversário?
Criança: – É número de gols. Um dia foi 3 a 1 pro Náutico1.
Examinadora: – Por que não pode ser o número da placa de um carro?
Criança: – Porque um número só é pouco. Placa tem uns quatro ou cinco números. E tem letra também. O carro do meu pai tem
os dois, mas eu não sei decorado.
Examinadora: – Por que não pode ser o número de pessoas numa festa de aniversário?
Criança: – Porque festa tem mais gente. Três pessoas é muito pouco, é só pai a mãe e o menino, aí não é festa.

É evidente que a criança entrevistada possui um sentido de número, demonstrando conhecimentos acerca dos possíveis signi-
ficados que um número pode ter no cotidiano. Qual a relevância que a escola confere a este conhecimento? Como aproveitar este
conhecimento na sala de aula?
Para que serve a matemática

Para que servem os números e as operações? Para que serve medir? As respostas obtidas quando fizemos estas questões para
as crianças indicam que diferentes funções são atribuídas à matemática: (1) funções mais imediatas como aquelas voltadas para a
realização de atividades escolares e atividades do cotidiano extraescolar; (2) funções relacionadas à obtenção de ganhos futuros como
conseguir uma ocupação profissional e (3) funções voltadas para ganhos de natureza intelectual, voltadas para o desenvolvimento de
habilidades. O quadro a seguir agrupa as respostas em quatro tipos.
Exemplos de respostas dos alunos.

Para que serve contar? Para que serve fazer continhas? Para que serve medir?

Resposta relativa ao cumprimento de atividades escolares

Para estudar.

Para fazer a tarefa.

Para aprender o que está no quadro, Porque se a professora perguntar a pes-
no caderno, no livro. soa já sabe o tamanho da coisa.
Para fazer a prova.

Para passar de ano.

1 Time de futebol em Recife, PE

41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Resposta relativa a atividades realizadas no cotidiano extraescolar

Para ver quantos tem. Para fazer uma construção.

Para saber quantas coisas vieram. Em
um pacote de biscoito, por exemplo.
Para não ser enganado no troco.
Para comprar alguma coisa.
Para saber quanto dá, para contar di-
nheiro, para a conta de luz e de água.
Para medir a pessoa.
Para saber o tamanho de um armário e
ver se dá para ele entrar na casa.

Resposta relativa à possibilidade de alcançar ou obter ganhos futuros

Porque quando eu crescer, quero ser

Para começar a trabalhar logo.
Para trabalhar a gente precisa contar,
precisa ter muito ensino.
costureira, ai tinha que medir logo, o
tamanho.
Para ser alguém na vida.
Para quando crescer poder arrumar
emprego.
Pra ficar trabalhando, pra medir e de-
pois trabalhar.

Para pessoa ser um bom gesseiro, ser

um bom construtor, medidor.

Resposta relativa ao desenvolvimento de habilidades intelectuais

Para ficar sabido. Porque se a gente não aprender a

fazer conta a gente fica burro. Para aprender as coisas.
Para ficar inteligente.
Pra ficar mais inteligente e pra saber Para saber melhor.
Para eu saber das coisas. muito.

De fato, a matemática pode cumprir todas essas funções e as crianças percebem isso desde cedo. Mas, qual a relevância que a
escola confere a essas concepções infantis? Como trabalhar essas noções na sala de aula? Essas são perguntas que desafiam os edu-
cadores, pois demandam uma postura e uma ação didática diferente daquela usualmente adotada ao se ensinar matemática.
Nas situações de sala de aula, parece que demonstramos pouco interesse acerca das ideias das crianças a respeito da matemática
e, assim, perdemos uma ótima oportunidade de conhecer o modo de pensar de nossos alunos e iniciar as situações de instrução par-
tindo das noções que eles já trazem antes mesmo de serem formalmente ensinados no contexto escolar.

O número: compreendendo as primeiras noções

Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes

Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
Para que servem os números para você hoje?
Inicie considerando o ambiente no qual você vive (sua cidade, seu bairro, sua casa, as comunidades das quais eventualmente
participa, suas finalidades e tradições). Procure números nesses espaços culturais e suas utilidades. Considere, em particular, as pes-
soas com quem você mais convive diariamente, seus hábitos e tarefas. Considere de modo amplo toda essa paisagem natural, social e
material do lugar onde você vive. Procure práticas sociais que se produzem ali. Algumas são tão corriqueiras que você nem se lembra
de perguntar, pois se tornaram rotineiras. Talvez seja produtivo começar por imaginar os diferentes cenários pelos quais você se move
diariamente.

42
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Discuta com seus pares a utilidade que os números têm
para cada um de vocês. Compartilhem o que conhecem sobre
atividades ou práticas sociais no contexto de experiências em
suas comunidades. Busquem responder: por que e para que
precisam conhecer números considerando as comunidades em
que vivem? Tendo em vista o seu modo de vida e o das pes-
soas com quem você convive, identifique para que lhes serve
conhecer números. Enfim, o que você pensa que mudaria no seu
modo de vida e de sua comunidade hoje, caso você esquecesse
o que é número ou não soubesse o que é número?
Incentivar os alunos a falar, a escrever e a contextualizar so-
bre o número no seu cotidiano é uma de nossas tarefas como
alfabetizadores. Isso exige clareza e objetividade para iniciar
nosso trabalho pedagógico com atividades que permitam iden-
tificar aquilo que a criança já sabe. E isso varia de uma crian-
ça para outra, conforme suas vivências e experiências, seja no
ambiente da família, da comunidade ou da escola. Precisamos
reconhecer, como educadores e alfabetizadores, que nossas sa-
las de aula constituem-se de crianças com diferentes vivências
e experiências.
Algumas, desde muito cedo, convivem diariamente com
situações favoráveis a um contato informal com quantidades e
símbolos numéricos.
O que podemos entender por
“contato informal da criança com o número”?
A partir do momento que a criança começa a manusear,
por exemplo, o controle remoto de uma televisão ou um celular,
ela visualiza o registro dos algarismos de zero a nove (símbolos
numéricos) sobre eles. Brincando, ela aperta suas teclas. Desse
modo, acaba por associar um algarismo, ou uma composição de-
les, com a função que as teclas desempenham nesse dispositivo
(troca de canal ou fazer uma ligação).
Ainda, quando a criança diz, por exemplo, o número da ca-
miseta do seu jogador de futebol preferido, a sua idade, o seu
peso, o número do seu calçado, o preço de um produto da mer-
cearia ou do supermercado, o valor da passagem do ônibus e
até mesmo quando enuncia sequências numéricas diversas, ela
já estabelece contato com números, mesmo que seja de modo
informal.
Embora a criança já tenha essa vivência que lhe permite
uma maior aproximação com o número, é na escola que ela co-
meça a apropriar-se do conceito de número de modo formal e
sistemático. No ambiente escolar, na interação da criança com
diferentes sujeitos, o professor terá inúmeras oportunidades
de criar situações desafiadoras que a auxiliarão nesse processo.
Para Carraher, Carraher e Schliemann (1991), quando a expe-
riência diária é combinada com a experiência escolar é que os
melhores resultados são obtidos. Essa construção, resultante
das relações que a criança estabelece a partir do seu contato
com o mundo, nas suas relações sociais, quando incentivada
pelo professor, contribui para o seu processo de alfabetização
matemática.
A alfabetização matemática é o processo de organização
dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores ao
ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a cons-
truir um corpo de conhecimentos matemáticos articulados, que
potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse é um longo pro-
43
cesso que deverá, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as
ideias matemáticas para compreender o mundo no qual vive e
instrumentalizá-lo para resolver as situações desafiadoras que
encontrará em sua vida na sociedade. (BRASIL, 2012, p. 60).
Como identificar o que as crianças já sabem sobre os núme-
ros, entendendo que eles estão em todo lugar e que elas convi-
vem com os números diariamente?
A criança vai produzindo a noção de número a partir de pro-
cessos de contagem vivenciados em diferentes situações. Po-
rém, não podemos confundir a capacidade que as crianças têm
de reproduzir oralmente os nomes dos números na sequência
correta da contagem oral com a compreensão e o domínio do
processo da contagem propriamente dito.
É fundamental conhecer e considerar as noções que as
crianças já trazem sobre número, sobre contagem para, a partir
disso, selecionar e organizar atividades pedagógicas, como brin-
cadeiras, jogos em grupo, desafios, gincanas, cantigas de rodas,
que vão privilegiando a gradativa compreensão dessas noções.
Desse modo, quanto mais diversificadas forem as situações de
contagem que o professor oportuniza aos alunos, mais produti-
vo será o seu processo de aprendizagem.
Costumeiramente, a criança pratica a contagem de rotina,
dizendo os nomes dos números em sequência: um, dois, três,
etc., em um processo que chamamos de contagem mecânica.
Grupos de crianças brincando de esconde-esconde retratam
essa situação quando uma delas conta mecanicamente, para
controlar o tempo, enquanto as outras escondem-se. Isso não
garante que a criança que recita essa sequência tenha se apro-
priado de todos os aspectos que envolvem a aprendizagem do
número. Embora seja comum que, aos seis anos, os alunos já
dominem a contagem oral, é importante que o professor per-
ceba a extensão desse domínio para que, a partir disso, possa
organizar e planejar suas ações de ensino.
As crianças e os números: da oralidade à escrita
É fundamental oferecer aos nossos alunos, em processo de
alfabetização, experiências diversificadas para que possamos
compreender as noções iniciais que eles possuem sobre núme-
ros e, assim, expandi-las. Uma professora usou a roda de con-
versa para falar sobre números com seus alunos. Sentados em
círculo, eles foram estimulados a pensar sobre os números que
cada um conhecia e onde estes poderiam ser encontrados no
dia a dia: em casa, nas ruas, na escola. Cada aluno foi solicitado
a dizer um número em voz alta para os colegas e registrá-lo no
quadro (lousa) da maneira que desejasse, justificando por que
escolheu aquele número e aquela forma de representá-lo. A in-
tenção da professora era entender qual o sentido e uso que os
alunos davam aos números e analisar a relação do número cita-
do com a forma de registrá-lo no quadro.
Uma característica da contagem é a enunciação de pala-
vras, nomes dos números, numa determinada sequência fixa, a
começar por “um”. Comumente, quando crianças recitam me-
canicamente a sequência dos números ou quando brincam de
esconde-esconde, por exemplo, elas iniciam a contagem a partir
do um.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Recitar a sequência numérica não é a mesma coisa que sa-
ber contar com compreensão elementos de um conjunto. De
fato, Mandarino (2010, p. 98) afirma:
Você já observou crianças pequenas contando? Ao conta-
rem uma coleção de objetos, elas “recitam” números, muitas
vezes, “saltando” alguns e repetindo outros. Se os objetos es-
tão espalhados, elas costumam contar alguns mais de uma vez e
deixam de contar outros. Além disso, nem sempre é claro quan-
do devem parar de contar.
Da mesma forma, fazer o processo de contagem dos elemen-
tos de um conjunto oralmente, em que a criança vai indicando
com o dedo os elementos à medida que os vai contando não, ne-
cessariamente, indica a mesma compreensão de contagem de um
processo em que se usa um “contador” como auxiliar de conta-
gem. Isso pode ser percebido na situação descrita a seguir.
Tiago e a joaninha
Tiago ficou surpreso ao ver uma joaninha diferente. Ela
era grande e suas pintas não eram pretas, eram sulcos (bura-
quinhos) de forma arredondada. Imediatamente, Tiago iniciou a
contagem das pintas, indicando, com o dedo, cada pinta que ia
contando. Contou: um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito,
nove. A professora questionou: Tem mesmo nove pintas? Tiago
repetiu a contagem e, novamente contou: um, dois, três, quatro,
cinco, seis, sete. Novamente a professora interviu dizendo: e se
a gente pegasse uma forminha de docinho e fosse colocando em
cada pinta da joaninha que você contar?
Tiago, então, foi colocando uma a uma as forminhas em
cada buraquinho enquanto contava: um, dois, três, quatro, cin-
co, seis, sete, oito pintas.
Então, ele disse: – Hum, então a joaninha tem oito pintas!
Em se tratando da alfabetização matemática, essa é uma
situação que ocorre frequentemente em nossa sala de aula e
mostra que, inicialmente, nem sempre a criança percebe a rela-
ção entre cada elemento da contagem e o número de objetos a
que ele se refere.
Posteriormente, ao ser instigado sobre o que seria “oito”,
Tiago apontou para a última pinta que havia contado.
Isso nos leva a refletir sobre a importância de compreen-
dermos as percepções e os conhecimentos que a criança possui
sobre a correspondência entre quantidade e número a partir de
atividades instigadoras e desafiadoras.
44
Que dinâmicas você proporia, a partir das situação anterior,
para dar oportunidade aos seus alunos de fazerem comparações
para determinar onde há mais, onde há menos ou tantos quantos?
A descoberta é inerente à criança, mas, para descobrir o
novo, ela precisa ter curiosidade, mexer, experimentar e tocar.
O reconhecimento de que ela é capaz de perceber e aprender,
faz com que tenha segurança e amplie o aprendido para outras
situações. Na situação apresentada anteriormente, a criança
demonstrou satisfação ao perceber a quantidade de pintas da
joaninha quando foi estimulada a experimentar uma forma de
contagem que lhe deu mais segurança.
Como levar o aluno a perceber a relação entre cada elemen-
to da contagem e a quantidade de objetos que ela significa?
Para perceber as noções iniciais que o aluno tem sobre
quantidade e sua respectiva representação, não basta analisar o
domínio dos alunos sobre sequências e regularidades numéricas
por estratégias de avaliação visual ou oral sobre quantidades.
Também é fundamental instigá-los a levantar e testar hipóteses
a respeito da quantidade de objetos que foram citados, referi-
dos ou separados ao manipular com eles.
Levar os alunos a perceberem a relação entre cada um dos
nomes dos números durante sua enunciação oral durante a con-
tagem (um, dois, três, quatro...) e a quantidade de objetos que
estes nomes representam (uma bolinha, duas bolinhas, três bo-
linhas...) requer que os alunos sejam capazes de coordenar a
ordem em que cada nome comparece na sequência numérica
com a compreensão de que a quantidade que cada um repre-
senta, necessariamente, inclui-se na próxima quantidade dessa
sequência.
É importante e necessário agregar a manipulação de mate-
riais ao registro para representar o que foi manipulado anterior-
mente, de modo que a criança chegue à formalização matemá-
tica, pois ela aprende através do corpo e pelos cinco sentidos, a
partir das relações que estabelece com o meio. Assim,
[...] qualquer material pode servir para apresentar situações
nas quais os alunos enfrentam: relações entre os objetos que
poderão fazê-los refletir, conjecturar, formular soluções, fazer
novas perguntas, descobrir estruturas.
Entretanto, os conceitos matemáticos que eles devem cons-
truir, com a ajuda do professor, não estão em nenhum dos mate-
riais de forma que possam ser abstraídos deles empiricamente.
s conceitos serão formados pela ação interiorizada do alu-
no, pelo significado que dão às suas ações, às formulações que
enunciam, às verificações que realizam (PASSOS, 2006, p. 81).
A Centopeia
Atividade desenvolvida pela professora Naíse Pereira Car-
doso, da Escola Estadual de Ensino Médio Santa Marta (Santa
Maria – RS), com a colaboração das acadêmicas Andressa Wie-
denhoft Marafiga e Gabriela Fontana Gabbi, do Projeto Clube de
Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
Inicialmente, a professora Naíse organizou as crianças em
círculo, sentados em suas cadeiras, para ouvir a história “A cen-
topeia que sonhava” (disponível em portaldoprofessor.mec.gov.
br), contada com o auxílio de um fantoche, nomeado pela turma
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por Natália. As crianças ouviram a história atentamente, intera- viduais dos alunos e o grau de organização e de compreensão
gindo a todo o momento com suas ideias e opiniões. Após, foi que eles possuem, deve ser o ponto de partida da atividade que
distribuída a cada criança uma “parte da centopeia”, ou seja, um está se propondo.
círculo onde estava indicado um número.
A Fazendinha

Atividade desenvolvida pela professora: Cácia da Silva Cor-

tes, da Escola Estadual de Educação Básica Profª Margarida
Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração das acadêmicas
Jucilene Hundertmarck e Simone Pozebon, do projeto Clube de
Matemática/GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
A atividade seguinte foi desenvolvida pela professora Cácia
e realizada com o objetivo de compreender como as crianças
percebem a relação entre a quantidade e o símbolo que repre-
senta essa quantidade. Para isso, a turma foi dividida em grupos.
Cada grupo recebeu um tabuleiro (desenho de uma fazendi-
nha), um quadro de registro, um envelope contendo diferentes
animais e dois dados, um com figuras de diferentes animais em
cada face e outro com símbolos de 1 a 6 e um quadro resumo de
cartolina afixado na lousa.

Quando entregamos as partes da centopeia, fizemos alguns

questionamentos:
– O que será que podemos fazer com essas peças?
Alguns logo responderam: podemos formar a centopeia.
Mas esta percepção não foi geral, pois uma das meninas falou
“agora entendi porque deram isto para nós”.
– O que está colado nas partes da centopeia?
Todos responderam que tinha números.
– E que números são esses? São todos iguais?
Responderam que cada um tinha um número e alguns fala-
ram qual era o seu número.
– O que cada um poderia nos falar sobre o número que tem?
Ficamos surpresas com as respostas apresentadas e, assim,
conforme iam falando, íamos dialogando com eles. Foi um diá-
logo muito interessante. A seguir foram convidados a montar a
centopeia no chão da sala de aula. A professora iniciou colocan-
do a cabeça e solicitou que cada um fosse colocando o número
conforme a centopeia numérica que conhecia.
Na sua sala de aula, com seus alunos, você poderia explorar Antes de iniciar o jogo, as crianças identificaram os tipos de
algumas noções numéricas a partir da dinâmica da centopeia? animais que havia nas cartelas que estavam dentro dos envelo-
As maneiras de representação que os alunos criam ao lidar pes. Com base nisso, foi feita uma discussão no grande grupo
com uma atividade prática demonstrarão seus modos de pensar sobre as características desses animais e a importância deles na
e suas formas de organização. Entender as representações indi- vida das pessoas.

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A seguir, cada criança iniciou jogando os dois dados simulta-
neamente. Por exemplo, se o dado de números indicou “2” e o dos
animais indicou “pássaro” significava que poderia pegar duas car-
telas de pássaro e colocar no tabuleiro da fazenda. À medida que
iam colocando as cartelas dos animais indicados nos dados, faziam
o respectivo registro no quadro de registro que cada uma recebeu.
Em consenso, cada grupo escolheu o símbolo que usaria para regis-
trar a quantidade de cada animal indicado no dado.
Após, para socializar a atividade no grande grupo, um repre-
sentante de cada um deles ia à lousa para preencher o quadro
final que indicava a quantidade total de cada animal. A partir
dessa atividade, discutiram as diferentes formas usadas para fa-
zer os registros e, também, questões do tipo:
– Qual animal está representado em maior quantidade? E
em menor quantidade?
– A quantidade de peixes é maior, menor ou igual a quanti-
dade de vacas?
– O que você sabe sobre o cavalo? Sobre o peixe?
Essa atividade possibilita à criança, além da manipulação do
material concreto, fazer os registros e representar cada momen-
to da atividade que está sendo desenvolvida. Também oferece
oportunidade para que a criança socialize fatos e resultados com
os colegas. Haveria outras ações que poderiam ser desenvolvi-
das com seus alunos a partir dessa atividade?
Número: de qualidades a quantidades
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
Liane Teresinha Wendling Roos
Regina Ehlers Bathelt
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Como humanos, somos capazes de perceber qualidades nos
seres e objetos do meio ambiente – natural e artificial – em que
vivemos. As qualidades dos seres e objetos que nos rodeiam são
suas características, tudo aquilo que lhes é próprio, suas pro-
priedades ou atributos. Ao comparar seres ou objetos em rela-
ção a seus atributos, podemos classificá-los.
Conhecer envolve, também, classificar as coisas do mundo,
agrupando-as em classes ou categorias, segundo atributos ou
critérios comuns que estabelecemos. Diariamente, produzimos
pensamento simbólico e/ou classificatório quando, por exem-
plo, arrumamos as coisas no lugar em que moramos: gavetas de
armário, meias de um lado, cintos noutro, calças aqui, camisetas
ali. A classificação nos ajuda a organizar as coisas.
Quando nomeamos seres ou objetos do nosso ambiente
natural e social, formamos classes e classificamos as coisas. Ani-
mais, por exemplo, podem ser peixes, aves, répteis, anfíbios ou
mamíferos. A palavra “animal” é uma etiqueta que nomeia essa
classe de seres. Cada um desses seres agrupa-se aos demais por
compartilhar com eles características ou atributos comuns: são
seres vivos.
Uma classe pode incluir outras ou ser incluída em outras
maiores ou mais gerais que ela. Essa inclusão pode se dar em
parte ou no todo da classe. “Ave”, por exemplo, é um “Animal”.
Na classe “Ave”, agrupamos animais que têm certas característi-
cas: bico, penas, asas, etc. “Ave” é uma subclasse da classe “ani-
mal”. Por sua vez, galinha, pato e ganso são subclasses de “Ave”.
Cada uma dessas subclasses constitui-se de seres que têm suas
próprias características comuns. Esses seres diferem, por exem-
plo, pela forma e tamanho de seus bicos e podem reagrupar-se
em novas classes se o critério for “aves que nadam” e “aves que
não nadam”.
Vamos aprendendo, assim, a respeito dos seres e das coi-
sas à nossa volta: comparando-os em relação às características
comuns, percebendo e descrevendo-as, classificando os seres e
estabelecendo classes e subclasses.
Ao oferecermos aos alunos, no ciclo de alfabetização, opor-
tunidades de classificar, por atributos comuns, seres ou objetos
do meio que eles ainda não conhecem bem, dirigimos os rumos
do desenvolvimento da turma interferindo, com clareza e inten-
ção, no processo de aprendizagem deles.
Em sala de aula, por meio de atividades que requerem
ações de classificação, os alunos podem ampliar seu vocabulá-
rio, interagindo com outros para falar e comunicar-se sobre as
coisas do mundo que as palavras ajudam a designar. Os apren-
dizes podem rever primeiras impressões sobre esses seres ou
objetos, suas ideias particulares, opiniões, concepções. Levantar
hipóteses e testá-las.
Classificar as coisas, por meio de jogos e brincadeiras e de-
cidir onde agir, segundo regras pré-estabelecidas, está presente
na vida dos alunos e produz condições para que interajam e re-
solvam problemas, no sentido de tomarem decisões a respeito
da formação de agrupamentos. Classificar é um importante ato
de significação pelo qual os alunos podem compreender e orga-
nizar o mundo à sua volta.
A partir da infância por processos informais de aprendiza-
gem, fora da escola, em nosso espaço histórico, social e cultural,
vamos, por experimentação, aprendendo sobre características
ou qualidades dos objetos na medida em que interagimos em
nosso meio. Quando, por fim, chegamos à escola, trazemos co-
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nosco um razoável e variado repertório de experiências sobre as
características das “coisas do mundo”, embora nem sempre já
saibamos nomeá-las, dizer o que são, como são e a que servem.
Também é importante oferecer na escola oportunidades
aos alunos para inventar regras dispondo, em sequência, de se-
res, objetos ou outras coisas. Durante o ciclo de alfabetização,
progressivamente, os alunos entrarão em contato com diferen-
tes sequências. Uma sequência importante que será construí-
da nesse ciclo, a partir da contagem de objetos em coleções ou
conjuntos, é a que constitui a sequência dos números naturais.
Nessa sequência numérica (1, 2, 3, 4 ..., 15, ...), a regra funda-
mental que surge é a do “mais um”. Assim, a partir do zero, cada
número dessa sequência é obtido pela adição de uma unidade.
Assim: zero mais um resulta um; um mais um resulta dois; dois
mais um resulta três e assim acontece indefinidamente, cons-
truindo-se toda a sequência. A sequência dos números naturais
recorre ao termo anterior para obter o próximo termo.
É importante sublinhar aqui, que, historicamente, os núme-
ros naturais surgiram da necessidade da contagem. O zero foi
o último algarismo a ser inventado a partir da necessidade de
registro escrito de quantidades em sistemas de numeração posi-
cionais. A criação da regra de que a estrutura ordenada dos na-
turais inicia pelo zero é relativamente recente (CARAÇA, 1984).
Brincadeiras e jogos nos quais um aluno sai da sala enquan-
to a turma se organiza em círculo, segundo uma regra de for-
mação, e que quando retornar a sala, o aluno que saiu deverá
descobrir, são divertidas. Por exemplo: um aluno usa óculos, o
seguinte não, e assim por diante; ou um aluno em pé, um senta-
do, e assim por diante.
Na formação e no entendimento do número como abstra-
ção simbólica da experiência com quantidades de objetos que
formam as coleções, a compreensão e o estabelecimento de
uma relação de ordem entre essas quantidades é fundamental.
Uma coleção de lápis de desenho
Naquele dia, a turma já havia realizado atividades nas quais
precisava classificar seus materiais de contagem, entre os quais
os lápis de desenho. A professora pediu ao grupo que escolhes-
se uma coleção de lápis da cor que mais gostasse. Jade escolheu
os verde-escuros. Era uma grande coleção. Então, a professora
solicitou que eles observassem-nos com cuidado e que decidis-
sem o que fazer para colocá-los em uma sequência, por exem-
plo, em ordem de tamanho, do menor ao maior. Imediatamente,
iniciou-se uma grande discussão e cooperação no grupo. A pri-
meira coisa que decidiram foi por onde começar.
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Tiago: – Esse lápis é o maioral de todos! (mostrando o maior
deles).
Jade: – E esse é o mais pequenininho. É o primeiro!
Professora: – E agora, qual o próximo da sequência?
Seguiu-se uma série de diálogos que pôs em destaque o
uso e o domínio de um expressivo vocabulário relativo aos as-
pectos perceptíveis dos lápis que estavam sobre a mesa, como
tamanhos relacionados a comprimentos. Foi se demonstrando
o domínio dos alunos no emprego de expressões como: maior
que, menor que, pequeno, médio, grande, mais grandinho que
e mais pequenininho que. Outras expressões demonstravam o
entendimento dos alunos sobre conceitos relativos à posição do
lápis na sequência (ordenação): antes que, no meio, entre, de-
pois de, primeiro e último também foram empregados.
O grupo foi discutindo, na medida em que comparava dois
a dois, os tamanhos dos lápis. Partindo do menor deles, a dis-
cussão travava-se em decidir qual seria o próximo lápis: coorde-
navam a comparação entre os comprimentos de dois lápis (um
já situado na sequência e o seguinte), considerando que este
deveria ser maior que o anterior, mas menor que o próximo de-
pois dele.
Que outros objetos poderíamos utilizar, de modo que os
alunos pudessem colocá-los em sequência do menor ao maior,
comparando-os em relação a alguma outra característica que
lhes fosse comum e não somente o comprimento?
Haveria outras possibilidades de critério de comparação
quando pensamos em termos de tamanho dos objetos?
Após ordenar os objetos, os alunos poderiam ainda ser so-
licitados a contá-los: “Quantos lápis há nessa coleção?”. O nú-
mero que responde a pergunta “quantos” é chamado número
cardinal. Para compreendê-lo, as crianças precisam dominar os
princípios da contagem. Conforme vimos, esses princípios dizem
respeito a compreender vários nexos conceituais, como corres-
pondência um a um, agrupamento, representação etc., durante
o processo de contar. Assim, o domínio da contagem depende
de que os alunos compreendam que, independente das quali-
dades dos objetos que compõem a coleção (borboletas, botões,
pessoas, etc.), o processo de contagem ocorre segundo esses
princípios.
Por fim, a cardinalidade da coleção só muda se acrescen-
tarmos ou retirarmos objetos dela. Caso contrário, o número
cardinal resultante de sua contagem não muda, mesmo que co-
mecemos a contar de novo por outro objeto.
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Essa compreensão é condição para que as crianças possam
estabelecer relações de ordem e de inclusão entre as quanti-
dades que caracterizam as coleções. Quando propomos a elas
que explicitem e questionem como estão entendendo este tipo
de contagem, estamos convidando-as a ter “o primeiro contato
com a noção de infinito” (Caraça, 1984, p. 10). Isso lhes garantirá
compreender o sentido da contagem: quando dizemos um, dois,
três, ..., cinco, devemos compreender que um está incluído no
dois, o dois está incluído no três, o três no quatro e o quatro no
cinco e, assim, sucessivamente, até onde quisermos. Quando di-
zemos cinco, dizemos todas as unidades que o compõem.
O Varal1
A professora havia organizado o ambiente com certos recur-
sos didáticos para verificar o domínio das crianças sobre a conta-
gem de objetos de uma coleção. Além do domínio da ordem de
contagem, pretendia verificar sobre o significado do resultado
da contagem para elas: será que já compreendiam que a última
palavra enunciada da contagem indicava, não o último objeto
apontado, mas a quantidade total de objetos da coleção? As-
sim, preparou a sala de aula de modo que as crianças pudessem
trabalhar em duplas, dialogando durante a atividade e que ela
pudesse ouvi-los sobre como estavam pensando.
As crianças encontraram sobre a mesa um pequeno varal
feito de canudos fixos com argila sobre uma base de papelão.
Havia também uma coleção miniatura de prendedores de roupa
vermelhos e verdes e símbolos dos algarismos de 0 a 9 e da ope-
ração de adição (+).
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A professora perguntou pelo número que eles mais gosta-
vam. O grupo disse: “Cinco!”. Então, pediu que colocassem cinco
prendedores no varal. Um a um, eles foram colocando no varal
e contando até cinco. Dois prendedores eram verdes e três ver-
melhos.
A professora perguntou-lhes o que havia mais no varal:
prendedores de roupa ou prendedores de roupa vermelhos. Eles
disseram que havia mais prendedores de roupa.
Então, ela continuou: “E o que há mais: prendedores de rou-
pas verdes ou prendedores de roupa vermelhos?”. Novamente,
as crianças respondem de acordo com o esperado, que havia
mais prendedores de roupa vermelhos.
Então, a professora perguntou:
– E quantos a mais? (Silêncio).
As crianças olharam-se e uma disse:
– Como assim? Eu não sei o que é ”a mais”.
E, agora, como você continuaria esse diálogo? Como atuaria
nesse processo de ensino?
Sentido de número na educação matemática
Alina Galvão Spinillo
Duas perspectivas são aqui consideradas para refletirmos
sobre a inserção do tema sentido numérico na Educação Mate-
mática. A primeira assume um caráter mais amplo, envolvendo
a questão curricular. A segunda assume um caráter mais especí-
fico, voltado para a dinâmica da sala de aula.
Sentido de número e orientações curriculares
Se, em uma perspectiva teórica, é possível associar os in-
dicadores de sentido numérico, por exemplo, à teoria dos cam-
pos conceituais de Vergnaud, em uma perspectiva educacional
é possível associar esses indicadores a uma proposta de ensino
delineada por um currículo, como, por exemplo, está presente
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)2.
2 Nota dos organizadores: este artigo aborda questões pertinen-
tes às orientações vigentes na época em que as pesquisas foram realizadas.
Todas as observações continuam válidas quando transportadas para os eixos
que estruturam os Direitos de Aprendizagem.
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Os PCNs indicam quatro blocos de conteúdo que servem de
base para o currículo referente à Educação Matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental: números e operações, grandezas
e medidas, espaço e forma, e tratamento da informação. Segun-
do Mandarino (2009), os conteúdos priorizados pelos professores
nesses anos iniciais da escolaridade se referem ao bloco dos nú-
meros e operações e ao bloco das grandezas e medidas, conforme
verificado pela autora a partir de observações feitas em sala de
aula e a partir da análise que realizou sobre livros didáticos do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2007. Diante da
ênfase dada tanto pelos professores como pelos livros didáticos,
serão considerados estes dois blocos para discutir a possibilidade
de relacionar sentido de número à proposta dos PCN.
De acordo com os Parâmetros Curriculares de Matemática
(BRASIL, 1997, pp. 38-39), o bloco relativo a números e opera-
ções é definido como:
Conhecimento dos números naturais e números racionais
(com representações fracionárias e decimais) como instrumen-
tos eficazes para resolver determinados problemas e como ob-
jetos de estudo, considerando suas propriedades, relações e o
modo como se configuram historicamente. O trabalho com as
operações deve valorizar a compreensão dos diferentes signifi-
cados de cada uma delas, as relações existentes entre elas e o
estudo reflexivo do cálculo, contemplando os tipos: exato, apro-
ximado, mental e escrito.
Na perspectiva de sentido numérico, assim como nos PCN,
as propriedades dos números surgem como relevantes, desta-
cando-se aqui três delas, a saber:
(i) a regularidade da sequência numérica, como ilustrado na
descoberta do aluno Jorge, no exemplo mencionado na página
25, em que ele, a partir dos nomes dos números, percebe a re-
gularidade do sistema numérico com base dez;
(ii) o tamanho de um número, em termos de quantos alga-
rismos ele tem, da posição e do tamanho dos algarismos que o
constituem. Mesmo sem saber escrever ou ler números, a crian-
ça precisa intuir que um número com muitos algarismos é maior
que um número com poucos algarismos e compreender que um
número pode ser maior que o outro, ainda que ambos tenham
a mesma quantidade de algarismos; entendendo que o fato de
um número ser maior que outro depende também do tamanho
dos algarismos que o constituem, assim como de sua posição
no número;
(iii) a magnitude relativa dos números, que está associada
à capacidade de diferenciar o relativo do absoluto. O seguinte
problema foi apresentado a alunos do 2º ano do ensino funda-
mental: Kátia recebeu de mesada R$ 4,00 e gastou R$ 2. Cris-
tiano recebeu R$ 10,00 de mesada e gastou R$ 4. Quem gastou
mais da mesada que recebeu: Kátia, Cristiano ou os dois gasta-
ram o mesmo tanto da mesada que receberam? Diante desse
problema uma aluna forneceu a seguinte resposta “Foi a menina
por causa que ela tinha menos dinheiro de mesada e ai ela gas-
tou quase tudinho. O menino ganhava mais e ai os R$ 4 não fez
falta, contou pouquinho.” Esta resposta indica um entendimen-
to acerca da distinção entre quantidade absoluta e quantidade
relativa e acerca das relações parte-todo que são fundamentais
para a compreensão de noções complexas como a proporção e
a porcentagem.
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As propriedades das operações são igualmente de grande
relevância no desenvolvimento de um sentido numérico, po-
dendo ser exploradas através de situações que levem o aluno a
perceber, por exemplo, que o número 22 pode ser representado
de diversas maneiras:
a) por 10 x 2 + 1 x 2 ou por 9 x 2 + 2 x 2
b) por 11 x 2 ou por 2 x 11
c) por 20 + 2 ou por 2 + 20
d) por 28 – 6 ou por 27 – 5 ou por 26 – 4
e) por 21 + 1 ou por 20 + 2 ou por 19 + 3
Além das propriedades das operações, é importante com-
preender o efeito das operações sobre os números. Uma com-
preensão básica é reconhecer que operação aritmética ocorreu
em uma dada situação, como se observa em atividades conheci-
das, como a máquina de fazer contas, muitas vezes presente em
livros didáticos. Nessa máquina, entra um número e sai outro,
tendo o aluno que identificar que operação a máquina fez. Spi-
nillo (2006, p. 98-99) traz o seguinte exemplo:
Tinha 9. A máquina secretamente fez alguma coisa com
esse número e saiu o número 3. O que foi que a máquina fez?
Que conta foi esta que a máquina fez?
Aluno: – De menos. Ela fez menos 6, ficou 3.
Examinadora: – Tinha 5. A máquina secretamente fez algu-
ma coisa com esse número e saiu o número 8. E agora? Que
conta foi esta que a máquina fez?
Aluno: – Ela somou 3. Porque 5 mais 3 dá 8.
Examinadora: – Tinha 152. A máquina secretamente fez al-
guma coisa com esse número e saiu o número 20. Que conta foi
esta que a máquina fez?
Aluno: – Foi de menos. Ela fez uma conta de menos porque
o número diminuiu muito.
Examinadora: – Qual foi a conta?
Aluno: – Essa eu não sei, mas foi de menos. Tenho certeza.
Nota-se que o aluno fez uma inferência apropriada a res-
peito da transformação ocorrida sobre o número que entrou
na máquina, fazendo julgamentos com base na relação entre o
número que entrou (estado inicial) e o número que saiu (estado
final).
O efeito das operações sobre os números também pode
ser explorado em situações mais complexas, em que uma dada
quantidade inicial sofre o efeito de duas operações sucessivas e
inversas, como nos problemas abaixo que foram apresentados a
alunos do 2º e do 3º ano do ensino fundamental:
No início da aula havia 5 crianças na sala. Chegaram, atra-
sadas, 3 crianças.
No meio da aula saíram 3 crianças. No final da aula, o nú-
mero de crianças na sala: (a) aumentou, (b) diminuiu ou (c) ficou
a mesma coisa?
Carlos: – Ficou a mesma coisa.
Entrevistadora: – Por quê?
Carlos: – Chegou e saiu 3 crianças, aí não mudou nada, ficou
5 igual no começo.
Um ônibus saiu do terminal com 16 pessoas dentro. Na pri-
meira parada desceram 4 pessoas. Na outra parada 16 pessoas
subiram. O número de pessoas no ônibus: aumentou, diminuiu
ou ficou a mesma coisa? Liane: – Eu acho que aumentou, porque
mais gente entrou do que saiu.
Pouca gente saiu e muita gente entrou.
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Tinha 24 bombons em uma caixa. Rosinalda inseriu 5 bom-
bons e comeu 24. O número de bombons na caixa: aumentou,
diminuiu ou ficou a mesma coisa?
Rosinalda: – Diminuiu. Porque ela comeu mais.
Entrevistadora: – Mais? Comeu mais como? Explica melhor.
Rosinalda: – Ela comeu muitos bombons. E ela botou pou-
cos dentro da caixa.
Então, ela comeu mais do que os bombons que ela botou
dentro. Diminuiu, não foi?
Para resolver esses problemas é necessário fazer uma com-
pensação frente às transformações ocorridas sobre a quantidade
inicial. Esta compensação requer compreender que duas opera-
ções sucessivas e inversas, quando aplicadas a uma quantidade
inicial, podem provocar um aumento ou uma diminuição nessa
quantidade ou pode até nem alterá-la. Sem que qualquer tipo
de cálculo fosse realizado, muitos alunos foram capazes de fazer
julgamentos apropriados, baseando-se no fato de que: (i) se o
que é adicionado é mais do que o retirado, então a quantidade
aumenta; (ii) se o que é retirado é mais do que o adicionado,
então a quantidade diminui; e (iii) se a quantidade adicionada é
a mesma que a retirada, então nada se altera.
Considerando ainda os PCNs, o bloco relativo a grandezas e
medidas é assim definido (BRASIL, 1997, p. 39-40):
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social,
com evidente caráter prático e utilitário. [...] As atividades em
que as noções de grandezas e medidas são exploradas propor-
cionam melhor compreensão de conceitos relativos e às formas
[...] e dos significados dos números e das operações, e incluem a
ideia de proporcionalidade e escala.
Como pode ser notado na descrição deste bloco de conteú-
do, o caráter social e prático é aqui enfatizado, o que está em
acordo com a perspectiva de sentido numérico que considera o
conhecimento matemático à luz das experiências que o indiví-
duo tem com a matemática em seu cotidiano.
No que tange a um sentido numérico relativo a medidas, al-
guns aspectos surgem como cruciais: (i) a relação entre unidade
de medida e grandeza, sendo capaz de identificar uma unidade
como apropriada para medir uma dada grandeza e (ii) a rela-
ção inversa entre o tamanho da unidade de medida e o número
de unidades necessário para medir uma dada grandeza, sendo
capaz de compreender que, quanto maior a unidade, menor a
quantidade de unidades obtida em uma medição.
Em entrevistas com crianças dos anos iniciais do ensino fun-
damental, foram apresentas as seguintes situações:
João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 2 quilos.
O que você acha que ele mediu: a quantidade de suco em uma
jarra ou o peso de um pacote de açúcar?
Ane: – Acho que foi um pacote de açúcar.
Entrevistadora: – E por que não podia ser o suco na jarra?
Ane: – Porque suco não se bota na balança, a gente não
pesa.
Entrevistadora: – E a gente faz como para medir o suco?
Ane: – Sei lá. Acho que pode ser um copo, né? Pega o copo
e vai contando quantos que tem.
João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 6 me-
tros. O que você acha que foi esta coisa que ele mediu: a quanti-
dade de óleo em uma lata ou a altura de um poste na rua.
Regina: – A altura do poste.
Entrevistadora: – Como sabe?
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Regina: – Porque um poste é muito alto, aí tem que medir
com muitos metros.
Entrevistadora: – E o óleo?
Regina: – Óleo não é alto. É baixo.
Entrevistadora: – E aí então o óleo podia ser medido com
poucos metros?
Regina: – Não combinava. Não dava. Só se fosse a lata. Mas
o óleo, o óleo que está dentro da lata tem que ser de colher para
saber quanto que tem.
De acordo com os diálogos acima, nota-se que os alunos são
capazes de reconhecer a relação entre a grandeza a ser medida e
a unidade de medida. Mais complexo, entretanto, é compreen-
der a relação inversa entre o tamanho da unidade de medida e o
número de unidades necessário para medir uma dada grandeza.
Contudo, alunos do 2º ano já demonstram esta compreensão,
como pode ser observado nos exemplos a seguir, em que pro-
blemas foram apresentados em sala de aula:
João pesou um saco de arroz em uma balança que tinha
pesos pequenos.
Ana pesou este mesmo saco de arroz em uma balança que
tinha pesos grandes. Quem vai precisar de mais pesos para pe-
sar o saco: João ou Ana?
Sandra: – João.
Entrevistadora: – Por que você acha que foi João?
Sandra: – Porque o peso dele é pequeno.
Entrevistadora: – Me explica melhor, não entendi.
Sandra: – Ele vai precisar de muitos pesos pequenos e ela
vai precisar de menos pesos grandes.
João mediu o comprimento da mesa usando palitos de fós-
foros. Ana mediu esta mesma mesa usando palitos de picolé.
Quem vai precisar de mais palitos para medir o comprimento da
mesa: João ou Ana?
Gilda: – João. Porque Ana tem o mais grande e o palito de
fósforo é mais pequeno que um palito de picolé. Ai então ele é
que precisa de mais
Ana mediu a quantidade de água da piscina plástica usando
baldes grandes.
João mediu essa mesma piscina usando baldes pequenos.
Quem vai precisar de mais baldes: Ana ou João?
Tereza: – É João. É que o balde dele é pequeno, não é gran-
dão. O balde de Ana é grande e aí cabe muita água de uma vez
só. Aí acaba logo.
O que se observa nos exemplos acima é que princípios bási-
cos que constituem a noção de medida estão presentes nas falas
das crianças quando solicitadas a fazer julgamentos acerca de si-
tuações de medição, mesmo sem que sejam solicitadas a medir
algo ou a efetuar cálculos numéricos. Na realidade, essas crian-
ças demonstram uma compreensão intuitiva sobre medidas, ou
seja, um sentido numérico no campo das medidas. Embora não
seja feita uma menção explícita a sentido numérico, nota-se que
as descrições desses blocos guardam estreita relação com os in-
dicadores citados. Sendo assim, é possível, e desejável, estabe-
lecer uma ponte entre a indicação curricular e o sentido numé-
rico com o objetivo de tornar os alunos numeralizados. Para isso
é importante pensarmos a respeito da dinâmica de uma sala de
aula em que se assume tal objetivo.
Sentido de número e a dinâmica na sala de aula
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Um primeiro e importante aspecto a considerar é que o sen-
tido de número é uma forma de pensar matematicamente e não
somente um conceito ou assunto do currículo a ser ensinado.
Na realidade, ele não é passível de ser distribuído em etapas ou
unidades que podem ser hierarquizados. É preciso ter em men-
te que o sentido numérico deve permear o ensino de todos os
conteúdos de matemática abordados no ensino fundamental,
de forma que as atividades de ensino propostas em sala de aula
tenham por objetivo tornar o aluno familiarizado com o mundo
dos números e capaz de raciocinar de forma flexível em diversas
situações, mesmo sem realizar cálculos precisos e aplicar proce-
dimentos algorítmicos. Um segundo ponto é que a elaboração
de um sentido não se restringe apenas ao contexto escolar, pois
se desenvolve a partir de situações matemáticas fora desse es-
paço. No entanto, a escola pode e deve se tornar um ambiente
capaz de contribuir de forma expressiva com o desenvolvimento
de um sentido numérico.
Para isso, os indicadores de sentido numérico anterior-
mente discutidos e exemplificados podem servir de base para
a elaboração de atividades didáticas voltadas para o ensino de
diversos conteúdos curriculares, conforme os pontos a seguir:
1. saber qual o conhecimento anterior que o aluno traz so-
bre o conteúdo a ser tratado em sala de aula. Este conhecimento
tanto pode servir como ponto de partida para novas aquisições
como pode ser um obstáculo. Seja de uma forma ou de outra, as
noções intuitivas das crianças desempenham papel importante
na constituição de novos conhecimentos matemáticos;
2. estabelecer, sempre que possível, relações entre a mate-
mática extraescolar e a matemática escolar, como, por exemplo,
entre a matemática oral e a matemática escrita, discutindo em
que diferem e em que se assemelham. Em outras palavras, é
necessário considerar que o conhecimento informal é relevante
para a construção dos conhecimentos matemáticos escolares;
3. propor a resolução de problemas a partir de cálculos
mentais e de estimativas, estimulando o uso de pontos de refe-
rência, arredondamentos e aproximações;
4. levar o aluno a realizar julgamentos sobre situações ma-
temáticas diversas, sem que seja necessário realizar cálculos ou
realizar procedimentos algorítmicos;
5. gerar situações didáticas que favoreçam o estabeleci-
mento de relações entre os conteúdos ensinados, permitindo
uma articulação entre conteúdos de um mesmo bloco e entre
conteúdos de blocos diferentes;
6. explorar e estimular o uso de uma grande variedade de
representações (desenhos, tracinhos, números, linguagem natu-
ral, diagramas, tabelas, recursos tecnológicos, etc.);
7. levar o aluno a reconhecer que há múltiplas estratégias
e múltiplas representações na resolução das atividades escola-
res. Algumas tão apropriadas quanto outras e, às vezes, algumas
mais apropriadas que outras.
Como último ponto, de caráter mais geral, a sala de aula
pode se tornar um ambiente de discussão a respeito de dife-
rentes pontos de vista e das estratégias e métodos de resolução
adotados (sejam eles corretos ou incorretos), tornando possível
focalizar o processo de matematização dos alunos. Ao explicitar
seu modo de pensar, os alunos têm a oportunidade de refletir
sobre suas formas de raciocinar e de proceder, gerenciando suas
ações e as ajustando quando necessário. Ao tomar conhecimen-
to do modo de raciocinar dos colegas, o aluno terá a oportunida-
51
de de se deparar com outras formas de raciocinar, apreciando-
-as, comparando-as. Além disso, colocar o pensamento do aluno
em evidência permite que o professor compreenda os processos
de raciocínio dos aprendizes, sem o quais se torna difícil intervir
de modo didaticamente apropriado.
Diferentes Enfoques no Ensino de Números
Janaina Pinheiro Vece
Luciane Ferreira Mocrosky
Rosa Monteiro Paulo
Durante muito tempo o ensino de Matemática tem sido sus-
tentado por ideias equivocadas sobre o papel que o aluno de-
sempenha no processo de aprendizagem e a sua relação com os
números. Para melhor situá-los, vamos procurar buscar, em nos-
sas lembranças, situações vividas com o ensino de Matemática.
Considerando que a história de vida varia de acordo com a
experiência de cada sujeito, o pensar sobre a trajetória escolar
pode auxiliar na identificação de diferentes enfoques de ensino.
Nos anos inicias do ensino fundamental, como lhe foi ensi-
nado e como você aprendeu os números?
Quando nos lembramos da nossa situação como alunos é
comum relacionarmos nossas dificuldades em aprender com as
atitudes do professor, principalmente em relação à Matemática
que, historicamente, tem sido marcada por uma forma de segre-
gação explicitada pela ideia de que a sua compreensão é para
poucos.
Sobre o ensino dos números, há um enfoque clássico arrai-
gado na prática docente.
Nesse enfoque é afirmado que se devem ensinar os nú-
meros aos poucos, um a um e na ordem da série numérica. De
acordo com esta concepção, não se pode apresentar o número
5 enquanto não se tenha ensinado o número 4; não se pode ir
mais além do número 9 até que não se tenha a noção de dezena,
e assim sucessivamente. A escrita convencional dos números é
central e, portanto, escrever linhas inteiras do mesmo número,
desenhá-los, cortá-los, pintá-los, etc., são atividades considera-
das fundamentais para a aquisição da escrita numérica.
Uma das ideias principais é que o conhecimento entra pelos
olhos, imitando, copiando, observando.
Adaptado de Moreno (2006, p. 43 e 44).
Do trecho acima, podemos identificar uma concepção de
ensino tradicional, que ainda persiste, apesar de pesquisas e es-
tudos em Educação Matemática mostrarem o seu aspecto linear
e restritivo.
Mas o que significa afirmar que se assume uma postura tra-
dicional de ensino?
Nessa perspectiva, a aprendizagem é concebida como algo
cumulativo e linear, com a somatória de pequenas “porções”
de conhecimento adquirida aos poucos. No enfoque tradicional
de ensino, o papel do professor pode se limitar a seguir uma
progressão sistemática de definições e exercícios, apresentan-
do aos alunos os conteúdos, como os números, passo a passo,
etc. A aprendizagem entendida como o processo, em doses “ho-
meopáticas”, da aquisição de conteúdos mais simples para os
mais complexos, evidencia a ideia de um aluno desprovido de
conhecimentos prévios, de capacidade intelectual e alienado
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
em relação ao contexto sociocultural exterior aos muros da es-
cola. Neste enfoque, pensa-se que o treinamento é o mais im-
portante e que as noções numéricas são construídas por meio
exaustivo da repetição e memorização.
A ideia de sujeito que se tem, portanto, é a de um sujeito
tábula rasa, isto é, que não possui conhecimento relacionado
com os conteúdos que devem ser ensinados. Somente assim, se
pode compreender que se comece o ensino a partir do número
1. (Moreno, 2006, p. 44)
Na perspectiva do ensino tradicional, nota-se um tratamento
excessivamente hierarquizado para ensinar os números. Trata-se
de uma organização dominada pela ideia de pré-requisito e que
desconsidera, em parte, as possibilidades de aprendizagem dos
alunos. Embora se saiba que alguns conhecimentos precedem
outros e deve-se escolher certo percurso, não existem, por ou-
tro lado, amarras tão fortes como algumas que podem ser ob-
servadas comumente na prática do ensino de Matemática. Por
exemplo, trabalhar primeiro apenas os números menores que 10,
depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, etc.
Conforme esse entendimento, o papel que os números
ocupam é o de um conteúdo matemático desarticulado e des-
contextualizado da vida real, ou seja, não são consideradas as
práticas socioculturais vivenciadas pelo sujeito desde a tenra
idade. Outro enfoque, muito presente no discurso pedagógico,
está relacionado à crença de que, para ensinar Matemática, em
especial os números, é preciso partir do concreto.
Ao supor que a aprendizagem acontece pelo único fato de
manipular um material concreto, promovem-se situações nas
quais o professor “dita” para o aluno o procedimento a ser rea-
lizado.
Nesse enfoque, ensina-se o número como uma proprieda-
de dos conjuntos como classes de equivalência, razão pela qual
uma das atividades mais comuns é apresentar, por exemplo, de-
senhos de conjuntos de quatro flores, cinco automóveis, quatro
borboletas e cinco bexigas cada um, para que os alunos encon-
trem por correspondência, os conjuntos que possuem as mes-
mas “propriedades numéricas”.
Isso se baseia na suposição de que as crianças aprendem
os números apenas por observação de conjuntos de objetos e
imagens.
Adaptado de Moreno (2006, p. 45).
Diferentemente do ensino tradicional, em que a aprendiza-
gem se dá por repetição, o enfoque empírico-ativista prioriza a
aprendizagem por meio de relações lógicas que o aluno estabe-
lece entre conjuntos e elementos. Esta é uma das diferenças a
ser considerada, pois, enquanto a primeira concepção – a tradi-
cional – concebe o aluno como uma tábula rasa, a segunda – a
empírico-ativista – adota-o como um sujeito puramente psicoló-
gico dotado de processos e estruturas cognitivas.
No ensino empírico-ativista, considera-se a teoria dos con-
juntos como a mais adequada para que o aluno compreenda os
números. A ênfase empírico-ativista de que a aprendizagem se
dá pela manipulação de materiais concretos implica negativa-
mente no papel do professor como aquele que não assume uma
intenção didática. Nessa concepção, o aluno passa a ser conside-
rado o centro do processo e os métodos de ensino – tendo como
pressupostos a descoberta e o princípio de que ‘aprende-se a fa-
zer fazendo’ – são pautados em atividades que valorizam a ação,
a manipulação e a experimentação (Nacarato, 2005).
52
Enquanto na postura tradicional os números são apresen-
tados de forma isolada do contexto sociocultural, no enfoque
empírico-ativista os números são entendidos como a síntese das
relações de contagem de conjuntos com pequenas quantidades
de elementos.
Se fosse assim, como poderíamos compreender o número
42.785.700 se nunca vimos ou contamos 42.785.700 elemen-
tos?
Além dos papéis assumidos e das relações estabelecidas en-
tre professor e aluno nos processos de ensino e aprendizagem,
um problema nos enfoques tradicional e empirista é o tratamen-
to didático do conteúdo, ou seja, a forma como os números são
ensinados. Em ambas as perspectivas, quase não há preocupa-
ção com o contexto social em que os alunos e os próprios núme-
ros estão inseridos.
Se a principal função da escola é a de garantir às gerações
futuras o acesso ao conhecimento sociocultural construído pela
humanidade, o conteúdo matemático deve ser ensinado como
algo isolado ou legítimo em sua prática social?
O texto convida a refletir sobre a sua própria prática reven-
do conceitos para ampliar seu repertório didático acerca do en-
sino dos números.
Em direção à alfabetização matemática
A palavra letramento é tradução da palavra inglesa litera-
cy. Para Soares (2006, p. 170) o sufixo – cy indica “qualidade,
condição, estado, fato de ser”. Desta forma, o termo literacy
está associado ao “estado ou condição que assume aquele que
aprende a ler e escrever”. Traduzido para o português o sufixo –
mento remete ao resultado de uma ação.
No sentido atribuído por Soares (2006, p.18), letramento é
o “[...] resultado da ação de ensinar a ler e escrever: o estado ou
a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita.”.
Entretanto, a autora destaca que letramento se refere à
condição de ser letrado.
Nem todo sujeito alfabetizado é letrado, pois o letramento
pressupõe não só saber ler e escrever, mas também responder
às demandas sociais da leitura e da escrita. Concluindo, letra-
mento é um conceito mais amplo do que o de alfabetização.
As discussões até aqui apresentadas apontam que a esco-
la não deve se preocupar apenas com a alfabetização da língua
materna, mas também com o processo de entendimento e dos
respectivos usos sociais dos códigos matemáticos. As mesmas
preocupações que demandam a democratização da leitura e
da escrita devem ser dirigidas a Matemática, possibilitando o
acesso para a apropriação de práticas associadas ao sistema de
numeração.
A alfabetização matemática como iniciação ao mundo da
leitura e da escrita aritmética contempla as primeiras constru-
ções do conceito de número, da aquisição da representação nu-
mérica do sistema decimal e, além disso, de outros conteúdos
matemáticos como as operações e a própria geometria. No en-
tanto, no presente texto restringimos as discussões à aquisição
e prática social dos números, uma vez que os demais cadernos
de formação de Matemática abordam com aprofundamento os
outros blocos de conteúdos desta área de conhecimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Sabendo que o numeramento pressupõe não só dominar
a linguagem aritmética, mas, principalmente, responder às de-
mandas sociais do uso dos números, pode-se dizer que todo su-
jeito alfabetizado matematicamente é “numerado”?
Estar preparado para atender às demandas e tarefas face à
vida diária requer habilidades que vão além das capacidades bá-
sicas do registro matemático. Nesse sentido, entende-se como
“numerado” quem, além da elaboração do conhecimento e da
linguagem matemática, engaja-se com autonomia em situações
que envolvam o domínio de dados quantitativos, quantificáveis
e, sobretudo, compreende as diversas funções e usos dos códi-
gos numéricos em diferentes contextos.
Compreender a alfabetização matemática na perspectiva de
numeramento é o mesmo que superar o evidente paradoxo en-
tre as concepções sobre a aquisição do sistema linguístico e do
sistema numérico. Segundo Moreno (2006), ao mesmo tempo
em que, nas aulas de Matemática, é suposto que o aluno não
possui conhecimentos prévios, durante as aulas de Língua Por-
tuguesa reconhece-se, neste mesmo aluno, saberes e hipóteses
sobre o sistema de escrita como produto de sua relação com um
meio cheio de portadores textuais.
Diante de tal contradição presente no processo da alfabeti-
zação da língua e da Matemática, torna-se importante a reflexão:
A criança é capaz de construir hipóteses somente relaciona-
das à leitura e à escrita? E em relação aos números, o que você
acha?
Um dos fatores relevantes para o processo de aquisição dos
códigos linguísticos é o grau de exposição da criança às práticas
sociais que exigem que leia e escreva diferentes tipos de textos.
Os ambientes nos quais se pratica a leitura e a escrita, frequen-
temente, motivam as crianças a ler e escrever e contribuem para
que elas tenham um conhecimento prévio sobre os portadores
textuais, como, por exemplo, livros, panfletos, revistas, histórias
em quadrinhos, bula de remédio, textos instrucionais de rótulos
e embalagens, entre outros.
Com relação aos números, este processo ocorre de forma
semelhante. A familiarização das crianças com o sistema de
numeração decimal ocorre a partir do contato com diferentes
portadores numéricos que existem em seu cotidiano, como ca-
lendários, fitas métricas, calculadoras, rótulos de embalagens,
trenas, celulares, computadores, o próprio dinheiro, entre ou-
tros materiais que permitam ler número. Imersas num meio
“matematizador”, as crianças têm contato com os números mui-
to antes de entrar na escola.
Considerando que os números impregnam de sentido as
ações humanas, as relações que acontecem nas diferentes prá-
ticas e usos com as quais a criança convive, levam-na a construir
saberes particulares sobre os diferentes sistemas de comunica-
ção, seja ele escrito em língua matemática ou materna.
Por conviver e compartilhar diferentes espaços, a criança
observa e vivencia práticas sociais em que os números são uti-
lizados, por exemplo, em situações específicas do meio rural:
nas práticas de plantio e colheita; de cuidado com os animais; o
amanhecer e o entardecer; as diferentes épocas do ano, entre
outras. Também convive, quase que simultaneamente, com si-
tuações ditas urbanas, compartilhando da ascensão e migração
dos recursos tecnológicos, como computadores e celulares, na
vida do campo.
53
Estudos realizados por Délia Lerner e Patrícia Sadovsky
(1996) trouxeram importantes contribuições a respeito das hi-
póteses numéricas que as crianças constroem no contato diário
com números que são familiares e frequentes em seu cotidiano.
Quanto aos números familiares podemos dizer que são aque-
les significativos às crianças, como, por exemplo, o número de
sua casa, do telefone, do calçado, o que representa a sua idade
ou data de seu aniversário. São considerados números frequen-
tes aqueles que as crianças têm contato diariamente como os
números do calendário, dos canais de televisão, das cédulas e
moedas entre outros.
A pesquisa descrita por Lerner e Sadovsky (1996), realizada
com crianças de 6 anos, revela algumas hipóteses que os peque-
nos apresentam em situações de comparação entre números.
Lendo e comparando números
O primeiro é quem manda: ao comparar dois números
compostos com a mesma quantidade de algarismos, como, por
exemplo, 97 e 79, as crianças observam a posição que os alga-
rismos ocupam no número. Nesta hipótese, afirmam que 97 é
maior, porque o 9 vem primeiro, ou seja, “o primeiro é quem
manda”.
A magnitude do número (quantidade de algarismos): quando
convidadas a compararem números compostos com a quantidade
de algarismos diferentes, as crianças, mesmo sem conhecerem as
regras do sistema de numeração decimal, são capazes de indicar
qual é o maior número. Afirmam, por exemplo, que 999 é maior
que 88 porque tem mais números. Embora esta hipótese “fun-
cione”, mesmo que a criança não conheça convencionalmente os
nomes dos números, em algumas situações, esse critério estabe-
lecido não é mantido. Ao compararem 222 com 99, algumas afir-
mam que 99 é maior, porque 9 é maior que 2.
Escrevendo números
Escrita associada à fala: em situações que exigem o registro
numérico de forma autônoma, as crianças, em geral, afirmam
que “[...] escrevem do jeito que falamos”.
Nesta hipótese, recorrem à justaposição e organizam o re-
gistro numérico de acordo com a fala. Ao representarem o nú-
mero 483, podem escrevê-lo 400803 ou 40083.
Isto pode ser explicado pelas próprias características do
nosso sistema de numeração decimal, pois falamos os nomes
dos números aditivamente (de forma decomposta), no entanto,
registramos posicionalmente, ou seja, respeitando o valor que
cada algarismo ocupa no número.
Os estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam que,
além de construírem hipóteses relacionadas ao sistema de es-
crita, as crianças possuem a capacidade de raciocinar acerca do
sistema numérico, contrariando o pensamento errôneo de que,
nas aulas de Matemática, o aluno assume o papel de mero re-
ceptor.
Os papeis e os diferentes usos dos números tratados na es-
cola não devem se restringir às práticas urbanas. Deve-se buscar,
nas práticas culturais, compreender como os números são arti-
culados e utilizados pelas crianças de diversas regiões.
Se prestarmos atenção nas atividades cotidianas que reali-
zamos, notar-se-á que os números estão presentes em diversas
situações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Uma prática recorrente na sala de aula, principalmente com
os alunos de 1º ao 3º ano, é a contagem diária do total de alu-
nos presentes. A contagem e o registro de quantos são envolve a
função cardinal do número, ou seja, a ação de contar. Se analisar
a lista de chamada verá que cada aluno possui o seu respectivo
número, que funciona como um código de identificação tanto
no diário do professor quanto no registro da secretaria da es-
cola. A localização espacial faz com que a escola receba alunos
de residências próximas ou distantes. Neste exemplo, o número,
que diz do quão perto ou quão distante, pode ser utilizado como
medida, pois é usado para expressar a distância percorrida pelo
aluno da residência à escola. Além de contar, codificar e medir, o
número também exerce a função de ordenar. Um exemplo sim-
ples se refere à organização dos próprios alunos em fileiras na
sala de aula (primeiro, segundo, terceiro...).
Diariamente, encontramos e utilizamos os números em
suas diferentes funções. Como estamos acostumados com a sua
prática diária, muitas vezes não paramos para pensar sobre as
suas diferentes finalidades.
Os números estão por toda a parte, presentes em nossos
documentos, na numeração das casas, códigos de telefone, jor-
nais, revistas, páginas dos livros, cédulas e moedas do nosso
sistema monetário. Estão até mesmo nos diferentes recursos
tecnológicos que dispomos, como nas calculadoras, nos compu-
tadores e em celulares. Sendo assim, é empobrecedor propor
situações em que o significado dos números se restrinja apenas
à reprodução de escritas numéricas ou, simplesmente, às situa-
ções de contagens sem significados.
De que adianta decorar números se os alunos não com-
preendem suas diferentes funções e usos no cotidiano?
Assumir os pressupostos do numeramento para ensinar os
números evidencia a afirmação de que não é preciso esperar
que as crianças saibam contar ou escrever convencionalmente
os símbolos numéricos para aprendê-los. Olhar constantemente
para a nossa própria prática é de suma importância para rever
posturas assumidas que permeiam o ensino dos números.
A contagem e o universo infantil
Luciane Ferreira Mocrosky
Rosa Monteiro Paulo
Simone Dias da Silva
Para possibilitar aos alunos a vivência do senso numérico,
podemos propor diferentes situações baseadas na observação
de coleções compostas por objetos variados, como materiais
escolares, frutas, brinquedos, embalagens vazias, dentre outros
que tiver à sua disposição.
Esses objetos podem ser organizados em duas coleções
formadas, inicialmente, por objetos da mesma natureza, como
duas coleções de palitos de giz de cor branca em quantidades
diferentes. A intenção é a de manter a atenção dos alunos nas
quantidades apresentadas e não na aparência dos objetos.
Com as coleções organizadas, proponha aos alunos que in-
diquem a coleção que apresenta o maior número de elementos
utilizando apenas a observação. Isso pode ser feito várias ve-
zes propondo elementos e quantidades diferentes. Em outros
momentos é interessante fazer a variação dos elementos entre
54
coleções e na mesma coleção, como duas coleções de brinque-
dos em quantidades diferentes ou duas coleções de brinquedos,
sendo uma de menina e outra de menino, também com quanti-
dades diferentes.
Nos textos anteriores já foi possível compreender que o
desenvolvimento da ideia de número depende de experiências
vividas pela criança. Tal desenvolvimento inicia-se com as pri-
meiras relações matemáticas que podem ser estabelecidas com
o mundo em que vivemos. Mesmo antes de ir à escola, no con-
texto familiar e social, há oportunidades para experimentar o
processo de quantificação, levando a criança a agrupar, separar,
comparar e dividir objetos variados, mesmo que ela ainda não
saiba contar.
Pode-se dizer que, mesmo antes de entrar no ensino fun-
damental, toda criança já vivenciou situações que podemos de-
nominar de pré-numéricas, identificando pequenas quantidades
fazendo uso do seu senso numérico. O contato com os nomes
dos números em momentos lúdicos e sociais também acontece
de forma variada. Embora as crianças de seis anos que ingres-
sam no ensino fundamental não apresentem um grau homogê-
neo de conhecimento numérico, alguns saberes são observáveis
neste grupo: a) há crianças que dizem, de memória, os nomes
de números sem, no entanto, ter noção de quantidade; b) al-
gumas não fazem a correspondência da palavra-número com
a referida quantidade; c) outras fazem essa correspondência,
mas não têm a percepção de que a última palavra-número da
sequência representa o total de elementos da coleção; e d) há
aquelas que não conseguem identificar e comunicar oralmente
pequenas quantidades, por exemplo, fazem correspondência
com os dedos e mostram com as mãos a quantidade observada.
Nos primeiros contatos com o aluno do primeiro ano, para
identificar os conhecimentos prévios dos alunos, o professor
poderá utilizar brincadeiras ou tarefas simples apoiadas na ora-
lidade e na manipulação de objetos disponíveis na sala de aula,
de modo que os alunos possam mostrar suas habilidades quan-
titativas: se conhecem a sequência dos nomes dos números, se,
ao observar diferentes coleções, são capazes de identificar as
que têm a mesma quantidade, se conseguem fazer ou identifi-
car algum tipo de registro convencional (ou não) de quantidade,
se são capazes de organizar uma coleção de objetos a partir de
uma quantidade apresentada.
É possível que, num grupo de alunos do 1º ano, encontre-
mos alguns que apresentem dificuldades em recitar ordenada-
mente uma sequência numérica, podendo omitir ou inverter a
ordem dos números, ainda que desde pequenos estejam em
contato com situações que envolvam a recitação das palavras-
-número, como quando descem escadas recitam ordenada ou
desordenadamente as palavras-número e acreditam estar con-
tando os degraus.
Nesse caso, podem ser propostas atividades em que a crian-
ça tenha a oportunidade de melhorar a habilidade de recitação
e notação numérica, como no exemplo a seguir:
Relatando Experiência
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa escola da
rede pública em São Paulo – SP.
1. Após assistir ao vídeo “A matemática na Educação Infan-
til – pressupostos para o trabalho docente” – disponível em:
<http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/347>,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
a professora Simone propôs aos seus alunos do primeiro ano
uma das situações lúdicas apresentada no vídeo, a brincadeira
“Cama de gato”. Fez algumas adequações com foco na ordem
(ascendente e descendente) e recitação numérica. Organizou os
alunos em círculo, sentados no chão, afixou um pequeno cartaz
em cada um contendo números de 1 a 25 (número de alunos
da turma) numa sequência desordenada, para, então, iniciar a
brincadeira.
2. 1º momento – O aluno número 1 faz o lançamento de um
novelo de lã para o aluno número 2, que, por sua vez, lança para o
aluno número 3 e assim por diante, até chegar o novelo no número
25, criando-se um emaranhado de fios chamado “cama de gato”.
2º momento – A cama de gato deve ser desfeita fazendo
a recitação inversa da sequência, ou seja, o aluno número 25
lança o novelo para o número 24 e assim sucessivamente até o
novelo chegar ao aluno número 1.
Inicialmente, os alunos tiveram dificuldade em compreen-
der o que deveria ser feito. Então brincamos algumas vezes sem
enfatizar a sequência numérica, diminuindo a curiosidade e agi-
tação. Em seguida, expliquei novamente como seria realizada
a brincadeira, destacando a importância de localizar na roda o
colega com o cartaz do número recitado para lançar o novelo e
continuar a construir a “cama de gato”.
Combinamos que na primeira vez aqueles que conseguis-
sem identificar os números poderiam ajudar os colegas que es-
tivessem com dúvida, mas que na segunda vez teriam que des-
cobrir sozinhos.
Após ver que eles compreenderam a sequência em ordem as-
cendente, propus a recitação inversa e o desmanche da cama de
gato. O objetivo maior era que se apropriassem da sequência or-
denada no intervalo que utilizei. Os alunos gostaram, divertiram-se
e mantiveram a atenção com a preocupação de não atrapalhar a
brincadeira, pois queriam saber como seria esta “cama de gato”
Contar é uma estratégia usada para estabelecer a quantida-
de de elementos em uma coleção.
Ao identificar o conhecimento numérico do aluno, o pro-
fessor deve propor-lhe situações-problema cuja resolução não
dependa do uso do número. As propostas devem ter a finalidade
de incentivá-lo a fazer conjecturas e realizar experimentações
na busca de diferentes procedimentos para a comparação de
quantidades.
Analisando situações-problema
Situação I
Leve para sala de aula caixas de ovos vazias e ovinhos feitos
de papel (que podem ser construídos junto com os alunos). Or-
ganize os alunos em grupos e distribua o material aleatoriamen-
te. Em seguida, apresente as seguintes questões: A quantidade
de ovos foi suficiente para encher a caixa? Sobraram ovos? A
caixa ficou cheia? Por quê? Quantos ovos faltam para encher a
caixa? Se eu lhe der mais três ovos, a caixa ficará completa?
Situação II
Entregue a cada grupo duas caixas com capacidade para
doze ovos. Uma dessas caixas deverá conter sete ovos e a outra
dez ovos. Proponha as questões: Sem utilizar a contagem, res-
ponda: Em qual caixa há mais ovos? Como vocês pensaram para
resolver a situação?
55
Analise as situações-problema acima identificando quais
ideias os alunos revelam em sua resolução. Junto com seu grupo
de formação, elabore outras situações.
A resolução das situações propostas, embora favoreça a
experiência quantitativa, inicialmente dispensa o ato de contar.
Para resolvê-las, o aluno poderá fazer a correspondência um a
um (ovo – espaço vazio) e depois o pareamento para identificar
se há mais ovos ou espaços vazios. É importante abrir espaço
para que os grupos relatem os procedimentos adotados para a
solução do problema. Ao ouvir o modo pelo qual os grupos re-
solveram os problemas, será possível identificar os conhecimen-
tos já produzidos.
Para resolver a segunda situação proposta, é possível que
os grupos tirem os ovos da caixa para fazer o pareamento. Se
tal procedimento for adotado, pode-se aproveitá-lo para novas
explorações como, por exemplo, a quantidade obtida de ‘pares
de ovos’. As questões devem ir se encaminhando para a quan-
tificação.
E a estimativa: O que é? Onde e quando é bem vinda?
Ainda sobre processos não numéricos, a estimativa é um
recurso para lidar com quantidades maiores e permitir uma
resposta aproximada. Baseando-se na comparação entre duas
coleções em que a quantidade de elementos de uma delas é
conhecida, pode-se levantar uma hipótese (ou estimar) a quan-
tidade de elementos da outra coleção.
A professora Simone levou para sala de aula do primeiro
ano um pote com muitas balas e perguntou aos alunos: “Quan-
tas balas vocês acham que há neste pote?”. Eles deram as mais
diferentes respostas. Um dos alunos disse: “Um milhão.”. A pro-
fessora pergunta ao grupo: “Vocês acham que cabem um milhão
de balas neste pote?”. Outro aluno respondeu: “Não, porque é
um número muito, muito grande de coisas.”. A professora ques-
tionou: “Vocês acham que há mais ou menos que 100 balas?”.
Sendo as respostas muito diferentes, ela retira do pote um pu-
nhado de balas e mostra aos alunos, perguntando em seguida:
“Quantos punhados de bala como este há no pote?”. A partir
daí, as respostas foram mais coerentes com o visto. A professora
anotou os palpites na lousa e iniciou a contagem das balas para
verificação da resposta mais próxima.
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa escola da
rede pública em São Paulo – SP
Nessa proposta, a professora apresentou um parâmetro de
aproximação, possibilitando que os alunos estimassem a quan-
tidade de balas no pote. Esse parâmetro permitiu que os alunos
‘imaginassem’ outros punhados dentro do pote e isso os levou
a novas estimativas da quantidade. Nesse tipo de situação, mais
do que esperar a quantificação, busca-se que os alunos levan-
tem hipóteses e comuniquem sua análise da relação espaço/
quantidade.
A estimativa, além de possibilitar um tipo de aprendizagem
que favorece uma relação pessoal com um novo conhecimento
matemático, permite que a criança faça descobertas e vivencie
situações coletivas em que deve considerar a solução do outro.
De acordo com Gaspar (2004), o desenvolvimento da
habilidade de contagem ganha corpo quando ocorre a com-
preensão de quantidades. Esta habilidade requer da criança:
a) associação dos nomes aos números de acordo com a sua
ordem; b) a coordenação entre os nomes dos números com
a identificação dos elementos no conjunto e c) a contagem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
única de cada elemento. Ao final da contagem, a criança de-
verá perceber a correspondência com o total de elementos
pertencentes à coleção quantificada.
Em diferentes situações, a criança recita os nomes dos nú-
meros sem, necessariamente, realizar uma contagem, como
uma sucessão de palavras que servem para brincar, pular corda,
marcar o tempo de espera na brincadeira de esconder, ou ainda
em brincadeiras orais, como parlendas e cantigas de roda.
Porém, como afirma Moreno (2006), e já destacado ante-
riormente, o fato de a criança recitar a série não indica que ela
será capaz de quantificar (ou contar) objetos de uma série.
É preciso reconhecer a diferença entre contar de memória
(recitar a sequência numérica) e contar com significado numé-
rico. Este último processo só ocorre com o desenvolvimento da
estrutura lógico-matemática. Não há uma idade definida para
que se aprenda a contar, mas, ao perceber que o aluno não de-
senvolveu tal habilidade, é necessário retomar o trabalho com
contagens de modo a subsidiar o processo de alfabetização ma-
temática.
Esta é uma aprendizagem que demanda tempo e propostas
de atividades variadas que envolvam contagens. A ordenação
permite estabelecer uma organização entre os objetos, não ne-
cessariamente espacial, mas facilita contar todos os elementos
de uma coleção sem que algum seja ignorado ou contado mais
de uma vez. Por exemplo, ao contar as oito bolinhas de gude
de sua coleção, a criança poderá fazê-lo apontando uma a uma
e recitando os nomes dos números. Depois de contar as oito
bolinhas, se solicitarmos que mostre o “quatro”, caso a crian-
ça indique o quarto elemento da coleção, como se quatro fosse
seu nome, ela revelaria a compreensão de que o número, neste
caso, é o elemento ordenador, pois, ao contar, segue de um para
outro numa sequência ordenadamente estabelecida.
Já a inclusão hierárquica é a capacidade de perceber que
o um “está dentro” do dois e que o dois “está dentro” do três,
etc. Ao compreender a inclusão hierárquica, a criança consegue
quantificar os objetos como um grupo. Ao contar, ela nos apon-
tará um número para representar todo o grupo e não apenas
o último objeto. No caso da coleção de bolinhas de gude, ao
contar oito, a criança deve perceber que no total há sete, seis,
cinco e assim por diante. Ou seja, oito diz do grupo de bolinhas
visto como um todo.
Discutindo possibilidades
Uma criança estava brincando com sua coleção de pedras.
Ela as organizava em fila e contava um, dois... dez. Em seguida,
contou de trás para frente e deu dez. Depois arrumou as pedras
em círculo, contou e deu dez novamente. Ficou surpresa ao per-
ceber que, a cada nova organização ou direção em que contava,
a quantidade se mantinha. Levou sua coleção de pedras à escola
e relatou à professora sua descoberta: “Tenho dez pedras em
minha coleção, se contar em fileira ou de qualquer jeito!”.
Você já teve uma experiência de “descoberta” como essa
em sua sala de aula? Por que a criança ficou surpresa com o que
descobriu?
Além da conservação da quantidade, essa criança também
já apresenta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de fazer e
desfazer a mesma ação, como ao contar as pedras em fileira da
direita para esquerda e da esquerda para direita.
56
De acordo com Piaget e Szeminska (1971), a criança constrói
progressivamente a capacidade de contar. Essa capacidade só es-
tará desenvolvida quando ela conseguir coordenar várias ações
sobre os objetos, como a conservação da quantidade (cardinali-
dade) e a conservação da série numérica (ordinalidade) e também
entender a relação da cardinalidade com a ordinalidade.
Há diferentes possibilidades de práticas de contagem que
auxiliam os alunos dos anos iniciais a ampliarem sua ideia de
número e realizarem contagens significativas, como: contar os
colegas presentes na aula, as carteiras da sala de aula, os dias
da semana, os dias do mês, os livros da caixa de leitura, os lápis
de seu estojo, entre outros objetos disponíveis na própria sala
de aula. Pode-se, também, propor tarefas rotineiras, como soli-
citar a um aluno que entregue a cada um de seus colegas uma
folha de sulfite. Para isso, eles devem contar o número de alu-
nos presentes e o número de folhas necessárias e, então, fazer
a distribuição. Pode-se, ainda, realizar contagens em diferentes
agrupamentos, de 2 em 2, de 3 em 3 e assim por diante. Tais
tarefas contribuem para a construção da ideia de agrupamentos
que poderá facilitar a contagem.
Outra ideia importante que subsidia a construção do concei-
to de número é saber que um número está relacionado com o
próximo pela adição do 1, 1 (+1), 2 (+1), 3 (+1), 4 (+1)... e assim por
diante, ou ligado ao anterior ao subtrair 1: 3 (–1), 2 (–1), 1 (–1),
0. A compreensão de sucessor e antecessor são saberes impor-
tantes nas práticas de contagem, recontagem e sobrecontagem.
Sobrecontagem
a) A professora coloca sobre a mesa seis palitos e pergunta
ao aluno: “Quantos são?”. Ele responde: “Seis”.. Em seguida, ela
pergunta: “Estou colocando mais quatro, quantos são agora?”.
O aluno faz, então, uma recontagem, ou seja, inicia no primei-
ro para encontrar um novo resultado (1, 2, 3, 4, 5, ... 10) e diz:
“Agora são dez palitos.”.
b) Em outro momento, a professora coloca sete palitos so-
bre a mesa e convida outro aluno da mesma turma para respon-
der quantos palitos há na caixa. O aluno conta cada elemento e
diz: “Sete palitos.”. Em seguida, a professora coloca mais seis pa-
litos sobre a mesa e pergunta: “Quantos são agora?”. Ele faz uma
contagem utilizando os dedos e diz: “Treze palitos.”. A professo-
ra então questiona: “Como você pensou para saber a resposta?”.
O aluno explica: “Eu já sabia que tinha sete, então guardei na
cabeça e continuei contando e cheguei ao treze.”. Nesse caso, o
aluno faz uma sobrecontagem, contou além da quantidade que
já sabia, percebe que uma quantidade está incluída na outra não
necessitando contar todos os palitos novamente.
Ao fazer sobrecontagem, a criança já compreende a ordem,
a inclusão e a conservação das quantidades envolvidas na situa-
ção. Este recurso subsidia o cálculo mental e pode ser emprega-
do ao fazer cálculos intermediários, facilitando a compreensão
das técnicas operatórias, além de ser um controle dos resulta-
dos para cálculos escritos. Por exemplo: 13 + 20 = 33 (10 + 10 +
10 + 3 = 33 ou 10 + 20 = 30, 30 + 3 = 33).
Com relação à contagem, existe a expectativa de que, ao
final do primeiro ano, o aluno utilize diferentes estratégias para
quantificar elementos de uma coleção, como contagem, parea-
mento, estimativa e correspondência de agrupamentos; que
utilize a contagem oral nas brincadeiras e em situações em que
reconheçam sua necessidade. Para tanto, há que se oferecer si-
tuações didáticas que conduzam a essas aprendizagens.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
As práticas de contagem devem estar presentes nas aulas
de matemática, preferencialmente do primeiro ao quinto ano,
cabendo ao professor fazer as adequações em relação à grande-
za numérica envolvida e às atividades propostas. Tal adequação
deve considerar os saberes já construídos pelos alunos, de modo
a garantir conhecimentos básicos que auxiliem na compreensão
do conceito de número.
Atividade 1
No texto a seguir, que pode ser adaptado para ser aplicado
na sua turma de alfabetização, há várias lacunas a serem com-
pletadas com informações numéricas.
Preencha individualmente as lacunas e, em seguida, con-
verse com seus colegas sobre as diferentes formas de preenchi-
mento. Aprofunde a discussão explicando porque decidiu por
uma dada palavra ao preencher as lacunas. A partir das ideias
presentes nos textos do “Aprofundando o Tema”, explore o má-
ximo de significados possíveis que o número pode assumir nas
mais diferentes situações do cotidiano.
Matemática e Língua Portuguesa: integrando textos e nú-
meros
Procurando estabelecer uma relação apropriada entre lin-
guagem e matemática, uma professora do Ensino Fundamental
reproduziu no quadro um texto que constava em um livro didáti-
co (Matemática Hoje é Feita Assim, Editora FTD, 2000 de autoria
de Antonio José Lopes Bigode), solicitando que os alunos preen-
chessem as lacunas com os números que achassem que combi-
navam com o que o texto comunicava. O texto era o seguinte:
“Na ____________ semana de abril, numa ____________
feira, cerca de ____________ pessoas participaram da reu-
nião da Associação de Pais e Mestres da escola. Na reunião,
____________ itens foram discutidos, enquanto os presentes
consumiam ____________ salgadinhos e ____________ garra-
fas de refrigerante. O ponto principal da reunião foi a organiza-
ção das festas juninas de ____________.
Falaram ____________ pais que fizeram propostas e de-
cidiram que a festa será realizada no dia____________ de ju-
nho. Depois de ____________ dias do início das aulas, e a
____________ dias do início das férias de julho. Espera-se a par-
ticipação na festa de cerca de ____________ pessoas entre pais,
alunos, familiares e amigos. Foram previstas ____________ bar-
racas de diversão e____________ barracas de comes e bebes. O
ponto alto da festa vai ser a quadrilha com ____________ alu-
nos participantes, bem mais do que os ____________ do ano
passado. Pretende-se que seja uma festa muito bem organiza-
da, pois coincidirá com o ____________ aniversário da escola. O
coordenador da reunião fez uma arrecadação entre os presentes
obtendo ____________ reais para iniciar os preparativos. Serão
necessários ainda ____________ reais para montar tudo, com-
prar os comes, enfeitar etc. Cobrando ____________ por con-
vite, esperam arrecadar um total de____________ reais que,
descontados dos gastos, devem dar um lucro de____________
reais, que vão pra caixinha da formatura.”
57
Duplas de alunos receberam cópia do texto e, após concluí-
rem a atividade, eram chamados ao quadro para mostrar como
haviam preenchido as lacunas. Discussões foram conduzidas a
respeito das diferentes formas de preenchimento. Por exemplo,
uma dupla havia preenchido a primeira lacuna com a palavra
“quarta” e outra dupla com a palavra “segunda”. A professora
comentou que ambas as formas eram apropriadas e que dife-
renças de preenchimento também aconteciam em outras la-
cunas. A professora ia solicitando que os alunos explicassem
porque haviam decidido por uma dada palavra ao preencherem
as lacunas (Por que preencheu com essa palavra?). As discus-
sões mais interessantes ocorriam quando ela enfatizava que os
números poderiam ser coisas diferentes: uma quantidade (de
pessoas, de alimento), um valor monetário, uma ordem (primei-
ro, segundo), uma data etc. Outro ponto alto da discussão era
a respeito das operações aritméticas que tinham que ser feitas
para o preenchimento apropriado de algumas lacunas, como
aquelas relativas ao preço do convite e a outros valores monetá-
rios presentes no texto.
Atividade 2
Com base na atividade anterior, crie um texto contando
uma história em que as lacunas devem ser preenchidas com
números. Peça para um colega cursista preencher as lacunas e
depois discuta com ele acerca de suas escolhas ao preencher as
lacunas.
Atividade 3
A partir desta atividade, variações podem ser feitas com o
objetivo de levar o estudante a refletir sobre os possíveis usos e
funções dos números que estão presentes nos textos do cotidia-
no. Por exemplo, o aluno pode buscar os diferentes significados
dos números na propaganda de um produto (neste caso, dando
ênfase ao preço, forma de pagamento, etc.), na receita de um
bolo (com ênfase nas diferentes unidades de medidas emprega-
das em textos deste gênero), em uma bula de remédio (tamanho
da dose, frequência e tempo de uso do remédio, etc.), na caixa
de leite (quantidade, preço, data de validade, etc.) e em outros
textos do cotidiano, que estão repletos de números com os mais
variados significados. O importante é que esses variados signifi-
cados sejam explicitados nas discussões. Juntamente com o seu
grupo, elabore uma sequência didática adequada à realidade da
sua sala de aula, com vistas a atingir o objetivo mencionado:
levar o estudante a refletir sobre os possíveis usos e funções dos
números que estão presentes nos textos do cotidiano.
Atividade 4
É interessante levar os alunos a refletirem sobre a matemá-
tica das profissões, ou seja, refletirem acerca dos usos e fun-
ções dos números nas profissões, associando a matemática a
outros campos do conhecimento. Em que situações um médico,
um mecânico, um agricultor, um engenheiro, um vendedor pre-
cisam dos números? Juntamente com seu grupo, elabore uma
pesquisa para ser feita pelos seus alunos, com vistas a conhecer
como os números são utilizados pelas profissões mais comuns
de sua comunidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Atividade 5
Conhecer novos códigos e representações de números
pode auxiliar o nosso trabalho pedagógico.
Conhecendo a numeração em Braille*
A professora Cácia conversou com seus alunos sobre a es-
crita dos números em Braille, para refletir com eles sobre como
a pessoa com deficiência visual pode representar quantidades
e, para isto, ela apresentou o registro dos algarismos de zero a
nove. Os alunos comentaram que já haviam visto livros e emba-
lagens com este tipo de escrita e que a pessoa com essa particu-
laridade realiza a leitura através de pontos.
Posteriormente, os alunos foram agrupados em duplas e
cada qual confeccionou cartões com os algarismos de zero a
nove, em Braille e indo-arábico, usando E.V.A. e fichas de papel
cartão. Isto serviria para estabelecer uma relação entre as duas
formas de representação das mesmas quantidades.
Essa atividade foi importante para discutir sobre a repre-
sentação de quantidades de diferentes maneiras e cujo conhe-
cimento pode influenciar positivamente nas relações estabeleci-
das entre o aluno vidente e o aluno com deficiência visual, numa
sociedade cada vez mais inclusiva.
As fichas foram usadas, depois, para construir um jogo da
memória.
58
*Atividade desenvolvida pela professora: Cácia da Silva
Cortes, da Escola Estadual de Educação Básica Prof.ª Margarida
Lopes (Santa Maria – RS), com a colaboração das acadêmicas
Patrícia Perlin e Paula Lucion, do projeto Clube de Matemática/
GEPEMat/UFSM/Obeduc-CAPES.
Que possibilidades você vê para discutir com seus alunos
a organização do SND a partir da representação em Braille?
Compare os números em Braille do cartaz da última foto com
os construídos pelos alunos na página 71. Discuta e explique as
diferenças.
Atividade 6
O relato abaixo propicia uma série de reflexões que serão
encaminhadas após sua leitura.
O Pastor e Suas Ovelhas*
A professora Diaine montou um cenário com ovelhas e um
pastor e contou para os seus alunos a seguinte história:
Existia um pastor de ovelhas que amava cuidar de seus ani-
mais. Todos os dias, pela manhã, ele levava as ovelhas para pas-
sear pela fazenda, onde podiam se alimentar, correr e descansar.
Quando anoitecia, o pastor reunia todas as ovelhas e as colocava
de novo no cercado. Mas havia um problema: às vezes, algumas
delas iam para muito longe do grupo e o pastor não as via e, na
hora de entrar, ele não percebia que estavam faltando ovelhas.
Como o pastor, que não sabia contar, poderia saber se todas as
ovelhas estavam dentro do cercado?
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Posteriormente, foram apresentadas outras situações-pro-

