La Teoría del Aprendizaje de Piaget

Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque constructivista, una
corriente que bebe directamente de las teorías del aprendizaje de autores como Lev
Vygotsky o David Ausubel.

¿Qué es el enfoque constructivista?

El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera

determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psicólogos
que parten de este enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como el agente que en
última instancia es el motor de su propio aprendizaje.

Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores, facilitadores
del cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la pieza principal.
Esto es así porque, para los constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo
que les llega del entorno, ya sea a través de la propia naturaleza o a través de las
explicaciones de maestros y tutores. La teoría constructivista del conocimiento nos habla
de una percepción de las propias vivencias que siempre está sujeta a los marcos de
interpretación del “aprendiz”.

Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en

cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos
previos. El aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que nos
llegan desde fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un encaje entre
las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera, lo que
sabemos está siendo construido permanentemente.

El aprendizaje como reorganización

¿Por qué se dice que Piaget es constructivista? En términos generales, porque este autor
entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras cognitivas
existentes en cada momento. Es decir: para él, los cambios en nuestro conocimiento,
esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de
nuestra experiencia, se explican por una recombinación que actúa sobre los esquemas
mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo más

grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocación
determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de
cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque nuestra
mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso del tiempo, sino porque
ciertos esquemas mentales van variando en su relaciones, se van organizando de
manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el entorno. Son las
relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que
transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas
hacen cambiar el contenido de estas.

Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia equivalga a
su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un punto en el que
sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su madre y otra
persona que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y madre del niño)
hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea más abstracta en la que se adscriben
(familia).

Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea “familia” y
lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda tener cabida la nueva
pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la separación de los padres y la
incorporación a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la luz de las ideas y
estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los padres biológicos en
interacción con muchos otros esquemas de pensamiento) el “aprendiz” ha visto cómo su
nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones personales y la idea de familia ha
dado un salto cualitativo.

El concepto de 'esquema'

El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo de

organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es algo
así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación con otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede ser
transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados diferentes
de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el
del ‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos que no se
encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento. Tiempo más tarde, el niño
alcanza el esquema de ‘tipos de objetos’, mediante el cual es capaz de agrupar los
distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como comprender la relación que
tienen estas clases con otras.

La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’, con

la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones
mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de los

esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del Aprendizaje de
Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante situaciones de cambio.
Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Este psicólogo explica
la dinámica de adaptación mediante dos procesos que veremos a continuación: la
asimilación y la acomodación.

El aprendizaje como adaptación

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el concepto
de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo sostiene que
el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya dotado de una
herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la información
proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello que somos
capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible nuestro
aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye, con
su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente controvertido. Así,
describe la mente de los organismos humanos como el resultado de dos “funciones
estables”: la organización, cuyos principios ya hemos visto, y la adaptación, que es el
proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la información que le llega del
entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la dinámica de adaptación operan
dos procesos: la asimilación y la acomodación.

1. Asimilación

La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo

externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio de la
adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son siempre
asimilados por algún esquema mental preexistente en el individuo.

En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de
una “estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con baja
autoestima puede atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de manifestar lástima
por él.

2. Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización presente

en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos que
comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación. Es un
proceso contrapuesto al de asimilación.

3. Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de

reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo.
Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que se conoce como el
proceso de equilibración. El equilibrio puede ser entendido como un proceso de
regulación que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.

El proceso de equilibración

A pesar de que la asimilación y la acomodación son funciones estables en tanto que se

dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relación que mantienen entre ellas
sí varía. De este modo, la evolución cognoscitiva e intelectual mantiene una estrecha
vinculación con la evolución de la relación asimilación-acomodación.

Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el

resultante de tres niveles de complejidad creciente:

1. El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos del
entorno.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
3. El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.

Sin embargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del Aprendizaje

piagetiana un nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno de
estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre
esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.

Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce un
conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo
previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio, trata
de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando por su
cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.

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Noam Chomsky (Filadelfia, Estados Unidos, 1928) es uno de los pensadores más
reconocidos en la actualidad. Su obra es extensa y multifacética: ha desarrollado
teorías, estudios y conocimientos profundos tanto en el ámbito de la lingüística, la
psicología del desarrollo, la filosofía y el análisis político.

En el artículo de hoy vamos a resumir los aportes de Chomsky en la psicología del

lenguaje. El popular intelectual estadounidense ha sembrado los cimientos de las líneas
de investigación actuales en materia de ciencia cognitiva.