blema envolvendo diferentes correspondências de coleções fi-
xas, contendo imagens de crianças e ovelhas.

A partir daí, ela solicitou que seus alunos, em grupos, discu-

tissem como poderiam ajudar o pastor a “controlar a quantida-
de” de ovelhas que tinha. Depois disso, cada grupo fez o dese-
nho da solução encontrada. Essas soluções foram apresentadas
e discutidas no grande grupo para que, em conjunto, decidissem
o que seria mais adequado.
Várias foram as hipóteses levantadas. Após testá-las, com
o auxílio do cenário, os alunos chegaram à conclusão de que a
melhor solução seria encontrar um “contador”, ou seja, um ma-
terial que pudesse representar cada uma das ovelhas. O mate-
rial escolhido foi pedrinhas e, para poder controlar o conjunto
de ovelhas, o pastor da história poderia usar um conjunto de
pedras: ao sair com as ovelhas para passear pela fazenda, para
cada uma que saía do cercado, ele separaria uma pedra, ou seja,
cada ovelha corresponderia a uma pedra. Assim, ao retornar
para o cercado, ele poderia fazer novamente a correspondên-
cia e verificar: se haviam sobrado pedras, faltavam ovelhas; caso
contrário, todas teriam voltado.

Finalmente, para apresentar situações através das quais as

quantidades fossem geradas pela ação da criança, ao invés de
fornecidas pelo professor, foi sugerido o “Jogo da Pescaria”. Para
isso, cada grupo recebeu uma vara de pescar com um imã na
ponta. No centro da sala, no chão, foram dispostos peixes de
papel com um clip, para que o imã pudesse atraí-lo. No final, os
grupos deveriam encontrar formas de registrar a quantidade de
peixes que foi pescada.

59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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*Atividade desenvolvida pela professora Diane Susara Garcez da Silva, da Escola Estadual de Ensino Fundamental General Edson
Figueiredo (Santa Maria – RS), com a colaboração das acadêmicas Halana Garcez Borowsky Vaz e Laura Pippi Fraga, do Projeto Clube
de Matemática/GEPEMat/UFSM Obeduc-CAPES.

Elenque os livros do PNBE que podem ser úteis para inspirar a proposição de situações didáticas como as apresentadas pela pro-
fessora. Discuta as possibilidades de encaminhamento e selecione um dos livros para ser utilizado em sua sala de aula para o trabalho
com a contagem.

Atividade 7

Em nossas salas de aula, somos desafiados constantemente pela forma peculiar como pensam nossos alunos enquanto aprendem
noções matemáticas. Muitas vezes, temos que conduzir situações pedagógicas a partir de questões sobre as quais não havíamos pen-
sado antes. Nesse caso, poderíamos questionar, primeiro, sobre o que o zero representa para nós. Ou ainda, por exemplo, ao nomear
a sequência dos números naturais, iniciamos pelo zero ou pelo um?

Atividade 8

No cotidiano da sala de aula encontramos situações que podem promover interessantes atividades. A seguir, há um relato da
organização de alguns materiais, situação rotineira.

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Arrumando o armário da sala de aula

No armário da sala de aula, o professor costuma guardar, de modo organizado, os materiais de contagem e lápis de cores que
utiliza com sua turma em atividades diárias. Quase sempre a turma trabalha em grupo, interagindo e conversando em torno de estra-
tégias para resolver diferentes situações que as atividades propõem resolver.
Antes do término da aula, ele reservou um tempo para que a turma organizasse todo o material coletivo antes de guardá-lo no
armário.
As crianças discutiram e decidiram critérios para classificar e arrumar esses materiais no armário da sala.
Examinando as imagens acima, quais critérios as crianças utilizaram para classificar e guardar os materiais? Como você exploraria
os materiais acima para oferecer a elas oportunidades de classificação desses objetos?

Atividade 9

A seguir, temos o relato de uma professora que utiliza de um pequeno varal, com grampos de roupas, para o trabalho com a con-
tagem e noções elementares de aritmética.

O Varal

Primeiramente, organizo a sala em duplas, deixando disponível uma coleção de 12 prendedores de roupa, um barbante de 30 cm
para servir de corda de varal, um conjunto de fichas marcadas com os algarismos de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho das cartas de
baralho e 10 fichas com o símbolo da adição.
Solicito então que uma das crianças segure o barbante para que a outra criança disponha cinco prendedores. Uma opção para
que nenhuma das crianças precise ficar segurando o varal é “fabricá-lo” com duas bolas de massinha de modelar e pequenas varetas:

61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Para alcançar esse objetivo, começo com perguntas explo-

ratórias que visam a levar os grupos a voltar para trás na conta-
gem. Pergunto se:
— Podem separar para o lado “um” prendedor de dentro
dos “cinco”? E separar “dois” prendedores de dentro dos “cin-
Uma coleção com cinco prendedores é interessante para co” que temos no varal? E separar três de dentro dos “cinco”:
início de análise, pois permitirá verificar, durante a contagem, vocês podem? Podem separar “quatro” prendedores de dentro
mais possibilidades de composição e de decomposição. dos “cinco” que temos?
Muitas vezes, quando peço que me mostrem “cinco”, eles Faço cada uma dessas perguntas separadamente, uma por
apontam para o último prendedor. Pensei nessa atividade justa- vez, propondo aos grupos mostrar como fica isso no varal e re-
mente para superar essa situação. Quero oferecer oportunida- gistrar com desenho e símbolos em seus cadernos.
des para que percebam que, neste caso, “cinco” é o número que A resposta à primeira pergunta é “Sim, podemos separar
usamos para indicar quantos prendedores há no todo. Tomando para o lado ‘um’ prendedor de dentro dos ‘cinco’ que temos“.
todos os prendedores juntos na mão, temos uma coleção e “cin- Vejamos:
co” descreve a quantidade.
Para atingir esse objetivo, enquanto as duplas realizavam a Cinco
contagem oral dos prendedores, deslocando um por um para o
lado, eu passo pelos grupos e faço perguntas sobre a quantidade
de prendedores que eles estão nomeando até ali.
– “Um, dois, três...” contavam dois alunos, enquanto um ia
apontando para os prendedores e o outro enunciava verbalmen-
te o nome de uma quantidade na ordem, a partir de “Um”.
– “Três prendedores?” eu perguntei.
– “Sim”, disse um deles.
– “Mostre-me onde estão”.
Caso o aluno apontasse para o último eu dizia:
– Esse é o terceiro prendedor na ordem da contagem, mas a
coleção de “três” prendedores que você está indicando, quando
diz “três” na sua contagem, é essa aqui (apoiando na palma da – Quantos prendedores ficaram do lado de lá?, eu pergun-
mão os três prendedores no varal que a dupla já havia contado). tei. – Quatro!, eles responderam.
Assim, faço referência ao sentido ordinal e ao sentido cardi-
nal do número na contagem.
Aproveito a atividade para auxiliar os alunos a desenvolve-
rem o sentido de inclusão “um em dois, dois em três, três em
quatro, etc”. Os alunos vão entendendo tudo isso aos poucos.
Leva tempo. Não vai acontecer numa única atividade. Mas eu
tenho essa intenção clara: que as crianças vejam que o nome
enunciado quando se aponta mais de um objeto durante a con-
tagem indica não apenas esse objeto, mas, inclui junto de todos
os outros objetos que já foram contados também!

Então, “cinco” é igual a “um” “mais” “quatro” porque conti-

nuamos tendo no total os mesmos cinco prendedores do início.
Não acrescentamos e nem retiramos prendedores. Eles apenas
foram arrumados em coleções menores de prendedores, mas que
compõe o cinco porque estão incluídas nele. Elas são partes dele!

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Por fim, nós vamos construindo no mural da sala um esque-
ma gráfico contendo todos os resultado obtidos no varal com a
coleção de prendedores com o total 5.
Atividades como esta são muito importantes para o de-
senvolvimento de uma série de conceitos. Uma sequência
similar a esta foi relatada no caderno 1, utilizando um colar
de contas. Trata-se de materiais simples de serem confeccio-
nados e que trazem um grande potencial para a alfabetização
matemática. Que outros conceitos podem ser desenvolvidos
com esta sequência?
CIÊNCIAS NATURAIS E SUAS RELAÇÕES COM O AM-
BIENTE, O CORPO E O DESENVOLVIMENTO HUMANO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Introdução
O modo como o homem vem utilizando os recursos naturais
de forma inadequada tem levado a muitas consequências,
sobretudo para o meio ambiente que cada vez mais vem sendo
degradado, onde o ser humano tem visado apenas o lucro em
detrimento da degradação ambiental. Diante dessa situação,
se faz necessária uma educação ambiental que conscientize
as pessoas em relação ao mundo em que vivem para que
possam ter acesso a uma melhor qualidade de vida, mas
sem desrespeitar o meio ambiente, tentando estabelecer o
equilíbrio entre o homem e o meio.
A educação ambiental deve ser um exercício para a
cidadania, e neste contexto, este estudo apresenta como
objetivo diagnosticar as principais dificuldades e desafios
enfrentados pela Educação Ambiental no Ensino Fundamental
I nas escolas públicas, tendo em vista que neste nível os
63
educandos são bastante curiosos e abertos ao conhecimento,
e além de adquirirem o conhecimento com facilidade, ainda
repassam para aqueles que estão ao seu redor, pois é comum
uma criança ao chegar em casa repassar e comentar aquilo que
aprendeu na escola, o que acaba levando e contribuindo para
conscientização dos adultos. Ainda será identificada a visão
dos docentes a cerca da Educação Ambiental, e observado
como esta vem sendo trabalhada pelos professores em sala de
aula, sobretudo nas escolas publicas, buscando compreender
como as questões ambientais vem sendo tratada nas mesmas.
Para a concretização desse trabalho foi realizada uma
pesquisa bibliográfica baseada em algumas linhas de estudo
científicos; Educação, Educação Ambiental e Psicologia. E
a partir de uma interpretação das suas principais teorias,
o trabalho foi conduzidos à sua parte prática, ou seja, a ida
ao campo de estudo, que teve por objetivo a percepção de
professores do Ensino Fundamental I da rede pública, nos
ajudando a compreender os principais desafios e dificuldades
encontradas neste nível em relação à Educação Ambiental;
através de observações in loco e entrevistas com questionários
semi-estruturados realizadas com professores no período
de maio a julho de 2011 em duas escolas públicas; Escola
Municipal de Ensino Fundamental José Rodrigues e Escola
de Ensino Fundamental Júlia Verônica Rodrigues, ambas
localizadas no Município de Areia – PB.
2. Educação ambiental e sua importância
A expressão “Educação Ambiental” (E. A.) surgiu apenas
nos anos 70, sobretudo quando surge a preocupação com
a problemática ambiental. A partir de então surge vários
acontecimentos que solidificaram tais questões, como a
Conferência de Estocolmo em 1972, a Conferência Rio-92
em 1992, realizada no Rio de Janeiro, que estabeleceu uma
importante medida, Agenda 21, que foi um plano de ação para
o século XXI visando a sustentabilidade da vida na terra (Dias,
2004), dentre outros.
A sobrevivência humana sempre esteve ligada ao meio
natural. Mas com o padrão desenvolvimentista de acumulação
e concentração de capital, verifica-se uma apropriação da
natureza de forma inadequada, onde se retira dela muito além
do necessário ao sustento humano em nome do capitalismo
que só visa o lucro, provocando desequilíbrio na relação do
homem com o meio natural, onde o processo de degradação
tem aumentado cada vez mais, comprometendo a qualidade
de vida da sociedade. Desta maneira se faz necessário medidas
urgentes em todo mundo quanto a uma conscientização
das pessoas que a levem a gerar novos conceitos sobre a
importância da preservação do meio ambiente no dia-dia,
e a educação ambiental é uma ferramenta que contribuirá
significativamente neste processo de conscientização, pois a E.
A. Segundo Dias (2004, p 523) é:
“Processo permanente no qual os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente
e adquirem novos conhecimentos, valores, habilidades,
experiências e determinação que os tornam aptos a agir e
resolver problemas ambientais, presentes e futuros.”
A educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de
1999, pela Lei Nº 9.795– Lei da Educacao Ambiental, onde em
seu Art. 2º afirma: «A educação ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo
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estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
formal”. É importante lembrar que o Brasil é o único país da
América Latina que possui uma política nacional específica
para a Educação Ambiental.
A EA nesta perspectiva apresenta um carater interdisciplinar,
onde sua abordagem deve ser integrada e continua, e não ser
uma nova disciplina, ou seja, “A Educação Ambiental não deve
ser implantada como uma disciplina no curriculo de ensino em
conformidade com a lei 9.795/99”
A EA tem sido um componente importante para se repensar
as teorias e práticas que fundamentam as ações educativas, quer
nos contextos formais ou informais, deve ser interdisciplinar,
orientado para solução dos problemas voltados para realidade
local, adequando-os ao público alvo e a realidade dos mesmos,
pois os problemas ambientais de acordo com Dias (2004)
devem ser compreendidos primeiramente em seu contexto
local, e em seguida ser entendida em seu contexto global. É
importante que ocorra um processo participativo permanente,
de maneira que não seja apenas e exclusivamente informativa,
é imprescindível a prática, de modo a desenvolver e incutir
uma consciência crítica sobre a problemática ambiental.
3. Educação ambiental na educação básica
As questões ambientais vêm adquirindo uma grande
importância na nossa sociedade. Estudos acerca dos problemas
ambientais surgem a partir de novos paradigmas que visam
uma direção mais sistêmica e complexa da sociedade. Nesse
contexto a escola emergiu suas discussões sobre a educação
ambiental, com um processo de reconhecimento de valores,
em que as novas práticas pedagógicas devem ser responsáveis
na formação dos sujeitos de ação e de cidadãos conscientes de
seu papel no mundo.
De acordo com a Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que
institui a Política Nacional de Educacao Ambiental, Art. 9º, a EA
deve estar presente e ser desenvolvida no âmbito dos currículos
das instituições de ensino público e privado, englobando:
I – educação básica:
a. Educação infantil;
b. Ensino fundamental e
c. Ensino médio
II – educação superior;
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação para jovens e adultos.
Podemos observar, portanto que a EA deve estar presente
em todos os segmentos e níveis da educação formal de
maneira que seja desenvolvida com uma prática educativa
integrada, contínua e permanente, assim como afirma o Art.
10º da mesma lei.
Como perspectiva educativa, a educação ambiental deve
estar presente, permeando todas as relações e atividades
escolares, desenvolvendo-se de maneira interdisciplinar, para
refletir questões atuais e pensar qual mundo queremos, e,
então, por em prática um pensamento ecologista mundial.
A Educação Ambiental não deve se destinar como uma nova
disciplina do currículo escolar, precisa ser uma aliada do
currículo, na busca de um conhecimento integrado que supere
a fragmentação tendo em vista o conhecimento.
64
Na educação infantil de acordo com Dias (2004) a
apresentação de temas ambientais na educação deve dar
ênfase em uma perspectiva geral, sendo bastante importante
que atividades sejam desenvolvidas com os educandos,
de forma a estimulá-los, tendo em vista que nesta fase
as crianças são bastante curiosas e é comum uma maior
integração e participação das mesmas, onde a aprendizagem
neste sentido deve ser contínua. A partir disso, é importante
que sejam apresentados temas pertinentes que levam a uma
conscientização, de maneira que esta criança dissemine tal
conhecimento, pois é comum uma criança ao adquirir um novo
conhecimento repassar principalmente para seus familiares.
Sendo assim, é importante que sejam apresentadas praticas
ecologicamente corretas para incutir uma conscientização
a cerca do meio ambiente desde cedo, e a escola tem a
responsabilidade de dar suporte para o desenvolvimento
de uma educação Ambiental de qualidade, estabelecendo o
meio ambiente como patrimônio de todos, desenvolvendo
atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora
de sala de aula, projetos, etc., conduzindo os alunos a serem
agentes ativos e não passivos e meros espectadores.
4. Resultados e discussões
4.1. Dificuldades e desafios da Educação Ambiental no
ensino fundamental I nas escolas públicas
Muitas dificuldades e desafios são encontrados na
EA na Educação Básica Ensino fundamental I nas escolas
públicas, onde através da pesquisa podemos constatar que a
maioria dos professores estão cientes das responsabilidades
socioeducativas a eles confiadas, existindo consenso da
importância do tema transversal EA, no entanto observa-se
uma barreira quanto a aplicação de atividades relacionadas a
este tema. Percebe-se que os professores tem o conhecimento
sobre o tema, mas ninguém participou e nem são oferecidas
capacitações referentes ao mesmo e nem incluem o tema EA
como temas transversais em seus planos de aula.
Outra dificuldade é que os professores questionam sobre
a falta de material didático, onde o próprio livro didático é
ausente de conteúdos relacionados à questão ambiental,
se fazendo necessário outras metodologias com outros
materiais que poderiam auxiliar, mas as escolas pesquisadas
não disponibilizam, tornando o trabalho ainda mais difícil.
Além de que, falta uma maior compreensão e colaboração por
parte da comunidade escolar em colocar em prática ações que
contribuam para a melhoria do meio ambiente.
Dessa maneira os problemas ambientais são tratados
como algo possível e não concreto. Observa-se que a escola
procura transmitir para os educandos de maneira isolada e
fragmentada um conhecimento pronto sobre o meio ambiente
e suas questões, onde o modo como a Educação Ambiental
é praticada nessas escolas, é apenas como projeto especial,
extracurricular, sem continuidade, descontextualizado,
fragmentado e desarticulado, e apesar da disposição do
MEC sobre a educação ambiental, não há efetivamente
o desenvolvimento de uma prática educativa que integre
disciplinas.
Dessa forma, as questões ambientais são apresentadas
de maneira confusa aos alunos, pois aprendem apenas que é
preciso preservar a natureza, mas não são levadas a elas as
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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
políticas de impactos capazes de lhes fazer compreender o que
é preciso preservar e utilizar de forma consciente os recursos
naturais que se tem no planeta. Acabam sendo apenas ouvintes
e não praticantes, quando deveriam ser estimulados através
de atividades e projetos a exercer essa consciência a partir de
sua realidade e comunidade.
Podemos analisar que a EA não é trabalhada como deveria
de acordo com os PCN’s e com a Lei Nº 9.795, de 27 de abril de
1999, isso porque os professores não são estimulados e nem
capacitados, a escola não oferece condições adequadas para
desenvolver este tipo de trabalho e como sabemos o professor
não é valorizado como deveria, recebendo baixos salários, não
tem motivação para ir além do que sua disciplina deve propor
aos alunos, tendo em vista que, a EA deveria ser trabalhada de
forma integrada por todas as disciplinas, mas essas condições
levam ao total desanimo dos docentes, sendo este a principal
dificuldade encontrada nas escolas.
Diante de toda esta dificuldade enfrentada pela educação
ambiental, ainda verificamos outro fato agravante, pois nas
escolas publicas a situação é mais precária, a comunidade
escolar se queixa que a escola não oferece condições adequadas
para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, isso
segundo os mesmos por falta de investimentos.
É preciso que haja inter-relação entre as disciplinas do
currículo escolar e a comunidade, para que juntos realizem uma
educação ambiental voltada para a mudança do comportamento
humano, tendo a Escola como um agente transformador da
cultura e principalmente da conscientização das pessoas para o
problema ambiental a partir de sua própria realidade.
Considerando a importância da temática ambiental é
necessário que se desenvolvam conteúdos, ou seja, meios que
possam contribuir com a conscientização de que os problemas
ambientais dizem ser solucionados mediante uma postura
participativa de professores, alunos e sociedade, uma vez que
a escola deve proporcionar possibilidades de sensibilização e
motivação para um envolvimento ativo dos mesmos.
Outro desafio é que se faz necessário que sejam
proporcionadas aos educadores condições para que possam
trabalhar temas e atividades de educação ambiental que
possam conduzir a práticas pedagógicas, materiais didáticos,
guias curriculares e projetos que incentivem o debate, a
reflexão sobre as questões ambientais e a construção de uma
consciência crítica.
É importante a articulação de ações educativas voltadas
para a preservação do meio ambiente e a escola é o espaço
mais indicado e privilegiado para implementação dessas
atividades, uma vez que, ela através da Educação Ambiental
deve levar o aluno a buscar valores que conduzam a uma
convivência harmoniosa com o ambiente, conscientizando-
os de forma a tentar gerar novos conceitos e valores sobre
a natureza, alertando sobre o que se pode e deve ser feito
para contribuir na preservação do meio, tentando assim,
estabelecer um equilíbrio entre homem e natureza na busca
por um mundo melhor, e desta forma possa disseminar tal
conhecimento para a sociedade.
5. Considerações finais
Diante do que foi exposto, podemos concluir que a
Educação Ambiental não é desenvolvida como deveria, onde
não há efetivamente o desenvolvimento de uma prática
65
educativa que integre disciplinas. O modo como a Educação
Ambiental é praticada nas escolas e nas salas de aulas, é
através de projeto especial, extracurricular, sem continuidade,
descontextualizado, fragmentado e desarticulado. Os
professores não recebem estímulos, e a comunidade escolar
não dá o suporte que deveria de modo a deixar uma grande
lacuna de conhecimento para os alunos tornando-se apenas
ouvintes e não praticantes, quando deveriam ser estimulados
através de atividades e projetos a exercer essa consciência a
partir de sua realidade e comunidade. Outro fato é que nas
escolas publicas a situação é ainda mais agravante, pois como
sabemos a educação esta sucateada e não oferece condições
adequadas para o desenvolvimento de uma educação eficaz e
de boa qualidade.
De acordo com as escolas analisadas verifica-se que o”
conjunto escolar “(professores, alunos, diretores) embora saiba
da importância da EA, não existe uma preocupação por parte
dessas escolas em trabalhar esses temas, de transformar os
estudantes em cidadãos conscientes dos problemas ambientais.
De uma forma geral, podemos evidenciar através da pesquisa
realizada que existem grandes dificuldades e desafios no Ensino
Fundamental I quanto a Educação Ambiental, e se faz necessária
articulação de ações educativas, condições adequadas e
capacitações aos educadores para que possam trabalhar temas
e atividades de educação ambiental, de maneira que possibilite
a conscientização dos alunos e desenvolva a criticidade dos
mesmos, gerando novos conceitos e valores sobre a natureza,
contribuindo para a preservação do meio ambiente.
Fonte: https://carollinasalle.jusbrasil.com.br/
artigos/112172268/meio-ambiente-e-educacao-ambiental-nas-
escolas-publicas
SER HUMANO E SAÚDE
A anatomia humana é o campo da Biologia responsável por
estudar a forma e a estrutura do organismo humano, bem como
as suas partes. O nome anatomia origina-se do grego ana, que
significa parte, e tomnei, que significa cortar, ou seja, é a parte
da Biologia que se preocupa com o isolamento de estruturas e
seu estudo.
A anatomia utiliza principalmente a técnica conhecida
como  dissecação, que se baseia na realização de cortes que
permitem uma melhor visualização das estruturas do organismo.
Essa prática é muito realizada atualmente nos cursos da área da
saúde, tais como medicina, odontologia e fisioterapia.
→ A história da Anatomia Humana
Acredita-se que as primeiras dissecações em seres humanos
tenham acontecido no século II a.C. por intermédio de Herófilo e
Erasístrato em Alexandria.
Posteriormente, a área ficou praticamente estagnada,
principalmente em decorrência da pressão da Igreja, que não
aceitava esse tipo de pesquisa.
Os estudos na área retornaram com maior força durante o
período do Renascimento, destacando-se as obras de Leonardo
da Vinci e Andreas Vesalius.  Leonardo da Vinci  destacou-se
na anatomia por seus espetaculares desenhos a respeito do
corpo humano, os quais preparou por cerca de 15 anos. Para
a realização de desenhos, esse importante artista fez vários
estudos, participando, inclusive, de dissecações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
O primeiro livro de atlas de anatomia, o “De Humani
Corporis Fabrica”, foi produzido em 1543 por  Vesalius,
atualmente considerado o pai da anatomia moderna. Seu livro
quebrou falsos conceitos e contribuiu para um aprofundamento
maior na área, marcando, assim, a fase de estudos modernos
sobre a anatomia.
→ Divisões da Anatomia
Essa área foi e é, sem dúvidas, extremamente importante
para a compreensão do funcionamento do corpo humano.
Atualmente, podemos dividi-la em várias partes, mas duas
merecem destaque:
→  Anatomia Sistêmica:  Essa parte da anatomia estuda os
sistemas do corpo humano, tais como o sistema digestório e o
circulatório. Ela não se preocupa com o todo, realizando uma
descrição mais aprofundada das partes que compõem um
sistema.
→  Anatomia Regional ou Topográfica:  Essa parte da
anatomia estuda o corpo humano por regiões, e não por
sistemas. Esse estudo facilita a orientação correta ao analisar
um corpo.
→ Principais sistemas estudados em Anatomia Humana
Normalmente, ao estudar anatomia humana no Ensino
Fundamental e Médio, o foco maior é dado à anatomia sistêmica.
Os sistemas estudados normalmente são o tegumentar,
esquelético, muscular, nervoso, cardiovascular, respiratório,
digestório, urinário, endócrino e reprodutor.  Veja um pouco
mais sobre eles a seguir:
→  Sistema tegumentar:  É formado pela  pele, que é
responsável por isolar nosso corpo, protegê-lo contra a entrada
de patógenos e regular a temperatura;
→  Sistema esquelético:  Formado por ossos e  cartilagens,
esse sistema fornece sustentação e garante movimento ao
nosso corpo;
→  Sistema muscular:  Formado pelos  músculos  estriados
cardíacos, estriados esqueléticos e não estriados, esse sistema
atua, por exemplo, na locomoção, nos movimentos do coração e
no transporte de alimento por meio do tubo digestório;
→  Sistema nervoso:  Formado por  encéfalo,  medula
espinhal e nervos, esse sistema ajuda na percepção de mudanças
no meio externo e interno do nosso corpo;
→  Sistema cardiovascular:  Formado pelo coração e vasos
sanguíneos, esse sistema atua na distribuição de substâncias
para todas as células do corpo;
→  Sistema respiratório:  Formado pelo nariz, faringe,
laringe, traqueia, brônquios, bronquíolos, alvéolos e  pulmões,
esse sistema garante a entrada do oxigênio no nosso corpo e a
eliminação de gás carbônico;
→ Sistema digestório: Formado pela boca, faringe, esôfago,
estômago, intestino delgado, intestino grosso e glândulas
acessórias, a principal função do sistema digestório é retirar e
absorver os nutrientes dos alimentos que ingerimos;
→  Sistema urinário:  Formado pelos  rins, ureteres, bexiga
e uretra, esse sistema é responsável por eliminar substâncias
tóxicas ao corpo;
→  Sistema endócrino:  É formado por todas
as  glândulas  endócrinas do corpo e está envolvido com a
produção de hormônios, que regulam as mais variadas funções
do nosso organismo.
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→ Sistema reprodutor: Na mulher, é formado por ovários,
tuba uterina, útero, vagina e vulva; no homem, é formado
por  testículo, epidídimo, ductos deferentes, uretra, pênis
e algumas glândulas. A função desse sistema é garantir a
reprodução da espécie.
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/anatomia-
humana.htm
A primeira e maior novidade do Sistema Único de Saúde
é seu conceito de saúde. Esse “conceito ampliado de saúde”,
resultado de um processo de embates teóricos e políticos,
como visto anteriormente, traz consigo um diagnóstico das
dificuldades que o setor da saúde enfrentou historicamente e
a certeza de que a reversão deste quadro extrapolava os limites
restritos da noção vigente.
Encarar saúde apenas como ausência de doenças
evidenciou um quadro repleto não só das próprias doenças,
como de desigualdades, insatisfação dos usuários, exclusão,
baixa qualidade e falta de comprometimento profissional.
Para enfrentar essa situação era necessário transformar a
concepção de saúde, de serviços de saúde e, até mesmo, de
sociedade. Uma coisa era se deparar com a necessidade de
abrir unidades, contratar profissionais, comprar medicamentos.
Outra tarefa é conceber a atenção à saúde como um projeto que
iguala saúde com condições de vida.
Ao lado do conceito ampliado de saúde, o Sistema Único
de Saúde traz dois outros conceitos importantes: o de sistema
e a ideia de unicidade. A noção de sistema significa que não
estamos falando de um novo serviço ou órgão público, mas de
um conjunto de várias instituições, dos três níveis de governo e
do setor privado contratado e conveniado, que interagem para
um fim comum.
Na lógica do sistema público, os serviços contratados e
conveniados são seguidos dos mesmos princípios e das mesmas
normas do serviço público. Os elementos integrantes do sistema
referem-se, ao mesmo tempo, às atividades de promoção,
proteção e recuperação da saúde.
Esse sistema é único, ou seja, deve ter a mesma doutrina
e a mesma forma de organização em todo país. Mas é preciso
compreender bem esta ideia de unicidade. Em um país com
tamanha diversidade cultural, econômica e social como o Brasil,
pensar em organizar um sistema sem levar em conta essas
diferenças seria uma temeridade.
O que é definido como único na Constituição é um
conjunto de elementos doutrinários e de organização do
Sistema Único de Saúde, os princípios da universalização,
da equidade, da integralidade, da descentralização e da
participação popular. Esses elementos se relacionam com as
peculiaridades e determinações locais, por meio de formas
previstas de aproximação de gerência aos cidadãos, seja com
descentralização político-administrativa, seja por meio do
controle social do sistema.
O Sistema Único de Saúde pode, então, ser entendido a
partir da seguinte imagem: um núcleo comum (único), que
concentra os princípios doutrinários, e uma forma de organização
e operacionalização, os princípios organizativos. A construção
do SUS norteia-se, baseado nos seus preceitos constitucionais,
pelas seguintes doutrinas:
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• Universalidade: É a garantia de atenção à saúde, por parte
do sistema, a todo e qualquer cidadão (“A saúde é direito de todos
e dever do Estado” – Art. 196 da Constituição Federal de 1988).
Com a universalidade, o indivíduo passa a ter direito de
acesso a todos os serviços públicos de saúde, assim como
aqueles contratados pelo poder público de saúde, independente
de sexo, raça, renda, ocupação ou outras características sociais
ou pessoais. Saúde é direito de cidadania e dever do Governo:
Municipal, Estadual e Federal.
• Equidade: O objetivo da equidade é diminuir
desigualdades. Mas isso não significa que a equidade seja
sinônima de igualdade. Apesar de todos terem direito aos
serviços, as pessoas não são iguais e por isso têm necessidades
diferentes. Então, equidade é a garantia a todas as pessoas,
em igualdade de condições, ao acesso às ações e serviços dos
diferentes níveis de complexidade do sistema.
O que determinará as ações será a prioridade epidemiológica
e não o favorecimento, investindo mais onde a carência é maior.
Sendo assim, todos terão as mesmas condições de acesso, more o
cidadão onde morar, sem privilégios e sem barreiras. Todo cidadão
é igual perante o SUS e será atendido conforme suas necessidades
até o limite do que o sistema pode oferecer para todos.
• Integralidade: As ações de promoção, proteção e
reabilitação da saúde não podem ser fracionadas, sendo assim,
os serviços de saúde devem reconhecer na prática que: se cada
pessoa é um todo indivisível e integrante de uma comunidade,
as ações de promoção, proteção e reabilitação da saúde
também não podem ser compartimentalizadas, assim como
as unidades prestadoras de serviço, com seus diversos graus
de complexidade, configuram um sistema capaz de prestar
assistência integral.
Ao mesmo tempo, o princípio da integralidade pressupõe a
articulação da saúde com outras políticas públicas, como forma
de assegurar uma atuação intersetorial entre as diferentes áreas
que tenham repercussão na saúde e qualidade de vida dos
indivíduos.
Para organizar o SUS a partir dos princípios doutrinários
apresentados e considerando-se a ideia de seguridade social e
relevância pública existem algumas diretrizes que orientam o
processo. Na verdade, trata-se de formas de concretizar o SUS
na prática.
• Regionalização e hierarquização: Os serviços devem ser
organizados em níveis de complexidade tecnológica crescente,
dispostos em uma área geográfica delimitada e com a definição
da população a ser atendida.
Planejados a partir de critérios epidemiológicos, implica
na capacidade dos serviços em oferecer a uma determinada
população todas as modalidades de assistência, bem como o
acesso a todo tipo de tecnologia disponível, possibilitando alto
grau de resolutividade (solução de problemas).
A rede de serviços, organizada de forma hierarquizada e
regionalizada, permite um conhecimento maior da situação
de saúde da população da área delimitada, favorecendo ações
de atenção ambulatorial e hospitalar em todos os níveis de
complexidade.
Deve o acesso da população à rede se dar por intermédio
dos serviços de nível primário de atenção, que devem estar
qualificados para atender e resolver os principais problemas
que demandam os serviços de saúde. Os demais deverão
67
ser referenciados para os serviços de maior complexidade
tecnológica. Estes caminhos somam a integralidade da atenção
com o controle e a racionalidade dos gastos no sistema.
• Resolubilidade: É a exigência de que, quando um
indivíduo busca o atendimento ou quando surge um problema
de impacto coletivo sobre a saúde, o serviço correspondente
esteja capacitado para enfrentá-lo e resolvê-lo até o nível
da sua competência; devendo referenciá-lo a outro nível de
complexidade quando não for capaz de dar a devida assistência.
A rede de serviços do SUS deve ser organizada de forma
regionalizada e hierarquizada, permitindo um conhecimento
maior dos problemas de saúde da população de uma área
delimitada, favorecendo ações de vigilância epidemiológica,
sanitária, controle de vetores, educação em saúde, além das
ações de atenção ambulatorial e hospitalar em todos os níveis
de complexidade.
O nível primário de atenção corresponde às Unidades
Básicas de Saúde e deverá resolver 80% dos problemas que
absorverem. O nível secundário corresponde aos Centros de
Especialidades e devem resolver 15% dos problemas, cabendo
os 5% restantes ao nível terciário de atenção à saúde, onde
estão os hospitais de referência.
• Descentralização: É entendida como uma redistribuição
de poder e responsabilidades quanto às ações e serviços de
saúde entre os vários níveis de governo, a partir da ideia de
que quanto mais perto do fato a decisão for tomada, maior a
possibilidade do acerto.
Assim, ao município cabe a execução da maioria das ações
na promoção das ações de saúde diretamente voltadas aos
seus cidadãos, principalmente a responsabilidade política
pela sua saúde. Isso significa dotar o município de condições
gerenciais, técnicas, administrativas e financeiras para exercer
esta função.
O que abrange um estado ou uma região estadual deve
estar sob responsabilidade estadual e o que for de abrangência
nacional será de responsabilidade federal. A essa profunda
redefinição das atribuições dos vários níveis de governo com
um nítido reforço do poder municipal sobre a saúde é o que se
chama municipalização da saúde. Para fazer valer o princípio
da descentralização, existe a concepção constitucional do
mando único. Cada esfera de governo é autônoma e soberana
em suas decisões e atividades, respeitando os princípios gerais
e a participação da sociedade.
• Participação dos cidadãos: É a garantia constitucional de
que a população, por meio de suas entidades representativas,
participará do processo de formulação e avaliação das políticas
de saúde e do controle da sua execução, em todos os níveis,
desde o federal até o local. Essa participação ocorre por meio
dos conselhos de saúde que têm poder deliberativo, de caráter
permanente, compostos com a representatividade de toda a
sociedade.
Sua composição deve ser paritária, com metade de seus
membros representando os usuários, e a outra metade, o
conjunto composto por governo, profissionais de saúde e
prestadores privados de serviços.
Os conselhos devem ser criados por lei do respectivo âmbito
de governo, em que estão definidas a composição do colegiado
e outras normas de seu funcionamento. Deve ser também
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considerado como elemento do processo participativo o dever
das instituições oferecerem as informações e conhecimentos
necessários para que a população se posicione nas questões
pertinentes à saúde.
Outras formas de participação são as Conferências de
Saúde, que são fóruns com representação de vários segmentos
sociais que se reúnem para propor diretrizes, avaliar a situação
da saúde e ajudar na definição da política de saúde.
Ocorrem nas três esferas de governo periodicamente,
constituindo as instâncias máximas de deliberação. Cabe
às instituições fornecerem informações e conhecimentos
necessários para que a população se posicione sobre as questões
que dizem respeito à sua saúde.
• Complementariedade do setor privado: A Constituição
definiu que, existindo a insuficiência do setor público, torna-se
lícita a contratação de serviços privados, no entanto, deve-se
dar sob três condições: 1- a celebração do contrato, conforme
as normas do direito público, ou seja, o interesse público
prevalecendo sobre o particular;
2- a instituição privada deverá estar de acordo com os
princípios básicos e normas técnicas do SUS. Prevalecem, assim,
os princípios da universalidade, equidade etc.; como se o serviço
privado fosse público, uma vez que, quando contratado, atua
em nome deste;
3 - a integração dos serviços aprovados deverá se dar
na mesma lógica organizativa do SUS. Todo serviço privado
contratado passa a seguir as determinações do sistema
público, em termos de regras de funcionamento, organização e
articulação com o restante da rede.
Assim cada gestor deverá planejar primeiro o setor
público e na sequência, complementar a rede assistencial,
dando preferência ao setor privado sem fins lucrativos
(Hospitais Filantrópicos - Santas Casas), conforme determina
a Constituição. Torna-se fundamental o estabelecimento de
normas e procedimentos a serem cumpridos pelos conveniados
e contratados, os quais devem constar, em anexo, dos convênios
e contratos.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/medicina/sus-principios-e-diretrizes/38572
VIDA E EVOLUÇÃO
É bastante concebível que um naturalista, refletindo
sobre as afinidades mútuas dos seres orgânicos, suas relações
embrionárias, sua distribuição geográfica, sucessão geológica e
outros fatos similares, chegasse à conclusão de que cada espécie
não fora criada independentemente, mas se originara... de
outra espécie.» Assim, Charles Darwin (1809-1882) mostrou, na
introdução de A Origem das Espécies, o raciocínio que o levou a
formular a Teoria da Evolução por meio da seleção natural. Em
2009, quando se comemoram os 150 anos da publicação do livro
(e o bicentenário de nascimento do pesquisador inglês), sua obra
continua uma das mais importantes da história do pensamento
humano. «Com esse estudo, Darwin inaugurou a Biologia
moderna e o evolucionismo passa a ser um conceito central da
área», afirma Charbel El-Hani, professor de História da Ciência do
Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e
doutor em Educação. «A Teoria da Evolução é parte importante
do legado cultural da humanidade, pois ela altera o jeito como
enxergamos a natureza. E a escola tem o dever de transmitir esse
saber a todos os seus alunos», completa El-Hani.
68
A razão é simples. Cientes dessa visão, crianças e jovens
conseguem estabelecer relações entre os diversos conteúdos
que, fragmentados, não resultam numa compreensão ampla do
mundo. Em seu livro - produto de quase 28 anos de pesquisa
bibliográfica e de campo -, Darwin se dispôs a responder a uma
das questões que havia muito despertava a curiosidade de
estudiosos: qual a origem da vida, do homem e da natureza?
Baseado em evidências observadas em diversas regiões do
globo e apoiado nas ideias de outros pensadores, ele criou uma
fronteira na ciência. Seu grande diferencial foi defender que
as questões naturais devem ser compreendidas por meio de
processos da natureza, dissociando o pensamento científico do
religioso. Um passo e tanto. Na época, a hipótese vigente sobre
a origem da vida era a descrita na Bíblia, e mesmo boa parte
da comunidade científica se limitava a explicar a diversidade de
espécies como o produto da ação de um designer inteligente e
divino.Segundo a teoria de Darwin, tanto os organismos vivos
como os que encontrou fossilizados se originavam de um único
ancestral comum e se transformavam ao longo do tempo.
Semelhante a uma bactéria, esse primeiro ser vivo sofreu
modificações até gerar toda a variedade de animais e plantas
do planeta, seguindo um padrão evolutivo (que permanece
ativo). Assim, o homem deixou de ser visto como um animal
especial e mais evoluído para ser encarado como mais um ramo
da grande árvore da vida. “Somos todos seres aparentados
e em evolução, e cada população apresenta as características
necessárias para se adaptar às condições do ambiente”, afirma
Diogo Meyer, professor de Biociências da Universidade de São
Paulo (USP).  O argumento de Darwin era tão irrefutável que
o debate sobre a validade da teoria terminou menos de duas
décadas após sua divulgação - mesmo batendo de frente com o
dogma religioso. Sobre ele, Sigmund Freud (1856-1939), o pai da
Psicanálise, escreveu: “Ao longo do tempo, a humanidade teve
de suportar dois grandes golpes em sua autoestima. O primeiro
foi constatar que a Terra não é o centro do Universo. O segundo
ocorreu quando a Biologia desmentiu a natureza especial do
homem e o relegou à posição de mero descendente animal”. Os
conceitos que nortearam a teoria do naturalista De dezembro de
1831 a outubro de 1836, Darwin viajou em busca de subsídios
que o ajudassem a entender a origem da vida. Na aventura, ele
colocou em prática todos os passos do processo científico. Um
dos pontos que observou foi a existência de espécies próprias
em cada região - mas muitas delas, semelhantes, podiam viver
em locais distantes. Nesses casos, apresentavam adaptações
ao meio. Esse conceito de diversidade foi essencial para
formular a teoria.  Fósseis que encontrou em toda a América
do Sul complementaram a constatação das semelhanças entre
as espécies. Porém havia uma nova variável: o tempo. Darwin
estabeleceu a relação entre esses fragmentos e os animais vivos.
Seria possível que eles fossem parentes extintos? Para ele, essa
era uma concepção razoável, mas eram necessários grandes
períodos para que ocorressem as transformações capazes de
explicar a diversidade de espécies. E isso se chocava com a ideia
vigente na época de que a Terra tinha apenas 6 mil anos.
Contrariando esse dogma, o geólogo escocês Charles Lyell
(1797-1875) publicou o livro Princípios da Geologia, sustentando
que nosso planeta tinha muitos milhões de anos. Darwin leu
a primeira edição durante a famosa viagem e refletiu: se isso
for verdade, a teoria faz sentido. Nos Andes, ele vivenciou o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
que Lyell propunha. “Darwin estava cada vez mais convencido
de que as alterações nas espécies da região haviam ocorrido
muito tempo antes”, conta Nelio Bizzo, professor da Faculdade
de Educação da USP e autor de livros sobre o inglês. Além de
se deparar com fósseis de animais extintos, ele constatou que
montanhas se elevavam do nível do mar. Encontrou, assim, o
segundo conceito base para sua teoria: o do tempo geológico.A
viagem durou ainda mais de um ano e Darwin continuou
descobrindo evidências da evolução em diversos locais
visitados, mas ainda havia pontos a ser respondidos. Ele sabia
que o reconhecimento de um padrão evolutivo não bastava
para segurar a teoria científica. Era necessário mostrar como as
incontáveis espécies foram modificadas. E esse foi o seu pulo-
do-gato. Há uma grande guerra movendo a natureza A resposta
estava no que o naturalista chamou de seleção natural, algo
que ocorreu a ele em 1838, após a leitura de Ensaio sobre a
População, obra de 1798 do especialista em economia política
Thomas Malthus (1766-1834). Nela, o autor argumenta que o
contingente humano pode exceder o suprimento de alimentos
e a competição por comida ou espaço controla a expansão
das populações.  “Darwin projetou esse pensamento para seu
trabalho e inferiu que a competição leva à dispersão de traços
vantajosos, pois organismos mais adaptados sobrevivem e
geram mais descendentes”, conta Meyer. Ele usava os elefantes
para aclarar esse raciocínio. A capacidade elevada de reprodução
do animal - um filhote a cada dois ou três anos por até 50 anos
- deixaria o mundo tomado pela espécie. Apesar do potencial,
essa população não cresce descontroladamente. Por quê? Não
há alimento suficiente para saciar todos. Tendo de competir
entre si, só alguns sobrevivem e procriam. No entanto, isso não
se dá por acaso. Saem-se melhor os que têm mais capacidade
de obter recursos e esses são os que deixam mais filhos, que
vão transmitir essa vantagem às futuras gerações.  “É um erro
pensar que as espécies se adaptam ao ambiente. Os animais
adaptados são os que herdaram características que garantem a
sobrevivência”, diz El-Hani. Um exemplo clássico para explicar
isso é o da girafa. O pescoço dela não cresceu, ao longo dos
tempos, para alcançar o alimento no alto. O que ocorreu foi a
sobrevivência das que tinham o pescoço mais comprido.  Com
base nesses três conceitos - diversidade, tempo geológico e
seleção natural -, Darwin conseguiu provar que as populações
de seres vivos estão em constante transformação. Ao defender
a grandeza de sua teoria em A Origem das Espécies, ele resumiu:
“De um início tão simples, infinitas formas, as mais belas e mais
maravilhosas, evoluíram e continuam evoluindo”.
Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/1109/evolucao-
a-ideia-que-revolucionou-o-sentido-da-vida
A PESQUISA E A EXPLORAÇÃO DE NOVAS DESCOBER-
TAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Será que você está ciente das mudanças na educação
infantil para 2019? Em discussão desde 2015, a nova Base
Nacional Comum Curricular prevê uma série de modificações na
educação do nosso país.
69
A Base fornece parâmetros para orientar a elaboração dos
currículos, tanto das escolas públicas quanto das particulares.
Com a nova reforma, espera-se favorecer uma crescente
melhora na educação do Brasil.
O que é a Base Nacional Comum Curricular?
Antes de tudo, é preciso saber o que é esse documento. A
Base Nacional Comum Curricular é algo inédito em nosso país,
pois descreve os objetivos de aprendizagem para cada área do
ensino infantil e do 1º ao 9º ano do fundamental.
Já adotada em vários países, a Base é vista como um
documento essencial para melhorar a qualidade do ensino —
isso porque estabelece, detalhadamente, quais habilidades e
competências os alunos precisam dominar até o fim de uma
determinada etapa.
A existência de uma base curricular comum está prevista
na Constituição de 1988 e no Plano Nacional de Educação,
de 2014, que determina diretrizes, metas e estratégias para a
política educacional. Entretanto, apenas em 2015, começou a
construção do documento.
É importante ressaltar que a Base não é um currículo.
Enquanto ela prescreve aonde os alunos devem chegar, o
currículo informa de que forma isso pode ser feito. Além
disso, cada escola tem autonomia para elaborar o seu próprio
currículo.
Desde 1988, toda escola no Brasil precisa ter um Projeto
Político Pedagógico (PPP), que contém diretrizes pedagógicas,
documentos, recursos, plano de ação e tudo o que é necessário
para uma boa gestão escolar. Sabe por que ele é tão importante?
Bem, um Projeto Político Pedagógico é capaz de proporcionar
mais segurança à escola, evitando improvisos e custos
desnecessários. Sua elaboração é obrigatoriamente orientada a
partir da Base Nacional Comum Curricular.
Quais são as mudanças na educação infantil para 2019?
A mudança da Base detalha os objetivos de aprendizagem
para a educação infantil (crianças de 0 a 5 anos) e ensino
fundamental (1º ao 9º ano). No caso do fundamental, separa as
metas de aprendizagem por disciplina: Linguagens, Matemática,
Geografia, História e Ciências.
Essa já é a terceira versão do documento, que passou por
diversas reformulações, inclusive por consulta popular. Dentre
as mudanças na educação infantil para 2019, estão incluídas:
a antecipação da alfabetização, devendo ser concluída até o
segundo ano do ensino fundamental (não mais até o terceiro);
a disciplina de História passará a ser estudada de acordo
com a ordem cronológica dos fatos;
o ensino religioso poderá ser área do conhecimento no
ensino fundamental;
o material didático das escolas deverá ser produzido
segundo as novas diretrizes.
A Base Nacional Comum Curricular também apresenta 10
competências que os alunos deverão dominar ao longo de toda
a educação básica.
Autonomia e responsabilidade para tomar decisões
comprometidas com o bem-estar comum.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Argumentação com base em fatos concretos, em nome da
defesa do ser humano e do meio ambiente.
Compreensão da realidade por meio dos conhecimentos
historicamente construídos.
Compreensão e uso crítico das tecnologias digitais.
Autoestima e cuidados com a saúde.
Desenvolvimento do senso estético por meio da arte e da
cultura.
Compreensão de capacidades relacionadas ao mercado de
trabalho.
Empatia, diálogo e convivência com pessoas dos mais
diferentes grupos sociais.
Curiosidade para buscar soluções por conta própria.
Uso das linguagens (verbal, científica, tecnológica ou digital)
para se expressar e trocar informações.
Campos de experiência
Na BNCC, durante a etapa da Educação Básica, os direitos
de aprendizagem e os campos de experiência substituem as
áreas do conhecimento, que serão trabalhadas no Ensino
Fundamental.
Os campos de experiência existem para nortear e apoiar o
planejamento pedagógico dos docentes. Eles cuidam para que
o aluno tenha espaço, tempo e liberdade para se expressar e o
professor possa acompanhá-lo nessa jornada. Cada campo tem
seus objetivos de aprendizado e desenvolvimento. Portanto, as
unidades temáticas, habilidades e objetos de conhecimento são
prioridades na etapa seguinte.
A BNCC designa cinco campos de experiência para a
Educação Infantil:
O eu, o outro e o nós;
Corpo, gestos e movimentos;
Traços, sons, cores e formas;
Escuta, fala, pensamento e imaginação;
Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações.
O que esperar?
Sem dúvida, as mudanças na educação infantil para 2019
serão grandes desafios. Mas espera-se que, com ela, seja
possível uniformizar a educação do nosso país.
As discussões sobre as mudanças no currículo escolar, tanto
vindas de pais quanto de professores, podem ser consideradas
um fator positivo, já que geram maior interesse da sociedade no
que as escolas têm para oferecer a seus filhos.
Quando se fala em participação familiar, nossa sociedade
ainda tem grandes problemas. Estudos revelam que a
participação da família no ambiente escolar de seus filhos ainda
é pequena. Uma pesquisa mostra que 19% dos pais de alunos
são considerados distantes do ambiente escolar, e até da própria
relação com os filhos. Isso demonstra que ainda existe muito
trabalho a fazer para criar uma integração entre os diversos
setores da sociedade, de forma a gerar engajamento e interesse.
70
O que não consta na Base
Apesar das alterações, a nova Base para educação infantil
não faz menções a “questões de gênero”, pois o Conselho
Nacional de Educação prefere tratar do assunto de forma
separada.
Em relação ao ensino religioso, que é um outro ponto
de calorosos debates, sua inserção pretende fazer com que
os alunos possam conhecer os aspectos estruturantes das
diferentes tradições/movimentos religiosos.
As mudanças na educação para 2019 têm potencial de
ajudar na redução da desigualdade do ensino. No entanto,
dependerão também da qualidade da implementação por parte
dos municípios. Essa deverá ser feita por meio do engajamento
de toda a comunidade: alunos, famílias e sociedade.
As mudanças na educação infantil para 2019 devem começar
a ser implantadas, na prática, a partir de 2019. Espera-se que
cerca de 60% do conteúdo seja baseado nelas, e o restante,
definido pelos currículos das redes e escolas. Segundo o MEC,
serão liberados R$ 100 milhões aos municípios e estados, a fim
de auxiliar o início da implementação da base desde 2018.
Fonte: https://educacaoinfantil.aix.com.br/mudancas-na-
educacao-infantil-para-2019/
AVALIAÇÃO E REGISTRO DO PROCESSO EDUCACIO-
NAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
A aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
em 2017 trouxe algumas mudanças para a Educação Infantil
que devem impactar, também, a maneira como as crianças são
avaliadas. Entre as diretrizes da Base estão a definição de seis
direitos de aprendizagem (conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se) e uma nova organização do currículo
que coloca a criança como protagonista do processo educativo.
Antes, eram utilizados como documentos estruturantes
desta etapa o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI), de 1998, e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009. Com a BNCC,
professores e coordenadores terão mais clareza do papel da
Educação Infantil de acordo com cinco campos de experiência,
que trazem objetivos de aprendizagem e habilidades que as
crianças devem desenvolver dos 0 aos 5 anos.
Segundo Laudicéa de Barros Leite Pereira, orientadora
de duas escolas em São José dos Campos (SP), a Base trouxe
um foco maior na escuta às crianças, que devem participar
dos processos de decisão. “Muitas vezes, o professor fazia um
planejamento sem levar em conta os reais interesses dos alunos.
Agora, eles têm um papel mais ativo no desenvolvimento das
propostas e o professor atua como um mediador”, diz.
Com base nessas diretrizes, a avaliação deve contemplar
a evolução individual dos pequenos ao longo do tempo para
identificar se os direitos estão sendo garantidos. Por isso, é
essencial que tanto o docente quanto o coordenador atuem
como observadores do cotidiano, para planejar intervenções
que levem em conta as orientações nacionais e as necessidades
de cada escola e cada turma.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Cristiano Alcântara, coordenador pedagógico do CEI 13
de Maio, em São Paulo (SP), e diretor da divisão de Educação
Infantil do município, aponta que a avaliação nesta etapa é
necessária para identificar se as práticas de sala de aula estão
dando resultado. “A avaliação não serve para classificar a
criança, mas para que o professor perceba se está promovendo
momentos de aprendizagem e pense sobre o que deu ou não
deu certo”, diz.
Mas como fazer essa avaliação? De acordo com Leninha
Ruiz, formadora de coordenadores e professores de Educação
Infantil em São José dos Campos (SP), além da observação, tanto
individual quanto coletiva, é essencial que os docentes tenham
registros do que acontece em sala de aula – sejam eles escritos,
fotográficos ou filmagens. Esses documentos servirão de base
para que o coordenador planeje os momentos de formação e
para que os docentes repensem suas práticas coletivamente.
“Todo o planejamento deve ser baseado no olhar atento para
cada criança. Há uma mudança na concepção do professor, que
deve atuar primeiro como um observador, para depois definir
seus projetos e propostas para cada turma”, explica.
Cristiano Alcântara aponta que os registros dos docentes
e as próprias produções dos alunos são uma documentação
importante que deve ser levada para os momentos de
formação. “A partir da leitura dos registros e da observação de
sala de aula, o coordenador pode auxiliar os professores com
intervenções para garantir que os direitos previstos na Base
sejam materializados no dia a dia”, aponta.
Uma das maneiras de fazer isso, segundo ele, é com uma
leitura periódica dos registros e a produção de um documento
síntese com os pontos mais importantes, que deve ser levado
para os encontros formativos. “Essa devolutiva ao grupo é
importante para criar parâmetros comuns, já que as dificuldades
de um podem ajudar os outros membros da equipe”, explica.
Nas escolas em que atua, a orientadora Laudicea tem
organizado encontros com os docentes para se aprofundar
nas diretrizes da Base e discutir como os objetivos podem ser
alcançados. Segundo ela, os registros e relatórios do percurso
das turmas e dos alunos ajudam a identificar o que deu certo e
adequar o planejamento.
Leia, abaixo, algumas dicas práticas que podem ajudar o
coordenador a avaliar a aprendizagem dos alunos na Educação
Infantil:
Observação de sala de aula
Acompanhar o cotidiano das crianças e a didática dos
professores em sala de aula é essencial para que o coordenador
participe do processo de avaliação e consiga identificar as
dificuldades e potencialidades das turmas. Assim, ele poderá
trazer ideias e intervenções para os encontros de formação e
incentivar a reflexão docentes sobre a sua prática.
Essa observação do dia a dia também envolve a organização
do espaço e o fornecimento de materiais que possibilitem novas
aprendizagens. “A partir de uma avaliação, coordenador pode
propor materiais, brincadeiras e uma dinâmica espacial que
promova a interação das crianças com o ambiente e com os
objetos”, afirma Leninha.
71
Leitura e soialização dos registros
Outro instrumento importante para avaliar a evolução dos
pequenos são as próprias produções das crianças e os registros
dos professores, sejam eles escritos, fotográficos ou audiovisuais
– é preciso identificar qual o melhor tipo de registro para cada
situação.
Essa documentação pedagógica poderá ser analisada
coletivamente durante a formação continuada, para que os
docentes possam trocar experiências e compartilhar dúvidas
e soluções. O objetivo principal desses instrumentos deve ser
garantir a qualidade do ensino e a reflexão sobre a prática.
Acompanhamento periódico
A avaliação tem um papel central na Educação Infantil e não
pode ser feita apenas no final do ano letivo. Tanto os docentes
quanto os coordenadores precisam realizar observações
e registros ao longo de todo o ano para que, depois, eles
sejam reunidos em um portfólio ou documento síntese. Isso
servirá para nortear a prática de sala de aula e possibilitar um
replanejamento das atividades, caso necessário.
Encontros para discussão e estudo
É fundamental que o coordenador reserve alguns momentos
da semana para estudar e promover discussões com a equipe
sobre as diretrizes da BNCC. Isso fará com que os docentes
tenham mais clareza na hora de fazer a avaliação da turma e
consigam identificar se os direitos de aprendizagem estão sendo
garantidos.
Fonte: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2076/como-
fazer-a-avaliacao-na-educacao-infantil-seguindo-as-diretrizes-
da-bncc
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E SUAS
RELAÇÕES COM O PROFESSOR PESQUISADOR.
1. Formação e valorização do docente
A formação e o trabalho docente é uma questão importante
uma vez que o mesmo deve estar consciente que sua formação
deve ser contínua e está relacionada ao seu dia-a-dia, segundo
Nóvoa (2003 p.23) “O aprender contínuo é essencial e se con-
centra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola
como lugar de crescimento profissional permanente”. Para este
estudioso a formação continuada se dar de maneira coletiva e de-
pende de experiência, reflexões como instrumentos de análise.
O docente não pode se privar de estudar, grande são os de-
safios que o profissional enfrenta, mas manter-se atualizado e
desenvolver prática pedagógica é indispensável para que haja
maior mobilização na formação de professores, é necessário
criar condições favoráveis tanto na formação continuada quanto
na valorização do mesmo.
Para Romanowski (2009,p. 138)
“A formação continuada é uma exigência para os tempos
atuais.Desse modo, pode-se afirmar que a formação docente
acontece em continuum,iniciada com a escolarização básica,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
que de pois se complementa nos cursos de formação inicial, com
instrumentalização do professor para agir na prática social, para
atuar no mundo e no mercado de trabalho”.
As universidades vêm ocupando um papel essencial, mas
não é o único, para a formação de professores. O desenvolvi-
mento profissional não corresponde só a cursos de formação de
professores mas soma ao conhecimento adquiridos ao longo da
vida. A formação não conduz só no saber na sala de aula é preci-
so garantir uma gestão escolar de qualidade e diversas práticas
pedagógicas e na perspectiva histórico, sócio-cultural.
Os docentes precisam de qualificação tanto na área peda-
gógica como nos campos específicos do conhecimento.A forma-
ção inicial deve passar por reformulação profundas .Isso implica
em garantir ao profissional um conhecimento básico para a sua
atuação no âmbito escolar, pois a aprendizagem ocorre quando
por meio de uma experiência mudamos nosso conhecimento
anterior sobre uma idéia , comportamento ou conceito.Nesse
sentido procuramos sempre adquirir conhecimentos seja atra-
vés de uma graduação, pós-graduação, seminários , palestras ,
encontros pedagógicos em fim todos os cursos que venham con-
tribuir para a nossa formação pessoal e profissional.Além disso,
colocamos em prática o que aprendemos no exercício da pro-
fissão com o desejo de contribuir para um melhor desempenho
,uma melhor aprendizagem dos alunos.
Com efeito,os grandes pensadores tem contribuído muito
no processo educacional,sabemos que muitos tem procurado
desvendar problemas que ora para muitos profissionais da edu-
cação não sabiam como resolver, lidar com determinados pro-
blemas enfrentados na prática pedagógica.E é percebível que
muitos tem procurado por em prática essas teorias e tem obtido
resultado satisfatórios pois sabemos que por trás de cada pro-
fessor , em qualquer sala do mundo, estão séculos de reflexões
sobre o ofício de educar e o trabalho desses profissionais vem
sendo desenvolvidos através das idéias desses teóricos que pas-
saram a ser incorporadas a prática pedagógica desses profissio-
nais. Quem não conhece Vygotsky? O teórico que aos educado-
res interessa em particular os estudos sobre o desenvolvimento
intelectual?
Na teoria de desenvolvimento intelectual de Vygotsky, sus-
tenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âm-
bito das relações humanas.Essa teoria tem por base o desenvol-
vimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-his-
tórico enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nes-
se desenvolvimento ,sendo essa teoria considerada, histórico
social. O conhecimento que permite o desenvolvimento mental
se dá na relação com os outros .Nessa perspectiva o professor
constrói sua formação , fortalece e enriquece seu aprendizado.
Portanto é importante ver a pessoa do professor e valorizar o sa-
ber de sua experiência. Nesse sentido para Nóvoa (1997.p.26).
“A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chama-
do a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de
formando”.
Estudos indicam que existe necessidade de que o professor
seja capaz de refletir sobre a sua prática e direcioná-la segundo
a realidade em que atua, voltada aos interesses e das necessida-
des dos alunos. Nesse aspecto, Freire, (1996, p.43) afirma que :
72
“ É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que
pode melhorar a próxima prática”.Dessa forma há uma necessi-
dade de o educador adequar o conteúdo ao nível cognitivo e a
experiência das crianças para que os mesmos possam ser com-
preendidos por qualquer aluno.
Para maior mobilização de conceito de reflexão na forma-
ção de professores é necessário criar condições de trabalho
em equipe entre discente.Sendo assim isso sugere que a escola
deve criar espaço para seu crescimento .Além de bons salários
e de formação adequada é preciso garantir uma gestão escolar
competente, onde acabe com o isolamento da sala de aula.Nes-
se sentido, Shôn (1997,p.87)nos diz que :
(...) O desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem
que integrar o contexto institucional. O professor tem que se
tornar um navegador atento a burocracia. E os responsáveis
escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se
profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tran-
quila onde a reflexão seja possível. Estes são os dois lados da
questão, aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola
um lugar no qual seja possível ouvir alunos e devem ser olhados
como inseparáveis”.
A formação de professores socialmente legitimada é feita
em espaços destinados especialmente para esses fins. Trata-se
de espaços externos da escola, em tempos que divergem do efe-
tivo trabalho do professor.Nessa mesma linha de pensamento ,
a formação dos professores é questionada e colocada em xeque
sempre que surge um novo método ou uma nova política impos-
ta pelo Estado.
Nesse contexto a consequência mais imediata que o profes-
sor é constantemente submetido a cursos de capacitação para
aprimorar e reavaliar seus saberes. Carvalho (1990,p.19-20)
aponta que, para os investigadores:
Os professores são agentes ativos na construção de sua
própria prática ( sem esquecer que estão em interação com os
demais e imersos nas limitações da escola ) e que adquirem e
utilizam um corpo de conhecimento, as vezes chamado profis-
sional ou destreza, em suas atividades docentes.
O conhecimento profissional docente tem sido caracteriza-
do como complexo dinâmico e multifacetado. O conhecimento
de si mesmo e de seu processo pessoal de aprendizagem profis-
sional da docência também tem sido identificado como compo-
nente do conhecimento profissional do professor.
De certa forma, o repensar a concepção da formação dos
professores, que até pouco tempo objetivava a capacitação,
através da transmissão do conhecimento , a fim de que “apren-
dessem” a atuar eficazmente na sala de aula vem sendo substi-
tuído pela abordagem de analisar a prática que este professor
vem desenvolvendo , enfatizando a temática do saber docente
e a busca de uma base de conhecimentos para os professores,
considerando os saberes da experiência.
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Considerando que a tarefa do professor tem como carac-
terística ser um trabalho interativo, a dificuldade de trabalhar
com os saberes formalizados sugere assim contribuir para o
aperfeiçoamento da prática docente e formação de professores.
FRIGOTTO (1991) discute a necessidade de que a reorganização
dos cursos de formação seja pensada num contexto de trans-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
formação de todo o sistema escolar, para que tais cursos não
tenham que se converter., simplesmente em um espaço de com-
pensação de déficit deixados por uma diferente educação.Dessa
forma, FRIGOTTO (1991,p.131 ) afirma que :
[...] A aprendizagem dos professores não começando pri-
meiro dia de sua formação como professor Começa em sua
infância, no lar e quando esse futuro professor vai a escola.O
mau sistema escolar forma não só maus alunos , como maus
professores que, por sua vez , reproduzirão o circulo vicioso e
empobrecerão cada vez mais a educação.Hoje, começa-se enfim
a reconhecer que uma profunda reforma escolar é necessária,
também do ponto de vista da formação do professorado, não
apenas do ponto de vista dos alunos. Assim como a reforma es-
colar não é possível sem mudança da formação docente, esta
é impossível desacompanhada de uma reforma escolar.Ambas
são interdependentes.Somente a partir da compreensão des-
ses processos será possível repensar os cursos de formação , de
modo que possam promovê-los.
Diante disso, se fala muito em educação de qualidade, e que
para isso acontecer precisa-se do compromisso de todos para que
essas mudanças venham ocorrer de fato .Sabemos que muito já
mudou na educação ,principalmente relacionados a formação do
educador , onde a maioria não possuía uma formação adequada
de acordo com a LDB, hoje já se percebe essa mudança .
No entanto, somente a formação do professor não é o su-
ficiente para a melhoria do ensino, é necessário o desenvolvi-
mento de políticas públicas que visem melhorar todo o sistema
educacional, desde : servidores , recursos didáticos infra-estru-
tura, enfim ,tudo que contribui para melhorar o interesse e o
desempenho do aluno na escola.Além disso, é necessário o en-
volvimento da família, escola e comunidade pois isso também
interferem no processo de aprendizagem escolar.
Todos esses fatores, o modo como a família vê a escola e
fala dela é um dos principais fatores no processo. Segundo Per-
renoud , o valor que a família dá à unidade de ensino, a forma
como os pais vivenciaram a própria escolarização e as expectati-
vas em relação aos filhos influem muito no sucesso das crianças.
Dessa forma, é necessário um trabalho em equipe onde a
escola possa desenvolver projetos que venham envolver famí-
lia ,escola e comunidade.Pois sabemos que para uma educação
de boa qualidade não depende só do educador ,só da formação
continuada dos mesmos , mas de todo o sistema social.
2. Relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem
Atualmente inúmeros estudos têm focalizado aspectos re-
lacionados ao comportamento de alguns professores e a forma-
ção dos alunos estabelecida através de uma ligação contínua ,
estreita e extensa em sala de aula .Uma vez que nós os docentes
temos o poder de tomar decisões e influenciar os alunos direta-
mente e indiretamente .E muitas vezes somos vistos como emis-
sor da informação ,organizador de atividade e realimentador
por excelência do sistema educacional.
Nesse sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela
seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para
facilitar o aprendizado dos nossos alunos.Logo, a relação que
traçamos entre nós e os discentes depende fundamentalmente
da afetividade, confiança, empatia e respeito entre ambas parte
para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a apren-
73
dizagem; por outros,SIQUEIRA (2005,p.01),”afirma que os edu-
cadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no
cumprimento ético de seu dever de professor”.Assim situações
diferenciadas que formamos comum determinado aluno,como
por exemplo melhorar a nota deste, para que ele não fique de
recuperação, norteadas as vezes pelo fator amizade ou empatia
, não deveria existir nas atitudes de um formador de opiniões.
Segundo FREIRE (1996,p.96) “o bom professor é o que consegue
,enquanto falar, trazer o aluno até a intimidade do movimento
do seu pensamento”. Sua aula se torna um desafio para manter
aluno em sintonia com o que está mediando na sala de aula.
Logo não podemos pensar que a construção do conhecimento é
individual e sim uma via dupla , onde o professor em sala de aula
é um intermediário entre conteúdos da aprendizagem e discen-
te. Com base na teoria de WALLON (2008,P.68) um teórico que
muito contribuiu falando a respeito da afetividade,do social e
intelectual diz que: .
A escola é a instituição que tem por finalidade prover ativi-
dades para desenvolver esses aspectos. Sendo a educação um
fator social, ela deve refletir a realidade concreta na qual esse
ser social vive, atua e, muitas vezes procura modificar. A função
da educação é integrar a formação da pessoa e a sua inserção na
sociedade e, assim, assegurar sua plena realização.Cabe à edu-
cação,dessa forma, formar indivíduos autônomos, pensantes,
ativos ,capazes de participar da construção de uma sociedade
contextualizada .Os métodos pedagógicos não podem ser dis-
sociados desses enfoques , eles devem ser apoiados no conhe-
cimento do aluno e no seu meio, pois “todas as crianças,sejam
quais forem suas origens familiares, sociais, étnicas, têm direito
igual ao desenvolvimento máximo que sua personalidade com-
porta.Elas comporta. Elas não devem ter outra limitação além
de suas aptidões”.
3.Considerações Finais
escola representa um lugar em constante movimentação e
transformação, em que os atores sociais envolvidos no processo
educativo são agentes da dinâmica social que ocorre no interior
do espaço escolar, em um processo de saberes. Considerando
isso é necessário que os mesmos envolvidos procure buscar al-
ternativas que venham a mudar o processo educacional.
Através do estudo das disciplinas formação e profissionaliza-
ção docente e Teorias cognitivas da aprendizagem contribuíram
ainda mais, para a profissionalização docente, visto que o docente
precisa está constantemente se atualizando, procurando melho-
rar sua prática. E através da leitura dos livros e as aulas dessas
disciplinas que o docente vai adquirindo mais conhecimento.
O processo de formação continuada, trata-se efetivamente
de um processo continuo que toma como partida o saber ex-
periencial dos professores, os problemas e desafios da prática
escolar. Nesse contexto a pratica pedagógica estará sempre nes-
se processo continuo em busca da construção do saber, o que
significa a constituição de uma conduta de vida profissional. Tal
conduta era conduzir o processo educativo dos níveis da prática
reflexiva e da ciência aplicada.
A importância dessa mudança na prática pedagógica impli-
ca a releitura da função do professor como profissional reflexivo
e da escola como organização promotora do desenvolvimento
do processo educativo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A valorização e melhor remuneração que o profissional do-
cente almeja em boa parte de sua formação e atuação inicial
como ainda de sua formação continuada além de boas condi-
ções de trabalho, salário e carreira.
Munido desses elementos o ambiente dentro e fora da sala
de aula dará bons frutos. Essa caminhada em busca de renova-
ção de conhecimento o implicou e se processa durante toda a
vida profissional. Esse processo partiu de pressupostos de que
o ensino de um nível estreita correlação com outros níveis que
complete o outro.
Munidos desses saberes elementares, os frutos serão co-
lhidos tanto por parte do docente que estará alcançando seus
objetivos quanto ao discente.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDU-
CAÇÃO INFANTIL.
A CRIANÇA
A concepção de criança é uma noção historicamente con-
struída e conseqüentemente vem mudando ao longo dos tem-
pos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo
no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível
que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes
maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da
classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem
parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam
um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo
a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e
exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas
de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da socie-
dade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvi-
mento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma
sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades so-
ciais presentes no cotidiano.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e
histórico e faz parte de uma organização familiar que está in-
serida em uma sociedade, comumadeterminada cultura, em um
determinado momento histórico. É profundamente marcada
pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A
criança tem na família, biológica ou não, um ponto de referência
fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que
estabelece com outras instituições sociais3 .
As crianças possuem uma natureza singular, que as carac-
teriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito
muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com
as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circun-
da, as crianças revelam seu esforço para compreender o mun-
do em que vivem, as relações contraditórias que presenciam
e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a
que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de
construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais
diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem
de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam
desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conheci-
mento a partir das interações que estabelecem com as outras
74
pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se
constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso
trabalho de criação, significação e ressignificação4 .
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das
crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da ed-
ucação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimen-
tos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina
etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil
apontando algumas características comuns de ser das crianças,
elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.
EDUCAR
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e inter-
nacional apontam para a necessidade de que as instituições de
educação infantil incorporem de maneira integrada as funções
de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizan-
do os profissionais e instituições que atuam com as crianças
pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As no-
vas funções para a educação infantil devem estar associadas a
padrões de qualidade.
Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento
que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambien-
tais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas
sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diver-
sas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimen-
tos para a construção de uma identidade autônoma.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a
todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, el-
ementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e
inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o
desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de apren-
dizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às cri-
anças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brin-
cadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencio-
nais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante
ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa,
ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento
infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e
que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em
uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o aces-
so, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e con-
hecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,
estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação
de crianças felizes e saudáveis.
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora não existam informações abrangentes sobre
os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas
creches e pré-escolas do país, vários estudos7 têm mostrado
que muitos destes profissionais ainda não têm formação ade-
quada, recebem remuneração baixa e trabalham sob condições
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda hoje,
uma pequena parcela de profissionais considerados leigos,
nas creches ainda é significativo o número de profissionais
sem formação escolar mínima cuja denominação é variada:
berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem,
monitor, recreacionista etc.
A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual,
porém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de debates a re-
speito das diversas concepções sobre criança, educação, aten-
dimento institucional e reordenamento legislativo que devem
determinar a formação de um novo profissional para responder
às demandas atuais de educação da criança de zero a seis anos.
As funções deste profissional vêm passando, portanto, por re-
formulações profundas. O que se esperava dele há algumas dé-
cadas não corresponde mais ao que se espera nos dias atuais.
Nessa perspectiva, os debates têm indicado a necessidade de
uma formação mais abrangente e unificadora para profissionais
tanto de creches como de pré- escolas e de uma restruturação
dos quadros de carreira que leve em consideração os conheci-
mentos já acumulados no exercício profissional, como possibi-
lite a atualização profissional.
Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art.
62 que: “A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de gradu-
ação plena, em universidades e institutos superiores de ed-
ucação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
Normal”. Considerando a necessidade de um período de tran-
sição que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade
ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo para
adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título
IX, art. 87, § 4º que: “até o fim da década da Educação somente
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço”.
Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colo-
car-se a tarefa de investir de maneira sistemática na capacitação
e atualização permanente e em serviço de seus professores (se-
jam das creches8 ou pré-escolas), aproveitando as experiências
acumuladas daqueles que já vêm trabalhando com crianças há
mais tempo e com qualidade. Ao mesmo Educação Pré-escolar
- Número de Funções Docentes, por Grau de Formação - 1996
tempo, deverão criar condições de formação regular de
seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso à carrei-
ra como professores de educação infantil, função que passa a
lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pré-requisitos.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que estes profissionais, nas
instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter uma
formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequa-
da e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo no
interior da categoria tanto quanto os investimentos na carrei-
ra e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um
desafio presente, com vista à profissionalização do docente de
educação infantil.
Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a deno-
minação “professor de educação infantil”9 para designar todos
os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crian-
ças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação espe-
cializada ou não
75
ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC
das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil
de vários estados e municípios brasileiros em 1996, pode-se ob-
servar alguns dados importantes que contribuem para a reflexão
sobre a organização curricular e seus componentes.
Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propos-
tas concebe a criança como um ser social, psicológico e históri-
co, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta
o universo cultural da criança como ponto de partida para o tra-
balho e defende uma educação democrática e transformadora
da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos. Ao
mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os
fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológi-
cas. Não são explicitadas as formas que possibilitam a articu-
lação entre o universo cultural das crianças, o desenvolvimento
infantil e as áreas do conhecimento.
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de ar-
ticulação, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, con-
teúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacio-
nalização do processo educativo.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os
objetivos gerais para a educação infantil norteiam a definição de
objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Dess-
es objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibili-
tam concretizar as intenções educativas. O tratamento didático
que busca garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se
explicita por meio das orientações didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades —
crianças de zero a três anos e crianças de quatro a seis anos — e
se concretiza em dois âmbitos de experiências — Formação Pes-
soal e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituí-
dos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia,
Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Na-
tureza e sociedade, e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma es-
trutura comum, na qual estão explicitadas: as idéias e práticas
correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes com-
ponentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didá-
ticas; orientações gerais para o professor e bibliografia
OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A prática da educação infantil deve se organizar de modo
que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de
forma cada vez mais independente, com confiança em suas ca-
pacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio
corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e va-
lorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e
crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativa-
mente suas possibilidades de comunicação e interação social;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração;
• observar e explorar o ambiente com atitude de curio-
sidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, depen-
dente e agente transformador do meio ambiente e valorizando
atitudes que contribuam para sua conservação;
• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensa-
mentos, desejos e necessidades;
• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical,
plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situa-
ções de comunicação, de forma a compreender e ser compreen-
dido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos
e avançar no seu processo de construção de significados, enri-
quecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
• conhecer algumas manifestações culturais, demons-
trando atitudes de interesse, respeito e participação frente a
elas e valorizando a diversidade
A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO
O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas
e projetos curriculares de instituições de educação infantil, nos
estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas di-
mensões complementares que possam garantir a efetividade das
propostas: uma de natureza externa; outra, interna às instituições.
Condições externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar
vinculadas principalmente às características socioculturais da
comunidade na qual a instituição de educação infantil está in-
serida e às necessidades e expectativas da população atendida.
Conhecer bem essa população permite compreender suas reais
condições de vida, possibilitando eleger os temas mais relevant-
es para o processo educativo de modo a atender a diversidade
existente em cada grupo social.
Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conhe-
cimentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar re-
ligiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma cultura
própria. A valorização e incorporação desta cultura no currículo
das instituições é fonte valiosa para a intervenção pedagógica.
Além disso, o conhecimento das questões específicas de cada
região, sejam elas de ordem econômica, social ou ambiental per-
mite a elaboração de propostas curriculares mais significativas.
A problemática social de muitas das comunidades brasilei-
ras faz com que os profissionais e as instituições de educação in-
fantil tenham que considerar questões bastante complexas que
não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das
crianças pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus
tratos, os problemas de saúde etc. que algumas crianças sofrem
não são questões que só a instituição de educação infantil pode
resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos
recursos da comunidade como as associações civis e os consel-
hos de direitos das crianças, as organizações governamentais
e não-governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura
etc. pode encaminhar soluções mais factíveis com a realidade
de cada situação.
76
Condições internas
As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram
de forma muito diversa ao longo de sua história, se caracteri-
zando por uma variedade de modalidades de atendimento. Há
creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por
dia, que atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham
para férias; há creches de meio período; há creches que aten-
dem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas
e há inclusive as que atendem em período integral.
Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em
conta não só o número de horas que a criança passa na institu-
ição, mas também a idade em que começou a freqüentá- la e
quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo
na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças,
na articulação curricular de maneira a garantir um maior núme-
ro de experiências diversificadas a todas as crianças que a fre-
qüentam. Muitas instituições de educação infantil têm a tarefa
complexa de receber crianças a qualquer tempo e idade.
É possível, por exemplo, que crianças ingressem com seis
meses, com dois anos ou cinco anos. Esta especificidade da ed-
ucação infantil exige uma flexibilidade em relação às propostas
pedagógicas e em relação aos objetivos educacionais que se
pretende alcançar.
O fato de muitas instituições atenderem em horário integral
implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimen-
to e aprendizagens infantis, assim como com a oferta de cuida-
dos adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários
estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de
aprendizagem para as crianças e não apenas a oferta de ativi-
dades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de
espera.
Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as
crianças ficam um período na creche e o outro na pré-escola.
Nestes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos de pro-
fessores entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário
um planejamento em conjunto, evitando repetições de ativi-
dades ou lacunas no trabalho com as crianças. Não é desejável
que a creche seja considerada apenas um espaço de cuidados
físicos e recreação e a pré-escola o local onde se legitima o
aprendizado.
A elaboração da proposta curricular de cada instituição se
constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser
fruto de um trabalho coletivo que reuna professores, demais
profissionais e
técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom desen-
volvimento do projeto pedagógico e devem ser considerados,
abrangendo desde o clima institucional, formas de gestão, pas-
sando pela organização do espaço e do tempo, dos agrupamen-
tos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com as famílias
e papel do professor.
VOLUME 2
CONCEPÇÃO
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais
para fazer frente às diferentes situações da vida.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A identidade é um conceito do qual faz parte a idéia de dis-
tinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar
pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos
de agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gra-
dativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela
criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o
outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizan-
do-se da oposição.
A fonte original da identidade está naquele círculo de pes-
soas com quem a criança interage no início da vida. Em geral a
família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui
traços que o distingue dos demais elementos, ligados à posição
que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que desem-
penha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às
relações específicas com pai, mãe e outros membros etc.
A criança participa, também, de outros universos sociais,
como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou
clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais re-
sultam um repertório de valores, crenças e conhecimentos.
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diver-
sidade étnica e cultural. Essa diversidade apresenta-se com car-
acterísticas próprias segundo a região e a localidade; faz-se pre-
sente nas crianças que freqüentam as instituições de educação
infantil, e também em seus professores.
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar
o universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de con-
viverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos
culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir
conhecimentos sobre realidades distantes.
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diver-
sidade, a instituição pode auxiliar as crianças a valorizarem suas
características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
discriminação quando é conivente com preconceitos.
A maneira como cada um vê a si próprio depende também
do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços
particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo
grupo em que se insere tem um grande impacto na formação
de sua personalidade e de sua auto-estima, já que sua identi-
dade está em construção. Um exemplo particular é o caso das
crianças com necessidades especiais. Quando o grupo a aceita
em sua diferença está aceitando-a também em sua semelhan-
ça, pois, embora com recursos diferenciados, possui, como
qualquer criança, competências próprias para interagir com o
meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitação é
positiva para todas as crianças, pois muito estarão aprendendo
sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser humano
e a sociedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e perceben-
do os outros como diferentes, permitindo que possam acionar
seus próprios recursos, o que representa uma condição essen-
cial para o desenvolvimento da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e
tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores,
sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é,
nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com
as crianças, um princípio das ações educativas. Conceber uma
educação em direção à autonomia significa considerar as cri-
anças como seres com vontade própria, capazes e competentes
para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades,
77
interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em
questões situadas no plano das ações concretas, poderão grad-
ualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores.
Do ponto de vista do juízo moral1 , nessa faixa etária, a
criança encontra-se numa fase denominada de heteronomia,
em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de
fora, em geral de um adulto a quem ela atribui força e prestígio.
Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe
permite compreender que as regras são passíveis de discussão
e reformulação, desde que haja acordo entre os elementos do
grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como com-
ponentes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar
seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações
de cooperação
Este conceito está sendo usado na perspectiva proposta
pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896- 1980).
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe re-
cursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e cul-
turais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas
ações e julgamentos conforme princípios outros que não o da
simples obediência, e para que possam ter noção da importân-
cia da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se
propõe a atender o bem comum, é preciso que exercitem o
autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir,
tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do
estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças
dirijam suas próprias ações, tendo em vista seus recursos indi-
viduais e os limites inerentes ao ambiente.
Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e
cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética,
traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.
O complexo processo de construção da identidade e da au-
tonomia depende tanto das interações socioculturais como da
vivência de algumas experiências consideradas essenciais as-
sociadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e ex-
pressão da sexualidade.
APRENDIZAGEM
A criança é um ser social que nasce com capacidades afe-
tivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às
pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma
que possa compreender e influenciar seu ambiente. Amplian-
do suas relações sociais, interações e formas de comunicação,
as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar,
podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e
adultos cujas percepções e compreensões da realidade também
são diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam apren-
der com os outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se
as aprendizagens acontecem na interação com as outras pes-
soas, sejam elas adultos ou crianças, elas também dependem
dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças
utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a
linguagem e a apropriação da imagem corporal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Imitação
A percepção e a compreensão da complementaridade pre-
sente nos atos e papéis envolvidos nas interações sociais é um
aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e
o outro. O exercício da complementaridade está presente, por
exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas,
em reproduzir gestos, expressões faciais e sons produzidos pe-
las pessoas com as quais convivem. Imitam também animais
domésticos, objetos em movimento etc. Na fase dos dois aos
três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privi-
legiada de comunicação e para brincar com outras crianças. A
oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa in-
teração.
A imitação é resultado da capacidade de a criança obser-
var e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar
com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como
reconstrução interna e não meramente uma cópia ou repetição
mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações
mais simples e mais próximas à sua compreensão, especial-
mente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou
por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das ca-
pacidades humanas que auxiliam as crianças a construírem um
processo de diferenciação dos outros e conseqüentemente sua
identidade.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desen-
volvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança,
desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons
e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz
com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as
crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes,
tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por
meio da interação e da utilização e experimentação de regras e
papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente sobretudo no faz-
de-conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a
mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., im-
itando e recriando personagens observados ou imaginados nas
suas vivências. A fantasia e a imaginação são elementos funda-
mentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre
as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da
imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de
situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis
para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e
significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar fun-
ciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capaz-
es não só de imitar a vida como também de transformá-la. Os
heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imag-
inar, representar e comunicar de uma forma específica que uma
coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma person-
agem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, que
um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um espaço
no qual se pode observar a coordenação das experiências prévi-
as das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem
78
ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que
já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus
conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por
meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar con-
stitui- se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças,
baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação
da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também tornam-se au-
toras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em
prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção dire-
ta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma
livre das pressões situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças en-
riquecem sua identidade, porque podem experimentar outras for-
mas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas
e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais ou personagens.
Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e nego-
ciação de regras de convivência, assim como a elaboração de um
sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções
e das construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da
brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emo-
cionais de cada criança que são compartilhados em situações de
interação social. Por meio da repetição de determinadas ações
imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência,
bom/mau, prazer/desprazer, passividade/ atividade, dentro/fora,
grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem in-
ternalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo
um sentido próprio de moral e de justiça.
Oposição
Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro re-
curso fundamental no processo de construção do sujeito. Opor-
se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o
seu ponto de vista, os seus desejos.
Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer,
sua intensidade depende de vários fatores, tais como carac-
terísticas pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, mo-
mento específico do desenvolvimento pessoal em que se en-
contra. É comum haver fases em que a oposição é mais intensa,
ocorrendo de forma sistemática e concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são diversos
os temas de oposição, os quais tendem a mudar com a idade —
por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa
de um lugar específico, desentendimento por causa de uma idéia
ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração por parte do
adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu.
Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios
quanto ao processo de diferenciação entre o eu e o outro. Por
exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substitu-
ição à forma usada pelos menores que costumam referir-se a
si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira
pessoa — “fulano quer isso ou aquilo” — sugere a identificação
da sua pessoa como uma perspectiva particular e única. Por
outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferen-
ciação, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de com-
preender o real.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de co-
municação e expressão, a linguagem representa um potente
veículo de socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na lingua-
gem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro.
Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e
compreender o mundo, o qual se relaciona a características de
culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua mater-
na, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções,
construindo um sentido de pertinência social.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a
outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiên-
cia concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil
pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem
que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando
em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a cri-
ança tem acesso a mundos distantes e imaginários. As histórias
que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável
fonte de informações culturais, as quais somam-se a sua vivên-
cia concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma person-
agem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que
exista concretamente na realidade.
Apropriação da imagem corporal l
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é
um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do
outro e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com
outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a
criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se
pela linguagem corporal.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A instituição deve criar um ambiente de acolhimento que
dê segurança e confiança às crianças, garantindo oportunidades
para que sejam capazes de:
• experimentar e utilizar os recursos de que dispõem
para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressan-
do seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo
com progressiva autonomia;
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, con-
hecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sen-
sações que ele produz;
• interessar-se progressivamente pelo cuidado com o
próprio corpo, executando ações simples relacionadas à saúde
e higiene;
• brincar;
• relacionar-se progressivamente com mais crianças,
com seus professores e com demais profissionais da instituição,
demonstrando suas necessidades e interesses.
79
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária
de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, ga-
rantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• ter uma imagem positiva de si, ampliando sua auto-
confiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibi-
lidades, e agindo de acordo com elas;
• identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando
seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos
e exigindo reciprocidade;
• valorizar ações de cooperação e solidariedade, desen-
volvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando
suas vivências;
• brincar;
• adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes
relacionadas com a higiene, alimentação, conforto, segurança,
proteção do corpo e cuidados com a aparência;
• identificar e compreender a sua pertinência aos diver-
sos grupos dos quais participam, respeitando suas regras básicas
de convívio social e a diversidade que os compõe.
CONTEÚDOS
Crianças de zero a três anos
• Comunicação e expressão de seus desejos, desagra-
dos, necessidades, preferências e vontades em brincadeiras e
nas atividades cotidianas.
• Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das
diferentes sensações e ritmos que produz.
• Identificação progressiva de algumas singularidades
próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano
em situações de interação.
• Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se
fizer necessário.
• Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alca-
nce para que adquira maior independência.
• Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de difer-
entes brinquedos.
• Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e
em brincadeiras de imitação.
• Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.
• Participação e interesse em situações que envolvam a
relação com o outro.
• Respeito às regras simples de convívio social.
• Higiene das mãos com ajuda.
• Expressão e manifestação de desconforto relativo à
presença de urina e fezes nas fraldas.
• Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o
penico e o vaso sanitário.
• Interesse em experimentar novos alimentos e comer
sem ajuda.
• Identificação de situações de risco no seu ambiente
mais próximo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
O estabelecimento de um clima de segurança, confiança,
afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sin-
cera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre
adultos e crianças. O professor, consciente de que o vínculo é,
para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e val-
oriza a relação interpessoal.
Jogos e brincadeiras
Responder como e quando o professor deve intervir nas
brincadeiras de faz-de-conta é, aparentemente, contraditório
com o caráter imaginativo e de linguagem independente que o
brincar compreende. Porém, há alguns meios a que o professor
pode recorrer para promover e enriquecer as condições ofereci-
das para as crianças brincarem que podem ser observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prática cotid-
iana entre as crianças é preciso que se organize na sala um es-
paço para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou
outro recurso qualquer, no qual as crianças poderão se escond-
er, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, con-
struir uma nave espacial ou um trem etc. Nesse espaço, pode-
se deixar à disposição das crianças panos coloridos, grandes
e pequenos, grossos e finos, opacos e transparentes; cordas;
caixas de papelão para que as crianças modifiquem e atualizem
suas brincadeiras em função das necessidades de cada enredo.
Nesse espaço pode ser afixado um espelho de corpo inteiro, de
maneira a que as crianças possam reconhecer-se, imitar-se, ol-
har-se, admirar-se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno baú de
objetos e brinquedos úteis para o faz-de-conta, que pode ser
complementado por um cabideiro contendo roupas velhas de
adultos ou fantasias. Fundamentais, também, são os materiais
e acessórios para a casinha, tais como uma pequena cama, um
fogão confeccionado com uma velha caixa de papelão, louças,
utensílios variados etc. É importante, porém, que esses materi-
ais estejam organizados segundo uma lógica; por exemplo, que
as maquiagens estejam perto do espelho e não dentro do fogão,
de maneira a facilitar as ações simbólicas das crianças.
No entanto, esse espaço poderá transformar-se em um
“elefante branco” na sala, caso não seja utilizado, arrumado e
mantido diariamente por crianças e professores. Não se pode
esquecer, porém, que apesar da existência do espaço, ao brin-
car, as crianças se espalham e espalham brinquedos e objetos
pela sala, usam mobiliário e o espaço externo. É recomendável
que isso ocorra, e, na medida em que crescem, as crianças
poderão organizar de forma mais independente seu espaço de
brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o ma-
terial depois de brincar, as crianças podem transformar a sala e o
significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginação
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade per-
manente e sua constância dependerá dos interesses que as cri-
anças apresentam nas diferentes faixas etárias.
Ainda com relação ao faz-de-conta, o professor poderá or-
ganizar situações nas quais as crianças conversem sobre suas
brincadeiras, lembrem-se dos papéis assumidos por si e pelos
colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do
enredo e da seqüência de ações. Nesses momentos, lembrar-se
sobre o que, com quem e com o que brincaram poderá ajudar
80
as crianças a organizarem seu pensamento e emoções, criando
condições para o enriquecimento do brincar. Nessas situações,
podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança
tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que
tem da ajuda do adulto.
Organizando um ambiente de cuidados essenciais
Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo
nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o
seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espé-
cie humana, em um dado momento histórico e em dada cultura.
A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável
das crianças na instituição educativa está baseada no desen-
volvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem
as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade
corporal e psíquica durante o período do dia em que elas per-
manecem na instituição.
A saúde da criança que freqüenta instituições de educação
infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em deter-
minada família, que por sua vez vive em um grupo social, tendo
assim uma história e necessidade de cuidados específicos. Reve-
la, também, a qualidade de sua vida na creche ou na pré-escola.
O ambiente coletivo demanda condições ambientais e cuidados
adequados ao contexto educacional.
VOLUME 3
MOVIMENTO
INTRODUÇÃO
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvi-
mento e da cultura humana. As crianças se movimentam des-
de que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu
próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades
de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam
objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com
objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas manei-
ras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se,
as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e pos-
turas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que
simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma
linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e
atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por
meio de seu teor expressivo.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam
das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são
movimentos cujos significados têm sido construídos em função
das diferentes necessidades, interesses e possibilidades cor-
porais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas
épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos com-
portamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura
corporal1. Dessa forma, diferentes manifestações dessa lingua-
gem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as
práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes ges-
tos, posturas e expressões corporais com intencionalidade.
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as cri-
anças também se apropriam do repertório da cultura corporal
na qual estão inseridas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem
favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sin-
tam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para
se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for
esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de con-
hecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que
vivem.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de
funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das
crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corpo-
rais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades
voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam
o universo da educação infantil reflete diferentes concepções
quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidi-
ano das creches, pré-escolas e instituições afins.
É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de
ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem
simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de
diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz,
por exemplo, na imposição de longos momentos de espera —
em fila ou sentada — em que a criança deve ficar quieta, sem
se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas,
como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer desloca-
mento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como de-
sordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode
se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço
ou em espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou
explorar seus recursos motores.
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente ex-
igência de contenção motora pode estar baseada na idéia de
que o movimento impede a concentração e a atenção da cri-
ança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a
aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as
posturas desempenham junto à percepção e à representação,
conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou
de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção
da atenção.
Em linhas gerais, as conseqüências dessa rigidez podem
apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de pas-
sividade nas crianças como para a instalação de um clima de
hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e
controlar as manifestações motoras infantis. No caso em que as
crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestu-
alidade, podem ser freqüentes situações em que elas percam
completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço
provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido.
Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à
contenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam
mão de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, se-
qüências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança
deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade
a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos inter-
valos em que a criança é solicitada a se mexer, para dispend-
81
er sua energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mo-
bilidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista
da manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de
expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao en-
quadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados
ou a momentos específicos.
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as ses-
sões de estimulação individual de bebês, que com freqüência
são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço.
Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esti-
cando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir
de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um
tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as
manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de tro-
ca afetiva que trazem esses momentos de interação corporal,
deixam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando
as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma
mais natural, em outras situações.
O movimento para a criança pequena significa muito mais
do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A cri-
ança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mími-
cas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A
dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da cri-
ança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva,
instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos.
Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que
interpretem o significado de seus movimentos e expressões,
auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida
que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades
possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independen-
te sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em
relação aos adultos.
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina
a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficá-
cia e sentido principalmente na interação com o meio social,
junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É
somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do
movimento, que corresponde às competências instrumentais
para agir sobre o espaço e meio físico.
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz care-
tas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos re-
sponsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais
para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos
poucos, esses adultos saberão que determinado torcer de cor-
po significa que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que
determinado choro pode ser de fome. Assim, a primeira função
do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos,
estados íntimos e necessidades se manifestem.
Mas é importante lembrar que a função expressiva não é
exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desen-
volvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É
freqüente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de
cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel
expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve in-
tensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos
poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso priv-
ilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece freqüentemente em
conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando
muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo
é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pon-
tuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses
recursos expressivos do movimento, havendo variações na im-
portância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas
corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o
desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos difer-
entes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões
faciais, como também pelos diferentes movimentos aprendi-
dos no manuseio de objetos específicos presentes na atividade
cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas
revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social,
constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movi-
mento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade
da criança, é muito importante que, ao lado das situações plane-
jadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias
dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movi-
mento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os
diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e
pela comunidade.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a ex-
pressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um gru-
po disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos
e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se
encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas.
Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes
desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão
ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crian-
ças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifesta-
ções da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organi-
zar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das
crianças
A CRIANÇA E O MOVIMENTO
O PRIMEIRO ANO DE VIDA
Nessa fase, predomina a dimensão subjetiva do movimento,
pois são as emoções o canal privilegiado de interação do bebê
com o adulto e mesmo com outras crianças. O diálogo afetivo
que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque cor-
poral, pelas modulações da voz, por expressões cada vez mais
cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado de apren-
dizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações:
balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
Ao lado dessas capacidades expressivas, o bebê realiza im-
portantes conquistas no plano da sustentação do próprio corpo,
representadas em ações como virar-se, rolar, sentar- se etc. Es-
sas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da loco-
moção, o que amplia muito a possibilidade de ação independen-
te. É bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianças
podem desenvolver formas alternativas de locomoção, como
arrastar-se ou engatinhar.
82
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o
tempo que ele dedica à explorações do próprio corpo — fica ol-
hando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega
os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das mãos —
como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que
vem do mundo exterior. Pode-se também notar o interesse com
que investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do
mundo exterior, por exemplo, puxando várias vezes a corda de
um brinquedo que emite um som, ou tentando alcançar com
as mãos o móbile pendurado sobre o berço, ou seja, repetindo
seus atos buscando testar o resultado que produzem.
Essas ações exploratórias permitem que o bebê descubra os
limites e a unidade do próprio corpo, conquistas importantes no
plano da consciência corporal. As ações em que procura desco-
brir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coorde-
nação sensório- motora, a partir de quando seus atos se tornam
instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do
ponto de vista das relações com o objeto, a grande conquista do
primeiro ano de vida é o gesto de preensão3, o qual se constitui
em recurso com múltiplas possibilidades de aplicação.
Aquisições como a preensão e a locomoção represen-
tam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva.
Consolidando-se como instrumentos de ação sobre o mundo,
aprimoram-se conforme as oportunidades que se oferecem à
criança de explorar o espaço, manipular objetos, realizar ativi-
dades diversificadas e desafiadoras.
É curioso lembrar que a aceitação da importância da cor-
poreidade para o bebê é relativamente recente, pois até bem
pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa es-
pécie de estado de “crisálida” durante vários meses, envolvido
em cueiros e faixas que o confinavam a uma única posição, tol-
hendo completamente seus movimentos espontâneos. Certa-
mente esse hábito traduzia um cuidado, uma preocupação com
a possibilidade de o bebê se machucar ao fazer movimentos
para os quais sua ossatura e musculatura não estivessem, ainda,
preparadas. Por outro lado, ao proteger o bebê dessa forma, se
estava impedindo sua movimentação. Não tendo como interagir
com o mundo físico e tendo menos possibilidades de interagir
com o mundo social, era mais difícil expressar-se e desenvolver
as habilidades necessárias para uma relação mais independente
com o ambiente.
CRIANÇAS DE UM A TRÊS ANOS
Logo que aprende a andar, a criança parece tão encantada
com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de
um lado para outro, sem uma finalidade específica. O exercício
dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do
sistema nervoso, propicia o aperfeiçoamento do andar, que se
torna cada vez mais seguro e estável, desdobrando-se nos atos
de correr, pular e suas variantes.
A grande independência que andar propicia na exploração
do espaço é acompanhada também por uma maior disponibil-
idade das mãos: a criança dessa idade é aquela que não pára,
mexe em tudo, explora, pesquisa.
Ao mesmo tempo que explora, aprende gradualmente a ad-
equar seus gestos e movimentos às suas intenções e às deman-
das da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para
comer ou uma xícara para beber e o de pegar um lápis para mar-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
car um papel, embora ainda não muito seguros, são exemplos
dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato
de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido
não significa que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o
caráter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se
a criança dessa idade pode pegar uma xícara para beber água,
pode também pegá-la simplesmente para brincar, explorando as
várias possibilidades de seu gesto.
Outro aspecto da dimensão expressiva do ato motor é o
desenvolvimento dos gestos simbólicos, tanto aqueles ligados
ao faz-de-conta quanto os que possuem uma função indicativa,
como apontar, dar tchau etc. No faz-de-conta pode-se obser-
var situações em que as crianças revivem uma cena recorrendo
somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os
braços na posição de ninar, os balançam, fazendo de conta que
estão embalando uma boneca. Nesse tipo de situação, a imi-
tação desempenha um importante papel.
No plano da consciência corporal, nessa idade a criança
começa a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre prin-
cipalmente por meio das interações sociais que estabelece e das
brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situações, ela
aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua
pessoa, o que é fundamental para a construção de sua identidade.
Crianças de quatro a seis anos
Nessa faixa etária constata-se uma ampliação do repertório
de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva
precisão. Atos que exigem coordenação de vários segmentos
motores e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar,
encaixar pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, per-
manece a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum
que as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem
a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança que
está recortando e que de repente põe-se a brincar com a tesou-
ra, transformando-a num avião, numa espada etc.
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao
controle voluntário, o que se reflete na capacidade de planejar
e antecipar ações — ou seja, de pensar antes de agir — e no
desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora. A
possibilidade de planejar seu próprio movimento mostra-se pre-
sente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma
narra para a outra o que e como fará para realizar determinada
ação: “Eu vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem
no aumento do tempo que a criança consegue manter-se numa
mesma posição. Vale destacar o enorme esforço que tal apren-
dizado exige da criança, já que, quando o corpo está parado,
ocorre ntensa atividade muscular para mantê-lo na mesma
postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos
de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de
tensão do músculo), que respondem também pelo equilíbrio e
sustentação das posturas corporais.
O maior controle sobre a própria ação resulta em diminuição
da impulsividade motora que predominava nos bebês.
É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas
diversas culturas que envolvem complexas seqüências motoras
para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da
coordenação e precisão do movimento.
83
As práticas culturais predominantes e as possibilidades de
exploração oferecidas pelo meio no qual a criança vive per-
mitem que ela desenvolva capacidades e construa repertórios
próprios. Por exemplo, uma criança criada num bairro em que o
futebol é uma prática comum poderá interessar-se pelo esporte
e aprender a jogar desde cedo. Uma criança que vive à beira de
um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comu-
nidade provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso
entrar numa escola de natação, como pode ser o caso de uma
criança de ambiente urbano. Habilidades de subir em árvores,
escalar alturas, pular distâncias, certamente serão mais fáceis
para crianças criadas em locais próximos à natureza, ou que ten-
ham acesso a parques ou praças.
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que
variam conforme a cultura regional apresentam-se como opor-
tunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano
motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com
estilingue, pular amarelinha etc.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A prática educativa deve se organizar de forma a que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
• explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais
para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de in-
teração;
• deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao an-
dar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas
próprias capacidades motoras;
• explorar e utilizar os movimentos de preensão, encai-
xe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• ampliar as possibilidades expressivas do próprio mo-
vimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas
brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;
• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movi-
mento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, co-
nhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu
corpo;
• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfei-
çoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habili-
dades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e
demais situações;
• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lança-
mento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos
diferentes materiais e objetos;
• apropriar-se progressivamente da imagem global de
seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e ele-
mentos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interes-
se e cuidado com o próprio corpo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos para o trabalho com movi-
mento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças
em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais
presentes nas muitas regiões do país.
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das
capacidades expressivas e instrumentais do movimento, pos-
sibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que
possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser
organizados num processo contínuo e integrado que envolve
múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas
pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes
espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal
expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas
e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias
para que esse processo ocorra.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segun-
do ao seu caráter instrumental.
Expressividade
A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada
e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de
educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos,
posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é
possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crian-
ças se apropriem dos significados expressivos do movimento.
A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as
expressões e comunicação de idéias, sensações e sentimentos
pessoais como as manifestações corporais que estão relaciona-
das com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultu-
ra corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente
associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das
crianças. A aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não
pode estar determinada pela marcação e definição de coreogra-
fias pelos adultos.
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Reconhecimento progressivo de segmentos e elemen-
tos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras,
do uso do espelho e da interação com os outros.
• Expressão de sensações e ritmos corporais por meio
de gestos, posturas e da linguagem oral.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Atividades como o banho e a massagem são oportunida-
des privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de
experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras
crianças.
Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simulta-
neamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de
segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil
é uma riquíssima fonte na qual se pode buscar cantigas e brin-
cadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu
principal conteúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um
jacaré &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão
84
o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé &”5 .Os jogos e
brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias
e a percepção rítmica — tão características das canções de ni-
nar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos6 , brincadeiras
ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte
de seqüências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o
contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvol-
vimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo é a va-
riante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o
adulto segura a criança em pé ou sentada em seu colo e imita o
movimento do serrador enquanto canta: “& Serra, serra, serra-
dor, & Serra o papo do vovô.& Serra um, serra dois, & serra três,
serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra oito, &
serra nove, serra dez! &”.
É importante que nos berçários e em cada sala haja um
espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças
possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas
a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fun-
damentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir
a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser coloca-
dos colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc.
Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem
proporcionar experiências significativas no que diz respeito à
sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez, tex-
tura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água
propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho de
esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc.
Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pe-
sos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras
prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas;
túneis e labirintos construídos com filó etc.
As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante
na expressão de sentimentos e em sua comunicação. É impor-
tante que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias ca-
pacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar
as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar
de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das
possibilidades expressivas de si próprio e dos outros.
Participar de brincadeiras de roda ou de danças circulares,
como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favore-
cem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coleti-
vo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança.
Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual
a cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a
oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a
um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar
emoções.
O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas cor-
porais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que
seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os
próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as
crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos
ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo
para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas
quando, por exemplo, conta histórias pontuando idéias com ges-
tos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramat-
icidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de
movimentos que envolvem é condição importante para ajudar as
crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Utilização expressiva intencional do movimento nas si-
tuações cotidianas e em suas brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se
corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros mo-
vimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas
do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes
modalidades de dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidades, si-
nais vitais e integridade do próprio corpo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O espelho continua a se fazer necessário para a construção
e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais me-
ninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis se olha-
rem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias di-
versas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios
são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com
eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua
imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.
Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a
interação, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga
o Mestre” e “Seu Lobo”
O professor pode propor atividades em que as crianças, de
forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou
de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo,
para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser
aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em
que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas.
É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há ne-
cessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes
do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança é mais
fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo
tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corre-
sponder à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa
estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acer-
ca de si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos
e a melhor maneira de trabalhá-los com o grupo de crianças.
O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações,
como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sen-
sações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perce-
ber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quan-
do as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir
a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do
movimento de forma mais harmoniosa.
Representar experiências observadas e vividas por meio do
movimento pode se transformar numa atividade bastante diver-
tida e significativa para as crianças. Derreter como um sorvete,
flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de
uma árvore, correr como um rio, voar como uma gaivota, cair
como um raio etc., são exercícios de imaginação e criatividade
que reiteram a importância do movimento para expressar e co-
municar idéias e emoções.
No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras
de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que rep-
resentam, trazem para a criança a possibilidade de realização de
85
movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A
roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de con-
junto. Há muitas brincadeiras de roda8 , como o coco de roda
alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o
maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as
cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas es-
sas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acres-
centam ao movimento um sentido socializador e estético.
EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO
As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos
ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exem-
plo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar
habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, cal-
culando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo.
Para empinar uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibil-
idade dos movimentos do braço com a percepção espacial e, se
for preciso correr, a velocidade etc.
As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidi-
ano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progres-
siva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças.
Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade
de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem
a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a re-
speitar regras.
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Exploração de diferentes posturas corporais, como
sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes
posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda
etc.
• Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no
espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, en-
gatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.
• Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a
preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc.,
por meio da experimentação e utilização de suas habilidades
manuais em diversas situações cotidianas.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do
adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras
variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças
quando sentadas ou deitadas; observar os bebês para desco-
brir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar,
acalentar e massagear freqüentemente os bebês para que eles
possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos.
O professor pode organizar o ambiente com materiais que
propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materi-
ais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos
tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem
ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As
bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de
pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força
dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu inte-
rior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para
tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou
gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitar-
em, concentradas nas suas atividades.
O professor pode organizar atividades que exijam o aper-
feiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes
tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom
exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou
interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais varia-
dos. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira etc.,
túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crian-
ças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar
etc.
Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para
a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças,
como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal
é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal,
promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum
tempo.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam
correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se,
dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e con-
trole sobre o corpo e o movimento.
• Utilização dos recursos de deslocamento e das habili-
dades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos
e brincadeiras dos quais participa.
• Valorização de suas conquistas corporais.
• Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diver-
sos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
É importante possibilitar diferentes movimentos que apare-
cem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores
ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiên-
cias devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar en-
quadrar as crianças em modelos de comportamento estereoti-
pados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por
exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os
meninos rodem bambolê.
A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe
às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às
diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou len-
tos; pesados ou leves) como também em relação à percepção
espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças
devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o
momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras
brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma
árvore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser
esticada em diferentes alturas, permite que as crianças se arras-
tem, agachem etc.
Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvi-
mento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação,
mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das pri-
meiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão
ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito im-
86
portante que o professor esteja atento aos conflitos que possam
surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma
atitude de competição de forma saudável. Nesta faixa etária,
o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir
regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão
necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades
desportivas.
São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do
Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor
levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais
significativos9. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e
a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções,
afetos e sentimentos.
Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu
corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou
raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para
que ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com
limites e possibilidades do próprio corpo.
As diferentes atividades que ocorrem nas instituições re-
querem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao pro-
fessor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura
mais adequada para cada atividade, não as restringindo a mod-
elos estereotipados.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
É muito importante que o professor perceba os diversos
significados que pode ter a atividade motora para as crianças.
Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter
uma percepção adequada de seus recursos corporais, de
suas possibilidades e limitações sempre em transformação,
dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de
aperfeiçoarem suas competências motoras.
O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das
crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade
infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de
refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas
no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de
trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvi-
mento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá
avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de ma-
nutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as ativi-
dades às possibilidades das crianças de diferentes idades.
Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja,
à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o
processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar,
indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontanea-
mente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma
das mãos, definindo-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao
professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exem-
plo, o uso da mão direita.
A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam
a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam in-
tegradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaços
externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher
as manifestações da motricidade infantil. Os objetos, brinque-
dos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e ins-
trumentais do movimento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Organização do tempo
Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser tra-
balhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar
o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e
culturais podem ser realizadas diariamente de maneira plane-
jada ou não.
Também podem ser realizados projetos que integrem vários
conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma
dança tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um inte-
ressante projeto para as crianças maiores, quando necessitam:
• pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras
para selecionar aquela que mais interessar às crianças;
• informar-se sobre a origem e história da dança selecio-
nada;
• desenvolver recursos expressivos e aprender os passos
para a dança;
• confeccionar as roupas necessárias para a apresenta-
ção;
• planejar a apresentação, confeccionando cartazes,
convites etc.
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envol-
vendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.
Obse rva ç ã o, re gistro e a va lia ç ã o forma tiva
Para que se tenha condições reais de avaliar se uma criança
está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se
necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho
ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as
crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades
de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam
situações de interação?
A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em
consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado
de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se
em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos,
procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e co-
nhecer cada criança e grupo.
A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo
fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma
prática que considere o corpo e o movimento das crianças.
Devem ser documentados os aspectos referentes a expres-
sividade do movimento e sua dimensão instrumental. É reco-
mendável que o professor atualize, sistematicamente, suas ob-
servações, documentando mudanças e conquistas.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a
três anos: uso de gestos e ritmos
corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no es-
paço sem ajuda. Para que isso ocorra é necessário que sejam
oferecidas condições para que as crianças explorem suas capaci-
dades expressivas, aceitando com confiança desafios corporais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil,
de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se es-
perar que as crianças o reconheçam e o utilizem como lingua-
gem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo
habilidades motoras diversas.
É importante informar sempre as crianças acerca de suas
competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço
87
e comentários a respeito de como estão construindo e se
apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam
e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre
bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser
valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço,
evitando colocá-las em situações de comparação.
MÚSICA
INTRODUÇÃO
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e
pensamentos, por meio da organização e relacionamento ex-
pressivo entre o som e o silêncio.
A música está presente em todas as culturas, nas mais diver-
sas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, mani-
festações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há
muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga, era considerada
como fundamental para a formação dos futuros cidadãos, ao
lado da matemática e da filosofia.
A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos
e cognitivos, assim como a promoção de interação e comuni-
cação social, conferem caráter significativo à linguagem musi-
cal. É uma das formas importantes de expressão humana, o que
por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um
modo geral, e na educação infantil, particularmente.
PRESENÇA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A música no contexto da educação infantil vem, ao longo
de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais
alheios às questões próprias dessa linguagem. Tem sido, em
muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a
formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos
antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a re-
alização de comemorações relativas ao calendário de eventos
do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia
das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a númer-
os, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas
canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, im-
itados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada.
Outra prática corrente tem sido o uso das bandinhas rítmi-
cas para o desenvolvimento motor, da audição, e do domínio
rítmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos,
tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes confeccionados
com material inadequado e conseqüentemente com qualidade
sonora deficiente. Isso reforça o aspecto mecânico e a imitação,
deixando pouco ou nenhum espaço às atividades de criação ou
às questões ligadas a percepção e conhecimento das possibili-
dades e qualidades expressivas dos sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensa-
dos, muitas instituições encontram dificuldades para integrar
a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma
defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e nas de-
mais áreas do conhecimento, evidenciada pela realização de ativi-
dades de reprodução e imitação em detrimento de atividades vol-
tadas à criação e à elaboração musical. Nesses contextos, a músi-
ca é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a
reproduzir, e não uma linguagem cujo conhecimento se constrói.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A música está presente em diversas situações da vida hu-
mana. Existe música para adormecer, música para dançar, para
chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta
à sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos,
ainda hoje é tocada e dançada por todos, seguindo costumes
que respeitam as festividades e os momentos próprios a cada
manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram
em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim
começam a aprender suas tradições musicais10 .
Mesmo que as formas de organização social e o papel da
música nas sociedades modernas tenham se transformado, algo
de seu caráter ritual é preservado, assim como certa tradição do
fazer e ensinar por imitação e “por ouvido”, em que se misturam
intuição, conhecimento prático e transmissão oral. Essas ques-
tões devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem,
pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical
desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida
para o processo de musicalização.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, rea-
lizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos11 etc., são atividades
que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela ativida-
de musical, além de atenderem a necessidades de expressão
que passam pela esfera afetiva, estética e cognitiva. Aprender
música significa integrar experiências que envolvem a vivência,
a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez
mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vêm traçando paralelos entre
o desenvolvimento infantil e o exercício da expressão musical,
resultando em propostas que respeitam o modo de perceber,
sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a constru-
ção do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo signifi-
cativo12 . O trabalho com Música proposto por este documento
fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança
a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais,
num exercício sensível e expressivo que também oferece condi-
ções para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de
hipóteses e de elaboração de conceitos.
Compreende-se a música como linguagem e forma de co-
nhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rádio,
na TV, em gravações, jingles etc., por meio de brincadeiras e ma-
nifestações espontâneas ou pela intervenção do professor ou
familiares, além de outras situações de convívio social, a lingua-
gem musical tem estrutura e características próprias, devendo
ser considerada como:
• produção — centrada na experimentação e na imita-
ção, tendo como produtos musicais13 a interpretação, a impro-
visação e a composição;
• apreciação — percepção tanto dos sons e silêncios
quanto das estruturas e organizações musicais, buscando desen-
volver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observa-
ção, análise e reconhecimento;
• reflexão — sobre questões referentes à organização,
criação, produtos e produtores musicais. Deve ser considerado
o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, já
que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto
com as demais linguagens expressivas (movimento, expressão
cênica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possível a real-
ização de projetos integrados. É preciso cuidar, no entanto, para
que não se deixe de lado o exercício das questões especifica-
mente musicais.
88
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é
um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos
bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades
especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desen-
volvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e auto-
conhecimento, além de poderoso meio de integração social.
A CRIANÇA E A MÚSICA
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em
diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que
os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de
forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de
ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc.,
reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados
com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando
momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cogniti-
vo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos
quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles
constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de
comunicação por meio dos sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebês têm sido objetos
de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a com-
plexidade das linhas melódicas cantaroladas até os dois anos de
idade, aproximadamente14 . Procuram imitar o que ouvem e
também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando pos-
sibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os ob-
jetos e brinquedos sonoros disponíveis, estabelecendo, desde
então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor
com esses materiais.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos
sonoros ou oriundos do próprio ambiente doméstico) também
é fonte de observação e descobertas, provocando respostas. A
audição de obras musicais enseja as mais diversas reações: os
bebês podem manter-se atentos, tranqüilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebês ampliam os
modos de expressão musical pelas conquistas vocais e corporais.
Podem articular e entoar um maior número de sons, inclusive os
da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, ono-
matopéias etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas,
pernas, pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a
capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando
uma música.
No que diz respeito à relação com os materiais sonoros
é importante notar que, nessa fase, as crianças conferem im-
portância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e assim
explorar as teclas de um piano é tal e qual percutir uma caixa ou
um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ação
e produção dos sons, sendo que sacudir e bater são seus pri-
meiros modos de ação. Estão sempre atentas às características
dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumen-
to musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibili-
dades sonoras com todo material acessível.
Assim, o que caracteriza a produção musical das crianças
nesse estágio é a exploração do som e suas qualidades — que
são altura, duração, intensidade e timbre — e não a criação
de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante
de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os
registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (in-
tensidade), produzindo sons curtos ou longos (duração), im-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
itando gestos motores que observou e que reconhece como
responsáveis pela produção do som, sem a preocupação de lo-
calizar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si) ou reproduzir
exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam,
em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de du-
ração constante), a vivência do ritmo também não se subordina
à pulsação e ao compasso (a organização do pulso em tempos
fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenças indi-
viduais e grupais acontecem, fazendo com que, aos três anos,
por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianças
cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desen-
volvimento e controle rítmico diferente das outras crianças,
demonstrando que o contato sistemático com a música amplia o
conhecimento e as possibilidades de realizações musicais.
A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada
pela ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração
(sensório-motora) dos materiais sonoros. As crianças integram
a música às demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brin-
cam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos,
dançam e dramatizam situações sonoras diversas, conferindo
“personalidade” e significados simbólicos aos objetos sonoros
ou instrumentos musicais e à sua produção musical. O brincar
permeia a relação que se estabelece com os
materiais: mais do que sons, podem representar person-
agens, como animais, carros, máquinas, super-heróis etc.
A partir dos três anos, aproximadamente, os jogos com
movimento são fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva
para o desenvolvimento motor e rítmico, sintonizados com a
música, uma vez que o modo de expressão característico dessa
faixa etária integra gesto, som e
movimento.
Aos poucos ocorre um maior domínio com relação à en-
toação melódica. Ainda que sem um controle preciso da afi-
nação, mas já com retenção de desenhos melódicos15 e de mo-
mentos significativos das canções, como refrão, onomatopéias,
o “to-to” de “Atirei o pau no gato” etc. A criança memoriza um
repertório maior de canções e conta, conseqüentemente, com
um “arquivo” de informações referentes a desenhos melódicos
e rítmicos que utiliza com freqüência nas canções que inventa.
Ela é uma boa improvisadora, “cantando histórias”, misturando
idéias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptan-
do etc. É comum que, brincando sozinha, invente longas canções
Aos poucos, começa a cantar com maior precisão de entoação
e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os
batimentos rítmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, pés etc.)
são observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a
maior ou menor complexidade das estruturas rítmicas dependerá
do nível de desenvolvimento de cada criança ou grupo.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar
pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscan-
do entender sua construção. Torna-se muito importante poder
reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas
dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar
uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança do
que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar
mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se am-
pliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa,
também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos mus-
icais, quando tem a possibilidade de conhecê-los.
89
OBJETIVOS
Crianças de zero a três a nos
O trabalho com Música deve se organizar de forma a que as
crianças desenvolvam as seguintes capacidades:
• ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos,
fontes sonoras e produções musicais;
• brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir
criações musicais.
Cria nç a s de qua tro a se is a nos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• explorar e identificar elementos da música para se ex-
pressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do
mundo
• perceber e expressar sensações, sentimentos e pensa-
mentos, por meio de improvisações, composições e interpreta-
ções musicais.
CONTEÚDOS
A organização dos conteúdos para o trabalho na área de
Música nas instituições de educação infantil deverá, acima de
tudo, respeitar o nível de percepção e desenvolvimento (musi-
cal e global) das crianças em cada fase, bem como as diferenças
socioculturais entre os grupos de crianças das muitas regiões do
país.
Os conteúdos deverão priorizar a possibilidade de desenvol-
ver a comunicação e expressão por meio dessa linguagem. Serão
trabalhados como conceitos em construção, organizados num
processo contínuo e integrado que deve abranger:
• a exploração de materiais e a escuta de obras musicais
para propiciar o contato e experiências com a matéria-prima da
linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silêncio;
• a vivência da organização dos sons e silêncios em lin-
guagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas;
• a reflexão sobre a música como produto cultural do ser
humano é importante forma de conhecer e representar o mun-
do.
Os conteúdos estarão organizados em dois blocos: “O fazer
musical” e “Apreciação musical”, que abarcarão, também, ques-
tões referentes à reflexão.
O fazer musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão
que acontece por meio da improvisação, da composição e da
interpretação. Improvisar é criar instantaneamente, orientando-
-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande margem
a realizações aleatórias, não-determinadas. Compor é criar a
partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar é execu-
tar uma composição contando com a participação expressiva do
intérprete.
Nessa faixa etária, a improvisação constitui-se numa das
formas de atividade criativa. Os jogos de improvisação são ações
intencionais que possibilitam o exercício criativo de situações
musicais e o desenvolvimento da comunicação por meio dessa
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
linguagem. As crianças de quatro a seis anos já podem compor
pequenas canções. Com os instrumentos musicais ainda é difí-
cil criar estruturas definidas, e as criações musicais das crianças
geralmente situam-se entre a improvisação e a composição, ou
seja, a criança cria uma estrutura que, no entanto, sofre varia-
ções e alterações a cada nova interpretação. A imitação é a base
do trabalho de interpretação. Imitando sons vocais, corporais,
ou produzidos por instrumentos musicais, as crianças preparam-
-se para interpretar quando, então, imitam expressivamente
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons
com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.
• Interpretação de músicas e canções diversas.
• Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer
por meio de atividades lúdicas. O professor estará contribuin-
do para o desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês
quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio
da imitação de vozes de animais, ruídos etc., ou sons corporais,
como palmas, batidas nas pernas, pés etc.; embala-os e dança
com eles. As canções de ninar tradicionais, os brinquedos can-
tados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos,
as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim
como outras produções do acervo cultural infantil, podem estar
presentes e devem se constituir em conteúdos de trabalho. Isso
pode favorecer a interação e resposta dos bebês, seja por meio
da imitação e criação vocal, do gesto corporal, ou da exploração
sensório-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidia-
no, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percussão
como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores etc.
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças,
levando em conta suas necessidades de contato corporal e
vínculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos
não estimulem a imitação gestual mecânica e estereotipada
que, muitas vezes, se apresenta como modelo às crianças.
O canto desempenha um papel de grande importância na
educação musical infantil, pois integra melodia, ritmo e — fre-
quentemente — harmonia, sendo excelente meio para o desen-
volvimento da audição. Quando cantam, as crianças imitam o
que ouvem e assim desenvolvem condições necessárias à ela-
boração do repertório de informações que posteriormente lhes
permitirá criar e se comunicar por intermédio dessa linguagem.
É importante apresentar às crianças canções do cancioneiro
popular infantil, da música popular brasileira, entre outras que
possam ser cantadas sem esforço vocal, cuidando, também,
para que os textos sejam adequados à sua compreensão. Letras
muito complexas, que exigem muita atenção das crianças para
a interpretação, acabam por comprometer a realização musical.
O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de
gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianças
parem de cantar para realizá-los, contrariando sua tendência na-
tural de integrar a expressão musical e corporal.
São importantes as situações nas quais se ofereçam instru-
mentos musicais e objetos sonoros para que as crianças possam
explorá-los, imitar gestos motores que observam, percebendo
as possibilidades sonoras resultantes
90
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que
já vinham sendo desenvolvidas com as crianças de zero a três
anos. Os conteúdos podem ser tratados em contextos que in-
cluem a reflexão sobre aspectos referentes aos elementos da
linguagem musical.
• Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos
musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e
pelos sons: altura (graves ou agudos), duração (curtos ou lon-
gos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (característica que
distingue e “personaliza” cada som).
• Reconhecimento e utilização das variações de velo-
cidade e densidade16 na organização e realização de algumas
produções musicais.
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a
dança e/ ou a improvisação musical.
• Repertório de canções para desenvolver memória mu-
sical
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvi-
mento com as atividades propostas, posturas que devem estar
presentes durante todo o processo educativo, em suas diferen-
tes fases. Entender que fazer música implica organizar e relacio-
nar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios
de ordem é questão fundamental a ser trabalhada desde o iní-
cio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que é uma
interferência desorganizada que incomoda, e música, que é uma
interferência intencional que organiza som e silêncio e que co-
munica. A presença do silêncio como elemento complementar
ao som é essencial à organização musical. O silêncio valoriza o
som, cria expectativa e é, também, música. Deve ser experimen-
tado em diferentes situações e contextos.
Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em si-
tuações expressivas e significativas para as crianças, tendo-se o
cuidado fundamental de não tomá-los como fins em si mesmos.
Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se justifica
se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta
de improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou
agudos ou de interpretação de canções que enfatizem o movi-
mento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os
sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos animais, dos ob-
jetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando, esta-
belecendo relações e, principalmente, lidando com essas infor-
mações em contextos de realizações musicais pode acrescentar,
enriquecer e transformar a experiência musical das crianças. A
simples discriminação auditiva de sons graves ou agudos, curtos
ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas
do ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das
crianças. Exercícios com instruções, como, por exemplo, trans-
formar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante
em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem
sentido de conteúdos musicais.
Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser
utilizados no trabalho com a criança pequena, procurando va-
lorizar aqueles presentes nas diferentes regiões, assim como
aqueles construídos pelas crianças. Podem ser trabalhadas al-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
gumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o
que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produ-
tora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras,
por exemplo, variando força; modos de ação como tocar com
diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos etc., e, es-
pecialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um
caminho importante para o desenvolvimento da técnica aliada à
percepção da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promover
o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que
as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa ativida-
de de imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma
criança não responde com precisão a um ritmo realizado pelo
professor, este deve guiar-se pela observação das crianças em
vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial.
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados
e conectados ao trabalho musical. A realização musical implica
tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também,
gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz em movimen-
to os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexão,
balanceio, torção, estiramento etc., e os de locomoção como
andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações
diretas com os diferentes gestos sonoros.
As crianças podem improvisar a partir de um roteiro extra-
musical ou de uma história: nos jogos de improvisação temáti-
cos desenvolvidos a partir de idéias extramusicais, cada timbre
(característica que diferencia um som do outro), por exemplo,
pode ser uma personagem; podem ser criadas situações para
explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianças to-
cam com muita suavidade para não acordar alguém que dorme,
produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva,
realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos
etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades
como, realizando um exercício prazeroso. Como representar
sonoramente um bater de portas, o trotar de cavalos, a água
correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade
de sons presentes na realidade e no imaginário das crianças é
atividade que envolve e desperta a atenção, a percepção e a dis-
criminação auditiva.do som, ritmos, som e silêncio etc., a partir
de propostas especificamente musicais.
Os jogos de improvisação podem, também, ser realizados
com materiais variados, como os instrumentos confeccionados
pelas crianças, os materiais disponíveis que produzem sons, os
sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar situações
de interesse do grupo, transformando-as em improvisações mu-
sicais. Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elementos
ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em
seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os
tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a questão da organi-
zação do material sonoro no tempo e no espaço e permitindo
que as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura
que resulta do modo de organizar os materiais sonoros).
Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação
que estimulem a memória auditiva e musical, assim como a per-
cepção da direção do som no espaço.
O professor pode estimular a criação de pequenas canções,
em geral estruturadas, tendo por base a experiência musical que
as crianças vêm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo,
é interessante e envolvente. As crianças podem criar pequenas
canções fazendo rimas com seus próprios nomes e dos colegas,
91
com nomes de frutas, cores etc. Assuntos e acontecimentos vi-
venciados no dia-a-dia também podem ser temas para novas
canções. O professor deve observar o que e como cantam as
crianças, tentando aproximar- se, ao máximo, de sua intenção
musical. Muitas vezes, as linhas melódicas criadas contam com
apenas dois ou três sons diferentes, em sintonia com a per-
cepção, experiência e modo de expressar infantis.
Uma outra atividade interessante é a sonorização de
histórias. Para fazê-lo, as crianças precisam organizar de forma
expressiva o material sonoro, trabalhando a percepção auditiva,
a discriminação e a classificação de sons (altura, duração, inten-
sidade e timbre). Os livros de história só com imagens são mui-
to interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, após
a fase de definição dos materiais, a interpretação do trabalho
poderá guiar-se pelas imagens do livro, que funcionará como
uma partitura musical. Os contos de fadas, a produção literária
infantil, assim como as criações do grupo são ótimos materiais
para o desenvolvimento dessa atividade que poderá utilizar-se
de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente,
brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as
crianças, juntos, poderão definir quais personagens ou situações
deverão ser sonorizados
Apreciação musical
A apreciação musical refere-se a audição e interação com
músicas diversas.
CRIANÇAS DE ZERO E TRÊS ANOS
• Escuta de obras musicais variadas.
• Participação em situações que integrem músicas, can-
ções e movimentos corporais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A escuta musical deve estar integrada de maneira intencio-
nal às atividades cotidianas dos bebês e das crianças pequenas.
É aconselhável a organização de um pequeno repertório que,
durante algum tempo, deverá ser apresentado para que estabe-
leçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar
com obras da música erudita, da música popular, do cancionei-
ro infantil, da música regional etc. A música, porém, não deve
funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvi-
mento de outras atividades, impedindo que o silêncio seja valo-
rizado. A escuta de emissoras de rádio comerciais com progra-
mas de variedades ou músicas do interesse do adulto durante o
período em que se troca a fralda ou se alimenta o bebê é desa-
conselhada.
O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar
obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para es-
sas crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as crianças
percebem e expressam-se globalmente.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos,
épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros
povos e países.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
• Reconhecimento de elementos musicais básicos: fra-
ses, partes, elementos que se repetem etc. (a forma).
• Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus com-
positores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção mu-
sical.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser
mais detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade
de atenção e concentração das crianças. A apreciação musical
poderá propiciar o enriquecimento e ampliação do conhecimen-
to de diversos aspectos referentes à produção musical: os instru-
mentos utilizados; tipo de profissionais que atuam e o conjunto
que formam (orquestra, banda etc.); gêneros musicais; estilos
etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado
com algumas informações relativas ao contexto histórico de sua
criação, a época, seu compositor, intérpretes etc.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das
crianças com o repertório dito “infantil” que é, muitas vezes,
estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções in-
fantis veiculadas pela mídia, produzidas pela indústria cultural,
pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arran-
jos padronizados, geralmente executados por instrumentos
eletrônicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e
abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos
e ritmos regionais, nacionais e internacionais.
É importante oferecer, também, a oportunidade de ouvir
música sem texto, não limitando o contato musical da criança com
a canção que, apesar de muito importante, não se constitui em
única possibilidade. Por integrar poesia e música, a canção remete,
sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música in-
strumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de
trabalhar com outras maneiras. As crianças podem perceber, sen-
tir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e
pela sensação que a música lhes sugere e comunica. Poderão ser
apresentadas partes de composições ou peças breves, danças, rep-
ertório da música chamada descritiva17, assim como aquelas que
foram criadas visando a apreciação musical infantil
A produção musical de cada região do país é muito rica,
de modo que se pode encontrar vasto material para o desen-
volvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes centros
urbanos, a música tradicional popular vem perdendo sua força
e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianças dos va-
lores musicais de sua cultura.
As músicas de outros países também devem ser apresenta-
das e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua
totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que
traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada época.
O contato das crianças com produções musicais diversas deve,
também, prepará-las para compreender a linguagem musical
como forma de expressão individual e coletiva e como maneira
de interpretar o mundo.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relaciona-
dos ao fazer musical deverão ser trabalhados em situações lú-
dicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quando
92
as crianças se encontram em um ambiente afetivo no qual o
professor está atento a suas necessidades, falando, cantando
e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de aten-
ção, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem
aprender com facilidade as músicas mesmo que sua reprodu-
ção não seja fiel.
Integrar a música à educação infantil implica que o profes-
sor deva assumir uma postura de disponibilidade em relação a
essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores
de educação infantil não tem uma formação específica em mú-
sica, sugere- se que cada profissional faça um contínuo trabalho
pessoal consigo mesmo no sentido de:
• sensibilizar-se em relação às questões inerentes à mú-
sica;
• reconhecer a música como linguagem cujo conheci-
mento se constrói;
• entender e respeitar como as crianças se expressam
musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os meios
necessários (vivências, informações, materiais) ao desen-
volvimento de sua capacidade expressiva.
A escuta é uma das ações fundamentais para a construção
do conhecimento referente à música. O professor deve procurar
ouvir o que dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora”19
de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que é
transmitido por rádio e TV, as músicas de propaganda, as trilhas
sonoras dos filmes, a música do folclore, a música erudita, a mú-
sica popular, a música de outros povos e culturas.
As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e
canções significativas da vida do professor, assim como o reper-
tório musical das famílias, vizinhos e amigos das crianças, po-
dem integrar o trabalho com música.
É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito
e cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz
humana e do corpo como materiais expressivos. Como o
exemplo do professor é muito importante, é desejável que ele
fale e cante com os cuidados necessários à boa emissão do som,
evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianças
atitudes semelhantes.
Organização do tempo
Cantar e ouvir músicas podem ocorrer com frequência e de
forma permanente nas instituições. As atividades que buscam
valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia,
valor expressivo e cultural (jogos de improvisação, interpretação
e composição) podem ser realizadas duas ou três vezes por se-
mana, em períodos curtos de até vinte ou trinta minutos, para
as crianças maiores.
Podem ser, também, realizados projetos que integrem vá-
rios conhecimentos ligados à produção musical. A construção de
instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto
por meio do qual as crianças poderão:
• explorar materiais adequados à confecção;
• desenvolver recursos técnicos para a confecção do ins-
trumento;
• informar-se sobre a origem e história do instrumento
musical em questão;
• vivenciar e entender questões relativas a acústica e pro-
dução do som;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
• fazer música, por meio da improvisação ou composição,
no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos.
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envol-
vendo jogos e brincadeiras de roda, gêneros musicais etc.
OFICINA
A atividade de construção de instrumentos é de grande im-
portância e por isso poderá justificar a organização de um mo-
mento específico na rotina, comumente denominado de oficina.
Além de contribuir para o entendimento de questões elementa-
res referentes à produção do som e suas qualidades, estimula a
pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa.
Para viabilizar o projeto de construção de instrumentos com
as crianças, o material a ser utilizado pode ser organizado de for-
ma a facilitar uma produção criativa e interessante. Para isso é
importante selecionar e colocar à disposição das crianças: sucatas
e materiais recicláveis que devem estar bem cuidados, limpos e
guardados de modo prático e funcional; latas de todos os tipos;
caixas de papelão
firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelão e de con-
duíte; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens etc. Tam-
bém, é preciso ter grãos, pedrinhas, sementes, elásticos, bexigas,
plásticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola
etc., além de tintas e outros materiais destinados ao acaba-
mento e decoração dos materiais criados.
A experiência de construir materiais sonoros é muito rica.
Acima de tudo é preciso que em cada região do país este traba-
lho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com
mais
facilidade e a experiência dos artesãos locais, que poderão
colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho
com as crianças.
Tão importante quanto confeccionar os próprios instrumen-
tos e objetos sonoros é poder fazer música com eles, postura es-
sencial a ser adotada nesse processo.
A música, na educação infantil mantém forte ligação com o
brincar. Em algumas línguas, como no inglês (to play) e no francês
(jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as
ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas as culturas
as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais
são transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades ur-
banas nas quais a força da cultura de massas é muito intensa, pois
são fonte de vivências e desenvolvimento expressivo musical. En-
volvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta,
esses jogos e brincadeiras são expressão da infância. Brincar de
roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de esta-
belecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único
e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as
estruturas e formas musicais que se apresentam em cada canção
e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os
acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mne-
mônicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canções
de roda); as adivinhas; os contos; os romances etc.
Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brin-
car musical característicos da primeira fase da vida da criança.
Os acalantos são entoados pelos adultos para tranqüilizar e
adormecer bebês e crianças pequenas; os brincos são as brin-
93
cadeiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e ani-
mam as crianças, como “Serra, serra, serrador, serra o papo do
vovô”, e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que
é cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. “Pal-
minhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu
vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos
de brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos
bebês e crianças.
As parlendas propriamente ditas e
as mnemônicas são rimas sem música.
As parlendas servem como fórmula de escolha numa brin-
cadeira, como trava-línguas etc., como os seguintes exemplos:
“Rei, capitão, soldado, ladrão, moço bonito do meu coração...”;
“Lá em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu
morreu, o azar foi seu...”. Os trava- línguas são parlendas carac-
terizadas por sua pronunciação difícil: “Num ninho de mafaga-
fos/ Seis mafagafinhos há/ Quem os desmafagafizar/ Bom des-
mafagafizador será...”, ou ainda, “Nem a aranha arranha o jarro,
nem o jarro arranha a aranha...”.
As mnemônicas referem-se a conteúdos específicos, des-
tinados a fixar ou ensinar algo como número ou nomes: “Um,
dois, feijão com arroz/ Três, quatro, feijão no prato/ Cinco, seis,
feijão inglês/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pas-
téis...”, ou “Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, solá, soladá/
Gurupi, gurupá/ Conte bem que são dez...”.
As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, músi-
ca e dança. No Brasil, receberam influências de várias culturas,
especialmente a lusitana, africana, ameríndia, espanhola e fran-
cesa: “A moda da carranquinha”, “Você gosta de mim”, “Fui no
Itororó”, “A linda rosa juvenil”, “A canoa virou”, ou “Terezinha
de Jesus”.
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivência de
questões relacionadas ao som (e suas características), ao silên-
cio e à música.
Brincar de estátuas é um exemplo de jogo em que, por meio
do contraste entre som e silêncio, se desenvolve a expressão
corporal, a concentração, a disciplina e a atenção. A tradicional
brincadeira das cadeiras é um outro exemplo de jogo que pode
ser realizado com as crianças.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de
objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitação de sons
vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação nos quais
é necessário reconhecer um trecho de canção, de música con-
hecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sono-
ra para percepção da direção de uma fonte sonora; e jogos de
memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que gar-
antem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica
proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades,
atitudes e conceitos referentes à linguagem musical.
Organização do espaço
O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve
ser dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado
em função das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as
atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que
estão intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade
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PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
de construção de instrumentos, no entanto, será interessante
contar com um espaço com mesas e cadeiras onde as crianças
possam sentar-se e trabalhar com calma.
O espaço também deve ser preparado de modo a estimular
o interesse e a participação das crianças, contando com alguns
estímulos sonoros.
As fontes sonoras
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte
sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos music-
ais de boa qualidade. É preciso lembrar que a voz é o primeiro
instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora.
É importante que o professor possa estar atento a maior
ou menor adequação dos diversos instrumentos à faixa etária
de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais
sonoros com as crianças, bem como introduzir brinquedos so-
noros populares, instrumentos étnicos etc. O trabalho musical
a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil pode
ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples
aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são
materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e cri-
anças pequenas. Com relação aos brinquedos, deve-se valori-
zar os populares, como a matraca, o “rói-rói” ou “berra-boi” do
Nordeste; os piões sonoros, as sirenes e apitos etc., além dos
tradicionais chocalhos de bebês, alguns dos quais portadores de
timbres bastante especiais.
Pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de
acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre out-
ros, são materiais interessantes que podem ser aproveitados
na realização das atividades musicais. Os pios de pássaros, por
exemplo, além de servirem à sonorização de histórias, podem
estimular a discriminação auditiva, o mesmo acontecendo com
os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de “chocalho”,
no Nordeste, e de “cencerro”, no Sul do país, e que costuma ser
pendurado no pescoço de animais com a função de sinalizar a
direção, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musi-
calização das crianças em improvisações ou pequenos arranjos e
também em exercícios de discriminação, classificação e seriação
de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos
de tampas plásticas, potes, caixinhas etc.
Os pequenos idiofones, por suas características, são os in-
strumentos mais adequados para o início das atividades mus-
icais com crianças. Sendo o próprio corpo do instrumento o re-
sponsável pela produção do som, são materiais que respondem
imediatamente ao gesto. Assim, sacudir um chocalho, ganzá ou
guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas, um triângu-
lo ou coco, badalar um sino, são gestos motores possíveis de ser-
em realizados desde pequenos. Nessa fase é importante misturar
instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de ex-
plorar as diferenças tímbricas entre eles, assim como pesquisar
diferentes modos de ação num mesmo instrumento, tais como in-
strumentos indígenas etc. Podem ser construídos idiofones a par-
tir do aproveitamento de materiais simples, como copos plásticos,
garrafas de PVC, pedaços de madeira ou metal etc.
Os idiofones citados são instrumentos de percussão com al-
tura indeterminada, o que significa que não são afinados segun-
do uma escala ou modo. Não produzem tons (som com afinação
94
definida), mas ruídos. Os xilofones e metalofones são idiofones
afinados precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de met-
al (metalofone) dispostos sobre uma caixa de ressonância — o
ambiente responsável pela amplificação do som — são instru-
mentos musicais didáticos, inspirados nos xilofones africanos e
adaptados para uso no processo de educação musical
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de
gestos motores responsáveis pela produção de diferentes sons:
um som de cada vez, sons simultâneos, em movimentos do
grave para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral,
as crianças se interessam em poder reproduzir pequenas linhas
melódicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e
percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones
— aqueles instrumentos em que o som é produzido por uma
pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa —, po-
dem ser utilizados no trabalho musical. São instrumentos muito
primitivos, dotados de função sagrada e ritual para muitos po-
vos e continuam exercendo grande fascínio e atração para as cri-
anças. Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros,
tamborins etc., estão muito presentes na música brasileira. É
possível construir com as crianças tambores de vários tamanhos
que utilizam, além da pele animal, acetato, náilon, bexigas, pa-
péis, tecidos etc.
Os aerofones são instrumentos nos quais o som é produzido
por via aérea, ou seja, são os instrumentos de sopro. São utiliza-
dos com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa
etária por apresentarem maiores exigências técnicas. Os pios
de pássaros, flautas de êmbolo, além de alguns instrumentos
simples confeccionados pelas crianças, no entanto, podem ser
utilizados, constituindo-se em um modo de introdução a esse
grupo de instrumentos musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diver-
sos grupos, são apresentados e trabalhados por meio de con-
struções simples, como, por exemplo, esticando elásticos sobre
caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianças
para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao
experimentar tocar instrumentos como violão, cavaquinho, vio-
lino etc., as crianças poderão explorar o aspecto motor, experi-
mentando diferentes gestos e observando os sons resultantes.
É aconselhável que se possa contar com um aparelho de
som para ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a
produção musical das crianças.
O registro musical
O registro musical, que transpõe para uma outra dimensão
um evento ou grupo de eventos sonoros, pode começar a ser
trabalhado nas instituições de educação infantil utilizando-se de
outras formas de notação que não sejam a escrita musical con-
vencional.
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criança que realiza um
movimento corporal está transpondo o som percebido para out-
ra linguagem.
Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento,
repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) po-
dem ser traduzidos corporalmente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Esses gestos sonoros poderão ser transformados, também,
em desenho. Representar o som por meio do desenho é trazer
para o gesto gráfico aquilo que a percepção auditiva identificou,
constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor,
para crianças a partir de quatro anos, que relacionem som e reg-
istro gráfico, criando códigos que podem ser lidos e decodifica-
dos pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes
ou suaves etc.
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a lei-
tura e escrita musical na instituição de educação infantil. O mais
importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando
formas de notação musicais com a orientação dos professors
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação na área de música deve ser contínua, levando
em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resul-
tado de um trabalho intencional do professor. Deverá constitu-
ir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteú-
dos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e
conhecer cada criança e grupo.
Deve basear-se na observação cuidadosa do professor. O
registro de suas observações sobre cada criança e sobre o grupo
será um valioso instrumento de avaliação. O professor poderá
documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal
(se cantam e como); ao desenvolvimento rítmico e motor; à ca-
pacidade de imitação, de criação e de memorização musical. É
recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas
observações, documentando mudanças e conquistas. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão freqüentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem,
mas a natureza do conhecimento musical.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para
o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem musical realizada pelas crianças de zero a três
anos: a atenção para ouvir, responder ou imitar; a capacidade
de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com
os diversos materiais sonoros.
Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a
alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter cu-
riosidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem é
preciso que as crianças participem de situações nas quais sejam
utilizadas a exploração e produção de sons vocais e com difer-
entes materiais, e a observação do ambiente sonoro.
Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na institu-
ição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo
a música, pode-se esperar que as crianças entre quatro e seis
anos a reconheçam e utilizem-na como linguagem expressiva,
conscientes de seu valor como meio de comunicação e ex-
pressão. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais
e objetos sonoros deverão interpretar, improvisar e compor, in-
teressadas, também, pela escuta de diferentes gêneros e estilos
musicais e pela confecção de materiais sonoros.
A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo
e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estim-
ulada, tendo-se claro que não devem constituir- se em fins em
95
si mesmas e que pouco valem se não estiverem integradas a um
contexto em que o valor da música como forma de comunicação
e representação do mundo se faça presente.
Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliação
das crianças nessa faixa etária é o uso da gravação de suas pro-
duções. Ouvindo, as crianças podem perceber detalhes: se can-
taram gritando ou não; se o volume dos instrumentos ou ob-
jetos sonoros estava adequado; se a história sonorizada ficou
interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc.
ARTES VISUAIS
INTRODUÇÃO
As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido
a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio
da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional
como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pin-
tura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio,
o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade
e a semelhança são atributos da criação artística. A integração
entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cog-
nitivos, assim como a promoção de interação e comunicação so-
cial, conferem caráter significativo às Artes Visuais.
As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infan-
til. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao uti-
lizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão),
ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança
pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências
sensíveis.
Tal como a música, as Artes Visuais são linguagens e, por-
tanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação
humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da
educação, de um modo geral, e na educação infantil, particular-
mente.
PRESENÇA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo
da história, tem demonstrado um descompasso entre os camin-
hos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica
existente. Em muitas propostas as práticas de Artes Visuais são
entendidas apenas como meros passatempos em que atividades
de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha são
destituídas de significados.
Outra prática corrente considera que o trabalho deve ter
uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de da-
tas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos consider-
ados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes
para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam
grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a
criança tem competência para elaborar um produto adequado.
As Artes Visuais têm sido, também, bastante utilizadas como
reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São
comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em
folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora
para fixação e memorização de letras e números.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em
vários campos das ciências humanas trouxeram dados impor-
tantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu proces-
so criador e sobre as artes das várias culturas. Na confluência da
antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica
de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da mod-
ernidade, surgiram autores que formularam os princípios inova-
dores para o ensino das artes, da música, do teatro e da dança .
Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação
espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e
a sensibilização para o experimento artístico como orientações
que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja,
as propostas eram centradas nas questões do desenvolvimento
da criança.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que
se valorizasse a produção criadora infantil, mas o princípio rev-
olucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade
da expressão artística aos poucos transformou-se em “um deix-
ar fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendiza-
gem das crianças pôde evoluir muito pouco.
O questionamento da livre expressão e da idéia de que a
aprendizagem artística era uma conseqüência automática dos
processos de desenvolvimento resultaram em um movimento,
em vários países, pela mudança nos rumos do ensino de arte.
Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico é re-
sultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não
ocorre automaticamente à medida que a criança cresce.
A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura,
seja por meio de materiais e suportes com que faz seus tra-
balhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que ob-
serva na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de
arte, trabalhos artísticos de outras crianças etc.
Embora seja possível identificar espontaneidade e autono-
mia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus tra-
balhos revelam: o local e a época histórica em que vivem; suas
oportunidades de aprendizagem; suas idéias ou representações
sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de
arte23 à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir
sobre ela.
As crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpre-
tações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais cons-
truções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo
da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com
o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças ex-
ploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experiências. A partir daí constroem significações sobre como
se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a
respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como
uma linguagem que tem estrutura e características próprias,
cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por meio
da articulação dos seguintes aspectos:
• fazer artístico — centrado na exploração, expressão e
comunicação de produção de trabalhos de arte por meio de prá-
ticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso
de criação pessoal;
• apreciação — percepção do sentido que o objeto pro-
põe, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual
quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver,
96
por meio da observação e da fruição24, a capacidade de cons-
trução de sentido, reconhecimento, análise e identificação de
obras de arte e de seus produtores;
• reflexão — considerado tanto no fazer artístico como
na apreciação, é um pensar sobre todos os conteúdos do objeto
artístico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e
afirmações que a criança realiza instigada pelo professor e no
contato com suas próprias produções e as dos artistas.
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão,
da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão
ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção
de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revis-
tas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês25 de artistas e artesãos regio-
nais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento
da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na
prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a
percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
A CRIANÇA E AS ARTES VISUAIS
O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer
profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades
e esquemas de conhecimento próprios à cada faixa etária e nível
de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibil-
idade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da cri-
ança devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favore-
cer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianças.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança
traça um percurso de criação e construção individual que en-
volve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação
com a natureza, motivação interna e/ou externa.
O percurso individual da criança pode ser significativamente
enriquecido pela ação educativa intencional; porém, a criação
artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico e no
contato com os objetos de arte que parte significativa do conhe-
cimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo,
o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o
prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e
da leitura de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento estético e artísti-
co é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos per-
sistem, independentes de sua presença física e imediata. Operar
no mundo dos símbolos é perceber e interpretar elementos que
se referem a alguma coisa que está fora dos próprios objetos.
Os símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a
criança estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com
a imaginação e com a cultura.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz
de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus
primeiros traços gráficos, considerados muito mais como mov-
imentos do que como representações. É a conhecida fase dos
rabiscos, das garatujas27 . A repetida exploração e experimen-
tação do movimento amplia o conhecimento de si próprio, do
mundo e das ações gráficas. Muito antes de saber representar
graficamente o mundo visual, a criança já o reconhece e identi-
fica nele qualidades e funções.
Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo
com o olhar, começa a registrar formas gráficas e plásticas mais
elaboradas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora todas as modalidades artísticas devam ser contem-
pladas pelo professor, a fim de diversificar a ação das crianças
na experimentação de materiais, do espaço e do próprio corpo,
destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importância
no fazer artístico delas e na construção das demais linguagens
visuais (pintura, modelagem, construção tridimensional, cola-
gens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mu-
danças significativas que, no início, dizem respeito à passagem
dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais
ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. Imagens de
sol, figuras humanas, animais, vegetação e carros, entre outros,
são freqüentes nos desenhos das crianças, reportando mais a
assimilações dentro da linguagem do desenho do que a objetos
naturais. Essa passagem é possível graças às interações da cri-
ança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é
simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer
ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. A per-
cepção de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e
representações mais organizadas permite à criança o reconheci-
mento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretu-
do o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, trans-
formam-se em formas definidas que apresentam maior orde-