 Para profundizar en este autor: "Noam Chomsky: biografía de un lingüista

antisistema"

El desarrollo del lenguaje: ¿programados para el habla?

Según las investigaciones de Noam Chomsky, los niños nacen con una capacidad
innata para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y
lingüísticas. Gracias a la Teoría de la Gramática Universal, Chomsky propuso un nuevo
paradigma en el desarrollo del lenguaje. Según sus postulados, todos los idiomas que
usamos los seres humanos tienen unas características comunes en su propia estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje
durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los seres
humanos de reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje, estructura que
constituye la raíz esencial de cualquier idioma.

La Gramática Universal

La teoría del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunció Noam Chomsky se
fundamenta en un polémico precepto: “El lenguaje humano es el producto de descrifrar un
programa determinado por nuestros genes”. Esta postura choca diametralmente con las
teorías ambientalistas del desarrollo, que enfatizan el papel de la influencia del entorno
sobre el individuo y la capacidad de este para ir adaptándose a los diferentes contextos
que le tocan vivir.

Además, Chomsky afirma que los niños poseen la habilidad innata para la
comprensión de la gramática del lenguaje, habilidad que van desarrollando a través de
sus experiencias y aprendizajes. independientemente de su contexto familiar o cultural.
Para designar este artefacto innato para comprender la gramática, Chomsky usa el
término de “Gramática Universal”, común en todos los sistemas de lenguaje conocidos
hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un período “crítico” durante los cuales
nos es más fácil aprender el lenguaje. Este período de mayor plasticidad cerebral
durante el cual somos una esponja para los idiomas va desde el nacimiento hasta la pre-
adolescencia.

Chomsky, a través de su revisión del trabajo del lingüista y neurólogo alemán Eric
Lenneberg, pone el acento en que los niños pasan por una etapa de lo que él denomina
“alerta lingüística”. Durante este período clave, la comprensión y capacidad de
aprendizaje de nuevos lenguajes es mayor respecto a otras etapas vitales. En palabras
del propio Chomsky, “Todos pasamos por un período madurativo específico en que,
gracias a los estímulos externos adecuados, nuestra capacidad para hablar un idioma se
desarrollará rápidamente”.

Por tanto, los niños a los que se les enseña varios idiomas durante su infancia y pre-
adolescencia, seguramente serán capaces de adquirir correctamente las bases de
estos lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su plasticidad, su
capacidad de adquisición de lenguajes ya no se encuentra en tan buena forma.

¿Cómo se produce la adquisición del lenguaje?

Según la teoría de Noam Chomsky, el proceso de adquisición del lenguaje solo se

produce si el niño deduce las normas implícitas del lenguaje, como por ejemplo las
nociones de estructura sintáctica o gramática.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niñez, Chomsky
argumentó que todos poseemos un “dispositivo de adquisición del lenguaje” en
nuestro cerebro. La hipótesis de la existencia de este dispositivo nos habilitaría a
aprender las normas y recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo largo de los años,
Noam Chomsky fue revisando su teoría e incluyó el análisis de varios principios rectores
del lenguaje, en relación con la adquisición del mismo durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramática y varias reglas sintácticas, son comunes
a todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varían dependiendo del
idioma que estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolución del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de
ideas, informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una construcción
social que no para de evolucionar. La sociedad va marcando las pautas sobre las normas
y usos comunes del lenguaje, tanto en su versión oral como en la escrita.
De hecho, es muy común que los niños empleen el lenguaje de forma muy particular:
mezclando conceptos, inventando palabras, deformando otras, construyendo las frases a
su manera… Poco a poco, su cerebro va asimilando las reglas y recurrencias del idioma,
cometiendo cada vez menos errores y usando con propiedad el amplio abanico de
artefactos que les brinda el lenguaje.

Críticas y polémicas en torno a la teoría de Chomsky

La teoría de la Gramática Universal que formuló Noam Chomsky no cuenta con

unanimidad dentro de la comunidad científica y académica. De hecho, es una idea
que, aunque tuvo un fuerte impacto en el estudio de la adquisición del lenguaje, se
considera superada, y el propio Chomsky ha cambiado de postura en este aspecto. Las
corrientes críticas arguyen que, con lka idea de la Gramática Universal, Chomsky cometió
un error en sus postulados: la sobregeneralización.

Los sectores que más han puesto en duda la teoría de Chomsky rechazan el postulado
del dispositivo de adquisición del lenguaje porque, argumentan, no cuenta con ningún tipo
de sustento empírico. Otros académicos han criticado la teoría del lingüista
estadounidense por su excesivo innatismo, y por tanto por no recoger suficientemente
los factores ambientales en la adquisición del lenguaje.