nação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos
imaginários ou mesmo a outros desenhos.
Na medida em que crescem, as crianças experimentam
agrupamentos, repetições e combinações de elementos gráfi-
cos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibili-
dades e significações, e, mais tarde, circunscritos a organizações
mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de ex-
primir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de
“faz-de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas ca-
pacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar
sobre o mundo no qual estão inseridas.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais es-
truturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens
no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela
passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia,
na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a
constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio am-
biente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando
esse conhecimento em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o de-
senho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e
esse saber estará relacionado a algumas fontes, como a análise
da experiência junto a objetos naturais (ação física e interior-
izada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os
desenhos de outras crianças e adultos; a observação de difer-
entes objetos simbólicos do universo circundante; as imagens
que cria. No decorrer da simbolização, a criança incorpora pro-
gressivamente regularidades ou códigos de representação das
imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o
desenho serve para imprimir o que se vê.
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria
individualmente formas expressivas, integrando percepção,
imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser ap-
ropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.
97
A imitação, largamente utilizada no desenho pelas crianças
e por muitos combatida, desenvolve uma função importante
no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma ex-
periência pessoal, cuja intenção é a apropriação de conteúdos,
de formas e de figuras por meio da representação.
As atividades em artes plásticas que envolvem os mais dif-
erentes tipos de materiais indicam às crianças as possibilidades
de transformação, de re-utilização e de construção de novos el-
ementos, formas, texturas etc. A relação que a criança pequena
estabelece com os diferentes materiais se dá, no início, por meio
da exploração sensorial e da sua utilização em diversas brinca-
deiras. Representações bidimensionais e construção de objetos
tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no flu-
ir da imaginação e no contato com as obras de arte.
Para construir, a criança utiliza-se das características asso-
ciativas dos objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades
reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacioná- los e
transformá-los em função de diferentes argumentos.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três a nos
A instituição deve organizar sua prática em torno da apren-
dizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crian-
ças sejam capazes de:
• ampliar o conhecimento de mundo que possuem, ma-
nipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas carac-
terísticas, propriedades e possibilidades de manuseio e entran-
do em contato com formas diversas de expressão artística;
• utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre di-
ferentes superfícies para ampliar suas possibilidades de expres-
são e comunicação.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras
crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou
internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu
conhecimento do mundo e da cultura
• produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do
desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção,
desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de
produção e criação. CONTEÚDOS
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro
bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação
em Artes Visuais.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às es-
pecificidades da aprendizagem em artes, embora as crianças vi-
venciem esses conteúdos de maneira integrada.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
O fazer artístico
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Exploração e manipulação de materiais, como lápis e
pincéis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, ca-
rimbo etc.; de meios, como tintas, água, areia, terra, argila etc.;
e de variados suportes gráficos, como jornal, papel, papelão, pa-
rede, chão, caixas, madeiras etc.
• Exploração e reconhecimento de diferentes movimen-
tos gestuais, visando a produção de marcas gráficas.
• Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato
com os suportes e materiais de artes.
• Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos
produzidos individualmente ou em grupo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Considera-se aqui a utilização de instrumentos, materiais e
suportes diversos, como lápis, pincéis, tintas, papéis, cola etc.,
para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já
tenham condições motoras para seu manuseio.
As crianças podem manusear diferentes materiais, perce-
ber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço físico e constru-
ir objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimension-
adas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianças desta
faixa etária é de curta duração, e o prazer da atividade advém
exatamente da ação exploratória. Nesse sentido, a confecção de
tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade
para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades
de registro, além de observar transformações. Vários tipos de
tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos
da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes
cores e texturas que, misturadas com água ou outro meio e pe-
neiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas.
Há também diversas receitas de massas caseiras com corantes
comestíveis que são excelentes para modelagem. Outra possib-
ilidade é pesquisar junto com as crianças a existência de locais
próximos à instituição de onde se podem extrair tipos de barro
propícios a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais também pode ser
desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de
sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, prove-
nientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos
etc. É preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecio-
nadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. As-
sim, para um jogo de construção, por exemplo, é preciso oferecer
sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc.
Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem
oferecer uma superfície que aceite a cola e que permitam a com-
posição com diferentes suportes e materiais. É importante con-
siderar, ainda, o percurso individual de cada criança, evitando-se
a construção de modelos padronizados.
Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é
aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes
variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individ-
ualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis ou ma-
deiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento
amplo e que favoreçam um trabalho de exploração da dimensão
espacial, tão necessária às crianças desta faixa etária.
98
As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, in-
clusive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas
possibilidades de impressão.
A articulação entre as sensações corporais e as marcas
gráficas, bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá
às crianças um maior conhecimento de si mesmas e poderá con-
tribuir para as atividades de representação da própria imagem,
dos sentimentos e de suas experiências corporais. Essas ativi-
dades podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra,
sobre diferentes tipos e tamanhos de papel etc. Pode-se, por
exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas em um papel com-
prido sobre o qual as crianças caminham e vão percebendo, aos
poucos, que as inscrições, que no início eram bem visíveis, vão
ficando cada vez mais fracas até desaparecerem.
Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que
trabalhem uma mesma informação de diversas formas. Pode-
se, por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para
crianças que já manejem esse instrumento, e usá-lo sobre dif-
erentes superfícies (papel liso, rugado, lixa, argila etc.) ou um
mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situações
(soprada em canudo, com esponjas, com carimbos etc.).
É preciso trabalhar com as crianças os cuidados necessários
com o próprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente
com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam difer-
entes materiais, instrumentos e objetos.
A seleção dos materiais deve ser subordinada à segurança
que oferecem. Deve-se evitar materiais tóxicos, cortantes ou
aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar
algum dano para a saúde das crianças.
Os diversos materiais para produções artísticas devem ser
organizados de maneira a que as crianças tenham fácil acesso a
eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de
uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à
sua conservação.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens
a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos
da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume,
espaço, textura etc.
• Exploração e utilização de alguns procedimentos ne-
cessários para desenhar, pintar, modelar etc.
• Exploração e aprofundamento das possibilidades ofe-
recidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes neces-
sários para o fazer artístico.
• Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensio-
nais na realização de seus projetos artísticos.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físi-
co da sala.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos indivi-
dualmente e em grupo.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras
crianças e da produção de arte em geral.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para que as crianças possam criar suas produções, é preciso
que o professor ofereça oportunidades diversas para que elas
se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais
utilizados, aos diversos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resul-
tados obtidos.
É aconselhável, portanto, que o trabalho seja organizado de
forma a oferecer às crianças
a possibilidade de contato, uso e exploração de materiais,
como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos
plásticos, embalagens de
produtos, pedaços de pano etc. É indicada a inclusão de
materiais típicos das diferentes regiões brasileiras, pois além de
serem mais acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais
regionais.
Para que a criança possa desenhar, é importante que ela
possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, explorando os
diversos materiais, como lápis preto, lápis de cor, lápis de cera,
canetas, carvão, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes
de diferentes tamanhos e texturas, como papéis, cartolinas, li-
xas, chão, areia, terra etc.
Há várias intervenções possíveis de serem realizadas e que
contribuem para o desenvolvimento do desenho da criança.
Uma delas é, partindo das produções já feitas pelas crianças,
sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus próprios desenhos
em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita
que a criança reflita sobre seu próprio desenho e organize de
maneira diferente os pontos, as linhas e os traçados no espaço
do papel. Outra possibilidade é utilizar papéis que já contenham
algum tipo de intervenção, como, por exemplo, um risco, um
recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para que a
criança desenhe a partir disso.
É interessante propor às crianças que façam desenhos a
partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas
e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a
partir do que viram. Por exemplo, as crianças podem perceber
as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os difer-
entes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do pé e a
parte superior dele, bem como as características que diferenci-
am os pés de cada um.
As histórias, as imagens significativas ou os fatos do cotidi-
ano podem ampliar a possibilidade de as crianças escolherem
temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenções edu-
cativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertório
e a linguagem pessoal das crianças e enriquecer seus trabalhos.
Os temas e as intervenções podem ser um recurso interessante
desde que sejam observados seus objetivos e função no desen-
volvimento do percurso de criação pessoal da criança. É preciso,
no entanto, ter
Apreciação em Artes Visuais
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Observação e identificação de imagens diversas.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
No que diz respeito às leituras das imagens, deve-se ele-
ger materiais que contemplem a maior diversidade possível e
que sejam significativos para as crianças. É aconselhável que,
por meio da apreciação, as crianças reconheçam e estabeleçam
relações com o seu universo, podendo conter pessoas, animais,
99
objetos específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores,
formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascen-
tistas, por exemplo, também podem ser mostradas para as cri-
anças. Nesses casos, há que se observar o sentido narrativo que
elas atribuem a essas imagens e considerá-lo como parte do
processo de construção da leitura de imagens. É aconselhável
que as crianças realizem uma observação livre das imagens e
que possam tecer os comentários que quiserem, de tal forma
que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um
provocador da apreciação e leitura da imagem. Nesses casos o
professor deve acolher e socializar as falas das crianças.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
• Conhecimento da diversidade de produções artísticas,
como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias,
colagens, ilustrações, cinema etc.
• Apreciação das suas produções e das dos outros, por
meio da observação e leitura de alguns dos elementos da lingua-
gem plástica.
• Observação dos elementos constituintes da linguagem
visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, nar-
ração, descrição e interpretação de imagens e objetos. A p r e -
ciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as
experiências pessoais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Ao trabalhar com a leitura de imagens, é importante elab-
orar perguntas que instiguem a observação, a descoberta e o
interesse das crianças, como: “O que você mais gostou?”, “Como
o artista conseguiu estas cores?”, “Que instrumentos e meios
ele usou?”, “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”.
Este é um bom momento para descobrir que temas são mais
significativos para elas.
O professor poderá criar espaços para a construção de uma
observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que
está sendo observado. É aconselhável que o professor interfira
nessas observações, aguçando as descobertas, fomentando as
verbalizações e até ajudando as crianças na apreensão signifi-
cativa do conteúdo geral da imagem, deixando sempre que as
crianças sejam as autoras das interpretações.
É interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas
obras e outras características. As informações vão sendo sim-
plificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possib-
ilidades do grupo. Algumas crianças destacarão cores e outras,
dependendo da sensibilidade, poderão arriscar comentários so-
bre a similaridade gráfica entre o trabalho do artista e de suas
próprias produções. Evidentemente, é necessário que o pro-
fessor escolha um determinado contexto para que uma certa
imagem possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os
trabalhos em Artes Visuais aconteçam também em atividades
interdisciplinares, que são muito pertinentes nas relações de en-
sino e aprendizagem.
As crianças têm prazer em reconhecer certas figuras, iden-
tificando-as às personagens de uma história já conhecida, de
um desenho e, até mesmo, de alguns filmes vistos na televisão.
Então, a partir da visualização de certas imagens, o professor
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
poderá trabalhar com essas personagens por meio de jogos
simbólicos, fazendo pequenas dramatizações dentro do próprio
espaço que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes.
As crianças podem observar imagem figurativas fixas ou em
movimento e produções abstratas. Se for dada a oportunidade
para o trabalho com objetos e imagens da produção artística (re-
gional, nacional ou internacional), se for possibilitado o contato
com artistas, as visitas às exposições etc., o professor estará cri-
ando possibilidade para que as crianças desenvolvam relações
entre as representações visuais e suas vivências pessoais ou
grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo, das lingua-
gens das artes e instrumentalizando- as como leitoras e produ-
toras de trabalhos artísticos.
Outra questão ainda merece destaque: o que fazer com as
produções das crianças? As respostas são múltiplas. Elas podem
virar um brinquedo que será utilizado tão logo a atividade ter-
mine; podem ser documentadas e arquivadas para que as cri-
anças adquiram aos poucos a percepção do seu processo criati-
vo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho
produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de
enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produções devem
ser expostas, durante um certo período, nas dependências das
instituições de educação infantil, tanto nos corredores quanto
nas paredes das salas, o que favorece a sua valorização pelas cri-
anças. Produção,atenção quanto a programação de atividades
para as crianças para se favorecer também aquelas originárias
das suas próprias idéias ou geradas pelo contato com os mais
diversos materiais.
O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar
sugestões e auxiliar as crianças a desenvolverem as propostas
pelas quais optaram, indicando materiais mais adequados a
cada uma.
As criações tridimensionais devem ser feitas em etapas,
pois exigem diversas ações, como colagem, pintura, montagem
etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos são exemplos
de atividades que podem ser realizadas e que envolvem a com-
posição de volumes, proporcionalidades, equilíbrios etc.
Guardar, organizar a sala e documentar as produções são
ações que podem ajudar cada criança na percepção de seu pro-
cesso evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa é
uma tarefa que o professor poderá realizar junto ao grupo. A ex-
posição dos trabalhos realizados é uma forma de propiciar a lei-
tura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas pro-
duções comunicação, exposição, valorização e reconhecimento
formam um conjunto que alimenta a criança no seu desenvolvi-
mento artístico. A participação em exposições organizadas espe-
cialmente para dar destaque à produção infantil colabora com a
auto-estima das crianças e de seus familiares.
É essencial que se incluam atividades que se concentrem
basicamente na leitura das imagens produzidas pelas próprias
crianças (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimension-
ais, pinturas etc.). Permitir que elas falem sobre suas criações
e escutem as observações dos colegas sobre seus trabalhos é
um aspecto fundamental do trabalho em artes. É assim que elas
poderão reformular suas idéias, construindo novos conhecimen-
tos a partir das observações feitas, bem como desenvolver o
contato social com os outros. Nesta etapa é possível fortalecer o
reconhecimento da singularidade de cada indivíduo na criação,
mostrando que não existe um jeito certo ou errado de se produ-
100
zir um trabalho de arte, mas sim um jeito individualizado, singu-
lar. Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a descober-
ta do percurso na criação e a percepção das soluções encontra-
das no processo de construção. Nas leituras grupais, as crianças
elaboram não somente os conteúdos comentados, mas esta-
belecem uma experiência de contato e diálogo com as outras
crianças, desenvolvendo o respeito, a tolerância à diversidade
de interpretações ou atribuição de sentido às imagens, a admi-
ração e dando uma contribuição às produções realizadas, por
intermédio de uma prática de solidariedade e inclusão. É nessa
interação ativa que acontecem simultaneamente a observação,
a apreciação, a verbalização e a ressignificação das produções.
Nessas situações, novamente, a imaginação, a ação, a sensibili-
dade, a percepção, o pensamento e a cognição são reativados.
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Os conteúdos da aprendizagem em artes poderão ser orga-
nizados de modo a permitir que, por um lado, a criança utilize
aquilo que já conhece e tem familiaridade, e, por outro lado,
que possa estabelecer novas relações, alargando seu saber so-
bre os assuntos abordados. Convém ainda lembrar que a neces-
sidade e o interesse também são criados e suscitados na própria
situação de aprendizagem.
Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poderá
imprimir maior qualidade à sua ação educativa ao garantir que:
• a criança possa compreender e conhecer a diversidade
da produção artística na medida em que estabelece contato com
as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte,
revistas, visitas às exposições, contato com artistas, filmes etc.;
• exista a possibilidade do uso de diferentes materiais
pelas crianças, fazendo com que estes sejam percebidos em sua
diversidade, manipulados e transformados;
• os pontos de vista de cada criança sejam respeitados,
estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produ-
ções individuais;
• as trocas de experiências entre as crianças aconteçam
nos momentos de conversa e reflexão sobre os trabalhos, elabo-
rações conjuntas e atividades em grupo;
• o prazer lúdico seja o gerador do processo de produção;
• a arte seja compreendida como linguagem que cons-
trói objetos plenos de sentido;
• a valorização da ação artística e o respeito pela diversi-
dade dessa produção sejam elementos sempre presentes.
Organização do tempo
A organização do tempo em Artes Visuais deve respeitar as
possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo
trabalho, ao tempo de concentração, bem como ao prazer na
realização das atividades.
É aconselhável que o professor esteja atento para
redimensionar as atividades propostas, seja em relação ao
tempo, ou à própria atividade. Cada criança, pelo seu ritmo de-
monstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de
reduzi-lo, quando for o caso.
No que diz respeito à organização do tempo pode-se apon-
tar três possibilidades de organização: as atividades permanen-
tes, as sequências de atividades e os projetos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
ATIVIDADES PERMANENTES
São situações didáticas que acontecem com regularidade
diária ou semanal, na rotina das crianças. Os ateliês ou os am-
bientes de trabalho nos quais são oferecidas diversas atividades
simultâneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer constru-
ções e colagens, para que as crianças escolham o que querem
fazer, é um exemplo de atividade permanente. Esses ateliês per-
mitem o desenvolvimento do percurso individual de cada crian-
ça, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular
por si mesmas o tempo dedicado a cada produção e experimen-
tar diversas possibilidades. É aconselhável também que se ga-
ranta um tempo na rotina para que as crianças possam desenhar
diariamente sem a intervenção direta do professor.
SEQÜÊNCIAS DE ATIVIDADES
A sequência de atividades se constitui em uma série pla-
nejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequências que podem
fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxi-
liando as crianças a resolverem problemas a partir de diferentes
proposições. Por exemplo, se o objetivo é fazer com que elas
avancem em relação à representação da figura humana por
meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho
complementares, ajudando-as numa elaboração progressiva e
cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como:
• jogos de percepção e observação do seu corpo e do
corpo de seus colegas;
• desenhar a partir de uma interferência colocada pre-
viamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem
de uma parte do corpo humano;
• observação de figuras humanas nas imagens da arte;
• desenho a partir do que foi observado;
• observação de corpos em movimento pesquisados em
revistas, em vídeos, em fotos;
• representação figurativa por meio do desenho das
apreensões perceptivas do corpo;
• montagem de painéis que contenham ampliações dos
desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianças do grupo.
Tanto quanto as atividades livres, as sequências de ativida-
des também levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados
nas imagens da arte.
PROJETOS
Os projetos são formas de trabalho que envolvem difer-
entes conteúdos e que se organizam em torno de um produto
final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as cri-
anças. Muitas vezes eles não terminam com esse produto final,
mas geram novas aprendizagens e novos projetos.
A construção de um cenário para brincar ou de uma ma-
quete, a ornamentação de um bolo de aniversário ou de uma
mesa de festa, a elaboração de um painel, de uma exposição, ou
a ilustração de um livro são exemplos de projetos de artes. Os
projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas
entre professores e crianças. Se de um lado o professor planeja
as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as cri-
anças interferem no planejamento, alterando o processo a partir
das soluções que encontram nas suas produções.
101
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um
problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comuni-
dade, uma notícia de televisão ou de jornal, um interesse partic-
ular das crianças etc. Uma das condições para sua escolha é que
ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As crianças,
em primeiro lugar, mas também os professores, devem sentir-se
atraídos pela questão.
É aconselhável que o professor observe atentamente e ava-
lie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação
do trabalho a cada etapa do projeto.
Organização do espaço
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos ma-
teriais presentes e sua disposição no espaço são determinantes
para o fazer artístico.
É aconselhável que os locais de trabalho, de uma maneira
geral, acomodem confortavelmente as crianças, dando o máxi-
mo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaços ap-
ertados inibem a expressão artística, enquanto os espaços sufi-
cientemente amplos favorecem a liberdade de expressão. Nesse
sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o andar, o
correr e o brincar das crianças. Devem, também, ser concebidos
e equipados de tal forma que sejam interessantes para as cri-
anças, ativando o desejo de produzir e o prazer de estar ali. Pre-
cisam, igualmente, permitir o rearranjo do mobiliário de acordo
com as propostas. Faz parte do processo criativo uma certa de-
sordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela varie-
dade de materiais utilizados. A arrumação do espaço ao término
das atividades deve envolver a participação das crianças. O es-
paço deve possibilitar também a exposição dos trabalhos e sua
permanência nesse local pelo tempo que for desejável.
Muitas vezes as atividades nas instituições acontecem num
mesmo espaço. O professor pode, então, organizar o ambiente
de forma a criar cantos específicos para cada atividade: cantos
de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros etc. No can-
to de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os ma-
teriais, o chão pode ser coberto de jornal para evitar manchas,
a secagem das produções pode ser feita pregando os trabalhos
em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma
transitória, mas que possibilite a realização de uma atividade em
Artes Visuais.
É possível organizar ateliês, que são espaços específicos e
próprios para a realização de diferentes atividades em Artes Vi-
suais. Nesses ateliês, os materiais devem ficar constantemente
acessíveis às crianças, em prateleiras, estantes, caixas etc., de
forma a permitir a livre escolha. É necessário também que haja
lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou obje-
tos tridimensionais. A presença de torneiras e pias é fundamen-
tal para a lavagem de pincéis, brochas e outros tipos de materi-
ais, assim como as mãos, rostos etc.
Quanto ao armazenamento das produções realizadas, pas-
tas e arquivos também podem fazer parte desses locais que de-
vem, inclusive, abrigar exposições permanentes das produções.
Os recursos ma teria is
Os materiais são a base da produção artística. É importante
garantir às crianças acesso a uma grande diversidade de instru-
mentos, meios e suportes. Alguns deles são de uso corrente,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
como lápis preto, lápis de cor, pincéis, lápis de cera, carvão, giz,
brochas, rolos de pintar, espátulas, papéis de diferentes taman-
hos, cores e texturas, caixas, papelão, tintas, argila, massas di-
versas, barbantes, cola, tecidos, linhas, lãs, fita crepe, tesouras
etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em
Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, co-
tonetes, carretilhas, fôrmas diversas, papel-carbono, estêncil,
carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da na-
tureza etc.
Com relação às sucatas é importante que se faça uma
seleção, garantindo que não ofereçam perigo à saúde da cri-
ança, que estejam em boas condições e que sejam adequadas
ao uso. Cada região brasileira possui uma grande variedade de
materiais próprios, tanto naturais quanto artesanais e industri-
alizados. O professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam
respeitados os cuidados descritos.
Materiais e instrumentos, como mimeógrafos, vídeos, pro-
jetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores,
fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM etc., possibilitam o uso
da tecnologia atual na produção artística, o que enriquece a
quantidade de recursos de que o professor pode lançar mão.
Observação, registro e avaliação formativa
A avaliação deve buscar entender o processo de cada cri-
ança, a significação que cada trabalho comporta, afastando jul-
gamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados
dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
A observação do grupo, além de constante, deve fazer parte
de uma atitude sistemática do professor dentro do seu espaço
de trabalho. O registro dessas observações e das percepções
que surgem ao longo do processo, tanto em relação ao grupo
quanto ao percurso individual de cada criança, fornece alguns
parâmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha
dos conteúdos a serem trabalhados. Podem também, ajudá-lo
a avaliar a adequação desses conteúdos, colaborando para um
planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de
crianças.
Quando se aborda a questão da avaliação em Artes Visuais,
surge inevitavelmente a discussão sobre a possibilidade de real-
izá-la, posto que as produções em artes são sempre expressões
singulares do sujeito produtor e, sendo assim, não seriam
passíveis de julgamento. Em Artes Visuais a avaliação deve ser
sempre processual e ter um caráter de análise e reflexão sobre
as produções das crianças. Isso significa que a avaliação para a
criança deve explicitar suas conquistas e as etapas do seu pro-
cesso criativo; para o professor, deve fornecer informações so-
bre a adequação de sua prática para que possa repensá-los e
estruturá-los sempre com mais segurança.
São consideradas como experiências prioritárias em Ar-
tes Visuais realizada para as crianças de zero a três anos: a ex-
ploração de diferentes materiais e a possibilidade de expres-
sar-se por meio deles. Para isso é necessário que as crianças
tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar
com materiais de construção em diversas situações, utilizando
os mais diferentes materiais.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil,
de vivenciar experiências envolvendo as Artes Visuais, pode-se
102
esperar que as crianças utilizem o desenho, a pintura, a mod-
elagem e outras formas de expressão plástica para representar,
expressar-se e comunicar-se. Para tanto, é necessário que as cri-
anças tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o de-
senho, a pintura, a modelagem etc., explorando as mais diversas
técnicas e materiais.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
INTRODUÇÃO
A aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos ele-
mentos importantes para as crianças ampliarem suas possibili-
dades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais.
O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bási-
cos na educação infantil, dada sua importância para a formação
do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orien-
tação das ações das crianças, na construção de muitos conheci-
mentos e no desenvolvimento do pensamento.
Aprender uma língua não é somente aprender as palavras,
mas também os seus significados culturais, e, com eles, os mo-
dos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem,
interpretam e representam a realidade.
A educação infantil, ao promover experiências significativas
de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a lin-
guagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampli-
ação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso
ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacio-
nada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas
às quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e
escrever.
PRESENÇA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A linguagem oral está presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil à medida que todos que dela
participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si,
expressando sentimentos e idéias. As diversas instituições con-
cebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de
modos bastante diferentes.
Em algumas práticas se considera o aprendizado da lingua-
gem oral como um processo natural, que ocorre em função da
maturação biológica; prescinde-se nesse caso de ações educati-
vas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.
Em outras práticas, ao contrário, acredita-se que a inter-
venção direta do adulto é necessária e determinante para a
aprendizagem da criança. Desta concepção resultam orien-
tações para ensinar às crianças pequenas listas de palavras,
cuja aprendizagem se dá de forma cumulativa e cuja complex-
idade cresce gradativamente. Acredita-se também que para
haver boas condições para essa aprendizagem é necessário cri-
ar situações em que o silêncio e a homogeneidade imperem.
Eliminam-se as falas simultâneas, acompanhadas de farta movi-
mentação e de gestos, tão comuns ao jeito próprio das crianças
se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem é considerada
apenas como um conjunto de palavras para nomeação de obje-
tos, pessoas e ações.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Em muitas situações, também, o adulto costuma imitar a
maneira de falar das crianças, acreditando que assim se esta-
belece uma maior aproximação com elas, utilizando o que se
supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo de
diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para
as crianças.
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de ed-
ucação infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre
elas as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a
intenção de desenvolver a conversa, se caracterizam, em ger-
al, por um monólogo com o professor, no qual as crianças são
chamadas a responder em coro a uma única pergunta dirigida
a todos, ou cada um por sua vez, em uma ação totalmente cen-
trada no adulto.
Em relação ao aprendizado da linguagem escrita, con-
cepções semelhantes àquelas relativas ao trabalho com a lin-
guagem oral vigoram na educação infantil.
A idéia de prontidão para a alfabetização está presente em
várias práticas. Por um lado, há uma crença de que o desen-
volvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais,
necessárias para aprender a ler e escrever, é resultado da mat-
uração biológica, havendo nesse caso pouca influência externa.
Por meio de testes considera-se possível detectar o momento
para ter início a alfabetização. Por outro lado, há os que advog-
am a existência de pré-requisitos relativos à memória auditiva,
ao ritmo, à discriminação visual etc., que devem ser desenvolvi-
dos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas
crianças. Assim, os exercícios mimeografados de coordenação
perceptivo-motora, como passar o lápis sobre linhas pontilha-
das, ligar elementos gráficos (levar o passarinho ao ninho, fazer
os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades características
das instituições de educação infantil.
Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da
escrita se inicia na educação infantil por meio de um trabalho
com base na cópia de vogais e consoantes, ensinadas uma de
cada vez, tendo como objetivo que as crianças relacionem sons
e escritas por associação, repetição e memorização de sílabas. A
prática em geral realiza-se de forma supostamente progressiva:
primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as sílabas,
até chegar às palavras. Outra face desse trabalho de segmen-
tação e seqüenciação é a idéia de partir de um todo, de uma
frase, por exemplo, decompô-la em partes até chegar às sílabas.
Acrescenta- se a essa concepção a crença de que a escrita das
letras pode estar associada, também, à vivência corporal e mo-
tora que possibilita a interiorização dos movimentos necessários
para reproduzi-las.
Nas atividades de ensino de letras, uma das seqüências, por
exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar
sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa etc.),
seguida de uma atividade oral de identificação de letras, cópia
e, posteriormente, a permissão para escrevê-la sem copiar. Essa
concepção considera a aprendizagem da linguagem escrita, ex-
clusivamente, como a aquisição de um sistema de codificação
que transforma unidades sonoras em unidades gráficas. As ativ-
idades são organizadas em seqüências com o intuito de facilitar
essa aprendizagem às crianças, baseadas em definições do que
é fácil ou difícil, do ponto de vista do professor.
103
Pesquisas realizadas, nas últimas décadas, baseadas na
análise de produções das crianças e das práticas correntes, têm
apontado novas direções no que se refere ao ensino e à apren-
dizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva
da criança que aprende. Ao se considerar as crianças ativas na
construção de conhecimentos e não receptoras passivas de in-
formações há uma transformação substancial na forma de com-
preender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A linguagem oral possibilita comunicar idéias, pensamen-
tos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e
estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece
dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em enun-
ciados e textos que significam e são significados por situações.
A linguagem não é apenas vocabulário, lista de palavras ou
sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece.
São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos
únicos às falas. A linguagem não é homogênea: há variedades
de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas convenções
do que se pode e deve falar em determinadas situações comu-
nicativas. Quanto mais as crianças puderem falar em situações
diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar
histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma infor-
mação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunica-
tivas de maneira significativa.
Pesquisas na área da linguagem tendem a reconhecer que
o processo de letramento está associado tanto à construção do
discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos mei-
os urbanos, a grande parte das crianças, desde pequenas, estão
em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes
portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes,
placas de ônibus etc., iniciando-se no conhecimento desses ma-
teriais gráficos antes mesmo de ingressarem na instituição edu-
cativa, não esperando a permissão dos adultos para começarem
a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas começam a aprender
a partir de informações provenientes de diversos tipos de in-
tercâmbios sociais e a partir das próprias ações, por exemplo,
quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte
de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras,
anotar um recado telefônico, seguir uma receita culinária, bus-
car informações em um catálogo, escrever uma carta para um
parente distante, ler um livro de histórias etc.
A partir desse intenso contato, as crianças começam a
elaborar hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importân-
cia que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e da
frequência e qualidade das suas interações com esse objeto de
conhecimento, suas hipóteses a respeito de como se escreve
ou se lê podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente.
Isso permite compreender por que crianças que vêm de famílias
nas quais os atos de ler e escrever têm uma presença marcante
apresentam mais desenvoltura para lidar com as questões da lin-
guagem escrita do que aquelas provenientes de famílias em que
essa prática não é intensa. Esse fato aponta para a importância
do contato com a escrita nas instituições de educação infantil.
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir
um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender
não só o que a escrita representa, mas também de que forma
ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a
alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacio-
nadas à percepção, memorização e treino de um conjunto de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
habilidades sensório-motoras. É, antes, um processo no qual
as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até
chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética em
português representa a linguagem, e assim poderem escrever e
ler por si mesmas.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é
concebida como:
• a compreensão de um sistema de representação e
não somente como a aquisição de um código de transcrição da
fala34;
• um aprendizado que coloca diversas questões de or-
dem conceitual, e não somente perceptivo-motoras, para a
criança;
• um processo de construção de conhecimento pelas crian-
ças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de che-
gada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas so-
ciais de escrita.Quais são as implicações para a prática pedagógica e
quais as principais transformações provocadas por essa nova com-
preensão do processo de aprendizagem da escrita pela criança?
A constatação de que as crianças constroem conhecimentos
sobre a escrita muito antes do que se supunha e de que elabo-
ram hipóteses originais na tentativa de compreendê-la amplia as
possibilidades de a instituição de educação infantil enriquecer e
dar continuidade a esse processo. Essa concepção supera a idéia
de que é necessário, em determinada idade, instituir classes de
alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a
escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação
em práticas sociais de leitura e escrita.
A CRIANÇA E A LINGUAGEM
De se nvolvime nto da lingua ge m ora l
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes
dão prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com
os outros. Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa
linguagem peculiar, dando sentido à comunicação dos bebês. A
construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização
e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que
buscam comunicar-se. Ao falar com os bebês, os adultos, prin-
cipalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e
repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da co-
municação. Outras vezes, quando falam com os bebês ou perto
deles, adultos e crianças os expõem à linguagem oral em toda
sua complexidade, como quando, por exemplo, na situação de
troca de fraldas, o adulto fala: “Você está molhado? Eu vou te
limpar, trocar a fralda e você vai ficar sequinho e gostoso!”.
Nesses processos, as crianças se apropriam, gradativa-
mente, das características da linguagem oral, utilizando-as em
suas vocalizações e tentativas de comunicação.
As brincadeiras e interações que se estabelecem entre os
bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelan-
do o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desem-
penha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa
variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá,
repeti-los nas interações com os adultos ou com outras crianças,
como forma de estabelecer uma comunicação.
Além da linguagem falada, a comunicação acontece por
meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que dão sig-
nificado e apóiam a linguagem oral dos bebês. A criança apren-
104
de a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. Esse
processo refere-se à repetição, pela criança, de fragmentos da
fala do adulto ou de outras crianças, utilizados para resolver
problemas em função de diferentes necessidades e contextos
nos quais se encontre. Por exemplo, um bebê de sete meses
pode engatinhar em direção a uma tomada e, ao chegar per-
to dela, ainda que demonstre vontade de tocá-la, pode apontar
para ela e menear a cabeça expressando assim, à sua maneira,
a fala do adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra
“não” associada a essa ação, que pode significar um conjunto de
idéias como: não se pode mexer na tomada; mamãe ou a profes-
sora não me deixam fazer isso; mexer aí é perigoso etc.
Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em memo-
rizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianças não
se dá de forma desarticulada com a reflexão, o pensamento, a
explicitação de seus atos, sentimentos, sensações e desejos.
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianças
podem selecionar os sons que lhe são dirigidos, tentam desco-
brir sobre os sentidos das enunciações e procuram utilizá-los.
Muitos dos fenômenos relacionados com o discurso e a fala,
como os sons expressivos, alterações de volume e ritmo, ou o
funcionamento dialógico das conversas nas situações de comu-
nicação, são utilizados pelas crianças mesmo antes que saibam
falar. Isso significa que muito antes de se expressarem pela lin-
guagem oral as crianças podem se fazer compreender e com-
preender os outros, pois a competência lingüística abrange tan-
to a capacidade das crianças para compreenderem a linguagem
quanto sua capacidade para se fazerem entender. As crianças
vão testando essa compreensão, modificando-a e estabelecen-
do novas associações na busca de seu significado. Passam a faz-
er experiências não só com os sons e as palavras, mas também
com os discursos referentes a diferentes situações comunicati-
vas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao
telefone tentam imitar as expressões e entonações que elas
escutam dos adultos. Podem, gradativamente, separar e reunir,
em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das frases, apoian-
do-se em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou
inventados. Brincam, também, com os significados das palavras,
inventando nomes para si próprias ou para os outros, em situ-
ações de faz-de-conta. Nos diálogos com adultos e com outras
crianças, nas situações cotidianas e no faz-de-conta, as crianças
imitam expressões que ouvem, experimentando possibilidades
de manutenção dos diálogos, negociando sentidos para serem
ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um
processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja
ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas
na televisão, no rádio etc.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças
vão tentando descobrir as regularidades que a constitui, us-
ando todos os recursos de que dispõem: histórias que conhe-
cem, vocabulário familiar etc. Assim, acabam criando formas
verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das
convenções da linguagem. É o caso, por exemplo, da criação de
tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida
atrás da porta, diz à professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada,
agachada ou empézada?”, ou então no exemplo de uma criança
que, ao emitir determinados sons na brincadeira, é perguntada
por outra: “Você está chorando?”, ao que a criança responde:
“Não, estou graçando!”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas ca-
pacidades lingüísticas se dá em tempos diferenciados, sendo
que a condição de falar com fluência, de produzir frases com-
pletas e inteiras provém da participação em atos de linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o
que gosta e o que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e
a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de
comunicação, pode haver um predomínio desta sobre os outros
recursos comunicativos. Além de produzirem construções mais
complexas, as crianças são mais capazes de explicitações verbais
e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capaci-
dade simbólica ampliam significativamente os recursos intelec-
tuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de uma per-
spectiva muito particular, de um modo próprio de ver o mundo.
A ampliação de suas capacidades de comunicação oral
ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vin-
das que envolve tanto a participação das crianças nas conversas
cotidianas, em situações de escuta e canto de músicas, em brin-
cadeiras etc., como a participação em situações mais formais
de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de
textos diversos.
Desenvolvimento da linguagem escrita
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros
meses, estão em permanente contato com a linguagem escrita.
É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social
que as crianças descobrem o aspecto funcional da comunicação
escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa lingua-
gem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as cri-
anças podem fazer, a partir de dois ou três anos de idade, uma
série de perguntas, como “O que está escrito aqui?”, ou “O que
isto quer dizer?”, indicando sua reflexão sobre a função e o sig-
nificado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.
Sabe-se que para aprender a escrever a criança terá de lidar
com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza
do sistema de escrita da língua – o que a escrita representa e
como – e o das características da linguagem que se usa para
escrever. A aprendizagem da linguagem escrita está intrinsica-
mente associada ao contato com textos diversos, para que as
crianças possam construir sua capacidade de ler, e às práticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever
autonomamente.
A observação e a análise das produções escritas das cri-
anças revelam que elas tomam consciência, gradativamente,
das características formais dessa linguagem. Constata-se, que,
desde muito pequenas, as crianças podem usar o lápis e o papel
para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim
como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rótulos etc.
para “ler” o que está escrito. Não é raro observar-se crianças
muito pequenas, que têm contato com material escrito, folhear
um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo.
As crianças elaboram uma série de idéias e hipóteses pro-
visórias antes de compreender o sistema escrito em toda sua
complexidade
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas cri-
anças em seu processo de construção de conhecimento não
são idênticas em uma mesma faixa etária, porque dependem
105
do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da im-
portância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas
sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar.
No processo de construção dessa aprendizagem as crianças
cometem “erros”. Os erros, nessa perspectiva, não são vistos
como faltas ou equívocos, eles são esperados, pois se referem
a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das
crianças. Eles têm um importante papel no processo de ensino,
porque informam o adulto sobre o modo próprio de as crianças
pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses “er-
ros”, permite às crianças avançarem, uma vez que só escrevendo
é possível enfrentar certas contradições. Por exemplo, se algu-
mas crianças pensam que não é possível escrever com menos
de três letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever
“gato” é necessário duas letras, estabelecendo uma equivalên-
cia com as duas sílabas da palavra gato, precisam resolver essa
contradição criando uma forma de grafar que acomode a con-
tradição enquanto ainda não é possível ultrapassá-la
Desse modo, as crianças aprendem a produzir textos antes
mesmo de saber grafá-los de maneira convencional, como quan-
do uma criança utiliza o professor como escribe ditando-lhe sua
história. A situação inversa também é possível, quando as cri-
anças aprendem a grafar um texto sem tê-lo produzido, como
quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem
de cor. Isso significa que, ainda que as crianças não possuam
a habilidade para escrever e ler de maneira autônoma, podem
fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes — crianças ou
adultos — para aprenderem a ler e a escrever em situações sig-
nificativas.
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
As instituições e profissionais de educação infantil deverão
organizar sua prática de forma a promover as seguintes capaci-
dades nas crianças:
• participar de variadas situações de comunicação oral,
para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos
por meio da linguagem oral, contando suas vivências;
• interessar-se pela leitura de histórias;
• familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da par-
ticipação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato
cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos etc.
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etá-
ria de zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados,
promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianças:
• ampliar gradativamente suas possibilidades de comu-
nicação e expressão, interessando-se por conhecer vários gê-
neros orais e escritos e participando de diversas situações de
intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências, ouvir
as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;
• familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de
livros, revistas e outros portadores de texto e da vivência de di-
versas situações nas quais seu uso se faça necessário;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
• escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo pro-
fessor;
• interessar-se por escrever palavras e textos ainda que
não de forma convencional;
• reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo
nas diversas situações do cotidiano;
• escolher os livros para ler e apreciar.
CONTEÚDOS
O domínio da linguagem surge do seu uso em múltiplas cir-
cunstâncias, nas quais as crianças podem perceber a função so-
cial que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades.
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a ideia
de que o professor teria de planejar, diariamente, novas ativida-
des, não sendo necessário estabelecer uma relação e continuida-
de entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupõe uma com-
binação entre atividades inéditas e outras que se repetem. Dessa
forma, a organização dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita
deve se subordinar a critérios que possibilitem, ao mesmo tempo,
a continuidade em relação às propostas didáticas e ao trabalho
desenvolvido nas diferentes faixas etárias, e a diversidade de si-
tuações didáticas em um nível crescente de desafios.
A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de
forma integrada e complementar, potencializando-se os diferen-
tes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crian-
ças. Neste documento, os conteúdos são apresentados em um
único bloco para as crianças de zero a três anos, considerando-
-se a especificidade da faixa etária. Para as crianças de quatro a
seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: “Falar
e escutar”, “Práticas de leitura” e “Práticas de escrita”.
Crianças de zero a três anos
• Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se,
relatar suas vivências e expressar desejos, vontades, necessida-
des e sentimentos, nas diversas situações de interação presen-
tes no cotidiano.
• Participação em situações de leitura de diferentes gê-
neros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, tra-
va-línguas etc.
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz
necessário o uso da leitura e da escrita.
• Observação e manuseio de materiais impressos, como
livros, revistas, histórias em quadrinhos etc
Orientações didáticas
A aprendizagem da fala se dá de forma privilegiada por
meio das interações que a criança estabelece desde que nasce.
As diversas situações cotidianas nas quais os adultos falam com
a criança ou perto dela configuram uma situação rica que per-
mite à criança conhecer e apropriar-se do universo discursivo e
dos diversos contextos nos quais a linguagem oral é produzida.
As conversas com o bebê nos momentos de banho, de alimen-
tação, de troca de fraldas são exemplos dessas situações. Nesses
momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforço de
comunicação fornece elementos para que ele possa, aos pou-
cos, perceber a função comunicativa da fala e desenvolver sua
capacidade de falar.
106
É importante que o professor converse com bebês e cri-
anças, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diver-
sas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam
etc. Nessas interações, é importante que o adulto utilize a sua
fala de forma clara, sem infantilizações e sem imitar o jeito de a
criança falar.
A ampliação da capacidade das crianças de utilizar a fala de
forma cada vez mais competente em diferentes contextos se dá
na medida em que elas vivenciam experiências diversificadas e
ricas envolvendo os diversos usos possíveis da linguagem oral.
Portanto, eleger a linguagem oral como conteúdo exige o plane-
jamento da ação pedagógica de forma a criar situações de fala,
escuta e compreensão da linguagem.
Além da conversa constante, o canto, a música e a escuta de
histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade. A
leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situ-
ações que permitem a atenção e a escuta das crianças, seja na
sala, no parque debaixo de uma árvore, antes de dormir, numa
atividade específica para tal fim etc., fornece às crianças um rep-
ertório rico em oralidade e em sua relação com a escrita.
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o pro-
fessor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as
crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para
a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das
ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento
de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A
importância dos livros e demais portadores de textos é incorpo-
rada pelas crianças, também, quando o professor organiza o am-
biente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis,
revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianças possam
manipulá-los e “lê-los” seja em momentos organizados ou espon-
taneamente. Deixar as crianças levarem um livro para casa, para
ser lido junto com seus familiares, é um fato que deve ser consid-
erado. As crianças, desde muito pequenas, podem construir uma
relação prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas
com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens das cri-
anças, dando um sentido mais amplo para a leitura.
Considerando-se que o contato com o maior número pos-
sível de situações comunicativas e expressivas resulta no desen-
volvimento das capacidades lingüísticas das crianças, uma das
tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente
da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se
torne competente como falante. Isso significa que o professor
deve ampliar as condições da criança de manter-se no próprio
texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criança, deixan-
do-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre
que necessário.
Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na con-
strução conjunta das falas das crianças para torná-las mais
completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criança
diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo
checar com ela, por meio de perguntas ou repetições, se en-
tendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudará a continuidade da
conversa. Para as crianças muito pequenas uma palavra, como
“água”, pode ser significada pelo adulto, dependendo da situ-
ação, como: “Ah! Você quer água?”, ou “Você derrubou água no
chão”. Os professores podem funcionar como apoio ao desen-
volvimento verbal das crianças, sempre buscando trabalhar com
a interlocução e a comunicação efetiva entre os participantes da
conversa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
O professor tem, também, o importante papel de “evoca-
dor” de lembranças. Objetos e figuras podem ser desencadead-
ores das lembranças das crianças e seu uso pode ajudar a en-
riquecer a narrativa delas.
Crianças de quatro a seis anos
FALAR E ESCUTAR
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comu-
nicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, prefe-
rências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situa-
ções de interação presentes no cotidiano
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os
diversos contextos de que participa.
• Participação em situações que envolvem a necessida-
de de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em
seqüência temporal e causal.
• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às
características da história original no que se refere à descrição
de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do pro-
fessor.
• Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais,
como trava- línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas
e canções.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos se-
guintes pressupostos:
• escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir
sentido, reconhecendo que quer dizer algo;
• responder ou comentar de forma coerente aquilo que
a criança disse, para que ocorra uma interlocução real, não to-
mando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se está
certa ou errada. Se não se entende ou não se dá importância ao
que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aqui-
lo que a criança disse, podendo confundi-la. A resposta coerente
estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criança;
• reconhecer o esforço da criança em compreender o
que ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto co-
municativo;
• integrar a fala da criança na prática pedagógica, ressig-
nificando- a.
O trabalho com as crianças exige do professor uma escuta
e atenção real às suas falas, aos seus movimentos, gestos e de-
mais ações expressivas.
A fala das crianças traduz seus modos próprios e particula-
res de pensar e não pode ser confundida com um falar aleatório.
Ao contrário, cabe ao professor ajudar as crianças a explicita-
rem, para si e para os demais, as relações e associações conti-
das em suas falas, valorizando a intenção comunicativa para dar
continuidade aos diálogos. A criação de um clima de confiança,
respeito e afeto em que as crianças experimentam o prazer e a
necessidade de se comunicar apoiadas na parceria do adulto,
é fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve permitir e
compreender que o freqüente burburinho que impera entre as
crianças, mais do que sinal de confusão, é sinal de que estão
se comunicando. Esse burburinho cotidiano é revelador de que
107
dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos relativos às
atividades que estão desenvolvendo — um desenho, a leitura de
um livro etc. — ou apenas de que têm intenção de se comunicar.
Ao organizar situações de participação nas quais as crianças
possam buscar materiais, pedir informações ou fazer solici-
tações a outros professores ou crianças, elaborar avisos, pedi-
dos ou recados a outras classes ou setores da instituição etc.,
o professor possibilita às crianças o uso contextualizado dos
pedidos, perguntas, expressões de cortesia e formas de iniciar
conversação. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades
de participação.
É importante planejar situações de comunicação que exijam
diferentes graus de formalidade, como conversas, exposições
orais, entrevistas e não só a reprodução de contextos comuni-
cativos informais.
Uma das formas de ampliar o universo discursivo das cri-
anças é propiciar que conversem bastante, em situações organi-
zadas para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras
de faz-de-conta. Pode-se organizar rodas de conversa nas quais
alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um
projeto de construção de um cenário para brincar, um passeio,
a ilustração de um livro etc. Pode-se, também, conversar sobre
assuntos diversos, como a discussão sobre um filme visto na TV,
sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente com uma
das crianças etc.
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo
e intercâmbio de idéias. Por meio desse exercício cotidiano as
crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como
a fluência para falar, perguntar, expor suas idéias, dúvidas e
descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o
grupo como instância de troca e aprendizagem. A participação
na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os
amigos, trocando experiências. Pode-se, na roda, contar fatos às
crianças, descrever ações e promover uma aproximação com as-
pectos mais formais da linguagem por meio de situações como
ler e contar histórias, cantar ou entoar canções, declamar poe-
sias, dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis etc.
A ampliação do universo discursivo das crianças também se
dá por meio do conhecimento da variedade de textos e de man-
ifestações culturais que expressam modos e formas próprias de
ver o mundo, de viver e pensar. Músicas, poemas, histórias, bem
como diferentes situações comunicativas, constituem-se num
rico material para isso. Além de propiciar a ampliação do uni-
verso cultural, o contato com a diversidade permite conhecer e
aprender a respeitar o diferente.
Algumas crianças, porém, por diversas razões, não che-
gam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala,
como, por exemplo, crianças com deficiência auditiva, algumas
portadoras de paralisia cerebral, autistas etc. Nesses casos, a
inclusão das crianças nas atividades regulares favorece o desen-
volvimento de várias capacidades, como a sociabilidade, a co-
municação, entre outras. Convém salientar que existem certos
procedimentos que favorecem a aquisição de sistemas alterna-
tivos de linguagem, como a que é feita por meio de sinais, por
exemplo, mas que requerem um conhecimento especializado.
Cabe ao professor da educação infantil uma ação no cotidi-
ano visando a integrar todas as crianças no grupo. As crianças
com problemas auditivos criam recursos variados para se fazer-
em entender.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
O professor deve também buscar diferentes possibilidades
para entender e falar com elas, valorizando várias formas de ex-
pressão. Além da inclusão em creches e pré-escolas regulares,
as crianças portadoras de necessidades especiais deverão ter
paralelamente um atendimento especializado.
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda
criança para os mundos criados pela literatura. A criança apren-
de a narrar por meio de jogos de contar e de histórias. Como
jogos de contar entendem-se as situações em parceria com o
adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, ini-
cialmente, assume a condução dos relatos sobre acontecimen-
tos, fatos e experiências da vida pessoal da criança. Estimulando
as perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimen-
to da alternância dos sujeitos falantes, ajudando as crianças a
detalharem suas narrativas. As histórias, diferentemente dos re-
latos, são textos previamente construídos, estão completos. As
histórias estão associadas a convenções, como “Era uma vez”,
frase de abertura formal, “e foram felizes para sempre”, fecho
formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fic-
ção e não como fato, como realidade; relacionam-se, portanto,
com o construído e não com o real.
Uma atividade bastante interessante para se fazer com as
crianças é a elaboração de entrevistas. A entrevista, além de
possibilitar que se ressalte a transmissão oral como uma fonte
de informações, propicia às crianças pensarem no assunto que
desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informações
de que necessitam e nas perguntas que deverão fazer. Para tan-
to, deve-se partir dos conhecimentos prévios das crianças sobre
entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. É preciso,
também, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos
entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que
envolvam, por exemplo, o levantamento de informações junto
aos pais sobre a história do nome de cada um, sobre as histórias
da comunidade etc.
Outra atividade a ser realizada refere-se às apresentações
orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianças re-
produzem os mais diferentes gêneros, como histórias, poesias,
parlendas etc., em situações que envolvem público (seu grupo,
outras crianças da instituição, os pais etc.), como sarau de poe-
sias, recital de parlendas. Outra possibilidade é a preparação de
fitas de áudio ou vídeo para a gravação de poesias, músicas, his-
tórias etc.
PRÁTICAS DE LEITURA
• Participação nas situações em que os adultos leem
textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de
jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc.
• Participação em situações que as crianças leiam37 ,
ainda que não o façam de maneira convencional.
• Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto
de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário
• Observação e manuseio de materiais impressos, como
livros, revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apre-
sentados ao grupo.
• Valorização da leitura como fonte de prazer e entrete-
nimento.
108
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Práticas de leitura para as crianças têm um grande valor
em si mesmas, não sendo sempre necessárias atividades sub-
sequentes, como o desenho dos personagens, a resposta de
perguntas sobre a leitura, dramatização das histórias etc. Tais
atividades só devem se realizar quando fizerem sentido e como
parte de um projeto mais amplo. Caso contrário, pode- se ofere-
cer uma idéia distorcida do que é ler.
A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode
fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não
possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já
é uma forma de leitura.
É de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo
professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que
isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais me-
diadas pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colo-
car as crianças no papel de “leitoras”, que podem relacionar a
linguagem com os textos, os gêneros e os portadores sobre os
quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jor-
nais etc.
As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras,
memorizados e repetidos, possibilitam às crianças atentarem
não só aos conteúdos, mas também à forma, aos aspectos sono-
ros da linguagem, como ritmo e rimas, além das questões cultu-
rais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com frequência leituras de um
mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para
que conheçam as características próprias de cada gênero, isto
é, identificar se o texto lido é, por exemplo, uma história, um
anúncio etc. São inúmeras as estratégias das quais o professor
pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitura, como
comentar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer
com que as crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir
do título; oferecer informações que situem a leitura; criar um
certo suspense, quando for o caso; lembrar de outros textos
conhecidos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre
as crianças para que possam compartilhar o efeito que a leitura
produziu, trocar opiniões e comentários etc.
O professor, além de ler para as crianças, pode organizar as
seguintes situações de leitura para que elas próprias leiam:
• situações em que as crianças estabelecem uma relação
entre o que é falado e o que está escrito (embora ainda não sai-
bam ler convencionalmente). Nessas atividades de “leitura”, as
crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão
escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam
buscar todos os indicadores disponíveis no texto escrito. Não é
qualquer texto que garante que o esforço de atribuir significado
às partes escritas coloque problemas que ajudem a criança a re-
fletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as
quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade
da linguagem (ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo locali-
zar o que o texto diz em cada linha;
• situações em que as crianças precisam descobrir o sen-
tido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como
nas figuras que o acompanham, na diagramação, em seus co-
nhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que
têm sobre algumas características próprias do gênero etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesses casos, os textos mais adequados são as embalagens
comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias em quadri-
nhos e demais portadores que possibilitam às crianças deduzir
o sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conheci-
mento da marca ou do logotipo.
Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades
de buscar “onde está escrito tal coisa”.
As crianças, levando em conta algumas pistas contidas no
texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que
até o momento não sabem como se escreve convencionalmen-
te. Podem procurar no livro a fala de alguma personagem. Para
isso, devem recordar a história para situar o momento no qual
a personagem fala e consultar o texto, procurando indícios que
permitam localizar a palavra ou trecho procurado.
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode
conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores,
costumes e comportamentos de outras culturas situadas em
outros tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode
estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de ser
do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação
infantil podem resgatar o repertório de histórias que as crianças
ouvem em casa e nos ambientes que freqüentam, uma vez que
essas histórias se constituem em rica fonte de informação sobre
as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as
questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e
da sensibilidade das crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cul-
tural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura.
A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem
o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor,
como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um
ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando
a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e
as ilustrações enquanto a história é lida.
Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de
escutar a mesma história várias vezes, pelo prazer de recon-
hecê-la, de apreendê-la em seus detalhes, de cobrar a mesma
seqüência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez.
Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode
construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na es-
crita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encon-
trá-las tal qual estavam da primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participação das
crianças, principalmente naqueles elementos da história que se
repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e
que por isso são facilmente memorizados por elas, que aguar-
dam com expectativa a hora de adiantar-se à leitura do profes-
sor, dizendo determinadas partes da história. Diferenciam tam-
bém a leitura de uma história do relato oral. No primeiro caso,
a criança espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histórias é outra atividade que pode ser desenvol-
vida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com
a ajuda do professor, reconstruindo o texto original à sua manei-
ra. Para isso podem apoiar-se nas ilustrações e na versão lida.
Nessas condições, cabe ao professor promover situações para
que as crianças compreendam as relações entre o que se fala,
o texto escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças
escutam, observam as gravuras e, frequentemente, depois de
algumas leituras, já conseguem recontar a história, utilizando al-
109
gumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse
sentido, é importante ler as histórias tal qual estão escritas, im-
primindo ritmo à narrativa e dando à criança a ideia de que ler
significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo.
Para favorecer as práticas de leitura, algumas condições são
consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros mate-
riais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jor-
nais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o pro-
fessor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter
o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias,
que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadei-
ramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as
crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o
contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por
exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de
livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de
provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a quali-
dade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais
fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um
empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que
o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do
texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo
o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão.
O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um
sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o
fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias
é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um
bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, as-
sim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
PRÁTICAS DE ESCRITA
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz
necessário o uso da escrita.
• Escrita do próprio nome em situações em que isso é
necessário.
• Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados
oralmente ao professor para diversos fins.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o co-
nhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de
escrita em língua materna.
• Respeito pela produção própria e alheia.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Na instituição de educação infantil, as crianças podem apren-
der a escrever produzindo oralmente textos com destino escri-
to. Nessas situações o professor é o escriba. A criança também
aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo
de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter acesso
à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se
faz da escrita em diferentes circunstâncias, considerando as con-
dições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
O trabalho com produção de textos deve se constituir em
uma prática continuada, na qual se reproduz contextos coti-
dianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior
similaridade possível com as práticas de uso social, como escre-
ver para não esquecer alguma informação, escrever para enviar
uma mensagem a um destinatário ausente, escrever para que a
mensagem atinja um grande número de pessoas, escrever para
identificar um objeto ou uma produção etc.
O tratamento que se dá à escrita na instituição de educação
infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a lingua-
gem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor,
para outra criança ou para ser gravado em fita cassete é uma
forma de viabilizar a produção de textos antes de as crianças
saberem grafá-los. É em atividades desse tipo que elas começam
a participar de um processo de produção de texto escrito, cons-
truindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que
saibam escrever autonomamente. Ao participar em atividades
conjuntas de escrita a criança aprende a:
• repetir palavras ou expressões literais do texto origi-
nal;
• controlar o ritmo do que está sendo ditado, quando a
fala se ajusta ao tempo da escrita;
• diferenciar as atividades de contar uma história, por
exemplo, da atividade de ditá-la para o professor, percebendo,
portanto, que não se diz as mesmas coisas nem da mesma forma
quando se fala e quando se escreve;
• retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o
que já está escrito e o que ainda falta escrever;
• considerar o destinatário ausente e a necessidade da
clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem;
• diferenciar entre o que o texto diz e a intenção que se
teve antes de escrever;
• realizar várias versões do texto sobre o qual se traba-
lha, produzindo alterações que podem afetar tanto o conteúdo
como a forma em que foi escrito.
O professor pode chamar a atenção sobre a estrutura do
texto, negociar significados e propor a substituição do uso ex-
cessivo de “e”, “aí”, “daí” por conectivos mais adequados à lin-
guagem escrita e de expressões que marcam temporalidade,
causalidade etc., como “de repente”, “um dia”, “muitos anos de-
pois” etc. A reelaboração dos textos produzidos, realizada coleti-
vamente com o apoio do professor, faz com que a criança apren-
da a conceber a escrita como processo, começando a coordenar
os papéis de produtor e leitor a partir da intervenção do pro-
fessor ou da parceria com outra criança durante o processo de
produção. As crianças e o professor podem tentar melhorar o
texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transformando
alguns trechos com o objetivo de torná-lo mais legível para o
leitor, mais claro ou agradável de ler.
No caso das crianças maiores, o ditado entre pares favorece
muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quan-
do uma criança dita e outra escreve, aquela que dita atua como
revisora para a que escreve, por meio de diversas ações, como
ler o que já foi escrito para não correr o risco de escrever duas
vezes a mesma palavra, diferenciar o que “já está escrito” do
que “ainda não está escrito” quando a outra se perde, observar
a conexão entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras
colocar e pesquisar, em caso de dúvida, buscando palavras ou
parte de palavras conhecidas em outro contexto etc.
110
Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento
que fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes
servirá de fonte de informação para produzir outras escritas. A
instituição de educação infantil deve preocupar-se em marcar os
pertences, os objetos pessoais e as produções das crianças com
seus nomes. É importante realizar um trabalho intencional que
leve ao reconhecimento e reprodução do próprio nome para
que elas se apropriem progressivamente da sua escrita conven-
cional. A coleção dos nomes das crianças de um mesmo grupo,
registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em
lugar visível da sala. Os nomes podem estar escritos em letra
maiúscula, tipo de imprensa (conhecida também como letra de
fôrma), pois, para a criança, inicialmente, é mais fácil imitar esse
tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vis-
ta gráfico que possibilita perceber cada caractere, não deixando
dúvidas sobre onde começa e onde termina cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se con-
stituir em situações favoráveis à apropriação das características
da linguagem escrita, dos gêneros, convenções e formas. Essas
situações são planejadas com o objetivo de eliminar algumas di-
ficuldades inerentes à produção de textos, pois consistem em
recriar algo a partir do que já existe. Essas situações são aquelas
nas quais as crianças reescrevem um texto que já está escrito
por alguém e que não é reprodução literal, mas uma versão
própria de um texto já existente. Podem reescrever textos já
escritos e para tal precisam retirar ou acrescentar elementos
com relação ao texto original. Pode-se propor às crianças que
reescrevam notícias da atualidade que saíram no jornal que lhes
interessou, ou uma lenda, uma história etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as
crianças se apropriam dos conteúdos, transformando-os em
conhecimento próprio em situações de uso, quando têm prob-
lemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem
para fazer o melhor que podem.
As crianças que não sabem escrever de forma convencional,
ao receberem um convite para fazê-lo, estão diante de uma ver-
dadeira situação-problema, na qual se pode observar o desen-
volvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prática deve
favorecer a construção de escritas de acordo com as idéias con-
struídas pelas crianças e promover a busca de informações es-
pecíficas de que necessitem, tanto nos textos disponíveis como
recorrendo a informantes (outras crianças e o professor). O fato
de as escritas não- convencionais serem aceitas não significa
ausência de intervenção pedagógica. O conhecimento sobre a
natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser
construído pelas crianças com a ajuda do professor. Para que
isso aconteça é preciso que ele considere as idéias das crianças
ao planejar e orientar as atividades didáticas com o objetivo de
desencadear e apoiar as suas ações, estabelecendo um diálogo
com elas e fazendo-as avançar nos seus conhecimentos. As cri-
anças podem saber de cor os textos que serão escritos, como,
por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de músi-
ca. Nessas atividades, as crianças precisam pensar sobre quan-
tas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhec-
imento disponível sobre o sistema de escrita, buscar material
escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc.
As crianças de um grupo encontram-se, em geral, em mo-
mentos diferentes no processo de construção da escrita. Essa di-
versidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do tra-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
balho. Daí a importância de uma prática educativa que aceita e
valoriza as diferenças individuais e fomenta a troca de experiên-
cias e conhecimentos entre as crianças. As atividades de escrita
e de produção de textos são muito mais interessantes,
portanto, quando se realizam num contexto de interação.
No processo de aprendizagem, o que num dado momento uma
criança consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente
poderá ser feito com relativa autonomia.
A criação de um clima favorável para o trabalho em grupo
possibilita ricos intercâmbios comunicativos de enorme valor so-
cial e educativo. Para que a interação grupal cumpra seu papel,
é preciso que as crianças aprendam a trabalhar juntas. Para que
desenvolvam essa capacidade, é necessário um trabalho inten-
cional e sistemático do professor para organizar as situações de
interação considerando a heterogeneidade dos conhecimentos
das crianças. Além disso, é importante que o professor escolha
as crianças que possam se informar mutuamente, favoreça os
intercâmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude
a percepção de detalhes do texto etc. Deixando de ser o único
informante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de cri-
anças que possuam hipóteses diferentes (porém próximas) so-
bre a língua escrita, o que favorece intercâmbios mais fecundos.
As crianças podem utilizar a lousa ou letras móveis e, ao con-
frontar suas produções, podem comparar suas escritas, consul-
tarem-se, corrigirem-se, socializarem idéias e informações etc.
Para favorecer as práticas de escrita, algumas condições são
consideradas essenciais. São elas:
• reconhecer a capacidade das crianças para escrever e
dar legitimidade e significação às escritas iniciais, uma vez que
estas possuem intenção comunicativa;
• propor atividades de escrita que façam sentido para as
crianças, isto é, que elas saibam para que e para quem estão
escrevendo, revestindo a escrita de seu caráter social;
• propor atividades que permitam diversidade de estra-
tégias nas formas de resolução encontradas pelas crianças;
• ajudar as crianças a desenvolverem a habilidade de re-
tornar ao texto escrito — reler o que está ou foi escrito — para
reelaborá- lo, ampliá-lo ou melhor compreendê-lo
Orientações gerais para o professor Ambiente alfa betizador
Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove
um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas
quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos
com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidi-
ano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar
de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo,
pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre
como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situações
de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso
acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução es-
crita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal
de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o
horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se
anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor en-
via um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as
crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteú-
do e intenção.
111
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava
fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites
para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança
que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor
do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou
integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita
e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letra-
mento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso
é especialmente importante quando as crianças provêm de co-
munidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade
de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais
experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência
bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos
textos utilizados nas prática sociais para dentro da instituição,
estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um pa-
pel importante na busca da igualdade de oportunidades.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido
confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas
de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando
móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de
expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as
crianças às práticas de leitura e escrita está relacionado com a
oferta de oportunidades de participação em situações nas quais
a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais ten-
ham uma função real de expressão e comunicação
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros
é fundamental para a constituição do ambiente de letramento.
A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela
necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos
textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura
e escrita nas quais suas diferentes funções e características se-
jam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e
infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos
que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a
linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode
escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua
e sistemática, para que as crianças os conheçam bem. Por ex-
emplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto
gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números
que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como as
características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias
de jornal etc.
Alguns textos são adequados para o trabalho com a lin-
guagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, receitas
culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens,
rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes,
postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diári-
os (pessoais, das crianças da sala etc.); histórias em quadrinhos,
textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas,
canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos
(de fadas, de assombração etc.); mitos, lendas, “causos” pop-
ulares e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Organização do tempo
ATIVIDADES PERMANENTES
Contar histórias costuma ser uma prática diária nas insti-
tuições de educação infantil. Nesses momentos, além de con-
tar, é necessário ler as histórias e possibilitar seu reconto pelas
crianças. É possível também a leitura compartilhada de livros em
capítulos, o que possibilita às crianças o acesso, pela leitura do
professor, a textos mais longos
Outra atividade permanente interessante é a roda de leito-
res em que periodicamente as crianças tomam emprestado um
livro da instituição para ler em casa. No dia previamente com-
binado, as crianças podem relatar suas impressões, comentar
o que gostaram ou não, o que pensaram, comparar com outros
títulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da história
para recomendar o livro que a entusiasmou às outras crianças.
A leitura e a escrita também podem fazer parte das ativi-
dades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:
• leitura — são organizados de forma atraente, num am-
biente aconchegante, livros de diversos gêneros, de diferentes
autores, revistas, histórias em quadrinhos, jornais, suplementos,
trabalhos de outras crianças etc.;
• jogos de escrita — no ambiente criado para os jogos
de mesa, podem-se oferecer jogos gráficos, como caça-palavras,
forca, cruzadinhas etc. Nesses casos, convém deixar à disposição
das crianças cartelas com letras, letras móveis etc.
• faz-de-conta — a criação de ambientes para brincar no
interior ou fora da sala possibilita a ampliação contextualizada
do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituição
novas formas de interação com a linguagem. Esse espaço pode
conter diferentes caixas previamente organizadas pelo profes-
sor para incrementar o jogo simbólico das crianças, nas quais te-
nham diversos materiais gráficos, próprios às diversas situações
cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como
embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, ta-
lões com impressos diversos etc.
PROJETOS
Os projetos permitem uma interseção entre conteúdos de
diferentes eixos de trabalho. Há projetos que visam o trabalho
específico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em
conta as características e função próprias do gênero. Nos pro-
jetos relacionados aos outros eixos de trabalho, é comum que
se faça uso do registro escrito como recurso de documentação.
Elaborar um livro de regras de jogos, um catálogo de coleções ou
um fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo,
podem ser produtos finais de projetos. Da mesma forma, prepa-
rar uma entrevista ou uma comunicação oral, como um convite
para que outro grupo venha assistir a uma apresentação, são ati-
vidades que podem integrar projetos de diversas áreas. Os pro-
jetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravação
em fita cassete de histórias contadas pelas famílias para fazer
uma coleção para a sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brinca-
deiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituição ou
para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianças.
A pesquisa e o reconto de casos ou histórias da tradição oral
envolvendo as famílias e a comunidade, que contarão sobre as
histórias que povoam suas memórias, é outro projeto que ofere-
ce ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral.
112
Pode-se também organizar saraus literários nos quais as cri-
anças escolhem textos (histórias, poesias, parlendas) para con-
tar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentário
em vídeo ou exposição oral sobre o que as crianças sabem de
assuntos tratados num projeto de outro eixo, como, por exemp-
lo, instruções sobre como se faz uma pipa.
No que se refere à linguagem escrita, os projetos favore-
cem o planejamento do texto por meio da elaboração de ras-
cunhos, revisão (com ajuda) e edição (capa, dedicatória, índice,
ilustrações etc.), na busca de uma bem cuidada apresentação do
produto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada pro-
jeto devem utilizar modelos de referência correspondentes aos
gêneros com os quais se está trabalhando. É aconselhável que
sejam apresentados textos impressos de diferentes autores.
Se o texto for um cartaz, deve-se apresentar às crianças alguns
cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perce-
ber como são organizados, como o texto é escrito, como são
as imagens etc. Se for um jornal, é necessário que as crianças
possam identificar, entre outras coisas, as diversas seções que o
compõem, como se caracteriza uma manchete, uma propagan-
da, uma seção de classificados etc. Para se montar uma história
em quadrinhos, é necessário o conhecimento de vários tipos de
histórias em quadrinhos para que as crianças conheçam melhor
suas características. Pode-se identificar os principais temas que
envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas
etc. Assim, se amplia o repertório em uso pelas crianças e elas
avançam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as cri-
anças podem produzir as próprias histórias em quadrinhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em
diferentes produtos: uma coletânea de textos de um mesmo
gênero (poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro sobre
um tema pesquisado (a vida dos tubarões, das formigas etc.);
um cartaz sobre cuidados com a saúde ou com as plantas, para
afixar no mural da instituição; um jornal; um livro das receitas
aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar
um prato junto com as crianças; produção de cartas para corre-
spondência com outras instituições etc.
Pode-se planejar projetos específicos de leitura, articulados
ou não com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou
poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para en-
viar a uma turma de outra instituição; elaborar um álbum de fig-
uras (de animais ou de plantas, de fotos, de ícones diversos, de
logotipos da publicidade ou marcas de produtos etc.) coleciona-
das pelas crianças; elaborar uma antologia de letras das músicas
prediletas do grupo, para recordá-las e poder cantá-las; elaborar
uma coletânea de adivinhas para “pegar” os pais e irmãos etc.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Nas atividades seqüenciadas de leitura, pode-se eleger
temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversi-
dade possível existente dentro de um mesmo gênero, como por
exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou
ler diferentes contos sobre saci-pererê, dragões ou piratas, ou
várias versões de uma mesma lenda etc
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Os recursos didáticos e sua utilização
Dentre os principais recursos que precisam estar disponíveis
na instituição de educação infantil estão os textos, trazidos para
a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto é, nos livros,
jornais, revistas, cartazes, cartas etc.
É necessário que esses materiais sejam colocados à dis-
posição das crianças para serem manuseados. Algumas vezes,
por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o
acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto, que a aprendizagem
em relação aos cuidados no manuseio desses materiais implica
em procedimentos e valores que só poderão ser aprendidos se
as crianças puderem manuseá-los.
Além disso, sempre que possível, a organização do espaço
físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação ade-
quada e livros, revistas etc. organizados de modo a garantir o
livre acesso às crianças. Esse acervo deve conter textos dos mais
variados gêneros, oferecidos em seus portadores de origem: liv-
ros de contos, poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, revis-
tas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques
etc. Também aqueles que são produzidos pelas crianças podem
compor o acervo: coletâneas de contos, de trava-línguas, de ad-
ivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas, revis-
tas, jornais etc. Se possível, é interessante ter também vários ex-
emplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os momentos
de leitura compartilhada com o professor ou entre as crianças.
O gravador é um importante recurso didático por permitir
que se ouça posteriormente o que se falou. Pode ser usado para
a organização de acervos ou coletâneas de histórias, poesias,
músicas, “causos” etc.; para viabilizar o diálogo entre interlocu-
tores distantes ou que não se encontram no mesmo ambiente;
para realizar entrevistas; para troca de informações, entre out-
ras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histórias conta-
das pelas crianças por meio de um rodízio de contadores. Nessa
situação, as crianças podem observar o tom e o ritmo de suas
falas, refletir sobre a melhor entonação a ser dada em cada mo-
mento da história etc.
Outra possibilidade interessante é utilizar a gravação das
rodas de conversa ou outras situações de interlocução. Com
isso, o professor pode promover novas atividades para que as
crianças reformulem suas perguntas, justifiquem suas opiniões,
expliquem a informação que possuem, explicitem desacordos.
Além disso, o gravador é também um excelente instrumen-
to para que o professor tenha documentado o que aconteceu e
possa a partir daí, refletir, avaliar e reorientar sua prática.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da
utilização do computador. Ainda são poucas as instituições infantis
que utilizam computadores na sua prática, mas esse recurso, quan-
do possível, oferece oportunidades para que as crianças tenham
acesso ao manuseio da máquina, ao uso do teclado, a programas
simples de edição de texto, sempre com a ajuda do professor
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
A avaliação é um importante instrumento para que o pro-
fessor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem
de cada criança, reorientar sua prática e elaborar seu planeja-
mento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na
aprendizagem das crianças.
113
A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua
ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável
que se faça um levantamento inicial para obter as informações
necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças pos-
suem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas
diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendiza-
gem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar
conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com
uma melhor adequação didática.
As situações de avaliação devem se dar em atividades con-
textualizadas para que se possa observar a evolução das cri-
anças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que as
crianças falam, lêem e escrevem para se fazer um acompanham-
ento de seu progresso. A observação é o principal instrumento
para que o professor possa avaliar o processo de construção da
linguagem pelas crianças.
Em uma avaliação formativa é importante a devolução do
processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o
professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e
daquilo que já aprenderam. Por exemplo: “Você já sabe escrever
o seu nome”, “Você já consegue falar o nome do seu amigo”,
“Você já consegue ler o nome de fulano” etc. É imprescindível
que os parâmetros de avaliação tenham estreita relação com as
situações didáticas propostas às crianças.
São consideradas experiências prioritárias para as crianças
de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se ex-
pressar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso
que as crianças participem de situações nas quais possam con-
versar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas
pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados
pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como
livros, revistas, embalagens etc. Há um conjunto de indícios que
permitem observar se as oportunidades oferecidas para as cri-
anças dessa faixa etária têm sido suficientes para que elas se
familiarizem com as práticas culturais que envolvem a leitura e
a escrita. Por exemplo, se a criança pede que o professor leia
histórias, se procura livros e outros textos para ver, folhear e
manusear, se brinca imitando práticas de leitura e escrita. O pro-
fessor pode também observar se a criança reconhece e utiliza
gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicar-se e
expressar-se; se construiu um repertório de palavras, frases e
expressões verbais para fazer perguntas e pedidos; se é capaz de
escutar histórias e relatos com atenção e prazer etc.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil
de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita,
pode-se esperar que as crianças participem de conversas, utili-
zando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo; manu-
seiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a
leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas
quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu
nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas ex-
periências, é necessário oferecer oportunidades para que façam
perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações das out-
ras crianças; tenham acesso a diversos materiais escritos e pos-
sam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras;
ouçam histórias lidas e contadas pelo professor ou por outras
crianças; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materi-
ais necessários a isso.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Em relação às práticas de oralidade pode-se observar tam-
bém se as crianças ampliaram seu vocabulário, incorporando
novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se per-
cebem quando o professor está lendo ou falando e se reconhe-
cem o tipo de linguagem escrita ou falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se
as crianças pedem que o professor leia; se procuram livros de
histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilus-
trações ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos;
se realizam comentários sobre o que “leram” ou escutaram; se
compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se
recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos
pode-se observar se as crianças se interessam por escrever seu
nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou
propõem que se recorra quando têm de se dirigir a um desti-
natário ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças, como
exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de
letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como
observador da produção de cada uma. Com esse material, é pos-
sível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e
formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução
de cada criança.
Mesmo sem a exigência de que as crianças estejam al-
fabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no
processo da alfabetização devem ser considerados. Os critérios
de avaliação devem ser compreendidos como referências que
permitem a análise do seu avanço ao longo do processo, con-
siderando que as manifestações desse avanço não são lineares,
nem idênticas entre as crianças.
NATUREZA E SOCIEDADE
INTRODUÇÃO
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um con-
junto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do
qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito
pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual
vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas
e procurando respostas às suas indagações e questões. Como
integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam ex-
periências e interagem num contexto de conceitos, valores,
idéias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a
que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de
conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Muitos são os temas pelos quais as crianças se interessam:
pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades,
tubarões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV,
notícias da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivên-
cias sociais, as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo
natural são para as crianças parte de um todo integrado.
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade
reúne temas pertinentes ao mundo social e natural. A intenção
é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo
em que são respeitadas as especificidades das fontes, aborda-
gens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências
Humanas e Naturais
114
PRESENÇA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIE-
DADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
Determinados conteúdos pertinentes às áreas das Ciências
Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composição
dos currículos e programas de educação infantil. Na maioria das
instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação
das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade, como
no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e
de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias
(desenhos, exercícios etc.).
Algumas práticas valorizam atividades com festas do
calendário nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia
do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as
crianças são solicitadas a colorir desenhos mimeografados pe-
los professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, co-
cares etc., e são fantasiadas e enfeitadas com chapéus, faixas,
espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas
propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, mui-
tas vezes os temas não ganham profundidade e nem o cuidado
necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e fa-
vorecendo pouco a construção de conhecimentos sobre a diver-
sidade de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas.
Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as crianças, em
geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que to-
dos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com
tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimen-
tam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportuni-
dade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há
grandes diferenças entre elas.
Outra proposta comum nas instituições de educação infantil
são as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de
tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos são
tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidi-
ano, com os costumes, com a História e com o conhecimento
geográfico construído na relação entre os homens e a natureza.
Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte
da idéia de que a criança só tem condições de pensar sobre aq-
uilo que está mais próximo a ela e, portanto, que seja material-
mente acessível e concreto; e também da idéia de que, para am-
pliar sua compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário
graduar os conteúdos de acordo com a complexidade que apre-
sentam. Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os
diferentes tipos de organização social, devem centrar sua apren-
dizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas
mais simples e, posteriormente, sobre as organizações sociais
maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o in-
teresse, a imaginação e a capacidade da criança pequena para
conhecer locais e histórias distantes no espaço e no tempo e
lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais.
Propostas e práticas escolares diversas que partem fun-
damentalmente da idéia de que falar da diversidade cultural,
social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de
compreensão das crianças têm predominado na educação infan-
til. São negadas informações valiosas para que as crianças refli-
tam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e
trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte
do seu cotidiano.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Natu-
rais, por sua vez, algumas instituições limitam-se à transmissão
de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo huma-
no. Desconsiderando o conhecimento e as idéias que as crianças
já possuem, valorizam a utilização de terminologia técnica, o
que pode constituir uma formalização de conteúdos não sig-
nificativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições
ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos ani-
mais: “são mamíferos” ou “são anfíbios” etc., e as atividades de
classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade
de as crianças exporem suas formulações para posteriormente
compará-las com aquelas que a ciência propõe.
Algumas práticas também se baseiam em atividades volta-
das para uma formação moralizante, como no caso do reforço a
certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes
nessas situações predominam valores, estereótipos e conceitos
de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que
são definidos e transmitidos de modo preconceituoso.
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais
de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já
estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo pro-
fessor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as carac-
terísticas imediatamente perceptíveis. Em muitas situações, os
problemas investigados não ficam explícitos para as crianças e
suas idéias sobre os resultados do experimento, bem como suas
explicações para os fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências
Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação das ex-
periências das crianças e para a construção de conhecimentos
diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, ref-
ere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos,
biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimen-
to da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de
conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos
que as cercam.
É importante que as crianças tenham contato com difer-
entes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, se-
jam instigadas por questões significativas para observá-los e ex-
plicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los
e representá-los.
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos
diversos povos do presente e de outras épocas apresentam dif-
erentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e nat-
ural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma
plana e era sustentada por diversos animais. Para os ianomâmis,
o mundo está dividido em três terras: a “terra de cima”, que é
muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as águas
dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a “terra do
meio”, que é o lugar onde vivem os seres humanos; e a “terra de
baixo”, que, mais recente, está sob nossos pés. Para algumas cri-
anças, na perspectiva da superfície terrestre, a Terra pode pare-
cer um grande disco plano recoberto por um gigantesco guar-
da-chuva — o céu. Assim, diferentes formas de compreender,
explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem
parte do repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e
as lendas representam uma das muitas formas de explicar os
115
fenômenos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer
semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por
diferentes povos e culturas.
O conhecimento científico socialmente construído e acu-
mulado historicamente, por sua vez, apresenta um modo par-
ticular de produção de conhecimento de indiscutível importân-
cia no mundo atual e difere das outras formas de explicação e
representação do mundo, como as lendas e mitos ou os con-
hecimentos cotidianos, ditos de “senso comum”. Por meio da
ciência, pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica,
ligeiramente achatada nos pólos. As descobertas científicas, ao
longo da história, marcaram a relação entre o homem e o mun-
do. Se por um lado o conhecimento científico imprime novas
possibilidades de relação do homem com o mundo, por outro,
as transformações dessa relação permitem que algumas idéias
sejam modificadas e que novas teorias e novos conhecimentos
sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados ao longo do
tempo e em função de novas descobertas, algumas idéias, hipó-
teses e teorias e alguns diagnósticos produzidos em diferentes
momentos da história possuem uma inegável importância no
processo de construção do conhecimento científico atual.
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar ex-
periências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento
das diversas formas de representação e explicação do mundo
social e natural para que as crianças possam estabelecer pro-
gressivamente a diferenciação que existe entre mitos, lendas,
explicações provenientes do “senso comum” e conhecimentos
científicos.
A CRIANÇA, A NATUREZA E A SOCIEDADE
As crianças refletem e gradativamente tomam consciência
do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desen-
volvimento. As transformações que ocorrem em seu pensamen-
to se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem
e de suas capacidades de expressão. À medida que crescem, se
deparam com fenômenos, fatos e objetos do mundo; pergun-
tam, reúnem informações, organizam explicações e arriscam
respostas; ocorrem mudanças fundamentais no seu modo de
conceber a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite
à criança construir conhecimentos práticos sobre seu entorno,
relacionados à sua capacidade de perceber a existência de ob-
jetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos
espaços e de manipular os objetos. Experimenta expressar e co-
municar seus desejos e emoções, atribuindo as primeiras signifi-
cações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez
mais coordenadas e intencionais, em constante interação com
outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o recon-
hecimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e natu-
rais e identificam contextos nos quais ocorrem. Costumam repe-
tir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva sempre a
mesma conseqüência. Inúmeras vezes colocam e retiram objetos
de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios d’água, con-
statando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afun-
dam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a
presença da lua em noites de tempo bom e fazem perguntas in-
teressantes quando a localizam no céu durante o dia.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas
com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianças
e/ou por fontes de informação, como livros, notícias e reporta-
gens de rádio e TV etc., as crianças podem conhecer o mundo
por meio da atividade física, afetiva e mental, construindo expli-
cações subjetivas e individuais para os diferentes fenômenos e
acontecimentos.
Quanto menores forem as crianças, mais suas represen-
tações e noções sobre o mundo estão associadas diretamente aos
objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e
vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como
a capacidade de interação, possibilitam, todavia, que seu contato
com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por repre-
sentações e por significados construídos culturalmente.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais
variadas e os seus critérios de agrupamento não dão mais con-
ta de explicar as relações, as associações passam a ser revistas
e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as
estruturas de pensamento das crianças sofrem mudanças signif-
icativas que repercutem na possibilidade de elas compreender-
em de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem
usada para representá-los.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as
crianças reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem
reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos sig-
nificados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados
imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas
significações, imprimir-lhes suas idéias e os conhecimentos que
têm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo
adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conheci-
mentos relativos à cultura, a criança constrói e reconstrói noções
que favorecem mudanças no seu modo de compreender o mun-
do, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre
suas hipóteses e explicações com os conhecimentos cultural-
mente difundidos nas interações com os outros, com os objetos
e fenômenos e por intermédio da atividade interna e individual.
Nesse processo, as crianças vão gradativamente perceben-
do relações, desenvolvendo capacidades ligadas à identificação
de atributos dos objetos e seres, à percepção de processos de
transformação, como nas experiências com plantas, animais ou
materiais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho,
canto etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao
outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio
que observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das características
principais nesta fase é a tendência que a criança apresenta para
eleger alguns aspectos de cada situação, construindo uma lógica
própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se colo-
cam e a forma como resolvem os problemas demonstram uma
organização peculiar em que as associações e as relações são
estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critérios sub-
jetivos e afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaboração das regularidades dos obje-
tos e fenômenos, porém, não significa que a formação
de conceitos, pela criança, comece forçosamente
do concreto, do particular ou da observação direta de ob-
jetos e fenômenos da realidade. A formação de conceitos pe-
las crianças, ao contrário, se apóia em concepções mais gerais
116
acerca dos fenômenos, seres, e objetos e, à medida que elas
crescem, dirige-se à particularização. Nesse processo, as cri-
anças procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos
que estão construindo emdiferentes situações de convivência,
utilizando-os em momentos que lhes parecem convenientes e
fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e
reformulando-os em função das respostas que recebem às in-
dagações e problemas que são colocados por elas e para elas.
Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos, pro-
cedimentos, atitudes e valores não se dá de forma descontex-
tualizada. O acesso das crianças ao conhecimento elaborado
pelas ciências é mediado pelo mundo social e cultural. Assim, as
questões presentes no cotidiano e os problemas relacionados à
realidade, observáveis pela experiência imediata ou conhecidos
pela mediação de relatos orais, livros, jornais, revistas, televisão,
rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes oportunidades para
a construção desse conhecimento .
É também por meio da possibilidade de formular suas
próprias questões, buscar respostas, imaginar soluções, formular
explicações, expressar suas opiniões, interpretações e concepções
de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras cri-
anças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e idéias a
contextos mais amplos, que a criança poderá construir conheci-
mentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos não são,
porém, proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um
processo de construção interna compartilhada com os outros, no
qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se
estabelecem e dimensioná- las, sem reduzi-las ou simplificá-las,
de forma a promover o avanço na aprendizagem das crianças.
É preciso também considerar que a complexidade dos diversos
fenômenos do mundo social e natural nem sempre pode ser cap-
tada de forma imediata. Muitas relações só se tornam evidentes
na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que
novas idéias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colo-
cação de algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão
aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a
descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múlti-
plas relações que se estabelecem e que podem, igualmente, ser
estabelecidas com outros lugares e tempos.
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece,
é preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos
mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As crianças
devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos,
relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados
para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e
sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. Podem tam-
bém trocar idéias e informações, debatê-las, confrontá-las, dis-
tingui-las e representá- las, aprendendo, aos poucos, como se
produz um conhecimento novo ou por que as idéias mudam ou
permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios
e conhecimentos não se consolidam nesta etapa educacional.
São construídos, gradativamente, na medida em que as crianças
desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e
de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade
de fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS
Crianças de zero a três anos
A ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao fi-
nal dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
• explorar o ambiente, para que possa se relacionar com
pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas
e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;
Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de
zero a três anos deverão ser aprofundados e ampliados, garantin-
do-se, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de:
• interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo
social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções
para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os
acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias;
• estabelecer algumas relações entre o modo de vida
característico de seu grupo social e de outros grupos;
• estabelecer algumas relações entre o meio ambiente
e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua im-
portância para a preservação das espécies e para a qualidade da
vida humana.
CONTEÚDOS
Os conteúdos aqui indicados deverão ser organizados e
definidos em função das diferentes realidades e necessidades,
de forma a que possam ser de fato significativos para as crianças.
Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos se-
guintes critérios:
• relevância social e vínculo com as práticas sociais sig-
nificativas;
• grau de significado para a criança;
• possibilidade que oferecem de construção de uma
visão de mundo integrada e relacional;
• possibilidade de ampliação do repertório de conheci-
mentos a respeito do mundo social e natural.
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às
crianças, prioritariamente, na forma de projetos que integrem
diversas dimensões do mundo social e natural, em função da
diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho.
Crianças de zero a três anos
O trabalho nessa faixa etária acontece inserido e integra-
do no cotidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de
conteúdos, mas destacam-se idéias relacionadas aos objetivos
definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais
variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam:
• participação em atividades que envolvam histórias,
brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições
culturais de sua comunidade e de outros grupos;
• exploração de diferentes objetos, de suas proprie-
dades e de relações simples de causa e efeito;
• contato com pequenos animais e plantas;
• conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da
exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas
117
Orientações didáticas
A observação e a exploração do meio constituem-se duas
das principais possibilidades de aprendizagem das crianças des-
ta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, con-
struir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo
social e das relações humanas.
A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as
brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a exploração do es-
paço, o contato com a natureza, se constituem em experiências
necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis.
O contato com pequenos animais, como formigas e ta-
tus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser
proporcionado por meio de atividades que envolvam a obser-
vação, a troca de idéias entre as crianças, o cuidado e a criação
com ajuda do adulto. O professor pode, por exemplo, promover
algumas excursões ao espaço externo da instituição com o obje-
tivo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais
presentes ali. A criação de alguns animais na instituição, como
tartarugas, passarinhos ou peixes, também pode ser realizada
com a participação das crianças nas atividades de alimentação,
limpeza etc. Por meio desse contato, as crianças poderão apren-
der algumas noções básicas necessárias ao trato com os animais,
como a necessidade de lavar as mãos antes e depois do contato
com eles, a possibilidade ou não de segurar cada animal e as
formas mais adequadas para fazê-lo, a identificação dos perigos
que cada um oferece, como mordidas, bicadas etc.
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem
se constituir em experiências bastante interessantes para as cri-
anças. O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos
vasos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas
transformações e participar dos cuidados que exigem, como re-
gar, verificar a presença de pragas etc. Se houver possibilidade,
as crianças poderão, com o auxílio do professor, participar de
partes do processo de preparação e plantio de uma horta cole-
tiva no espaço externo.
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos
e danças tradicionais da comunidade favorece a ampliação e a
valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O professor
deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inser-
indo-os nas atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um
levantamento das músicas, jogos e brincadeiras do tempo que
seus pais e avós eram crianças pode ser uma atividade interes-
sante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural
das crianças.
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos
diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é
necessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar
com eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças
devem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos
de objetos. O professor pode colocar diversos materiais e obje-
tos na sala, dispostos de forma acessível: objetos que produzem
sons, como chocalhos de vários tipos, tambores com baquetas
etc.; brinquedos; livros; almofadas; materiais para construção,
que possam ser empilhados e justapostos etc. As atividades que
permitem observar e lidar com transformações decorrentes de
misturas de elementos e materiais são sempre interessantes
para crianças pequenas. Elaborar receitas culinárias, fazer mas-
sas caseiras, tintas que não sejam tóxicas ou as mais diversas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
misturas pelo simples prazer do manuseio são possibilidades
de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra,
areia, farinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com
diferentes meios, como água, leite, óleo etc., passam por pro-
cessos de transformação, ocasionando diferentes resultados,
proporciona às crianças experiências interessantes.
As crianças podem, gradativamente desenvolver uma per-
cepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na real-
ização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem
ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma frag-
mentada e desvinculada das ações que as crianças realizam. É
importante que elas possam perceber seu corpo como um todo
integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como
as sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A
aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de
suas funções também deve ser feita de forma contextualizada,
por meio de situações reais e cotidianas.
Crianças de quatro a seis anos
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, ao mesmo tempo em que
outros são acrescentados. Os conteúdos estão organizados em
cinco blocos: “Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e
trabalhar”; “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos
de transformação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da nature-
za”.
A organização dos conteúdos em blocos visa assim a con-
templar as principais dimensões contidas neste eixo de traba-
lho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes
conhecimentos e conteúdos. Deve-se ter claro, no entanto, que
essa divisão é didática, visando a facilitar a organização da prá-
tica do professor. Os conteúdos, sempre que possível, deverão
ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a
vivência das crianças.
Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das
crianças neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blo-
cos foram abordados de forma destacada. São eles:
• formulação de perguntas;
• participação ativa na resolução de problemas;
• estabelecimento de algumas relações simples na com-
paração de dados;
• confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• formulação coletiva e individual de conclusões e expli-
cações sobre o tema em questão;
• utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes
para buscar informações, como objetos, fotografias, documen-
tários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;
• utilização da observação direta e com uso de instru-
mentos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para obten-
ção de dados e informações;
• conhecimento de locais que guardam informações,
como bibliotecas, museus etc.;
• leitura e interpretação de registros, como desenhos,
fotografias e maquetes;
• registro das informações, utilizando diferentes formas:
desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicação oral
registrada em gravador etc.
118
ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E
SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR
As crianças, desde que nascem, participam de diversas prá-
ticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituição de
educação infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre
a vida social no seu entorno. A família, os parentes e os amigos,
a instituição, a igreja, o posto de saúde, a venda, a rua entre ou-
tros, constituem espaços de construção do conhecimento social.
Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibi-
lidade de ampliar as experiências que traz de casa e de outros
lugares, de estabelecer novas formas de relação e de contato
com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões
culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor um re-
pertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.
Os conteúdos deste bloco são:
• • participação em atividades que en-
volvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam res-
peito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; con-
hecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos
sociais do presente e do passado;
• identificação de alguns papéis sociais exis-
tentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição;
• valorização do patrimônio cultural do seu
grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de ex-
pressão cultural.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de
vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e propi-
ciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no
seu universo mais próximo (as crianças da própria turma, os
vizinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito às
diferenças existentes entre os costumes, valores e hábitos das
diversas famílias e grupos, e o reconhecimento de semelhanças.
Deve se ter sempre a preocupação para não expor as crianças a
constrangimentos e não incentivar a discriminação.
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o con-
hecimento de hábitos e costumes socioculturais diversos quanto
a articulação com aqueles que as crianças conhecem, como ti-
pos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras,
brinquedos, atividades de trabalho e lazer etc. Assim, as crianças
podem aprender a estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e
as vivências socioculturais, históricas e geográficas de outras
pessoas, grupos ou gerações.
É importante que as crianças possam também aprender a
indagar e a reconhecer relações de mudanças e permanências
nos costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, par-
entes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse
caso, a intenção é que reflitam sobre o que é específico da época
em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.
OS LUGARES E SUAS PAISAGENS
Os componentes da paisagem são tanto decorrentes da
ação da natureza como da ação do homem em sociedade. A
percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a criança
possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da
realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se por
um lado, os fenômenos da natureza condicionam a vida das pes-
soas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem
à sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar
onde vive em função de necessidades diversas — para morar,
trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organi-
zação dos lugares ser fruto da ação humana em interação com a
natureza abre a possibilidade de ensinar às crianças que muitas
são as formas de relação com o meio que os diversos grupos e
sociedades possuem no presente ou possuíam no passado.
São conteúdos deste bloco:
• observação da paisagem local (rios, vegetação, constru-
ções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas etc.);
• utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e
outros registros para a observação de mudanças ocorridas nas
paisagens ao longo do tempo;
• valorização de atitudes de manutenção e preservação
dos espaços coletivos e do meio ambiente.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A percepção dos componentes da paisagem local e de outras
paisagens pode se ampliar na medida em que as crianças apren-
dem a observá-los de forma intencional, orientada por questões
que elas se colocam ou que os adultos à sua volta lhes propõem.
Elas podem ser convidadas a reconhecer os componentes da pai-
sagem por meio de algumas questões colocadas pelo professor,
realizadas em função do tema que está sendo trabalhado: “Que
animais e plantas convivem conosco?”, “Existem animais e plan-
tas que só podemos perceber em determinadas épocas do ano?”,
“Quais os sons que marcam este lugar?”. Temas relacionados ao
relevo, ao clima, à presença da água nos rios, lagos ou no mar, às
construções, ao trabalho, aos meios de transporte e de comuni-
cação, à vida no campo e na cidade podem ser abordados com
as crianças, em função do significado que podem ter para elas e
das intenções pedagógicas definidas pelo professor. É fundamen-
tal, porém, que as crianças possam estabelecer relações entre os
temas tratados e o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e
naturais. “Como será a vida das crianças que moram na praia, per-
to de um grande rio ou floresta?”, “Como é viver em uma cidade
muito grande ou muito pequena?”, “Será que todas as crianças
utilizam os mesmos meios de transporte que utilizamos? Será que
elas brincam das mesmas brincadeiras? Quais serão os alimentos
preferidos delas?” são algumas das questões que se pode tentar
responder ao desenvolver um trabalho sobre a vida das pessoas
em diferentes paisagens brasileiras.
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado
com as mudanças que ocorrem na paisagem local, conforme a
variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a
passagem dos meses e dos anos, à época das festas etc. A pais-
agem é dinâmica e observar as mudanças e as permanências
que ocorrem no lugar onde as crianças vivem é uma estratégia
interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui tam-
bém é fundamental que elas aprendam a estabelecer relações
entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que existem,
por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, dos an-
imais e das pessoas de uma forma geral.
119
Ao observar a paisagem, as crianças poderão também con-
statar as variações decorrentes da ação humana, observando,
por exemplo, as construções do lugar onde vivem: “Para que e
quando foram feitas?”, “Com que materiais?”, “O que existe de
semelhante e de diferente entre elas?”, “Elas sempre foram as-
sim ou sofreram transformações?”, “Como são as construções
de outros lugares?”, “As pessoas utilizam-nas com as mesmas
finalidades?”. Questões semelhantes poderão ser feitas focando
outros temas, como o trabalho, a origem e produção dos ali-
mentos, as festas e comemorações etc.
No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor
poderá recorrer a diferentes encaminhamentos. Poderá conver-
sar com as crianças utilizando como suporte fotografias, cartões
postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens
variadas. Poderá também trabalhar com textos informativos e
literários, músicas, documentários e filmes que façam referên-
cias a outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade
é outro recurso que pode ser utilizado, principalmente com
aquelas que testemunharam as transformações pelas quais a
paisagem do lugar já passou. As vivências e percepções dessas
pessoas é uma importante fonte de informação que o professor
poderá resgatar convidando-as para compartilharem com as cri-
anças suas lembranças e experiências de vida.
O contato com representações como as plantas de rua, os
mapas, globos terrestres e outros tipos de representação, como
os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chama-
dos croquis) poderá ocorrer com a mediação do professor. Esse
contato permitirá às crianças reconhecerem a função social
atribuída a essas representações nos contextos cotidianos e de
trabalho, e se aproximarem das características da linguagem
gráfica utilizada pela cartografia. Algumas brincadeiras, como
caça ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relaciona-
dos à representação gráfica do espaço e podem ser desenvolvi-
das com as crianças desta faixa etária
OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO
Há uma grande variedade de objetos presentes no meio
em que a criança está inserida, com diferentes características,
naturalmente constituídos ou elaborados em função dos usos e
estéticas de diferentes épocas, com maior ou menor resistência,
que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas
diferentes às ações que lhes são impressas, que possuem me-
canismos que consomem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, e as formas de transformação e
utilização dos recursos naturais que as diversas culturas desen-
volveram na relação com a natureza e que resultam, entre out-
ras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao
qual as crianças pertencem, sejam eles ferramentas, máquinas,
instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomésti-
cos, construções, meios de transporte ou de comunicação, por
exemplo.
São conteúdos deste bloco:
• participação em atividades que envolvam processos de
confecção de objetos;
• reconhecimento de algumas características de objetos
produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos soci-
ais;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
• conhecimento de algumas propriedades dos objetos: re-
fletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou am-
pliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.;
• cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à
segurança e prevenção de acidentes, e à sua conservação
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de
conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de
aprendizagem nas quais seja possível observar e perceber suas
características e propriedades não evidentes. Para que isso ocor-
ra é preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar
experiências diversas. O professor pode organizar uma atividade
para a confecção de objetos variados, como brinquedos feitos
de madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jo-
gos de tabuleiro e de mesa, como dama ou dominó, ou objetos
para uso cotidiano feitos de embalagens de papelão e plástico,
por exemplo. Pode também oferecer às crianças diferentes tipos
de materiais (pedaços de madeira, tecidos, cordas, embalagens
etc.) e propor alguns problemas para as crianças resolverem e
poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por ex-
emplo, construir uma ponte de modo que ela não caia, montar
uma cabana, descobrir se um barco feito de pedaços de madeira
ou de papel flutua etc.
As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes
objetos e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilus-
trações ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Também
poderão ser realizadas perguntas e colocações relacionadas ao
uso que é dado a diferentes objetos pelas crianças e pelos adul-
tos; às transformações pelas quais passam ao longo do tempo;
aos materiais de que são feitos; à sua confecção em outros tem-
pos ou ainda àqueles objetos feitos por grupos que vivem em
outros lugares ou viveram em outros tempos.
O professor deverá também trabalhar de forma constante
e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para li-
dar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício,
conservá-los e prevenir acidentes. Para isso é necessário que as
crianças possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso
deles e receber do professor as informações sobre suas carac-
terísticas, funções e usos em contextos significativos para elas.
OS SERES VIVOS
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bas-
tante interesse e curiosidade nas crianças: “Por que a lagartixa
não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por que algu-
mas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria
se os sapos comessem insetos até que eles acabassem?”. São
muitas as questões, hipóteses, relações e associações que as
crianças fazem em torno deste tema. Em função disso, o tra-
balho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio
oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de ampli-
ação da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e
natural. A construção desse conhecimento também é uma das
condições necessárias para que as crianças possam, aos poucos,
desenvolver atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio
ambiente, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.
120
São conteúdos deste bloco:
• estabelecimento de algumas relações entre diferentes es-
pécies de seres vivos, suas características e suas necessidades
vitais;
• conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais
e vegetais por meio da sua criação e cultivo;
• conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora
brasileira e mundial;
• percepção dos cuidados necessários à preservação da
vida e do ambiente;
• valorização da vida nas situações que impliquem cuidados
prestados a animais e plantas;
• percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção de aci-
dentes e à saúde de forma geral;
• valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-es-
tar individual e coletivo.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O contato com animais e plantas, a participação em práti-
cas que envolvam os cuidados necessários à sua criação e cul-
tivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer
relações é fundamental para que as crianças possam ampliar
seu conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar
situações para que elas percebam os animais que compartilham
o mesmo espaço que elas: “Quais são esses animais?”, “Onde
vivem?”, “Existem épocas em que eles desaparecem?”, “Nas
árvores da redondeza vivem muitos bichos?”, “E nas ruas, que
tipos de animais se encontram?”, “Eles podem ser vistos de noi-
te e de dia?”. Formigas, caracóis, tatus-bola, borboletas, lagartas
etc. podem ser observados no jardim da instituição, pesquisa-
dos em livros ou mantidos temporariamente na sala. Oferecer
oportunidades para que as crianças possam expor o que sabem
sobre os animais que têm em casa, como cachorros, gatos etc.,
também é uma forma de promover a aprendizagem sobre os
seres vivos. O cultivo de plantas também pode ser realizado por
meio da manutenção de pequenos vasos na sala ou do cultivo
de uma horta no espaço externo da instituição. Algumas hor-
taliças e plantas frutíferas podem ser cultivadas em vasos, como
é o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e de
vários temperos. No caso de haver possibilidade de se manter
pequenos animais e plantas no espaço da sala, as atividades de
observação, registro etc. podem integrar a rotina diária. Da mes-
ma forma, se for possível manter uma horta na instituição, as
crianças também podem observar o crescimento das hortaliças
e vegetais, além de aproveitá-los nas refeições. Cabe ao profes-
sor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os
na rotina como atividades permanentes.
Na educação infantil, é possível realizar um trabalho por
meio do qual as crianças possam conhecer o seu corpo, e o que
acontece com ele em determinadas situações, como quando
correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc.
Partindo sempre das idéias e representações que as crianças
possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e ofere-
cer meios para que as crianças busquem maiores informações e
possam reformular suas idéias iniciais.
Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianças
poderão aprender também a cuidar de si de forma a evitar ac-
identes e manter a saúde: “Que cuidados ter para não se ma-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
chucar durante uma brincadeira?”, “Por que é importante tomar
água após um esforço físico prolongado?”. O trabalho com este
bloco de conteúdo poderá ocorrer de forma concomitante ao
trabalho com os conteúdos propostos no documento de Identi-
dade e Autonomia, no capítulo que se refere à Saúde, promov-
endo aprendizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, à
prevenção de acidentes, à saúde e ao bem-estar.
OS FENÔMENOS DA NATUREZA
A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os plan-
etas, os vulcões, os furacões etc. são assuntos que despertam
um grande interesse nas crianças. Alguns são fenômenos pres-
enciados e vividos pelas crianças, outros são conhecidos por
serem comumente veiculados pelos meios de comunicação e
outros por estarem presentes no imaginário das pessoas e nos
mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como “Por
que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?”,
“As estrelas são fixas no céu ou será que elas se movimentam?”,
“Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?”,
ou “O que acontece quando fica muito tempo sem chover?”,
podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a
percepção sobre a complexidade e diversidade dos fenômenos
da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes
relacionadas à curiosidade, à dúvida diante do evidente, à elab-
oração de perguntas, ao respeito ao ambiente etc.
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos
naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a
criança. A partir de questionamentos sobre tais fenômenos, as
crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza,
seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem
estabelece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas,
ampliar seus conhecimentos, rever e reformular as explicações
que possuem sobre eles.
São conteúdos deste bloco:
• estabelecimento de relações entre os fenômenos da na-
tureza de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as
formas de vida dos grupos sociais que ali vivem;
• participação em diferentes atividades envolvendo a ob-
servação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e
movimento.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza,
além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse
nas crianças, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a
relação que o homem estabelece com a natureza. Podem ser
trabalhados por meio da observação direta quando ocorrem na
região onde se situa a instituição de educação infantil, como as
chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc., ou de forma indi-
reta, por meio de fotografias, filmes de vídeo, ilustrações, jornais
e revistas etc. que tragam informações a respeito do assunto.
Sair para um passeio na região próxima à instituição após uma
pancada de chuva, para observar os efeitos causados na pais-
agem, por exemplo, pode ser bastante interessante. Ao mesmo
tempo que se destaca um fenômeno natural, permitindo que as
crianças reflitam sobre como ele ocorre, pode-se também obser-
121
var a sua interferência na vida humana e as suas conseqüências,
como a situação das ruas, das plantas e das árvores, os odores,
o movimento das pessoas, a erosão causada nos locais onde há
terra descoberta etc. Da mesma forma, pode-se trazer, para con-
hecimento das crianças, livros, fotos e ilustrações de diversos
fenômenos ocorridos em outras regiões e suas conseqüências,
como, por exemplo, a neve, os furacões, os vulcões etc.
O trabalho com os fenômenos naturais também é uma
excelente oportunidade para a aprendizagem de alguns pro-
cedimentos, como a observação, a comparação e o registro,
entre outros.
• Os fenômenos relacionados à astronomia também des-
pertam grande curiosidade nas crianças e podem ser trabalha-
dos por meio da pesquisa em livros, fotos, filmes de vídeo, ilus-
trações e revistas, de experiências simuladas e da reflexão. Per-
guntas como “Por que o sol não cai do céu?”, “Para onde ele vai
durante a noite?”, ou “Por que a lua às vezes aparece de dia?”
permitem que as crianças possam manifestar suas hipóteses so-
bre esses fenômenos e, pelo trabalho do professor, modificá-las
gradualmente, à medida que novos conhecimentos possam
ser integrados àqueles que elas já possuem. A observação dos
fenômenos astronômicos pode ocorrer de forma direta e com
o auxílio de lunetas e outros instrumentos desde que sejam
tomados os cuidados necessários para não expor os olhos das
crianças ao excesso de luz solar. É importante marcar que, mes-
mo quando o sol não está visível, em dias nublados, ou quando
está se pondo no horizonte, a observação direta do céu pode
ser prejudicial à saúde. As visitas a observatórios ou planetários
podem ser uma alternativa interessante para enriquecer o tra-
balho com este tema.
Há muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as
crianças que permitem a observação dos efeitos de luz, calor,
força e movimento. As atividades de cozimento de alimentos,
por exemplo, oferecem uma ótima oportunidade para que as
crianças possam observar as transformações ocasionadas pelo
calor. Um trabalho interessante para se desenvolver junto com
as crianças são os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio
de diferentes atividades, as crianças poderão refletir sobre as
diversas fontes de luz possíveis de serem utilizadas — desde a
luz natural do dia ou aquela proveniente do fogo, até as arti-
ficiais originadas por lanternas ou abajures. Poderão também
perceber quais são os materiais que permitem ou não a pas-
sagem da luz e selecioná-los em função da atividade que dese-
jam realizar: se querem ver as sombras projetadas, deverão es-
colher materiais ou superfícies que não permitem a passagem
da luz, como panos grossos; se querem modificar a cor da luz,
poderão escolher tecidos e papéis translúcidos e coloridos etc.
As crianças poderão observar como se faz para a sombra crescer
ou diminuir na parede e observar como isso também ocorre em
função da posição do sol, durante o dia. O professor deve buscar
informações que possam ser úteis para essa aprendizagem
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Ampliar o conhecimento das crianças em relação a fa-
tos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e
fenômenos naturais requer do professor trabalhar com suas
próprias idéias, conhecimentos e representações sociais acerca
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
dos assuntos em pauta. É preciso, também, que os professores
reflitam e discutam sobre seus preconceitos, evitando transmi-
ti-los nas relações com as crianças. Todo trabalho pedagógico
implica transmitir, conscientemente ou não, valores e atitudes
relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo
pensamento do outro e por opiniões divergentes, a valorização
da troca de idéias, a posição reflexiva diante de informações são
algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir.
É preciso também avançar para além das primeiras idéias e
concepções acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com
as crianças. A atuação pedagógica neste eixo necessita apoiar-
se em conhecimentos específicos derivados dos vários campos
de conhecimento que integram as Ciências Humanas e Naturais.
Buscar respostas, informações e se familiarizar com conceitos e
procedimentos dessas áreas se faz necessário.
Para que a criança avance na construção de novos conhec-
imentos é importante que o professor desenvolva algumas es-
tratégias de ensino:
• partir de perguntas interessantes — em lugar de apresen-
tar explicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expos-
itivas sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza,
é necessário propor questões instigantes para as crianças. Boas
perguntas, questionamentos interessantes, dúvidas que mobi-
lizem o processo de indagação acerca dos elementos, objetos e
fatos são imprescindíveis para o trabalho com este eixo. As boas
perguntas além de promoverem o interesse da criança, possi-
bilitam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto.
É importante que as perguntas ou problematizações formuladas
pelo professor permitam às crianças relacionar o que já sabem
ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de question-
amento pode estar baseado em aspectos práticos do dia-a-dia
da criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social
(seus hábitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e
as profissões que seus familiares realizam, por exemplo); ou
ainda ser formulado a partir de fotografias, notícias de jornais,
histórias, lendas, filmes, documentários, uma exposição que es-
teja ocorrendo na cidade, a comemoração de um acontecimen-
to histórico, um evento esportivo etc.;
• considerar os conhecimentos das crianças sobre o assun-
to a ser trabalhado — a interação das crianças com os adultos,
com outras crianças, com os objetos e o meio social e natural
permitem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem ex-
plicações e “teorias” cada vez mais complexas sobre o mundo.
Estes conhecimentos elaborados pelas crianças oferecem expli-
cações para as questões que as preocupam. São construções
muito particulares e próprias do jeito das crianças serem e es-
tarem no mundo. É fundamental considerar esses conhecimen-
tos, pois isso permite ao professor planejar uma seqüência de
atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para
as crianças, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus
conhecimentos, ampliá-los e/ou reformulá- los;
• utilizar diferentes estratégias de busca de informações —
os conhecimentos das crianças podem ser ampliados na medi-
da em que elas percebam a existência de algumas lacunas nas
idéias que possuem e possam obter respostas para as perguntas
que têm. É necessário, portanto, prever atividades que facilitem
a busca de novas informações por meio de várias formas;
• coleta de dados — as crianças poderão pesquisar infor-
mações em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevis-
tas, histórias de vida e pedidos de informações às famílias, sem-
122
pre com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. As
pesquisas se constituem de perguntas sobre determinado assun-
to, dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianças com
ajuda do professor. A história de vida é uma excelente forma de
coleta de dados, por meio da reconstrução da trajetória de uma
pessoa, que possibilita o acesso às informações sobre a comu-
nidade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as transfor-
mações que a paisagem local já sofreu;
• experiência direta — os passeios com as crianças nos arre-
dores da instituição de educação infantil ou em locais mais dis-
tantes, a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros,
zoológicos, jardins botânicos, parques, exposições, percursos de
rios, matas preservadas ou transformadas pela ação do homem
etc. permitem a observação direta da paisagem, a exploração
ativa do meio natural e social, ampliando a possibilidade de ob-
servação da criança. A observação direta de pequenos animais
e plantas no seu hábitat natural ou fora dele, como quando cria-
dos ou cultivadas na instituição, permite construir uma série de
conhecimentos ligados a questões sobre como vivem, como se
alimentam e se reproduzem etc.;
• leitura de imagens e objetos — as imagens produzidas pe-
los homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filma-
gens etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para ob-
ter inúmeras informações. É importante que a criança aprenda
a “ler” esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem
às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de
televisão são poderosos recursos para se analisar como viveram
pessoas de outras épocas e grupos sociais. Vídeos sobre o mun-
do animal, expedições a lugares distantes, sobre fenômenos da
natureza também são fontes para a obtenção de informações.
As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem ser anali-
sados particularmente: observação de detalhes, descrição das
formas e cores, identificação do tipo de material utilizado na
confecção (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel, barro etc.),
usos que podem ser feitos deles, usos que já foram feitos deles,
outros objetos diferentes que podem ter o mesmo uso, quem
fez, quando fez, como é feito etc. É importante que o professor
ensine às crianças os procedimentos necessários para se realizar
a leitura de imagens, isto é, a observar detalhes, a descrever os
elementos que as compõem, a comparar as informações que
apresentam com aquilo que conhecem e a relacionar essas in-
formações com o tema que está sendo trabalhado;
• leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais — es-
tas tradicionais fontes de informação devem ser usadas com
freqüência e acompanhadas dos demais recursos. O professor
poderá trazer para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros
materiais escritos e selecionar aquilo que lerá com ou para as
crianças. Uma pequena biblioteca com os materiais que estão
sendo utilizados no trabalho poderá ser composta na sala para
que as crianças possam, de forma independente, realizar con-
sultas.
Diversidadede recursos materiais
Os recursos materiais usados pelo professor não precisam
ser necessariamente materiais didáticos tampouco circunscritos
àquilo que a instituição possui. Há várias organizações governa-
mentais e não-governamentais que dispõem de um acervo de
livros, filmes etc. e que podem ser requisitados para empréstimo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
É importante que o professor considere as pessoas da co-
munidade, principalmente as mais idosas, como importantes
fontes de informação e convide-as para compartilhar com as
crianças os conhecimentos que possuem a respeito do modo de
ser, viver e trabalhar da comunidade local, das características de
paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde
as crianças vivem.
É interessante que os materiais informativos e explicativos,
trabalhados como fontes de informação— sejam eles textos, im-
agens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas etc. —, apresen-
tem informações divergentes ou complementares na maneira
como explicam o assunto abordado. Isso será especialmente im-
portante para as crianças, que a partir de informações diversas
poderão ter mais elementos sobre os quais refletir.
As fontes de informação devem ser apresentadas, debati-
das ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua
autoria e a época em que foram feitas. É importante que as cri-
anças tenham a oportunidade de saber que existem estudiosos,
jornalistas, artistas, fotógrafos, entre outros profissionais, que
produzem as versões, as explicações, as representações e difer-
entes registros. Ou seja, que as fontes de informação também
são produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas.
É possível montar junto com as crianças um acervo dos ma-
teriais obtidos — cartazes, livros, objetos etc. — sobre os diver-
sos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou
se interessarem.
Diferentes formas de sistematização dos c onhecimentos
O processo de investigação de um tema, por meio dos
problemas identificados, da coleta de dados e da busca de in-
formações para confirmá-las, refutá-las ou ampliá-las, resulta na
construção de conhecimentos que devem ser organizados e reg-
istrados como produtos concretos dessa aprendizagem. O reg-
istro pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas:
textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, ma-
quetes, entre outros. A sistematização acontece não só ao final
do processo, mas principalmente no decorrer dele. É possível
planejar situações em que os resultados de uma pesquisa de um
grupo de crianças possam ser socializados também para outros
grupos da instituição. Nesse momento, as crianças recuperam
todas as etapas do processo vivido para poderem construir seu
relato sobre ele, selecionam materiais a serem expostos e de-
cidem sobre a configuração da mostra.
É interessante também que o professor organize registros
coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as cri-
anças, álbuns, diários ou cadernos de anotações de campo nos
quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam
durante o trabalho. O registro escrito poderá ser feito em difer-
entes momentos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as in-
formações obtidas e as conclusões a que as crianças chegaram.
Cooperação
Considerando que o desenvolvimento de atitudes coop-
erativas e solidárias, entre outras, é um dos objetivos da edu-
cação infantil, e considerando as especificidades da faixa etária
abrangida, torna-se imprescindível que a instituição trabalhe
para propor à criança a cooperação como desafio, de forma
123
que ela reconheça seus limites como próprios dessa idade, ao
mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapassá-los. Nesse
sentido, o trabalho com este eixo pode promover a capacidade
das crianças para cooperarem com seus colegas, por meio das
situações de explicação e argumentação de idéias e opiniões,
bem como por meio dos projetos, nos quais a participação de
cada criança é imprescindível para a realização de um produto
coletivo.
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas ref-
erem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas
criados e cultivados na sala ou no espaço externo da instituição.
O professor pode estabelecer um rodízio ou marcar um horário
diário para que se possa aguar as plantas, dar comida aos ani-
mais, observá-los, fazer a limpeza necessária no local etc.
Outro exemplo de atividade permanente são os cuidados
com o meio ambiente, relacionados à organização e conser-
vação dos materiais e espaços coletivos, à coleta seletiva de
lixo, à economia de energia e água etc. Diariamente, o profes-
sor poderá organizar o grupo para recolher o lixo produzido nas
brincadeiras e atividades.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir
em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar
em contato também com temas relacionados ao mundo social
e natural. O professor poderá ensinar às crianças jogos e brinca-
deiras de outras épocas, propondo pesquisas junto aos famili-
ares e outras pessoas da comunidade e/ ou em livros e revistas.
Para a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras
de outros tempos, observar o que mudou em relação às regras
atuais, saber do que eram feitos os brinquedos etc
PROJETOS
A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de orga-
nização didática mais adequada para se trabalhar com este eixo,
devido à natureza e à diversidade dos conteúdos que ele oferece
e também ao seu caráter interdisciplinar.
A articulação entre as diversas áreas que compõem este
eixo é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos
conteúdos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por
exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo infor-
mações advindas do campo da História ou da Geografia.
Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores sim-
bólicos (míticos e religiosos) e existem muitas histórias a res-
peito. A partir de uma pergunta, como, por exemplo, “Qual o
maior animal existente na terra?”, as crianças, além de exporem
suas idéias, poderão pesquisar o que pensam as outras crianças,
os adultos da instituição, os familiares etc. As lendas, as fábulas
e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertórios e
memórias populares, podem se tornar excelentes recursos para
confronto de idéias. Os conhecimentos científicos sobre animais
pré-históricos e sobre os animais de grande porte existentes
hoje, sua relação com a vida humana, onde e como vivem, a
necessidade de sua preservação etc. são informações valiosas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final,
as crianças poderão desenhar coletivamente, por etapas, um
animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto
final é interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de
trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de
adultos da instituição para ver onde expor etc.
Pode-se também desenvolver um projeto sobre o modo de
ser, viver e trabalhar das pessoas de épocas passadas. Para isso,
pode-se propor entrevistas com os pais e avós, pesquisas sobre
as brincadeiras que as crianças faziam, sobre a alimentação etc.
Também pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a
vida das crianças de uma determinada região do Brasil ou de
uma cultura específica, como a indígena, por exemplo.
Organização do espaço
O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar
a independência da criança no acesso e manipulação dos mate-
riais disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é
organizado, a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças.
Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo gru-
po deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se
referência para outras produções e encaminhamentos.
O grupo deverá participar tanto da montagem e organização
do espaço quanto da sua manutenção. As produções expostas,
sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados,
podem ser recolhidas ao término do projeto e levadas pelas cri-
anças para casa, que poderão compartilhá-las, recuperando a
história das etapas vividas junto a seus familiares.
OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
O momento de avaliação implica numa reflexão do pro-
fessor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições
oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a
ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, so-
bre a adequação das propostas lançadas, sobre o tempo e ritmo
impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar sobre as
aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na
sua relação com os objetivos propostos.
A avaliação não se dá somente no momento final do trabalho.
É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à
constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadei-
ramente comprometida com o desenvolvimento das crianças.
A observação também deve ser planejada para que o pro-
fessor possa perceber manifestações importantes das crianças.
Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças
sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que ob-
servam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como con-
hecer mais sobre os interesses que possuem. A prática de ob-
servar as crianças indica caminhos para selecionar conteúdos e
propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcançar
por meio deles. O trabalho de reflexão do professor se faz pela
observação e pelo registro.
O registro é entendido aqui como fonte de informação vali-
osa sobre as crianças, em seu processo de aprender, e sobre o
professor, em seu processo de ensinar. O registro é o acervo
de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a
história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avaliá-la
propondo novos encaminhamentos.
124
No que se refere à aprendizagem neste eixo, são consid-
eradas como experiências prioritárias para as crianças de zero
a três anos participar das atividades que envolvam a exploração
do ambiente imediato e a manipulação de objetos. Para tanto,
é preciso que sejam oferecidas a elas muitas oportunidades de
explorar o ambiente e manipular objetos desde o momento em
que ingressam na instituição. Andar, engatinhar, rastejar, rolar,
interagir com outras crianças e adultos, brincar etc. são algumas
das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e adquirir
confiança nas suas capacidades. A oferta de materiais diversifi-
cados que possibilitem diferentes experiências e a proposta de
atividades interessantes também são condições necessárias que
incentivam as ações exploratórias das crianças.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens significativas
relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianças
conheçam e valorizem algumas das manifestações culturais de
sua comunidade e manifestem suas opiniões, hipóteses e idéias
sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, é preciso que
o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a fes-
tas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural da co-
munidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve
junto com as crianças. Por meio dessas atividades, elas poderão
conhecer e aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que
os valores se concretizam na prática cotidiana e são construí-
dos pelas crianças também por meio do convívio social. Assim,
o professor e a instituição devem organizar sua prática de forma
a manter a coerência entre os valores que querem desenvolver
e a ação cotidiana.
O contato com a natureza é de fundamental importância
para as crianças e o professor deve oferecer oportunidades
diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza.
Fazer passeios por parques e locais de área verde, manter con-
tato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotografias a
diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira, são
algumas das formas de se promover o interesse e a valorização
da natureza pela criança.
Para que se sintam confiantes para expor suas idéias, hipó-
teses e opiniões, é preciso que o professor promova situações
significativas de aprendizagem nas quais as crianças possam per-
ceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas e
ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimen-
tos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desa-
fiadores e possíveis de serem resolvidos.
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um
universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte in-
tegrante. As crianças participam de uma série de situações en-
volvendo números, relações entre quantidades, noções sobre
espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais,
elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas
cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os
pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar
com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele
etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo
caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando
posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece
a elaboração de conhecimentos matemáticos. Fazer matemática
é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e comu-
nicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, ar-
gumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resul-
tados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados
que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa
forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como produ-
toras de conhecimento e não apenas executoras de instruções.
Portanto, o trabalho com a Matemática pode contribuir para a
formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta
própria, sabendo resolver problemas.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode
ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e
estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição
de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções
matemáticas na educação infantil atende, por um lado, às ne-
cessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos
que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumental-
izá-las melhor para viver, participar e compreender um mundo
que exige diferentes conhecimentos e habilidades
PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES
A atenção dada às noções matemáticas na educação infan-
til, ao longo do tempo, tem seguido orientações diversas que
convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano das
instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais
presentes na educação infantil.
Repetição, memorização e associação
Há uma idéia corrente de que as crianças aprendem não
só a Matemática, mas todos os outros conteúdos, por repetição
e memorização por meio de uma seqüência linear de conteú-
dos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as
situações de memorização de algarismos isolados, por exemplo,
ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Propõe-se ex-
ercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar o
lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel
crepom sobre numerais, cópias repetidas de um mesmo numer-
al, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo tempo, é
comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bi-
chos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e
cabelos, ou ainda, promovendo associação entre os algarismos
e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patin-
hos. Acredita-se que, dessa forma, a criança estará construindo
o conceito de número.
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e
pesquisas realizadas no campo da própria educação matemática
permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita
à memorização, repetição e associação.
125
Do concreto ao abstrato
Outra idéia bastante presente é que, a partir da manipu-
lação de objetos concretos, a criança chega a desenvolver um
raciocínio abstrato.
A função do professor se restringe a auxiliar o desenvolvi-
mento infantil por meio da organização de situações de apren-
dizagem nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel
de auto-instrução, quase como um fim em si mesmo. Essa con-
cepção resulta da idéia de que primeiro trabalha-se o conceito
no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e
o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas,
em que o concreto é identificado com o manipulável e o abstra-
to com as representações formais, com as definições e siste-
matizações. Essa concepção, porém, dissocia a ação física da
ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de vista
do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectu-
al. A manipulação observada de fora do sujeito está dirigida por
uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criança.
Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as
ações prioritariamente por meio dessas atividades. A partici-
pação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa inerentes
a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para for-
talecer essa concepção, segundo a qual aprende-se Matemática
brincando. Isso em parte é correto, porque se contrapõe à orien-
tação de que, para aprender Matemática, é necessário um am-
biente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio. Por
outro lado, percebe- se um certo tipo de euforia, na educação
infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores, em que
jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de
modo indiferenciado na atividade pedagógica: a manipulação
livre ou a aplicação de algumas regras sem uma finalidade muito
clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz
respeito, necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma
atividade natural e auto- instrutiva, algumas investigações sobre
seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da aprendizagem em
Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos
com características e alcances diferentes. O jogo é um fenôme-
no cultural com múltiplas manifestações e significados, que vari-
am conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracter-
iza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção
e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a
utilização de regras que permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho
com noções matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como in-
strumento não significa, necessariamente, a realização de um
trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por
si só não garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma es-
tratégia didática quando as situações são planejadas e orienta-
das pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto
é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma
relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma
intencionalidade educativa, o que implica planejamento e pre-
visão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos prede-
terminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e apren-
dizagem, bem como os novos conhecimentos a respeito da
didática da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
no trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que
as crianças, desde muito pequenas, constroem conhecimentos
sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em suas vivên-
cias, da reflexão e da comunicação de idéias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como
uma atividade de resolução de problemas de diferentes tipos. A
instituição de educação infantil poderá constituir-se em contex-
to favorável para propiciar a exploração de situações-problema.
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um
sentido muito preciso. Não se trata de situações que permitam
“aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos
que já se tem e em interação com novos desafios. Essas situ-
ações-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim
de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos
prévios das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios
de estratégias no que se refere à resolução de operações, no-
tação numérica, formas de representação e comunicação etc., e
mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de
novas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem ho-
mogêneos porque resultam das diferentes experiências vividas
pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos.
Cada atividade e situação- problema proposta pelo adulto deve
considerar esses conhecimentos prévios e prever estratégias
para ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como
com o sistema de numeração, medidas, espaço e formas etc.,
por meio da resolução de problemas, as crianças estarão, con-
seqüentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar,
analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e
argumentar. representam momentos importantes da aprendiza-
gem na medida em que a criança realiza uma intenção.
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas con-
cluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um
trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do
pensamento lógico-matemático. Assim, consideram- se ex-
periências-chave para o processo de desenvolvimento do ra-
ciocínio lógico e para a aquisição da noção de número as ações
de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em função de
diferentes critérios.
Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas
piagetianas em conteúdos de ensino.
A classificação e a seriação têm papel fundamental na
construção de conhecimento em qualquer área, não só em
Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento sobre
conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as oper-
ações de classificação e seriação necessariamente são exercidas
e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático
especial para isso.
A conservação do número não é um pré-requisito para tra-
balhar com os números e, portanto, o trabalho com conteúdos
didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das
noções e estruturas intelectuais mais gerais.
126
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, edu-
cadores e pesquisadores como decorrência da sua importân-
cia para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia
o desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização
de conhecimentos. A educação infantil, historicamente, con-
figurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o
que favoreceu a idéia de que a aprendizagem de conteúdos
matemáticos se da.
A CRIANÇA E A MATEMÁTICA
As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas
e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das ex-
periências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, con-
hecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As
crianças têm e podem ter várias experiências com o universo
matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, te-
cer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situ-
ar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um
quadro inicial de referências lógico- matemáticas que requerem
outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de com-
petências, de aprendizagem advindas de processos informais,
da relação individual e cooperativa da criança em diversos am-
bientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não
se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da
aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o
planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de
uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários,
formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização
pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Repre-
sentam vias a partir das quais as crianças elaboram o conheci-
mento em geral e o conhecimento matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança
vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possi-
bilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação,
expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e
indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos
matemáticos, como recitar a seu modo a seqüência numérica,
fazer comparações entre quantidades e entre notações numéri-
cas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem funda-
mentalmente no convívio social e no contato das crianças com
histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos
que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente
“três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mes-
mo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso,
respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou
“amanhã” no lugar de “ontem” são freqüentes. Da mesma for-
ma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?”
ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são ex-
emplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já
revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quan-
tidade. São indicadores da permanente busca das crianças em
construir significados, em aprender e compreender o mundo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
À medida que crescem, as crianças conquistam maior au-
tonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações
que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As
crianças conseguem formular questões mais elaboradas, apren-
dem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estraté-
gias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e
discutem entre pares as diferentes propostas.
OBJETIVOS
CRIA NÇ A S DE ZE RO A TRÊ S A NOs
A abordagem da Matemática na educação infantil tem
como finalidade proporcionar oportunidades para que as cri-
anças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas
presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho
para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportuni-
dades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéri-
cas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas
necessárias no seu cotidiano;
• comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos uti-
lizados e resultados encontrados em situações-problema rela-
tivas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a lingua-
gem oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua ca-
pacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizan-
do seus conhecimentos prévios.
CONTEÚDOS
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos rep-
resentam um passo importante no planejamento da aprendiza-
gem e devem considerar os conhecimentos prévios e as pos-
sibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto,
deve-se levar em conta que:
• aprender matemática é um processo contínuo de ab-
stração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem
relações com base nas observações, experiências e ações que
fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e
sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela criança
ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras out-
ras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como
comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-
se, cantar etc
Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos
fazem suas primeiras incursões e expressam idéias matemáticas
elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não
simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por
um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por
outro lado, traz implícita a idéia de que a criança vai construir
seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorga-
nizações ao longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade
127
são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve neces-
sariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de con-
hecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao
construí-lo.
CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de
tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com
o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças recon-
heçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em
situações organizadas de forma a existirem quantidades individ-
uais suficientes para que cada criança possa descobrir as carac-
terísticas e propriedades principais e suas possibilidades asso-
ciativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Os bebês e as crianças pequenas estão começando a con-
hecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com
ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegia-
das para o trabalho com a especificidade das idéias matemáti-
cas. As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brin-
cadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e
numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos
não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida.
As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as cri-
anças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e
comunicá-las.
As modificações no espaço, a construção de diferentes cir-
cuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por
onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, de-
scendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem
a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto sig-
nificativo, ampliando experiências. As brincadeiras de construir
torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira
ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra di-
mensão. O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, or-
ganizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que
contenham números, como telefone, máquina de calcular, reló-
gio etc. As situações de festas de aniversário podem constituir-se
em momento rico de aproximação com a função dos números.
O professor pode organizar junto com as crianças um quadro
de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de
cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tem-
po, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos
já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam
para seu aniversário. Pode-se organizar um painel com pesos e
medidas das crianças para que elas observem suas diferenças.
As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois
olhar os números em seus sapatos. O folclore brasileiro é fonte
riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e
números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação
com a seqüência numérica oral. São muitas as formas possíveis
de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária,
mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidia-
no das crianças
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS
Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados
para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção
à construção de conceitos e procedimentos especificamente
matemáticos.
Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números
e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e
forma”.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às
especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem tra-
balhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de
maneira integrada.
NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escri-
ta numéricas e as operações matemáticas.
• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situ-
ações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.
• Utilização de noções simples de cálculo mental como fer-
ramenta para resolver problemas.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral,
a notação numérica e/ou registros não convencionais.
• Identificação da posição de um objeto ou número numa
série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em
que se encontram.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades.
Orientações didáticas
Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do
contato e da utilização desses conhecimentos em problemas
cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas infor-
mações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os
números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar
quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar,
numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às
crianças desde pequenas e outros nem tanto.
Contagem
Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer
o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidencia-
do quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos
ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis,
dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade
numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse
caso está também em questão o valor ordinal de um número
(quinto, sexto, décimo etc.).
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crian-
ças, com um significado que se modifica conforme o contexto e
a compreensão que desenvolvem sobre o número. Pela via da
transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, apren-
dem a recitar a seqüência numérica, muitas vezes sem se refe-
rir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma
128
sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma
brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a re-
gularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, pára,
recomeça, progride.
A criança pode, também, realizar a recitação das palavras,
numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer
corresponder as palavras da sucessão aos objetos de uma cole-
ção (1, 3, 4, 19, por exemplo
Embora a recitação oral da sucessão dos números seja
uma importante forma de aproximação com o sistema numéri-
co, para evitar mecanização é necessário que as crianças com-
preendam o sentido do que se está fazendo. O grau de desafio
da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios
das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam
efetuar. Ao elaborar situações didáticas para que todos possam
aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve
levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as
crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação:
• jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos partici-
pantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem;
• brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas
de contagem: “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota
um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota
sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um, dois feijão com ar-
roz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete,
oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.
Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos
as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda
não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo obje-
to; descobrem que tampouco devem repetir as palavras numéri-
cas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados
finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que
não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos,
pois obterão sempre o mesmo resultado. Pode-se propor prob-
lemas relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por
exemplo quando as crianças contam agrupando os números de
dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.
Notação e escrita numéricas
A importância cultural dos números e do sistema de numer-
ação é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos
são dotados de valores conforme a posição que ocupam, car-
acterística do sistema hindu-arábico43 de numeração, é uma
conquista do homem, no percurso da história, e um dado da
realidade contemporânea.
Ler os números, compará-los e ordená-los são procedi-
mentos indispensáveis para a compreensão do significado da
notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes
contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver
o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a res-
peito. Nem sempre um mesmo número representa a mesma
coisa, pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o
número dois pode estar representando duas unidades, mas,
dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzen-
tas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda
representar um código (como nos números de telefone ou no
código de endereçamento postal). Compreender o atual siste-
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ma numérico envolve uma série de perguntas, como: “quais
os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como
são escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda
a cada combinação?”. Para responder essas questões é preciso
que as crianças possam trabalhar desde pequenas com o siste-
ma de numeração tal como ele se apresenta. Propor situações
complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar
respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o con-
hecimento é provisório e compreender que as crianças revisam
suas idéias e elaboram soluções cada vez melhores.
Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são
os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os dif-
erentes lugares em que os números se encontram, investigar
como são organizados e para que servem, é tarefa fundamental
para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do
sistema de numeração.
Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas
placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código
de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de
luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos
e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e
atribuindo significados
São muitas as possibilidades de a criança investigar as re-
gras e as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apre-
sentadas algumas.
Quando o professor lê histórias para as crianças, pode inclu-
ir a leitura do índice e da numeração das páginas, organizando
a situação de tal maneira que todos possam participar. É im-
portante aceitar como válidas respostas diversas e trabalhar a
partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopédias
são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao con-
feccionar um livro junto com as crianças é importante pesquisar,
naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a numeração
das páginas.
Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interes-
sar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem
a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determi-
nada página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É
interessante também confeccionar uma tabela numérica (com o
mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir
marcando os números das figurinhas já obtidas.
Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente
(folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropria-
dos para diferentes usos e funções na instituição, como marcar
o dia corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar
o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos
importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data
de um passeio etc.
As crianças podem pesquisar as informações numéricas de
cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, núme-
ro de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as cri-
anças podem montar uma tabela e criar problemas que com-
parem e ordenem escritas numéricas, buscando as informações
necessárias no próprio quadro, à partir de perguntas como:
“quantas crianças vestem determinado número de roupa?”,
“quantos anos um tem a mais que o outro?”, “quanto você pre-
cisará crescer para ficar do tamanho de seu amigo?”. É possível
também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha
da instituição, da cidade, do país ou do mundo.
129
Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados44
também oferecem inúmeras situações para que as crianças pen-
sem e utilizem a seqüência ordenada dos números, consideran-
do o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de
quantidades e comparem resultados.
Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo,
terceiro — podem ser sugeridas às crianças como material para
uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por
exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde
ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.
Operações
Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de
dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando
uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tiran-
do uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figu-
ras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescentar,
agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas.
O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e
a partir do seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situ-
ações, em geral as crianças calculam com apoio dos dedos, de lá-
pis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas etc.
É importante, também que elas possam fazê-lo sem esse tipo de
apoio, realizando cálculos mentais ou estimativas .
A realização de estimativas é uma necessidade, por exemp-
lo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de
milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de São João,
é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”,
“quantas espigas de milho cada um come?”.
As crianças pequenas também já utilizam alguns procedi-
mentos para comparar quantidades. Geralmente se apóiam na
contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspondên-
cia termo a termo, o que permite referir-se a coleções ausentes.
Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações
em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas
isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e
procedimentos próprios e originais. As soluções encontradas po-
dem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos
(representações não convencionais). Comparar os seus resultados
com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada
caso e reformular o que for necessário permite que as crianças
tenham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim,
cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que
pode ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes
sentidos da adição e da subtração, os problemas podem ter estru-
turas diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos
de perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que
as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas
ou transformem dados numéricos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar
grandezas.
• Introdução às noções de medida de comprimento, peso,
volume e tempo, pela utilização de unidades convencionais e
não convencionais.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situ-
ações de interesse das crianças
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mos-
trou-se não só como um eficiente processo de resolução de prob-
lemas práticos do homem antigo como teve papel preponderan-
te no tecido das inúmeras relações entre noções matemáticas.
A compreensão dos números, bem como de muitas das noções
relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da
iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fa-
zendo medições resultou a criação dos números fracionários ou
decimais. Mas antes de surgir esse número para indicar medidas
houve um longo caminho e vários tipos de problemas tiveram de
ser resolvidos pelo homem.
As medidas estão presentes em grande parte das ativi-
dades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato
com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm
tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais
diferenças freqüentemente são assinaladas pelos outros (está
longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais
novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de
oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças in-
formalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações
de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas
representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo
uso das expressões que costumam ouvir. Esses conhecimen-
tos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social
favorecem à proposição de situações que despertem a curi-
osidade e interesse das crianças para continuar conhecendo
sobre as medidas.
O professor deve partir dessas práticas para propor situ-
ações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar
e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As ativi-
dades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho,
envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de
cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma,
colher, xícara, pitada etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a
marcação de tempo e a noção de temperatura são experimenta-
das desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pen-
sar, num primeiro momento, essencialmente sobre característi-
cas opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno,
comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio etc.
Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as compara-
ções feitas pelas crianças passam a ser percebidas e anunciadas
a partir das características dos objetos, como, por exemplo, a
casa branca é maior que a cinza; minha bola de futebol é mais
leve e menor do que a sua etc. O desenvolvimento dessas ca-
pacidades comparativas não garantem, porém, a compreensão
de todos os aspectos implicados na noção de medida.
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de
medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva
entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos inter-
mediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantifi-
car a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.).
Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais obje-
tos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”,
“quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”,
“qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre
de experiências que vão além da educação infantil.
130
Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas
a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como pas-
sos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais ne-
cessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas alturas, o
comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de instrumen-
tos convencionais, como balança, fita métrica, régua etc., para re-
solver problemas. Além disso, o professor pode criar situações nas
quais as crianças pesquisem formas alternativas de medir, propi-
ciando oportunidades para que tragam algum instrumento de casa.
O uso de uma unidade padronizada, porém, deverá aparecer como
resposta às necessidades de comunicação entre as crianças, uma
vez que a utilização de diferentes unidades de medida conduz a re-
sultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto.
O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do
que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra
natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do en-
cadeamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde
e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, pas-
sado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a
estruturação do pensamento.
O uso dos calendários e a observação das suas característi-
cas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias
em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para al-
guma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de
aniversários das crianças, marcar as fases da lua.
O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm
contato e sobre a qual podem desenvolver algumas idéias e
relações que articulam conhecimentos relativos a números e
medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho
etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional, constitu-
indo-se em rico material que atende várias finalidades didáticas,
como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolv-
er problemas e visualizar características da representação dos
números naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do
dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva a
contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.
ESPAÇO E FORMA
• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e
objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brin-
cadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças consider-
arem necessário essa ação.
• Exploração e identificação de propriedades geométricas
de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimen-
sionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de ob-
jetos.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e de-
slocar- se no espaço.
• Descrição e representação de pequenos percursos e traje-
tos, observando pontos de referência.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
O pensamento geométrico compreende as relações e repre-
sentações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito
pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos,
das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da
resolução de problemas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Cada criança constrói um modo particular de conceber o es-
paço por meio das suas percepções, do contato com a realidade
e das soluções que encontra para os problemas.
Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa
etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estru-
turação do espaço e não em relação à geometria propriamente
dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por
meio da construção de um modelo teórico. Nesse sentido, o
trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem
respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como
possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas
experiências em deslocar- se diariamente de casa até a insti-
tuição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem
movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As es-
tratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações
entre tamanhos, as características da construção realizada e o
vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto
de atenção do professor.
Para coordenar as informações que percebem do espaço,
as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descre-
vê-las e representá-las.
O desenho é uma forma privilegiada de representação, na
qual as crianças podem expressar suas idéias e registrar infor-
mações. É uma representação plana da realidade. Desenhar ob-
jetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima,
de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de
idéias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a
percepção do espaço.
Pode-se propor, também, representações tridimensionais,
como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis
etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de
desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite
uma exploração mais aprofundada das propriedades e carac-
terísticas associativas dos objetos, assim como de seus usos so-
ciais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e
considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativa-
mente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes
argumentos de faz-de-conta. No início, as crianças utilizam os
materiais buscando ajustar suas ações a eles — por exemplo,
deixando de colocá- los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão,
depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá- los, agrupá-los etc.
— até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-
conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.
As crianças podem utilizar para suas construções os mais di-
versos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas
e pequenos troncos de árvores. Além desses, materiais concebi-
dos intencionalmente para a construção, como blocos geométri-
cos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos;
blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos
plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não so-
mente o conhecimento das propriedades de volumes e formas
geométricas como desenvolvem nas crianças capacidades relati-
vas à construção com proporcionalidade e representações mais
aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolv-
er seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de
problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos. con-
struir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações.
Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresentar situ-
ações significativas que dinamizem a estruturação do espaço
131
que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle
cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas
de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu
pensamento geométrico.
As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressiv-
amente, por meio da percepção e da maior coordenação de
movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, for-
mas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos.
Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo
representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações
de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo
possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais
amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o
observado e o representado.
Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações en-
tre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a
exploração espacial em três perspectivas: as relações espaciais
contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as
relações espaciais nos deslocamentos.
As relações espaciais contidas nos objetos podem ser per-
cebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação
deles. A observação de características e propriedades dos obje-
tos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade,
tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho
com as formas geométricas por meio da observação de obras de
arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de
construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de ig-
rejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores,
folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto po-
dem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madei-
ra, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que
possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades,
comparações e criação de contextos em que a criança possa faz-
er construções.
As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de
orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade.
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no
espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela
outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas
mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações indepen-
dentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e
distante da criança.
As relações espaciais nos deslocamentos podem ser tra-
balhadas a partir da observação dos pontos de referência que
as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É
O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir
de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e
certos tipos de mapas para a descrição e representação de ca-
minhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar,
por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a lo-
cais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para in-
centivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos
a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível in-
troduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou
locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias
da cidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR
Jogos e brincadeiras
Às noções matemáticas abordadas na educação infantil
correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, princi-
palmente aqueles classificados como de construção e de regras.
Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar
à criança pequena constituem-se rico contexto em que idéias
matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de
perguntas, observações e formulação de propostas. São exem-
plos disso cantigas, brincadeiras como a dança das cadeiras,
quebra-cabeças, labirintos, dominós, dados de diferentes tipos,
jogos de encaixe, jogos de cartas etc.
Os jogos numéricos permitem às crianças utilizarem númer-
os e suas representações, ampliarem a contagem, estabelecer-
em correspondências, operarem. Cartões, dados, dominós,
baralhos permitem às crianças se familiarizarem com pequenos
números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com
pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento
de um objeto, permitem fazer correspondências, contar de um
em um, de dois em dois etc. Jogos de cartas permitem a dis-
tribuição, comparação de quantidades, a reunião de coleções e
a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais per-
mitem às crianças observarem as figuras e suas formas, iden-
tificar propriedades geométricas dos objetos, fazer represen-
tações, modelando, compondo, decompondo ou desenhando.
Um exemplo desse tipo de jogo é a modelagem de dois objetos
em massa de modelar ou argila, em que as crianças descrevem
seu processo de elaboração.
Pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras per-
mitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam
relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acos-
tumem- se a lidar com regras, conscientizando-se que podem
ganhar ou perder.
Organização do tempo
As situações de aprendizagem no cotidiano das creches e
pré-escolas podem ser organizadas de três maneiras: as ativi-
dades permanentes, os projetos e as seqüências de atividades.
Atividades permanentes são situações propostas de forma
sistemática e com regularidade, mas não são necessariamente
diárias. A utilização do calendário assim como a distribuição de
material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brin-
quedos etc., no cotidiano da instituição pode atrair o interesse das
crianças e se caracterizar como atividade permanente. Para isso,
além de serem propostas de forma sistemática e com regularidade,
o professor deverá ter o cuidado de contextualizar tais práticas para
as crianças, transformando-as em atividades significativas e organi-
zando-as de maneira que representem um crescentedesafio para
elas. Pelo fato de essas situações estarem dentro de uma instituição
educacional, requerem planejamento e intenção educativa.
É preciso lembrar que os jogos de construção e de regras
são atividades permanentes que propiciam o trabalho com a
Matemática.
As seqüências de atividades se constituem em uma série
de ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover
uma aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas para
oferecer desafios com graus diferentes de complexidade.
132
Pode-se, por exemplo, organizar com as crianças, uma
seqüência de atividades envolvendo a ação de colecionar
pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, con-
chas, folhas, figurinhas etc. Semanalmente, as crianças trazem
novas peças e agregam ao que já possuíam, anotam, acompan-
ham e controlam o crescimento de suas coleções em registros.
O professor propõe o confronto dos registros para que o gru-
po conheça diferentes estratégias, experimente novas formas e
possa avançar em seus procedimentos de registro. Essas ativi-
dades, que se desenvolverão ao longo de vários dias, semanas
ou meses, permitem às crianças executar operações de adição,
de subtração, assim como produzir e interpretar notações
numéricas em situações nas quais isso se torna funcional. Por
outro lado, é possível comparar, em diferentes momentos da
constituição da coleção, as quantidades de objetos coleciona-
dos por diferentes crianças, assim como ordenar quantidades
e notações do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes
problemas tornam- se mais complexos conforme aumentam as
coleções. O aumento das quantidades com a qual se opera fun-
ciona como uma “variável didática”, na medida em que exige
a elaboração de novas estratégias, ou seja, uma coisa é agre-
gar 4 elementos a uma coleção de 5, e outra bem diferente é
agregar 18 a uma coleção de 25. As estratégias, no último caso,
podem ser diversas e supõem diferentes decomposições e re-
composições dos números em questão. É comum, por exemplo,
as crianças utilizarem “risquinhos” ou outras marcas para anotar
a quantidade de peças que possuem, sem necessariamente cor-
responder uma marca para cada objeto.
Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem
questões, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma,
analisando e discutindo seus procedimentos, as crianças po-
dem experimentar diferentes tipos de registro até achar o que
consideram mais adequados. Conforme a quantidade de peças
aumenta, surgem novos problemas: “como desenhar todas
aquelas peças?”, “como saber qual número corresponde àquela
quantidade?”. Usar o conhecimento que possuem para buscar a
solução de seu problema é tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questão é utilizar
a correspondência termo a termo e a contagem associada a al-
gum referencial numérico, como fita métrica, balança etc. Essa
busca de soluções para problemas reais que surgem ao longo do
registro e da contagem, levando as crianças a estabelecerem no-
vas relações, refletir sobre seus procedimentos, argumentar so-
bre aquelas que consideram a melhor forma de organização de
suas coleções, possibilita um avanço real nas suas estratégias.
Projetos são atividades articuladas em torno da obtenção
de um produto final, visível e compartilhado com as crianças,
em torno do qual são organizadas as atividades. A organização
do trabalho em projetos possibilita divisão de tarefas e respons-
abilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha
sentido. Organizar uma festa junina ou construir uma maquete
são exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma série de
atividades que também se organiza numa sequencia.
Observação, registro e avaliação formativa
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas
na educação infantil esteja centrada na relação de diálogo en-
tre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
últimas para responder perguntas, resolver situações-problema,
registrar e comunicar qualquer idéia matemática. A avaliação
representa, neste caso, um esforço do professor em observar e
compreender o que as crianças fazem, os significados atribuídos
por elas aos elementos trabalhados nas situações vivenciadas.
Esse é um processo relacionado com a observação da criança
nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes
domínios que vão além da própria Matemática. A avaliação terá
a função de mapear e acompanhar o pensamento da criança so-
bre noções matemáticas, isto é, o que elas sabem e como pens-
am para reorientar o planejamento da ação educativa. Deve-se
evitar a aplicação de instrumentos tradicionais ou convencio-
nais, como notas e símbolos com o propósito classificatório, ou
juízos conclusivos.
Os significados e pontos de vista infantis são dinâmicos e
podem se modificar em função das perguntas dos adultos, do
modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem.
A partir do que observa, o professor deverá propor atividades
para que as crianças avancem nos seus conhecimentos. Deve-se
levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respos-
tas possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro,
essas respostas estão freqüentemente sujeitas a alterações, ten-
do em vista não só a forma como pensam, mas a natureza do
conceito e os tipos de situações-problema envolvidos.
Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental
para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas
crianças.
São consideradas como experiências prioritárias para a
aprendizagem matemática realizada pelas crianças de zero a
três anos o contato com os números e a exploração do espaço.
Para isso, é preciso que as crianças participem de situações nas
quais sejam utilizadas a contagem oral, referências espaciais e
temporais. Também é preciso que se criem condições para que
as crianças engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a ex-
plorarem o máximo seus espaços.
A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham
tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de
vivenciar experiências envolvendo aprendizagens matemáticas,
pode-se esperar que as crianças utilizem conhecimentos da con-
tagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou
não convencional e comuniquem posições relativas à localização
de pessoas e objetos.
A criança utiliza seus conhecimentos para contar oralmente
objetos. Um aspecto importante a observar é se as crianças uti-
lizam a contagem de forma espontânea para resolver diferentes
situações que se lhe apresentam, isto é, se fazem uso das ferra-
mentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lápis, distribuem um
de cada vez, tendo de fazer várias “viagens” ou se contam pri-
meiro as crianças para depois pegar os lápis. Também pode-se
observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a
sequência recitada; se organizam a contagem; se deixam de con-
tar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor
deverá acompanhar os usos que as crianças fazem e os avanços
que elas adquirem na contagem.
Em relação ao registro de quantidades, pode-se observar as
diferentes estratégias usadas pelas crianças, como se desenham
o próprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos,
bolinhas etc., se colocam um número para cada objeto ou se
utilizam um único numeral para representar o total de objetos.
133
A localização de pessoas e objetos e sua comunicação pode
ser observada nas situações cotidianas nas quais esses conhec-
imentos se façam necessários. Pode-se observar se as crianças
usam e comunicam posições relativas entre objetos e se denom-
inam as posições de localização.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – MUNICÍPIO DE CAM-
PINAS (DISPONÍVEL EM HTTP://CAMPINAS.SP.GOV.
BR/ARQUIVOS/EDUCACAO/04_DIRETRIZES_INFANTIL.
PDF).
Prefácio
Apresentamos o caderno inicial das Diretrizes Curriculares
da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino, resultado do
trabalho coletivo envolvendo os profissionais da Educação Infan-
til da SME que atuam na Educação Infantil nas diversas Unidades
Educacionais, sistematizado pela Assessoria de Currículo do De-
partamento Pedagógico e Coordenadores
Pedagógicos. Houve no processo de sua elaboração difer-
entes níveis de participação que, direta ou indiretamente, con-
tribuíram para sua produção. Trata-se de um documento que
busca a sutileza e a complexidade do lugar das crianças, para
então desenhar percursos possíveis de um trabalho que se apri-
mora e se ressignifica cotidianamente.
Num país que ainda luta para assegurar a brincadeira e a ludi-
cidade como princípios fundamentais das atividades de meninos e
meninas nesta etapa da vida, cabe-nos a responsabilidade de ga-
rantir às crianças de nossa rede o direito a sua infância. Para isso, é
necessária uma pedagogia que possibilite um movimento contínuo
de aprender sobre as crianças, ouvindo-as mais, observando suas
brincadeiras, suas lógicas, tecendo novos modos de atuar.
A especificidade da atuação do adulto nesta etapa da ed-
ucação básica demanda um olhar atento à produção cultur-
al infantil em seus coletivos, nos quais a intencionalidade de
profissionais no trabalho educativo ganham significados. Nestes
espaços de educação, meninos e meninas produzem culturas,
dialogam com a dos adultos, interpretam-nas e as reinventam.
Crianças são compreendidas como sujeitos que produzem novos
sentidos ao mundo que habitam.
Há que se destacar a relevância da produção de tal docu-
mento neste contexto, documento este que apresenta em si um
caminho a percorrer com outras publicações em continuidade.
Com estas Diretrizes, buscou-se consolidar parâmetros
teóricos e práticos que subsidiem o planejamento de uma rotina
voltada intencionalmente à ampliação do universo de experiên-
cias deste momento da vida. Trata-se também de uma pedago-
gia da infância compromissada com práticas de letramento e de
acesso aos conhecimentos científicos e artísticos acumulados
pela Humanidade. Nesse fazer educativo, prima-se pelo plane-
jamento de tempos e espaços de cuidado e educação, consid-
erados como ações imbricadas no cotidiano e constitutivas do
trabalho desenvolvido pelos profissionais da Educação Infantil.
Que ele promova instâncias de diálogo nas quais possamos
refletir sobre nossas propostas educativas e, para além delas,
demandar a continuidade deste trabalho curricular, com foco
e aprofundamentos nas discussões em torno dos conceitos e
temáticas que compõem o presente texto.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
APRESENTAÇÃO
As Diretrizes Curriculares afirmam uma concepção que
questiona e transforma o indivíduo, refletindo continuamente
sobre o trabalho pedagógico e valorizam a pesquisa em nome
de uma Educação Infantil criativa e transformadora das ex-
periências individuais e sociais.
A Assessoria de Currículo da Secretaria Municipal de Edu-
cação (SME) Campinas, elabora este documento em que prioriza
as infâncias das crianças, as infâncias voltadas a uma educação
para a autonomia. Aos profissionais oferece perspectivas para
a construção de um pensamento educativo que orienta os pro-
cessos pedagógicos, discute o cotidiano e suas especificidades,
numa constante avaliação e redefinição de percursos.
Não se trata de concluir estas Diretrizes,mas sinalizar o que
está por vir: o chão da escola, a voz dos profissionais, os ques-
tionamentos das crianças, a busca da qualidade social da edu-
cação e a relação com o conhecimento.
A elaboração e sistematização das Diretrizes Curriculares é
o primeiro passo, o começo de uma nova etapa que traz a sua
implementação, num processo contínuo de reflexão e ação que
contribua para uma educação de qualidade.
Compreendemos que um currículo será efetivamente assu-
mido por toda a rede quando todos e cada um puderem nele
reconhecer a sua identidade. Isso só é possível no diálogo em
que cada um possa falar e ouvir o outro.
Nossos sinceros agradecimentos à SME, ao Departamen-
to Pedagógico, aos Núcleos de Ação Educativa Descentralizada
(NAED) e às Unidades de Educação Infantil, por acreditarem,
oportunizarem e compartilharem o processo de elaboração da
escrita deste documento curricular, num movimento significati-
vo de reflexão da prática para uma implementação igualmente
reflexiva das Diretrizes Curriculares. Agradecemos igualmente à
professora Miriam Benedita de Castro Camargo pelo excelente
trabalho desenvolvido na mediação do processo de elaboração
destas diretrizes, junto às Coordenadoras Pedagógicas de Edu-
cação Infantil e a equipe ampliada. Agradeço, também, a todas
as pessoas que mesmo não tendo contato direto com o texto,
contribuíram significativamente para a sua realização.
O fato de estarmos à frente da Assessoria de Currículo e
poder compartilhar e vivenciar momentos significativos das
relações com o conhecimento, como este, é um privilégio, que
nos motiva, emociona, e contribui para definir e redefinir nossas
próprias convicções e agora, com esta produção, compartilham
com os outros educadores da Rede Municipal de Educação de
Campinas (RMEC).
INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares de Educação Infantil vêm sendo
desenhadas desde 2007, quando a Secretaria Municipal de Ed-
ucação, por iniciativa dos NAEDs, realizou o Seminário de Ed-
ucação Infantil/ 2007, que envolveu todos os profissionais da
RMEC, os quais realizaram comunicações orais sobre a suas
práticas pedagógicas. O relato dessas experiências foram siste-
matizados pelas Equipes dos NAEDs, em 2009, com a intenção
em constituir-se em uma proposta pedagógica, com as experiên-
cias vividas no cotidiano com bebês e crianças pequenas da
Rede Municipal de Ensino de Campinas – RMEC.
134
Tal movimento se concretiza em 2012, com a escrita das
Diretrizes Curriculares de Educação Infantil da SME, elaborada
pela equipe constituída pela Assessoria de Currículo e Pesquisa
Educacional do Departamento Pedagógico. O processo de escri-
ta iniciou-se com a elaboração de um texto preliminar que foi
enviado às Unidades Educacionais para estudo e análise, que
retornaram para a Assessoria de Currículo, em forma de con-
tribuições, coletivas ou individuais, a serem acrescidas, suprim-
idas, substituídas e reavaliadas na escrita final do documento.
Neste percurso aconteceram dois seminários, o “I Seminário
Curricular – Educação Infantil 2012”, que tratou sobre as
“Minúcias do cotidiano e da Arte em Educação Infantil” e, o “II
Seminário Curricular – Educação Infantil 2012”, no qual foi lido
o texto preliminar, acrescido das contribuições recebidas para
que os envolvidos conhecessem as propostas das demais Uni-
dades Escolares (U.E) e esclarecessem, se necessário fosse, as
sugestões das quais eram representantes. Em seguida, a equipe
responsável pela escrita retomou sua continuidade, consideran-
do as sugestões vindas dos profissionais da Educação Infantil da
Rede Municipal de Campinas.
Destarte, este documento “Diretrizes Curriculares da Ed-
ucação Infantil Pública – um processo contínuo de reflexão e
ação” sintetiza a complexidade do pensamento pedagógico
da Educação Infantil da RMEC e orienta os processos educati-
vos nas Unidades Educacionais, que atendem bebês e crianças
pequenas na primeira etapa da Educação Básica. As Diretrizes
foram organizadas a partir do diálogo entre os profissionais que
atuam na área educacional e a equipe que se propôs a elaborá-
las, junto à Assessoria de Currículo da Secretaria Municipal de
Educação – SME.
Este documento é composto da história que contextualiza
o movimento, que é constitutivo e condicionante de realizações
na Educação Infantil pública de Campinas.
O mesmo está organizado em três tópicos: No primeiro
tópico “Das Histórias da Educação Infantil em Campinas”, intit-
ulado estão os cernes relacionais dos cotidianos educativos ao
longo do tempo. Relatou-se a história do movimento curricular
na RMEC e, muitos esforços foram feitos no sentido de conferir
ao documento a legitimidade necessária, naquilo que, embora
não faça parte do cotidiano de todos, faz parte da história de
muitos e continuará gestando outras histórias, outros olhares,
outros sentidos...
O tópico, denominado “Criança, Currículo, Infância: Práxis
Educacionais Inventivas”, tem o foco no cotidiano da Educação
Infantil propriamente dito, optou-se por um texto que reafir-
masse a todo o momento sua ideia central de que currículo
é relação e que, portanto, as diretrizes cumprem o papel de
orientar os caminhos, sem deixar de apontar as possibilidades
que permitem um fazer cotidiano intenso, criativo, transgres-
sor e inovador.
Em sua terceira parte, chamada “(Trans) formação Continu-
ada: reflexão e criação do fazer pedagógico”, traça-se os camin-
hos que a formação percorrerá com vistas a instigar, provocar,
subsidiar, sistematizar, propor e publicizar os movimentos viven-
ciados na Educação Infantil da RMEC.
Reconhece-se que outros movimentos de diálogo com as
comunidades educativas poderiam qualificar e estender a fi-
nalização deste documento, considerando que as sugestões
vindas das discussões nas Unidades Educacionais, em muito
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
contribuíram para o enriquecimento do mesmo. Entretanto, op-
tou-se por encerrar esta etapa, neste momento, e aprofundar
discussões sobre temas específicos da área e elaborando cole-
tivamente cadernos temáticos na sequência deste documento.
O movimento de elaboração das Diretrizes Curriculares da
Educação Infantil representa um grande marco na Educação In-
fantil de Campinas e mantém aberto o diálogo com a Rede, em
processo contínuo de construção que permite vislumbrar camin-
hos para a organização das práticas pedagógicas da SME.
Nesta direção, serão elaborados Cadernos, com as seguintes
propostas temáticas: Documentação e Registro; Arte e Ciência;
Letramento; Relações Étnico Raciais; Educação Especial; Gênero
e Sexualidade; Projetos; Corpo e Movimento, como metas a ser-
em cumpridas nos próximos períodos.
DAS HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM CAMPINAS
Espaços
Tempos
Currículos pulsantes
Enredos educacionais no cotidiano
Histórias infinitas
Um coração-criança-pensante
Inquieta a vida!
Educadores-autores
Mapeiam novidades...
O mundo se contorce
Em arrepios...
Educação Infantil:
Composição artística
Desfiando
Realidades e Devires...
A escrita da história da Educação Infantil da Rede Municipal
de Ensino de Campinas surge da necessidade de retomar ele-
mentos da história viva das relações curriculares, visando criar
uma proposta a partir dos tempos, espaços e discussões atuais
sobre Educação Infantil.
A trama histórica não é linear, vem impregnada pelo caráter
político, ideológico, filosófico, sociológico, cultural, econômico,
psicológico e antropológico, o que reforça o conceito de histori-
cidade que considera a perspectiva de tempo e de contextos so-
ciais dos acontecimentos, como propõe Le Goff (1990).
Ao recuperar a história da Educação Infantil de Campinas le-
gitima-se o pensamento de pessoas que deram sentidos às pala-
vras e vivências presentes neste documento e que contribuíram
para a construção de um currículo vivo junto à Educação Infantil
Municipal. Assim:
(...) é preciso afirmar, na especificidade da educação infan-
til, um currículo sustentado nas relações, nas interações e em
práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiên-
cias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultu-
ra, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de
narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes lingua-
gens. (BARBOSA e RICHTER, 2009, p.25)
Novas histórias, novos tempos, outras gerações de profis-
sionais da educação, bebes e crianças pequenas irão viver e
contar as histórias possíveis, feitas em momentos de transfor-
mações, de coesão de princípios e ideais e nas brechas do pos-
sível, no contexto das diversidades a vislumbrar políticas públi-
cas, que possibilitem uma Educação Infantil numa perspectiva
de multiplicidade cultural.
135
Vale a pena lembrar que a Rede Municipal de Educação In-
fantil, em seus mais de 70 anos de existência, presenciou muitas
concepções de currículos voltadas ao atendimento de bebes e
crianças pequenas, ainda que não oficializados.
Ao longo dos tempos, houve a transformação econômica do
município de Campinas, de “cidade cafeicultora” em um grande
polo industrial do Estado de São Paulo, em constante transfor-
mação urbanística, gerando diversidade social e cultural, acom-
panhada da participação feminina nas frentes de trabalho, que
se fundem na necessidade de atendimento à infância, pelas in-
stituições organizadas para atender as novas demandas sociais.
Nessa direção, Campinas institui seus primeiros Parques
Infantis: Parque Infantil Violeta Dória Lins e Parque Infantil do
Parque Industrial, mais tarde nomeado Parque Infantil Celisa
Cardoso do Amaral, ministrando várias modalidades de assistên-
cia: educacional, médica, dentária, alimentar e recreativa, frente
às restrições impostas à infância, devido ao aumento crescen-
te da população e ao custo de vida cada vez mais elevado. Há,
neste momento, a finalidade de propiciar “a integração da cri-
ança em ambiente apropriado, onde possa entregar-se às ativi-
dades saudáveis e educativas” (RAMOS, 2010, p.19).
O cotidiano desses parques oferecia aulas de Educação Físi-
ca, Educação Recreativa, Educação Infantil e Educação Agríco-
la. Com relação à Educação Física, havia a iniciação desportiva,
jogos motores, prática de brinquedos e jogos nacionais, res-
gatando a tradição de brincadeiras, organização de competições
esportivas interparques, demonstrações coletivas de ginásticas
e danças. A Educação Recreativa tinha como atividades: os jo-
gos tranquilos (damas, dominó...), trabalhos manuais, a prática
de técnicas de desenho, os exercícios de canto e leitura (contar
histórias, dramatizações, confecção de fitas educativas com re-
cortes e desenhos para exibição às crianças, organização de da-
tas históricas com poesias e canto) e orientações para a monta-
gem de pequenos museus. Para a Educação Infantil, a dimensão
da recreação era orientada de acordo com as diversas fases de
desenvolvimento da criança, neste caso de três a seis anos. A
Educação Agrícola promovia, junto às crianças, a organização de
horta, pomar, aviários, apiários e hortas domiciliares nas casas
dos alunos, despertando o interesse pelo cultivo da terra, pelas
plantas e pelos animais.
A criação dos Parques Infantis se deu em decorrência do
crescimento industrial, que intensificou o processo de urban-
ização, elevando o fluxo migratório, o que produziu, no mu-
nicípio de Campinas, a necessidade de atender uma estrutura
social diferenciada, decorrente da presença feminina no merca-
do de trabalho, a partir dos anos sessenta.
No contexto educacional merecem destaque as remod-
elações ocorridas na Secretaria de Educação e Cultura e na Sec-
retaria de Bem-Estar Social da Prefeitura Municipal de Campi-
nas, que passam a definir as funções político-sociais do processo
de atendimento à educação infantil pública municipal. Cria-se os
Centros Infantis (CIs), vinculado à Secretaria de Promoção So-
cial, uma instituição considerada socioeducativa, que oportuni-
zava às crianças um ambiente
(...) limpo, confortável, durante todo o dia; contato com
adultos os quais lhe auxiliam na aprendizagem; ensinar como
viver em harmonia com outras crianças e adultos; usar e exper-
imentar uma variedade de materiais de acordo com seus inter-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
esses; expressar seus sentimentos e ideias através de palavras e
ações; de comer alimentos que auxiliem no seu crescimento e
desenvolvimento; adquirir hábitos pessoais de higiene os quais
promoverão a saúde e prevenção das doenças; serem beneficia-
das pelos cuidados médicos; aprenderem sobre o mundo que as
cercam (Secretaria da Promoção Social, Adm. 1977/1980, s/n).
Com a Constituição Federal de 1988, a criança é reconhe-
cida como sujeito de direitos, especialmente quanto ao atendi-
mento educacional e cria-se a obrigatoriedade de atendimento
às crianças de zero a seis anos, pelo sistema educacional pú-
blico. Dentro desses princípios, a Lei Orgânica do Município de
Campinas, de 1990, promulga que “o atendimento em creche
deverá ter uma função educacional, de guarda, de assistência,
de alimentação, de saúde e de higiene, executado por equipes
de formação interdisciplinar” (http://2009.campinas.sp.gov.br/
bibjuri/lom.htm./).
Assim, os Centros Infantis, vinculados à Secretaria de Pro-
moção Social, ao serem incorporados ao sistema educacional,
em 1989, desafiam-nos a abandonar preconceitos assistencialis-
tas, pois, embora houvesse o vínculo com um órgão de assistên-
cia social, o aspecto pedagógico-educacional acontecia em al-
guns momentos e ações, como em situações em que objetos de
enfeite tornavam-se brinquedos nas mãos das crianças. A rotina,
apesar de higienista, privilegiadora de cuidados com a saúde,
garantia momentos no parque, pressupondo o acontecimento
do brincar e a possibilidade de fuga das normas educacionais
vigentes.
A nova gestão dos assuntos voltados à Educação Infantil
pública municipal formalizou o Regimento Comum das Unidades
Sócio Educacionais Municipais (Lei nº 7.776 de 19 de Janeiro
de 1994) e, trouxe em seu currículo, uma organização didática
pautada nos jogos, nas artes, na educação física e nas seguintes
áreas consideradas de conhecimento:
Linguagem Oral e Escrita, Ciências Sociais, Ciências Naturais
e Matemática. Mas, ainda observava-se um intenso vínculo dos
Centros Infantis com a estrutura higienista em relação à estru-
tura dos horários e atividades diárias: entrada, café da manhã,
atividades pedagógicas, higiene, almoço, repouso, atividades
livres, jantar e saída.
O documento Estatuto do Magistério Público Municipal (Lei
Municipal nº 6.894, de 24/12/91) formalizou a ação pedagógica
nas Unidades Sócio Educacionais, em relação à regência de sala
de aula, à hora-atividade e à hora de trabalho docente, propor-
cionando aos professores a opção de mais 3 horas/aula sema-
nais remuneradas, para atividades pedagógicas de atendimento
aos pais de alunos, estudos, integração com seus pares, entre
outras. Este documento previa a oferta de oficinas pedagógicas
interdisciplinares aos monitores, diretores e vice-diretores.
Neste processo, Coordenadores Pedagógicos organizavam
programas de capacitação continuada, programas de avaliação
escolar e de reorientação curricular de Ensino Fundamental e de
Educação Infantil e, também, grupos de formação docente e de
especialistas são implementados pela Secretaria Municipal de
Educação. Surgem, neste momento, novas denominações aos
Centros Infantis, passando a chamarem-se CEMEIs e mantendo
o atendimento integral às crianças até 6 anos.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9394/96, os profissionais da educação ganham força e se mo-
bilizam, envolvendo todos os segmentos da Educação Infantil
136
para a escrita de uma orientação curricular. Com este objetivo
constituiu-se uma comissão que, por meio de estudos de textos
acadêmicos nessa área e pesquisas do cotidiano e em diálogo
com as Unidades Educacionais, elaboraram o documento intitu-
lado “Currículo em Construção” (1998).
O “Currículo em Construção” apresenta aspectos teóricos
de autores como Piaget, Vygotsky e Wallon, explicita o histórico
da Educação Infantil no município até aquele momento, além
de concepções de currículo, de infância, de criança, do brincar e
sobre o conhecimento e a cultura. Aponta para a possibilidade
da criança construtora de seu conhecimento e para o professor
como mediador do processo educacional.
O “Currículo em Construção” referencia reflexões, ações e
outras questões inerentes aos Projetos Pedagógicos (Portaria
SME, nº 1.166/90) das Unidades Educacionais da Rede Munic-
ipal de Campinas e constitui um marco na história da Educação
Infantil: é a primeira proposta curricular oficial da SME.
Na construção do Projeto Pedagógico busca-se a identidade
de cada instituição, com a participação da comunidade e de
toda a equipe educacional e propõem-se a continuidade de um
diálogo com a comunidade educativa, podendo ser revisitado,
debatido e ressignificado continuamente.
A transformação, rumo ao reconhecimento da autoria e
capacidade criadora de crianças e adultos, no movimento ped-
agógico desencadeado pela construção e a existência de um
documento como este na Rede Municipal de Campinas, indica,
hoje, a necessidade de um novo currículo, no qual se trabalha
neste momento, em que a vivência recriadora do mundo seja de
vez reconhecida e privilegiada no processo educacional. Um cur-
rículo é um espaço educativo em que as crianças “(...) possam
aprender sobre o mundo em que vivem, um mundo múltiplo e
cheio de surpresas” (GALLO, 2001, p. 39).
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001,
estabeleceu metas decenais para que, até 2011, a oferta da Ed-
ucação Infantil atingisse 50% das crianças de zero a três anos e
80% das crianças de quatro e cinco anos. Essas metas são, ain-
da hoje, um grande desafio a ser enfrentado pelo país, inclusive
pelo município de Campinas, no que se refere às crianças de
zero a três anos. As duas grandes demandas que caracterizam a
Educação Infantil nestes 70 anos são a quantidade de vagas e a
qualidade do atendimento.
Em relação à idade da criança na Educação Infantil, a Lei
11.274 /20064 ampliou a duração do Ensino Fundamental de
oito para nove anos e houve nova regulamentação quanto à
matrícula obrigatória para crianças a partir de seis anos, que
passam a frequentar o primeiro ano do Ensino Fundamental.
A Emenda Constitucional 53/2006 redefiniu a faixa etária da
Educação Infantil de zero a cinco anos de idade e a Emenda Con-
stitucional 59/2009 modificou obrigatoriedade escolar, adotan-
do a faixa etária entre quatro a dezessete anos, a ser cumprida
até 2016 pelos entes federados.
Com relação ao financiamento da Educação, a partir dos
anos 2000, outras mudanças na legislação e na política educa-
cional envolveram a Educação Infantil. Dentre elas, a substitu-
ição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) pelo
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização do Magistério (FUNDEB), que inclui a creche, a
pré-escola e as instituições conveniadas no direito ao financia-
mento previsto em lei, advindo do governo federal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A implementação dos Agrupamentos Multietários foi for-
malizada através da resolução SME nº. 23/2002, publicada em
Diário Oficial do dia 13/11/2002, pela qual as crianças deveriam
ser matriculadas e divididas em turmas por idade aproximada:
Agrupamento I – crianças de 03 meses a 01 ano e 11 meses;
Agrupamento II – crianças de 2 a 3 anos e 11 meses; Agrupa-
mento III – crianças de 4 a 6 anos. Esta organização multietária
foi implementada na Educação Infantil municipal. Houve um
acréscimo de aproximadamente 35%5 na oferta de vagas, após
04 anos de sua implementação.
A partir da implementação dos Agrupamentos multietári-
os, os educadores precisaram repensar suas práticas. Sobre a
temática da organização multietária faz-se necessário coletivizar
pesquisas e estudos que possibilitem pensamentos e prop-
osições
. de Campinas é constituído na relação que se dá no âmbito edu-
Nesse enredo conjugador de tantas transformações, novas
ações junto ao movimento curricular vão se delineando na Rede
Municipal de Educação Infantil de Campinas em forma de es-
tudos, congressos, documentos, seminários, palestras, oficinas,
mostras.
Em 2007, a discussão temática “Estudos avançados em Edu-
cação Infantil: o Currículo em Construção em movimento”, min-
istrada para todos os profissionais da Educação Infantil, propor-
cionou debates/sínteses no interior das Unidades Educacionais
e culminou em novos encaminhamentos para a discussão curric-
ular como as “Diretrizes Curriculares para o Trabalho Pedagógico
com Leitura e Escrita na Educação Infantil” (2008), o Seminário
de Educação Infantil “Arte-Criança” (2009) e a “Proposta Curric-
ular da Educação Básica–Educação Infantil” (2009).
No documento “Diretrizes Curriculares para o Trabalho Ped-
agógico com Leitura e Escrita na Educação Infantil” explicita-se
a aquisição da linguagem, aborda o letramento e subsidia estu-
dos e reflexões aos profissionais da Educação Infantil, principal-
mente aos que trabalham com crianças na faixa etária de três a
cinco anos.
Como continuidade às reflexões sobre Educação Infantil, em
fevereiro de 2009, acontece o Seminário de Educação Infantil
“Arte-Criança”, na forma de oficinas que visam sensibilização es-
tética e lúdica dos educadores, possibilitando uma diversidade
de olhares sobre produções artísticas.
Em 2009, também é elaborada uma “Proposta Curricular da
Educação Básica–Educação Infantil”, que avança nos pensamen-
tos e ações do “Currículo em Construção”, tendo como referen-
cia o cotidiano teórico-prático, construído pelos profissionais da
Rede Municipal de Ensino de Campinas.
Assim...
Novas histórias, novos tempos, outras gerações de educa-
dores irão viver e contar as histórias possíveis, feitas em mo-
mentos de transformações, de coesão de princípios e ideais,
mas também nas brechas da diversidade, do possível, do con-
texto que ainda irá se vislumbrar na relação com as políticas
públicas voltadas à Educação Infantil.
137
CRIANÇA, CURRÍCULO, INFÂNCIA: PRÁXIS EDUCACIONAIS
INVENTIVAS
A área da Educação Infantil possui especificidades que, na
elaboração curricular, exige estudos e reflexões aprofundados
no que concerne à educação dos bebês e das crianças pequenas.
Trata-se neste documento da elaboração das Diretrizes
Curriculares para o trabalho com crianças de 0 (zero) a 5 (cin-
co) anos e 11 (onze) meses, conforme estabelece o Regimento
Escolar Comum das Unidades Educacionais da Rede Municipal
de Ensino de Campinas, Portaria SME nº 114/2010, com ênfase
necessária à educação dos bebês, muitas vezes subsumida dos
estudos teóricos e práticas cotidianas. Assim, neste documen-
to, optou-se por referir-se a “bebês e crianças pequenas”, sem
mencionar a todo o momento as faixas etárias.
Currículo na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino
cativo com as crianças, suas famílias e as equipes educacionais,
no mundo da cultura, considerando todos os sujeitos sociocul-
turais que produzem culturas. Nesta perspectiva, enfatiza-se
que as relações constituem os sujeitos históricos presentes no
cotidiano. Para explicitar esta concepção, reporta-se ao docu-
mento “Currículo em Construção” (1998, p. 39), no qual:
Eleger o aspecto cultural como princípio, meio e fim des-
ta proposta de Currículo que estamos construindo, nos remete
diretamente à ampliação e extensão deste conceito, entenden-
do-o agora como o processo responsável pela Humanização.
Compreende-se por Humanização os investimentos
desencadeados pela vida em sociedade, os quais possibili-
tam a produção cultural em todas as esferas das vivências e
experiências humanas. Currículo é tudo que se dá, se esta-
belece, se planeja, se discute, se projeta, se vive, se experi-
encia, constituindo-se história de vida. Conforme Goodson,
espera-se que “o currículo se comprometa com as missões,
paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas.
Isto seria verdadeiramente um currículo para empoderamen-
to” (2007, p. 251). Enfim, o currículo é vivo, é libertador, é
comprometido, é inovador, é transgressor...
Nessa dinâmica interativa os adultos, ao se relacionarem
nos espaços educativos, também vivenciam a dimensão de sua
própria educação de educador de crianças, constituindo o currí-
culo que na ação possibilita a educação dos bebês, das crianças
pequenas e dos adultos nesse processo de construção coletiva,
de forma singular. Assim, currículo é construção e se dá nas
relações.
(...) a Educação Infantil é constituída de relações educativas
entre crianças-crianças-adultos pela expressão, o afeto, a sexu-
alidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento
corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os projetos de estu-
dos, em um espaço de convívio onde há respeito pelas relações
culturais, sociais e familiares (BARBOSA, 2006, p. 25).
Ressalta-se que Currículo aqui não é tratado como rol de
conteúdos a serem trabalhados por todos os profissionais de
Educação Infantil e aprendidos por todos os bebês e as crianças
pequenas. Claro também fica que não se trata de um conjunto
de orientações e propostas etapistas, elencadas por adultos que
esperam determinadas manifestações nos bebês e nas crianças
pequenas, em uma idade específica ou em tempo definido. Tam-
bém não se trata de atividades que se pretende desenvolver,
tendo em vista determinadas prontidões que esperam que eles
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
possam ter em outro nível de ensino; bem como não se trata
também de pautar o trabalho na sequência de datas comemora-
tivas, sempre desprovidas de sentidos para as crianças. Segundo
Barbosa e Horn, (2008, p. 38),
(...) alguns meses do ano, as crianças ficam continuamente
expostas àquilo que poderíamos chamar da indústria das festas.
Elas se tornam objetos de práticas pedagógicas sem o menor
significado, que se repetem todos os anos da sua vida na Edu-
cação Infantil, como episódios soltos no ar. Os conhecimentos
sobre os conteúdos das festividades são fragmentados e, muitas
vezes, simplórios.
Há em curso um movimento de superação das datas
comemorativas como norteadoras do currículo, que envolve o
combate ao consumismo, sem perder de vista a laicidade da
educação pública, visando ampliar repertórios culturais, com a
aproximação das comunidades do entorno.
Pode-se dizer que a concepção de currículo, ora emprega-
da, não coaduna com uma imposição centralizada de diretrizes
que visem homogeneizar a educação dos bebês e das crianças
pequenas, nem tampouco é balizamento ou demarcação genéri-
ca na qual quaisquer práticas se juntam inadvertidamente.
As Diretrizes Curriculares, aqui apresentadas, integram-se
às perspectivas de singularidade, compondo movimentos edu-
cacionais que a engendram e se expressam na diversidade indi-
vidual e sociocultural. Essa relação com as multiplicidades, visa
privilegiar a potencialidade criadora de cada ser humano, junto
a processos educativos que pulsam nos entremeios, no âmago
das experiências, e não em resultados predeterminados.
Ressalta-se tratar de um movimento coletivo que sintetiza
princípios, concepções de criança, infâncias, Educação Infantil,
educador, espaço físico e metodologias, firmados nos Projetos
Pedagógicos das Unidades Educacionais.
As Diretrizes Curriculares não são prescrições. Norteiam as
práticas pedagógicas, levando-se em conta que conhecimentos
se dão nas relações múltiplas que se estabelecem no cotidiano.
Apontam caminhos para todos seguirem, de acordo com sua
capacidade criadora e inovadora, considerando a especificidade
de cada comunidade educativa.
Portanto, Diretriz Curricular se constitui em princípios que
orientam o trabalho educativo e currículo é o que se configura
no cotidiano. Barbosa (2009, p. 50) concebe currículo como:
“construção, articulação e produção de aprendizagens que
acontecem no encontro entre os sujeitos e a cultura”, tendo
como foco as crianças em suas relações. Assim: Um currículo
emerge da vida dos encontros entre as crianças, seus colegas e
os adultos e nos percursos no mundo (...)
O currículo, portanto, não será compreendido como pre-
scrição, mas como ação produzida entre professoras e crianças,
na escola, tendo por base os princípios educativos.
No Parecer CNE/CEB 20/2009, sobre as Diretrizes Curric-
ulares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) está explicitado
que o currículo se refere “a práticas educacionais organizadas
em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que
se travam nos espaços institucionais e que afetam a construção
das identidades das crianças” (MEC, p. 06). As Diretrizes Cur-
riculares elaboradas neste movimento envolvem as crianças
nas suas experiências familiares, além da instituição de edu-
cação infantil, e experiências cotidianas com a cultura produz-
ida e reinterpretada. Estas Diretrizes englobam arte, ciência e
138
tecnologia em projetos que possibilitam as vivências práticas
planejadas e avaliadas constantemente pela comunidade edu-
cativa– crianças e adultos.
O movimento curricular municipal está subordinado às
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEIs)
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 2009 (Pare-
cer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 05/2009) as
quais têm caráter mandatório. Tais Diretrizes foram elaboradas
em um movimento participativo no país e possibilitam aos mu-
nicípios a construção de suas propostas curriculares.
Campinas assume, neste documento, a construção de suas
Diretrizes Curriculares Municipais em consonância com as DCNEIs.
Nestas Diretrizes concebem-se conhecimentos como ex-
periências vivenciadas por crianças-crianças, crianças-adultos
e adultos-adultos, às quais são atribuídos sentidos e os con-
stituem enquanto sujeitos históricos, criadores de culturas.
Barbosa afirma que o conhecimento:
(...) para além da fragmentação da racionalidade ocidental
contribui para a compreensão e a valorização do pensamento
das crianças como um outro modo de pensar. Nem inferior, nem
inverossímel, mas um outro jeito. As crianças pensam – na cor-
poreidade de suas mentes e de suas emoções – a partir da ação,
da fantasia, da intuição, da razão, da imitação, da emoção, das
linguagens, das lógicas e da cultura. São muitos os modos de
aprender e de produzir conhecimento (BARBOSA, 2009, p. 48).
Também estas Diretrizes Curriculares indicam a certeza de
que há um “o que fazer” para o adulto. Um fazer que respeite a
infância plena a qual as crianças têm direito. O fazer mencionado
refere-se a contar muitas histórias, oportunizar muitas formas de
expressão artística e sensorial, o cuidar, o alimentar, proporcio-
nar jogos dramáticos, danças, músicas, organizar ambientes de-
safiadores, disponibilizar variados materiais, brinquedos, objetos,
livros, construir projetos coletivamente. Enfim, assumir o papel
de pesquisador, mediador, estudioso que escuta atentamente e
considera as crianças nas suas múltiplas manifestações, que bus-
ca a ampliação do repertório cultural e que oferece às crianças
possibilidades de sair do comum e entrar no surpreendente, no
maravilhamento das diversas formas de expressão e sentimento.
Assim,
(...) respeitar a especificidade do seu momento de vida in-
fantil significa preservar seu modo poético de abarcar o vivido,
sua maneira imediata e lúdica de enfrentar o mundo e a si mes-
ma. Implica considerar pedagogicamente o modo singular de
cada criança no seu encontro com o mundo, maravilhando-se ou
horrorizando-se criando e inventando significados que ultrapas-
sam o sentido único, no desafio de conhecer a si própria, no ato
de imaginar, interpretar e constituir realidades. O modo poético
é como a criança expressa seu jeito simultaneamente particular
e universal de ser e estar no mundo, seu jeito de falar do mundo
como uma maneira de falar de si. (RICHTER, 2004, p. 32)
Para uma concepção de infância, que preserve “o modo
poético de abarcar o vivido”, como propõe Richter, se faz
necessário Diretrizes Curriculares, que apontem princípios a im-
pulsionar a criação no processo educativo e “muito mais do que
metodologias e métodos (...) exige de docentes e educadores a
coragem de reinventar a si mesmos, reinvenção que passa pela
experiência de imaginar-se e fazer-se” (FRONCKOWIAK & RICH-
TER, 2005, p. 4).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Esta concepção difere da de um currículo prescritivo, no
qual os profissionais são meros executores de um roteiro pre-
determinado para trabalhar cor, nomeação e sequência de let-
ras, figuras geométricas, pintura de desenhos prontos, cidade e
campo, quantidade, tamanho, datas comemorativas, exercícios
motores.
Todas as experiências cotidianas de cuidados educacionais
compõem o currículo, como: carinho, beijo, toque, banho, tro-
car fraldas, descansar, dormir quando tiver vontade, calçar os
sapatos, vestir a roupa, arrumar a sala, locomover-se, alimen-
tar-se, passear, cantar, escalar, pular, escorregar, brincar, conver-
sar, pintar, modelar, desenhar, dramatizar, escrever, pesquisar,
dentre tantas outras práticas, intencionais, que na instituição de
Educação Infantil são planejadas e avaliadas, com a mesma im-
portância na configuração curricu lar, ou seja, desenhar não se
sobrepõe a lavar as mãos para se alimentar e trocar fraldas é tão
importante quanto contar uma história.
Historicamente têm-se referências marcantes no campo
do currículo. A psicologia de forma enfática, na década de 70.
A sociologia marxista com a teoria crítica, na década de 80. At-
ualmente, há um movimento relacionado às transformações
que vêm ocorrendo na sociedade globalizada econômica, cul-
tural e geograficamente, diminuindo distâncias espaço-tempo-
rais, provocadas pelos avanços tecnológicos e econômicos que
rompem com os interesses locais.
Na dimensão curricular há indubitavelmente um hibridismo
de ideias e concepções.
Na elaboração destas Diretrizes Curriculares da Educação
Infantil revisita-se o “Currículo em Construção” (1998), que bal-
iza este movimento no que se refere à dinâmica participativa
de sua elaboração, englobando os avanços das Pedagogias das
Infâncias e a multiplicidade das experiências locais. Inova no
que anseia incorporar a Sociologia da Infância, numa constante
busca de entender os dados fornecidos pelas crianças, como su-
jeitos sociais e históricos.
Pedagogia das Infâncias refere-se à estudos das práticas
educativas voltada para a infâncias, as quais se constituem em
diferentes tempos, lugares diversos, que se configuram e recon-
figuram nas múltiplas relações cotidianas. Para compreender
essa pluralidade de infâncias e as relações que se estabelecem,
faz-se fundamental o apoio da sociologia da infância, que estuda
as relações sociais das culturas de pares, das crianças entre elas
e delas no mundo, compondo amizades, conflitos, curiosidades,
gostos, sentidos, prazeres, brincadeiras, imaginação.
O processo educativo pautado na sociologia da infância
referencia-se em dados oriundos das próprias crianças em seu
tempo, com suas linguagens. Demanda do adulto sensibilidade
especial para a escuta atenta, para o sentir acurado, implica em
análise constante da
(...) complexidade das infâncias, instigando-nos a investir
nos saberes das próprias crianças, não para reafirmar as inca-
pacidades que a elas foram atribuídas, mas para destacar um
conjunto de peculiaridades positivas que diferem as crianças
dos adultos (MARTINS FILHO & PRADO, 2011, p. 02).
Hoje o currículo não se pode abster de considerar objeti-
vamente questões: locais, regionais, étnico raciais, diferenças
sociais, de gênero, laicidade da educação pública, sustent-
abilidade, idades, consumismo e deficiências de crianças e
adultos, que envolvem outras políticas sociais e públicas que
139
permeiam as políticas educacionais; junto a essas busca-se,
neste processo, firmar coletivamente as Diretrizes Curricu-
lares da Educação Infantil.
Neste âmbito, a elaboração deste documento busca uma
educação de qualidade negociada, socialmente construída, que
se pauta em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos
e potencialidades de bebês, crianças pequenas e adultos.
Segundo Bondioli (2004, p. 14):
(...) qualidade (...) não é um valor absoluto, não é adequação
a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qual-
idade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que
têm um interesse em relação à rede educativa, que têm respons-
abilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum
modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consen-
sual, valores, objetivos, prioridades, e ideias sobre como é a rede
para a infância e sobre como deveria ou poderia ser.
E ainda, qualidade negociada “significa
(...) reconhecer a natureza ideológica, valorativa da quali-
dade e considerar o embate entre pontos de vista, ideias e inter-
esses um recurso e não uma ameaça” (ibidem, p. 15).
A concepção de currículo aqui presente pressupõe intencio-
nalidade ao planejar os tempos cotidianos e os espaços internos
e externos para além das próprias Unidades Educacionais, as
disponibilizações múltiplas e inesgotáveis de materiais, a quali-
dade da relação cuidadosa de escuta e olhar atentos aos bebês e
às crianças pequenas, que inventam, criam, transgridem, trans-
formam, brincam e produzem culturas.
Manifestações expressivas dos bebês e crianças pequenas
Ao nascerem, as crianças são mergulhadas no mundo da cultura,
estabelecem múltiplas relações e a reinventam em sua confluên-
cia das experiências que realizam cotidianamente. Produzem
sentidos, significados e reconfiguram o mundo na multiplicidade
de relações. Para tanto, exige-se uma postura investigativa do
profissional, que considere as crianças protagonistas, criadoras,
inventoras, transgressoras, que tem no brincar o constitutivo do
humano, ao contrário de uma concepção pré-determinista que
prevê o que as crianças realizarão.
A educação de crianças produtoras de culturas pressupõe
um profissional que transcenda questões como: “se alfabetiza
ou não na Educação Infantil”, “se prepara ou não para o Ensino
Fundamental”, “se é esse ou aquele que limpa o bumbum das
crianças” e que busquem produzir conhecimentos sobre as Ped-
agogias das Infâncias, a partir de indagações do cotidiano que se
vivencia, ao invés de apenas consumir o saber alheio. Para isso
se faz necessário o acesso a bens culturais, o exercício do olhar
atento aos bebês e crianças pequenas e à documentação dessas
práticas, visando a produção de conhecimentos por aqueles que
realmente conhecem as infâncias.
Ao retomar as questões “se alfabetiza ou não na Educação
Infantil”, “se prepara ou não para o Ensino Fundamental” a
temática letramento provoca muitas discussões na área da Ed-
ucação Infantil. Aqui ele é entendido como constitutivo de uma
educação intencional ao experienciar a função social da escrita.
As relações cotidianas com bebês, crianças pequenas, adultos,
familiares, compõem uma dinâmica interativa com a cultura
letrada, vivenciada intensamente e presente nas situações do
cotidiano. Não é a codificação e a decodificação da letra que
compõe o currículo de Educação Infantil, mas a experiência e
as relações da criança com a escrita, assim como com todas as
linguagens em igual importância.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A contação de histórias, a literatura, receitas, notícias,
poesias, textos produzidos individual ou coletivamente com as
crianças, comunicação entre a unidade educacional e a família,
a identificação dos objetos pessoais dos bebês e das crianças
pequenas, a documentação, as formas de expressão artística, as
práticas simbólicas assumem seu lugar.
Na Educação Infantil valoriza-se a experiência corporal na
relação com o letramento, sendo os textos narrativos, poéticos
ou científicos, tão importantes quanto a fala, a pintura, o som,
o desenho, o movimento, enfim, tudo o que incorpora a imag-
inação Distanciam-se desta concepção, exercícios motores de
escrita, lições de casa, cópias de modelos, desenhos e enfeites
estereotipados, alfabeto e numerais destituídos de contexto.
Constitui este currículo as relações entre bebês, crianças
pequenas entre si e com os adultos: danças, piruetas, músicas,
brincadeiras, rodas cantadas, descanso, dramas, choros, risos,
descobertas, limpar bumbum, misturas, histórias, contos, par-
lendas, emoções, balbucios, alimentação, melecas, soneca....
Estes elementos trazem sentidos e significados múltiplos à ex-
periência única da infância às crianças da Educação Infantil de
Campinas, em rede de relações permeadas de sentidos múlti-
plos, pois “o conhecimento só é conhecimento quando está or-
ganizado, relacionado com as informações e inserido no contex-
to destas” (BARBOSA e HORN, 2008, p. 38).
Esta concepção de currículo está longe de ser subjetiva, pois
garante que os bebês e as crianças pequenas sejam respeita-
dos em seu movimento criativo e sensível, que tenham acesso
ao mundo da cultura, que não sofram preconceitos e discrim-
inações e, mais ainda, que sejam preservados na experiência
das infâncias. As crianças estarão em contato com um mundo
amplo das artes e das culturas para desenvolverem entre elas
e com os adultos, projetos de conhecimentos desafiantes, nos
quais leitura e escrita farão parte desse movimento como mais
um elemento criativo.
Essa concepção de currículo já acontece em muitos lug-
ares do mundo e em muitas Unidades Educacionais da RMEC e
rompe com os pensamentos e as práticas da escola tradicional.
Trata-se de uma concepção de currículo voltada para as relações
inovadoras, tendo em vista ressignificar a cultura pelas culturas
infantis. Tecer fios ... Projetar caminhos...
As Diretrizes Curriculares de Educação Infantil opõem-se
a concepções espontaneístas e etapistas desconsiderando o
desenvolvimento das crianças em fases lineares predetermina-
das e consideram as relações cotidianas como seu constitutivo,
incorporando ações como alimentar, higienizar, acalentar, tocar,
com igual importância às atividades organizadas em projetos
outros, que envolvam artes e conhecimentos científicos, desde
que não dicotomizados.
Portanto, demandam planejamento intencional e avaliação
constante dos profissionais para com todos os tempos dos bebês
e crianças pequenas, que são diferentes dos tempos dos adultos.
Há que se ressaltar que “banho planejado” não significa nomear
as partes do corpo mecanicamente, mas estabelecer relação
plena naquele momento educativo de cuidado e atenção.
O trabalho com projetos é uma das possibilidades da efe-
tivação destas Diretrizes Curriculares nas Unidades Educacio-
nais municipais de Educação Infantil. Entende-se como projeto
aquele trabalho em que a escolha do objeto de estudo irá partir
da realidade em que o grupo de bebês e crianças pequenas está
140
inserido, aquilo que irá despertar a curiosidade, a vontade de
investigar, de conhecer mais profundamente, de olhar, de sen-
tir, de experimentar o entorno. Implica também, na flexibilidade
dos profissionais que estão à frente de cada turma, pois não será
possível mais pautar-se nos modelos de planejamentos prescri-
tivos, mas sim, em adotar práticas narrativas de situações coleti-
vas do cotidiano nas quais sente-se, pressente-se, lê-se, intuí-se,
constata-se que há um interesse cognoscente, fios e pistas são
levantados como horizontes de possibilidades das tessituras do
cotidiano.
A ação dos profissionais que desenvolvem projetos exige
atenção e sensibilidade aos sinais de interesses que as crianças
apresentam. Necessitam prioritariamente de olhar aguçado,
que se materializa por meio de observações e registros con-
stantes dos acontecimentos. Os bebês, que estão no processo
de aquisição da linguagem oral mostram através de outras lin-
guagens, especialmente a corporal, as pistas por onde o projeto
traça seu caminho, pois “(...) os pequenos falam com os olhos e
com os seus silêncios” (FRABBETTI, 2011, p. 40).
O desafio do trabalho com projetos é constante, pois é pre-
ciso buscar informações sobre as temáticas que eles suscitam e
variadas formas de linguagens que motivem os bebês e as crianças
pequenas, na proposta em que se trabalha, estuda, investiga, ex-
periencia. Um processo pedagógico, que implica em relações de
parceria frente ao conhecimento, curiosidade, desejo, demanda
um profissional que respeita e acolhe as culturas infantis.
Os projetos possibilitam a integração entre as turmas da
Unidade Educacional e a comunidade, uma vez que as vivências
envolvem o cotidiano da Educação Infantil e transbordam os es-
paços das instituições educativas.
.
Trabalho educativo com projetos diferencia-se das práticas
com “temas geradores” ou “centros de interesses”, e compatibi-
liza-se com outras propostas cotidianas, tais como atividades de
artes plásticas, histórias variadas, músicas, passeios, cuidados,
brincadeiras, etc., que façam parte do dia a dia, sem no entanto,
estarem ligadas diretamente ao projeto.
Significa pois, considerar o princípio da atenção as necessi-
dades e desejos dos bebês e das crianças pequenas, sem definir
aprioristicamente o que será tratado e estar aberto ao imprevis-
to, ter postura investigativa e manter constância na documen-
tação do processo experienciado, a qual pode ser apresentada à
comunidade educativa como momento de culminância do pro-
jeto. Estar aberto ao imprevisto não significa ausência de plane-
jamento, mas sim considerar, que:
A prática educativa deve ser previamente organizada para
evitar o improviso, mas permitir o imprevisto, possibilitando que
os pequenos se tornem crianças e vivam a infância...
O planejamento na educação e aqui, em específico, na Ed-
ucação Infantil de crianças de zero a seis anos, é um dos pilares
do trabalho pedagógico, para que pense previamente o que e
como será o trabalho da educadora/professora junto à criança
(BUFALO, 1999, p. 120).
Quanto à avaliação na Educação Infantil considera-se que é
intrínseca ao processo educativo. A instituição define, de manei-
ra participativa e democrática, princípios de trabalho, critérios,
formas e instrumentos de realização da avaliação das práticas
educativas. Na RMEC todo trabalho de planejar e documentar a
vivência educativa é organizado e sistematizado no Projeto Ped-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
agógico de cada Unidade Educacional, que é revisto e avaliado
constantemente em acordo com as especificidades da unidade,
contando com a participação da comunidade.
Processa-se um alinhamento com o Artigo 10 da Resolução
CNE/CEB nº 05/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil, a qual afirma que,
(...) as instituições de Educação Infantil devem criar proced-
imentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação... (MEC, 2009).
O planejamento engloba a intencionalidade das ações e
formas de registro e avaliação, que apontam para o seu redi-
mensionamento constante. É importante relacionar e documen-
tar o movimento das práticas educativas em que o profissional
atento, percebe e acolhe o que mobiliza o interesse dos bebês e
das crianças pequenas e, no processo de avaliação, movimenta
continuamente suas ações educativas.
Destacam-se três aspectos importantes de avaliação na Ed-
ucação Infantil:
• Protagonismo dos bebês e das crianças pequenas ao
manifestarem seus movimentos cognoscentes, seus processos
sensíveis, seus prazeres e suas emoções;
• Documentação pedagógica que favorece a continuidade
do que as crianças elaboram, sistematizam, criam e inventam;
• Ação compartilhada com as famílias, que contribui para a
compreensão dos rumos e a importância da Educação Infantil.
Nestas Diretrizes Curriculares considera-se que a documen-
tação pedagógica constitui-se em ferramenta de escuta e olhar
atento através de diversos meios: relatórios, planejamentos, en-
trevistas com as famílias, diário de campo e de classe, ficha de
avaliação descritiva das crianças, registros de tempos pedagógi-
cos, vídeos, gravações, fotografias, painéis, portfólios, livros da
vida, entre outros.
Enfatiza-se que os profissionais, na intencionalidade de sua
ação educativa junto às crianças, planejam, documentam, aval-
iam, refletem, coletivizam os processos pedagógicos, organizam
tempos e espaços criativos e instigantes, estabelecem diálogos
diversificados entre e com as crianças.
Estas ações são constitutivas da Educação Infantil de qual-
idade, igualitária e rica em sentidos e significados para bebês e
crianças pequenas. É possibilidade de vivenciar diferentes man-
ifestações culturais e artísticas na instituição, que extrapolem
limitados modelos supravalorizados pela mídia e práticas con-
sumistas conhecendo e, ampliando repertórios culturais.
As concepções que orientam este documento afirmam
que a criança desde que nasce se constitui em sujeito sócio
histórico e de direitos. Nesta perspectiva, vivencia diferentes ex-
periências, estabelece relações entre crianças-crianças-adultos,
aprende, brinca, explora, cria, imagina, fantasia, transgride, por
meio de diversas linguagens: gestual, LIBRAS, verbal, plástica,
dramática, musical. Pela fala e ações do adulto, os bebês e as
crianças pequenas têm suas múltiplas linguagens interpretadas
e significadas.
As múltiplas linguagens são as diferentes manifestações
expressivas presentes nas dimensões artísticas e culturais, vi-
venciadas, produzidas, criadas e recriadas por bebês, crianças
pequenas e adultos, que se manifestam no desenho, pintura,
literatura, música, LIBRAS, escrita, escultura, dança, fotografia,
141
cinema, teatro, poesia, museu, sons, choros, movimentos, entre
tantas outras possibilidades, constituindo sentidos e significa-
dos para todos os envolvidos.
Não há uma linguagem que se sobreponha a outra, todas
são importantes na Educação Infantil. Os bebês e as crianças
pequenas demonstram cotidianamente, nos espaços coletivos o
quanto a arte e a ciência são indissociáveis, pois partindo de sua
curiosidade exploram o entorno criando suas teorias e atribuin-
do significados às coisas que buscam compreender. Os bebês e
as crianças pequenas, assim, são cientistas, artistas e filósofos
na busca de compreensão e apreensão científica, poética e es-
tética do mundo, como propõem Gandini e Goldhaber (2002).
Apropriar-se sobre quem de fato são as crianças com as
quais se relacionam os educadores e os seus conhecimentos, é
parte fundamental do papel que cabe aos profissionais da Edu-
cação Infantil para criar um ambiente educativo que promova a
interação, por meio da diversidade de manifestações expressiv-
as na vivência da infância, nos espaços coletivos.
A Educação Infantil possibilita inúmeras experiências e
aprendizagens em processos lúdicos, ou seja, em expressões
criadas e recriadas no mundo de relações. Portanto, é impor-
tante oferecer condições de escolha aos bebês e às crianças
pequenas na vivência coletiva, de maneira a surpreenderem-se
com as descobertas em situações cotidianas como: no bater de
um chocalho, no som de uma buzina, no aperto de um boneco
de borracha, no movimentar-se num tapete sonoro, na atenção
a uma figura na parede, no chão ou no teto, ao fazer um castelo
na areia, no diálogo com suas imagens no espelho, ao inventar e
ao fazer múltiplas leituras e escrituras/escritas/representações
do mundo na leitura de um livro, na escrita espontânea. São
situações em que vivenciam intensamente sua relação com o
conhecimento e produzem cultura.
Ressalta-se que na educação dos bebês e das crianças
pequenas, o foco do trabalho educativo são as situações contex-
tualizadas de manifestações artísticas e culturais, ao contrário
da transmissão de técnicas para a promoção de habilidades e
competências, tais como: técnicas de pintura, teatro ou a codifi-
cação e decodificação das letras.
De acordo com esta linha de respeito e valorização do outro,
reiteradamente defendida neste documento, se faz necessário
que os profissionais da educação infantil da RMEC compreen-
dam a diversidade como um termo que remete a como multipli-
cidade, variedade, heterogeneidade ou multiculturalismo, que
suscitam pensar em diferentes posicionamentos, opiniões, com-
portamentos, crenças, valores, aparências e gostos.
Estas Diretrizes Curriculares trazem a perspectiva da diver-
sidade, propondo que ações inclusivas sejam privilegiadas e efe-
tivadas nas praticas de escuta dos bebês, das crianças pequenas,
e também entre os adultos nas diferenças étnicas, de gênero,
religião, crença, deficiência, língua, opinião política, origem na-
cional, filiação, entre outros.
A premissa a ser seguida é o respeito e o reconhecimento
pelo diferente, sem impedir, restringir, diminuir ou desqualificar
o exercício dos direitos, em que ações e posturas inclusivas via-
bilizam práticas educativas de convivência com a diversidade e
com as diferenças culturais, como propõe Jannuzzi (2001).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
Educação Básica: um movimento contínuo
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394/96 a educação das crianças pequenas de zero
a seis anos passou a configurar-se no âmbito da
Educação Básica. A Pedagogia da Educação Infantil se con-
stitui nesse campo, voltada para a criança, sujeito de direito e
protagonista, junto às professoras nos processos educativos.
Houve muitas lutas e muitos movimentos sociais para que se
chegasse a estes termos. Esses movimentos originaram alter-
ações na legislação vigente no país, como na Constituição Fed-
eral de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente, na LDB,
entre outras leis.
Ao constituir-se na primeira etapa da Educação a Educação
Infantil exige uma grande reflexão de todos os profissionais da
Educação, e em especial os da Educação Infantil, quanto ao que
isso realmente significa para o trabalho educativo.
A Pedagogia que vai viabilizar a implementação do Currí-
culo a ser vivido na Educação Infantil transcende o conceito de
currículo como “caminho a ser seguido”, passando pelo conceito
de currículo como “normas reguladoras” e chegando ao de dire-
trizes, as quais orientam princípios, de acordo com a capacidade
criadora e inovadora, em contextos específicos, de cada comuni-
dade educativa. Diretrizes não padronizam e nem definem con-
teúdos, mas suscitam caminhos com as múltiplas linguagens,
em que a arte e a ciência são vivenciadas de forma indissociável
nas relações.
Consideram a infância como tempo humano, histórico,
social e propõem o diálogo entre as duas primeiras etapas da
Educação Básica, posto que as crianças que frequentam a Edu-
cação Infantil são as mesmas que entram no Ensino Fundamen-
tal. Portanto, se faz necessário amenizar a ruptura entre estas
etapas, pois não se trata de nomenclaturas, mas de concepções
de infância, de ensino, de aprendizagem e de educação. Nesse
aspecto, é preciso considerar que as crianças que vão para o En-
sino Fundamental não deixam de ser crianças e se faz necessário
buscar a inteireza desse processo. Aproximar os caminhos é uma
forma de explicitar o compromisso com a educação em geral.
A educação dos bebês, das crianças pequenas, das crianças
que frequentam o Ensino Fundamental tem possibilidades de in-
serção, produção e manifestação no mundo da cultura. Crianças
e profissionais como protagonistas do processo educativo expe-
riencia múltiplas linguagens e adquire amplo repertório de con-
hecimento durante todo o processo educacional que vivencia.
A sistematização dos conhecimentos científicos é distante
das crianças pequenas, que aos poucos e em seu tempo, brin-
cam e manifestam de diversas formas a organização dos con-
hecimentos, produzindo um repertório coerente aos princípios
educacionais vivenciados, mas há que se considerar que esta
indissociabilidade ainda persiste:
(...) o debate em torno das linguagens infantis, das manifes-
tações artísticas e das ciência como inseparáveis na formação
de todos, como diria Mário de Andrade, ‘espalhados cotidiana-
mente como ar que se respira’(1998, p. 79), independentemente
da faixa etária. Trata-se de tarefa ainda desafiadora, sobretudo,
quando se procura focar a primeira infância (GOBBI & RICHTER,
2011, p. 19).
Nestas Diretrizes Curriculares, os conceitos de infância e de
criança são primordiais nos dois níveis de ensino, pois os inter-
esses e necessidades são comuns no que diz respeito à leitu-
142
ra, escrita, pensamento lógico, histórias, música, arte, em uma
visão de educação que exige dos profissionais um olhar que con-
sidere as singularidades das infâncias e das crianças.
A continuidade entre os níveis de ensino pode ser viabilizada
em propostas que visem à formação integral das crianças, tendo
como parâmetro as Pedagogias das Infâncias. As Unidades Edu-
cacionais de Educação Infantil que cuidam e educam com ações
compartilhadas com a família, proporcionam aos bebês e às cri-
anças pequenas, experiências sem divisão disciplinar e âmbitos
hierarquizados, ampliação de seus universos culturais, dos conhe-
cimentos e suas identidades, considerando os bebês e as crianças
pequenas como ponto de partida, balizadoras do currículo.
Este documento tem como premissa oportunizar a dis-
cussão junto aos profissionais de educação infantil sobre a in-
serção dos bebês e crianças pequenas no mundo do conheci-
mento, nas relações de afeto, de prazer, de alegria, de tristeza,
da imaginação, do sonho, da brincadeira, da escrita, da ciência,
da arte, de “pintar o caneco”, enfim, tudo junto ao mesmo tem-
po... Afinal brincadeira é uma forma de linguagem e linguagem
também pode ser uma forma de brincadeira!
(TRANS)FORMAÇÃO CONTINUADA: REFLEXÃO E CRIAÇÃO
DO FAZER PEDAGÓGICO
Ao apresentar este documento curricular, a SME propõe
caminhos para subsidiar a organização do trabalho pedagógico
realizado nas Unidades Educacionais. Os pressupostos e funda-
mentos dessa proposta já permeiam, com maior ou menor inten-
sidade, o cotidiano educacional, a partir de relações que não são
lineares, mas sim constitutivas de um movimento que mantêm
vivas as possibilidades de reflexão, de criação e de transformação
do fazer pedagógico, tanto no âmbito do trabalho de cada profis-
sional quanto no que se refere às construções coletivas.
Portanto, considera-se que as indicações apontadas nas
Diretrizes Curriculares precisam ser partilhadas e pautarem-se
na realização conjunta da Secretaria Municipal de Educação
de Campinas, compreendida pelo Departamento Pedagógico
(DEPE), Coordenadoria de Educação Básica (CEB), Assessorias e
Coordenadorias, bem como, às equipes educativas dos NAEDs e
ao coletivo das Unidade Educacionais, assentadas numa gestão
democrática que tenha como princípios a ética e a partilha de
decisões, visando cada vez mais a implementação de ações para
a melhoria no atendimento prestado à comunidade, às famílias
e às crianças, refletindo direta ou indiretamente no currículo vi-
venciado nas Unidades de Educação Infantil da Rede.
Entendendo-se que Diretriz Curricular é mais que um docu-
mento e que a prática pedagógica se constrói a partir do envolvi-
mento dos profissionais nos processos educativos e formativos,
não apenas baseada em documentos governamentais, os pro-
cessos curriculares se constituem pela constante reflexão sobre
os saberes da prática, elaborados na relação entre seus atores
no cotidiano, ou seja, entre criança – criança, criança – adulto,
adulto – adulto, à luz de teorias que contribuam para se pensar
esse processo. Esse movimento de ação e reflexão possibilita a
análise e a construção de conhecimento a partir dos saberes que
emanam da prática e a criação de novas maneiras de fazer no
cotidiano da escola.
A reflexão, análise e síntese do cotidiano, produz conheci-
mento sobre os fazeres: os profissionais de Educação discutem
e refletem sobre suas experiências, lembrando que estas con-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
stituem o objeto de formação destes profissionais, pois, como
aponta Alarcão (2010), são os “casos”, as “narrativas” de cada
profissional que compõem as “perguntas pedagógicas” e os insti-
gam no processo formativo, tornando-os mais competentes para
analisarem as questões de seu cotidiano para sobre ele agirem.
A efetivação das práticas dos profissionais de Educação In-
fantil permeadas pelos princípios que compõem um texto curric-
ular leva a propor a interrelação entre duas políticas: a de currí-
culo e a de formação continuada dos especialistas, professores,
monitores/agentes de Educação Infantil e demais funcionários.
Fala-se aqui de uma formação que contemple as especifici-
dades da ação educativa voltada para bebês e crianças pequenas,
pois, conforme indica Freitas (2007, p.10) a Educação Infantil:
(...) trata-se de um universo com forma própria, dentro do
qual está a forma-creche. Temos uma formatação que não se
confunde com a formatação escolar, justamente porque tem
uma maneira peculiar de construir os seus modos operandi,
mas principalmente porque espaço, tempo, organização e práti-
cas são construídos no seio das intensas relações que transbor-
dam da ‘cultura da infância’ quando as crianças ainda não se
tornaram expressões inequívocas da forma- aluno.
Este olhar para a Educação Infantil, com foco na singular-
idade de suas crianças, considera-as cidadãs que produzem e
reproduzem a cultura em que estão inseridas.
Os fundamentos dessas Diretrizes Curriculares tratam a Ed-
ucação Básica como um contínuo entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental, considera a Educação Infantil um espaço
e um tempo no qual não se escolariza e, sim, prioriza-se as ex-
periências com as manifestações expressivas e remete a pensar
um profissional de Educação Infantil, que se constitui nas relações
inerentes às especificidades dos bebês e das crianças pequenas.
Para isso se faz necessária uma política de formação continuada
que responda a esses pressupostos, voltada a princípios específi-
cos e que contribua para uma práxis pedagógica.
Quanto à formação inicial, é importante que todos os
profissionais de Educação Infantil tenham formação específica
nesta área, isto é, a graduação em Pedagogia. Essa não é uma
realidade plena, já que na Educação Infantil ainda atuam profis-
sionais que não possuem esta formação inicial, estando em at-
uação direta com as crianças, em condições de formação e de
trabalho diversas.
A implementação de formação inicial e continuada que
considerem a Educação Infantil como área específica de estu-
do, como direito e dever dos profissionais, bem como dever do
Estado é uma demanda atual, porque “docentes e educadores
têm direito a conhecer esses estudos seja na formação inicial
seja na continuada, para serem defensores do direito à infância”
(ARROYO, 2011, p. 187).
Tendo em vista essas implicações, a organização de uma
política de formação continuada precisa ser voltada para os
profissionais da Educação Infantil, analisar o currículo vivido e
potencializar a sua implementação a partir das especificidades
da ação educativa com bebês e crianças pequenas, ao escutar a
comunidade educativa – crianças, profissionais e famílias – con-
siderando-os protagonistas dos processos educacionais.
A formação, enquanto qualificação dos profissionais que
trabalham com crianças é considerada como um dos fatores que
mais influenciam na qualidade do trabalho das Unidades Educa-
cionais de Educação Infantil.
143
Para tanto, a SME, por meio de sua política de formação,
considerará a necessidade de ações formativas que contem-
plem a Educação Básica tendo, contudo, ações específicas que
foquem a área. Nesse contexto o planejamento das ações for-
mativas acontecerá em cada Unidade Educacional de acordo
com seu Projeto Pedagógico, articulado com a política da SME,
tendo como base as Diretrizes Curriculares de Educação Infantil.
O Projeto Pedagógico, como organizador do cotidiano, con-
sidera as Diretrizes Curriculares de Educação Infantil balizadoras
para as ações formativas, tais como:
• articulação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental;
• consideração das práticas inclusivas e da Educação Espe-
cial no Projeto Pedagógico em colaboração entre o ensino reg-
ular e especial;
• ações formativas específicas voltadas para as pedagogias
das infâncias e linguagens;
• articulação entre os programas de formação e as deman-
das dos Projetos Pedagógicos.
Especificamente no caso dos Monitores/ Agentes de Ed-
ucação Infantil, é necessário que haja um tempo remunerado
para formação, que será realizado exclusivamente na Unidade
Educacional, com o objetivo de organização e planejamento do
trabalho pedagógico entre seus pares, professores e equipes
gestoras, considerado espaço formativo. Reforça-se que há ne-
cessidade também de instituir um outro tempo remunerado a
estes profissionais de formação continuada específica da Edu-
cação Infantil, tal qual a todos os profissionais da educação.
O planejamento e organização da formação continuada
contemplam as demandas e as avaliações vindas da RMEC e con-
tribuem para a atualização e construção de conhecimentos, am-
pliando repertórios sobre as pesquisas e estudos das infâncias,
pois todos os profissionais são corresponsáveis pela qualidade
da Educação, cada um no seu âmbito de atuação.
A SME objetiva a construção de uma rede de experiências
formativas a partir do diálogo entre Diretrizes Curriculares e os
Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais, por meio de
ações da Coordenadoria Setorial de Formação, dos Núcleos de
Ação Educativa Descentralizada - NAEDs - e das Unidades de Ed-
ucação Infantil.
O avanço da qualificação dos profissionais está estritamente
relacionado à articulação e coesão das ações propostas nos três
âmbitos que, ao seguirem os princípios da política de formação,
permitirão a construção de ações formativas que tenham funda-
mentos comuns e coerência com a proposta curricular, constitu-
indo a formação em rede.
A articulação entre os três âmbitos é imprescindível na for-
mulação e implementação da política de formação continuada
realizada pela Coordenadoria Setorial de Formação, cujas ações,
ao articular as demandas dos
Projetos Pedagógicos das Unidades Educacionais e as políti-
cas oriundas da SME, objetivam que elas, enquanto coletivos de
aprendizagem, possam se entreolhar e construir o sentimento
de pertença a uma rede municipal. Esse mesmo objetivo orienta
a formação descentralizada organizada no âmbito dos NAEDs,
com foco mais específico nas demandas regionais.
O processo de implementação dessas Diretrizes Curricu-
lares será subsidiado por estudos, grupo de formação, cursos,
palestras, seminários, congressos centralizados e descentraliza-
dos, com o objetivo de fomentar as discussões e reflexões acer-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
ca dos princípios explicitados neste documento. As Unidades
Educacionais, por sua vez, organizam ações formativas que, re-
alizadas em seus tempos e espaços pedagógicos, visam refletir
sobre as especificidades, possibilidades e desafios singulares e
regionais.
Neste processo se faz necessária a existência de um Orien-
tador Pedagógico por equipe gestora, por ser ele essencial para
o trabalho com a formação nas Unidades Educacionais, atuando
como referência pedagógica para os profissionais, uma vez que
fomenta e articula os processos internos àqueles emanados das
outras instâncias da SME e à comunidade a qual cada instituição
pertence.
O processo de planejamento e encaminhamento das ações
formativas centralizadas e descentralizadas exige o fortaleci-
mento da interlocução entre equipe gestora e toda equipe ed-
ucacional, a respeito dos processos educativos que acontecem
na Unidade Educacional. Ao Orientador Pedagógico cabe, con-
forme o Regimento Escolar Comum das Unidades Educacionais
da Rede Municipal de Ensino de Campinas, organizar e articular
o pensamento pedagógico e as ações educacionais, incluindo as
de formação e de desenvolvimento profissional. Esse movimen-
to dá-se em interlocução com o Coordenador Pedagógico, com
as equipes educativas dos NAEDs e a Coordenadoria Setorial de
Formação.
Ao atuar junto às políticas educacionais, com as quais se rel-
acionam os processos de formação continuada, o Coordenador
Pedagógico busca favorecer a necessária articulação entre os
três âmbitos formativos – Coordenadoria Setorial de Formação,
Núcleos de Ação Educativa Descentralizada e Unidades Educa-
cionais.
O processo de formação continuada tem como referência
a articulação entre teoria e prática, tendo por objetivo a busca
de qualidade da educação dos bebês e das crianças pequenas,
por meio das constantes ressignificações da prática pedagógi-
ca. Assim, uma política de formação continuada articulada ao
desenvolvimento de um currículo só faz sentido se subsidiar os
avanços dessa prática sem, no entanto, considerá-la como único
objeto de estudo. É neste sentido que a teoria, em especial a das
pedagogias das infâncias, deve ser considerada também como
fundamento das ações formativas.
A Unidade Educacional como espaço reflexivo se configura
como principal lugar de constituição dos profissionais da edu-
cação. Reconhece-se que ela é espaço no qual existe um coletivo
que aprende e constrói conhecimentos que favorecem o refle-
tir, o planejar, o atuar, o avaliar, o replanejar e a proposição de
ações formativas pelas quais se consolidam os processos dialógi-
cos no exercício da práxis.
As formações continuadas são organizadas para propor-
cionar aos profissionais espaço-tempo para estudo, escrita, re-
flexão, discussão e publicização dos conhecimentos produzidos,
individual e coletivamente, constituindo sentidos subjetivos e
coletivos que se traduzam num movimento contínuo vivenciado
no cotidiano pedagógico.
A configuração do trabalho pedagógico da RMEC, na espe-
cificidade da Educação Infantil, demanda estudos aprofundados
em diversas temáticas e áreas de conhecimento, das quais elen-
cam-se algumas:
• O trabalho educativo com bebês de 0 a 3 anos
• O trabalho educativo com crianças pequenas
144
• Sociologia da Infância
• Filosofia da Infância
• Antropologia da criança
• Diretrizes Curriculares da Educação Infantil
• Letramento
• Educação Inclusiva
• Pedagogia de Projetos
• Artes/linguagens expressivas – dança teatro, música, artes
plásticas e visuais, expressões pictóricas, literatura
• Estudo do poético
• Corporeidade
• Estudos Étnico-raciais
• Tempos e espaços
• Relações interpessoais
• Culturas das Infâncias
• Gênero
• Sexualidade
• Tecnologias
• Brincadeiras
• Registro e Documentação Pedagógica
• Múltiplas Culturas
• Processos Avaliativos
Além das temáticas de estudos aprofundados é importante
assegurar em Calendário Escolar, no mínimo, 04 formações con-
tinuadas ao ano. E Para que essa formação se viabilize faz-se
necessário que, além dos cursos oferecidos pelos âmbitos for-
mativos da RMEC, firmem-se parcerias com Universidades que
ofereçam Especialização, Mestrado e Doutorado.
Há que se programar também, palestras, encontros,
mostras, seminários, fóruns, congressos, cursos centralizados,
considerando temáticas gerais da Rede e as especificidades das
regiões e das Unidades Educacionais, em coerência com as Dire-
trizes Curriculares de Educação Infantil.
Sintetizando, é necessário viabilizar a todos os profission-
ais da Educação Infantil, constante formação específica da área,
a partir de um planejamento específico no âmbito da Unidade
Educacional com a remuneração e certificação necessária para a
devida valorização na carreira do profissional.
CONSIDERAÇÕES
Na mesma perspectiva do documento “Currículo em Con-
strução” (1998), o qual trazia em si, inclusive em seu título, a
dimensão de não ser uma definição, essas Diretrizes Curricu-
lares trazem o mesmo caráter de abertura, na medida em que
apontam caminhos para um cotidiano em devir, não linear, in-
vestigativo, repleto de possibilidades múltiplas e ainda apresen-
tam referências consistentes a orientarem as práticas educati-
vas, sempre permeadas pelas relações vivenciadas por todos os
profissionais que atuam na primeira etapa da Educação Básica
na Rede Municipal de Ensino de Campinas – RMEC.
Comprometem-se com a elaboração de Cadernos Temáti-
cos semestrais, a aprofundar o movimento reflexivo e transfor-
mador nas especificidades da área da Educação Infantil, para
que todos os profissionais da RMEC – Monitores/Agentes de
Educação Infantil, Professores, Gestores e demais profissionais,
estejam convidados a contribuírem com suas experiências a ser-
em compartilhadas e vislumbrarem inovadoras possibilidades,
aprimorando sempre mais o desenvolvimento do trabalho ed-
ucativo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
A condição dos bebês e das crianças pequenas de conviver-
em em espaços coletivos com vários adultos, em organização dif-
erente da família, em processos de relações inesgotáveis instiga
ao desafio de conhecer e reconhecer, mais e mais a cada dia a
gama de diversidade das inventividades possíveis nesse espaço e
tempo de convívio educativo das produções das culturas infantis.
Espera-se que essas Diretrizes contribuam para que, na ação me-
diadora dos profissionais, intervindo direta ou indiretamente em
várias situações, constituam-se em experiências que se consolid-
am no e o Projeto Pedagógico, conforme orientação das DCNEIs.
Os bebês e as crianças pequenas ao vivenciarem a realidade
cotidiana da Unidade Educacional, na esfera pública, junto com
os profissionais e com suas famílias que tem interlocução nas
instituições, remetem a uma trama de relações sobre a qual há
muito ainda para se compreender e muitas experiências a serem
compartilhadas.
Sabe-se que a formação para a atuação dos profissionais
nesses espaços institucionais de Educação Infantil, ainda não
está atendida enquanto formação inicial e, nem tampouco,
em formação continuada. Demanda esforços comuns, políticas
públicas mais gerais e específicas da SME, além das condições
e princípios básicos apontados no tópico referente à formação
continuada deste documento.
Na RMEC temos concretamente dois profissionais atuando
junto aos bebês e crianças pequenas – professores e monitores/
agentes de Educação Infantil, imbricados num fazer cotidiano de
complementariedade, com formação inicial, número de horas
diárias de trabalho, remuneração e carreiras bem diferenciadas.
Essa é uma questão para a qual há que se buscar solução, posto
que as contradições deste dado de realidade interferem na fluidez
das práticas educativas e se distanciam das proposições legais.
Há que se destacar, nessas considerações, que a relação
do número de crianças por profissionais é uma das dificuldades
da Educação Infantil municipal e que, ao se elaborar essas Dire-
trizes, várias vezes veio à tona essa temática. Faz-se necessário
atender as orientações nacionais em relação à questão e consid-
erarem-se os estudos realizados a partir de 2010, que já apon-
tavam a necessidade de revisar os padrões ora praticados. Tor-
na-se imprescindível implementar ações que viabilizem adequar
os módulos, pois a prática cotidiana evidencia, reiteradamente,
a falta de profissionais nos cargos existentes e a defasagem na
relação quantitativa entre adultos/bebês e crianças pequenas.
As Diretrizes apresentadas visam orientar as práticas edu-
cativas com os bebês e as crianças pequenas que compõem a
RMEC, mas, por si sós, são insuficientes para garantir o acesso,
por direito, de todas as crianças à educação pública. Igualmente,
não revertem os processos, em curso, de privatização e tercei-
rização da Educação Infantil crescentes no mundo globalizado.
Almeja-se que a Educação Infantil, orientada por essas Di-
retrizes Curriculares de Educação Infantil, resista aos processos
homogeneizantes das avaliações sistêmicas já impostas em al-
guns lugares do país e revele nas avaliações próprias do Sistema
Municipal de Educação de Campinas, o alcance das propostas
pedagógicas, pautadas nas relações criadoras da vida e do mun-
do, para a Educação dos bebês e das crianças pequenas. Para
que seja construída e reconstruída essa história pedagógica da
Educação Infantil pública municipal, é também fundamental que
sejam preservados os movimentos coletivos com os quais outras
histórias serão vividas e serão contadas...
145
QUESTÕES
1.Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na
linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais
de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como
decorrência da necessidade de configurar e nomear comporta-
mentos e práticas sociais na área da:
a) leitura e escrita.
b) leitura e tradução.
c) matemática e tecnologia.
d) educação e política.
e) ciência e didática.
2. As opções a seguir apresentam eixos necessários para a
aquisição da língua escrita, à exceção de uma. Assinale-a.
a) Compreensão e valorização da cultura escrita
b) Acesso somente a textos curtos e simples
c) Produção de textos escritos
d) Desenvolvimento da oralidade
e) Leitura
3. Com relação ao desenvolvimento da escrita, assinale a
alternativa INCORRETA.
a) Ao atingir a escrita alfabética, a criança já está alfabetiza-
da e domina as questões ortográficas.
b) A criança no início do desenvolvimento não considera as
palavras com menos de três caracteres, nem os artigos.
c) Na hora da leitura é importante que o professor indique a
direção de onde está começando e terminando a frase.
d) A entonação vai ajudar a criança criar hipótese, é a partir
da sua maturação que ela vai desenvolver a identificação das
palavras sem imagens.
4. Todas as alternativas abaixo estão relacionadas ao signifi-
cado do letramento, EXCETO:
a) Ênfase na codificação das letras;
b) Práticas sociais de leitura e de escrita;
c) Desenvolvimento de comportamentos e habilidades de
uso competente da escrita e da leitura em práticas sociais;
d) Interação intensa e diversificada da criança com práticas
e materiais reais de leitura;
e) Identificação e uso adequado das diferentes funções da
escrita e dos diferentes portadores de texto.
5. Para que a turma de Educação Infantil se desenvolva ple-
namente, é preciso que façam parte do planejamento:
a) atividades com livros didáticos.
b) a escrita e as operações com números.
c) avaliação diária dos conteúdos aplicados.
d) movimento seguido de atividades com livros didáticos.
e) movimento, arte, leitura e escrita.
6. Para definir as finalidades de um programa para a primei-
ra infância, segundo a abordagem construcionista social, há que
se fazer opções
A. do nível socioeconômico das crianças que serão atendidas.
B. do método pedagógico de ensino-aprendizagem a ser
implementado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA I - EDUCAÇÃO INFANTIL
C. de valores éticos e políticos a serem respeitados pelo pro- RESPOSTAS
grama.
D. sobre os conhecimentos gerais ou locais que serão trans-
1 A
mitidos às crianças.
E. entre a participação, ou não, das famílias e comunidade 2 B
no programa. 3 A

7. A educação estética compreende todos os modos de 4 A

expressão artística e constitui uma abordagem integral da re- 5 E
alidade, onde coexistem diferentes manifestações culturais. É a 6 C
educação dos sentidos, nos quais a consciência, a inteligência e
o julgamento das pessoas estão baseados. O ajustamento har- 7 ERRADO
monioso dos sentidos ao meio ambiente, ou ao mundo externo, 8 CERTO
talvez seja a função mais importante da educação estética. A
9 C
percepção de um objeto ou fenômeno que instiga a sensação de
prazer provoca a fruição ou gozo e a essas sensações damos os 10 D
nomes de belo, bonito e beleza.
ANOTAÇÕES
A respeito desse assunto, julgue os itens a seguir.
___________________________________________________
O objetivo principal da arte-educação é a formação de artis-
tas profissionais eficientes nos vários modos de expressão.
C. Certo ___________________________________________________
E. Errado
___________________________________________________
8. Em relação à prática pedagógica e seus objetivos, julgue os
itens que se seguem, considerando os fundamentos da educação ___________________________________________________
brasileira. Os objetivos específicos dosam o grau de dificuldade
dos conteúdos que serão trabalhados na prática pedagógica, de
forma a explicitar, também, os resultados a serem atingidos. ___________________________________________________
C. Certo
E. Errado ___________________________________________________

9. Acerca do currículo para a educação infantil em sua pri-

___________________________________________________
meira etapa (de zero a três anos) é correto afirmar, EXCETO:

A. encontra-se definido no documento Referencial Curricu- ___________________________________________________

lar Nacional de Educação Infantil(RCNEI);
B. ao ser desenvolvido pode ser flexibilizado; ___________________________________________________
C. Não há permissão para que se promova adequação às
necessidades educacionais especiais das crianças;
___________________________________________________
D. O referencial curricular serve de base para a organização
de planos individuais de intervenção, de orientação para a pre-
visão de técnicas e materiais pertinentes e para embasar as ___________________________________________________
ações integrantes da equipe multiprofissional.
___________________________________________________
10. É possível, no ensino habitual, favorecer experiências e
inovações pedagógicas desde que estas não ignorem o sistema
de avaliação. ___________________________________________________

Segundo Perrenoud, a avaliação tradicional, assim como ___________________________________________________

a transposição didática da qual faz parte, impedem o desen-
volvimento ___________________________________________________
A. da formação docente e do planejamento coletivo.
B. de preconceito contra alunos lentos. ___________________________________________________
C. da avaliação diagnóstica.
D. de pedagogias ativas e diferenciadas. ___________________________________________________
E. da indisciplina nos trabalhos em classe.

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