Estas críticas han hecho que, a lo largo de los años, Chomsky revisara y modificara
algunos aspectos de sus postulados, a la vez que iba agregando nuevas evidencias y
aspectos complementarios a este cuerpo de conocimientos.

https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-desarrollo-lenguaje-noam-chomsky

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DANIEL CASANNY

LAS CUATRO DESTREZAS: COMPRENSIÓN LECTORA Este texto es

fundamentalmente un resumen de: Cassany, Daniel; Marta Luna; Glòria Sanz
(1994) [reimpresión 2008]: Enseñar lengua. Barcelona: Graó, § 6.4. Comprensión
lectora, págs. 193-207. En las páginas 208-257 de este mismo capítulo, puedes
encontrar sugerencias didácticas y actividades para trabajar la expresión oral. 1.
Leer es comprender En la sociedad letrada occidental, la lectoescritura es uno de
los aprendizajes indiscutibles que proporciona la escolarización. Leer es
imprescindible para entender facturas, instrucciones de aparatos, firmar contratos,
etc., y, por supuesto, el dominio de la lectura está detrás del éxito o del fracaso
escolar, de la preparación técnica para acceder al mundo laboral, y de la
autonomía y desenvoltura general de la persona. Pese a la importancia de la
lectura, Isabel Solé (1992) expone que en España el 4,18 % de los adultos es
analfabeto (1.300.000 personas), y 10 millones de adultos entre 18 y 35 años que
poseen certificación escolar son analfabetos funcionales (personas que han
aprendido a leer y a escribir pero no son capaces de utilizar estas habilidades para
defenderse en la vida diaria). ¿Cómo es posible que alumnos que terminan la
educación Primaria, o anteriormente la EGB, e incluso la Secundaria no sean en
muchos casos de entender las palabras que sí son capaces de reproducir? Varias
son las causas. En primer lugar, existe la idea de que es “buena lectura” la lectura
de obras literarias completas, que se hace en silencio, sentados, etc., pero no lo
es el leer publicidad, informes, folletos, cartas; ni el leerlos deprisa o saltándose
partes que no interesan, dejar cosas por entender, leer de pie en el metro, etc. Por
otra parte, en muchos casos la lectura solo se practica desde el área de Lengua.
En las restantes áreas, los alumnos utilizan la lectura para adquirir otros
conocimientos, pero no la trabajan explícitamente para aumentar sus capacidades.
En tercer lugar, en muchos casos, en la escuela se hace más hincapié en los
aspectos mecánicos de la lectura (discriminar la forma de las letras, establecer la
correspondencia entre sonidos y grafías, pronunciar correctamente cada palabra,
entender un texto palabra a palabra, etc.), en cambio no se enseñan
explícitamente otras destrezas como: ser conscientes de los objetivos de la
lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a distintos
niveles, inferir significados de palabras desconocidas, etc. De hecho, la
metodología básica que se usa para enseñar a leer (sea esta analítica o global)
tiene como objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear,
silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Como señalan Solé (1992) y
Colomer y Camps (1991) la secuencia didáctica típica con que se trabaja la
enseñanza de la lectura es la siguiente. 1.El maestro escoge una lectura del libro
de texto. 2.Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su
libro. 3.Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige o pide a otro
alumno que lo haga. 4.Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas
sobre la lectura. 5.Opcionalmente, se realizan ejercicios de gramática a partir del
texto.
Para experimentar lo que pueden aprender los alumnos con este tipo de actividad,
os proponermos este ejercicio, de McDowell (1984), que reproduce las mismas
condiciones. Leed en voz alta este fragmento y responded a las preguntas.
Probablemente has sido capaz de responder adecuadamente a estas preguntas,
pese a no haber entendido absolutamente nada (puesto que no hay nada que
comprender ya que son una serie de palabras inventadas). El hecho de que estas
palabras calquen la morfología del español y estén combinadas con una serie de
palabras gramaticales (yo, un, el, no, y etc.) es lo que permite que hayas podido
responder a las preguntas. Este ejercicio, por tanto, no habrá servido para
practicar la comprensión de lo leído, pese a que hayas podido responder a todas
las preguntas. El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan que
“leer significa comprender”. Dicho de otro modo, leer es el proceso por el que un
lector, a partir de sus conocimientos previos, construye en su mente un nuevo
significado con la información que extrae del texto. 2. Tipos de lectura Como se
decía más arriba, existe la idea de que leer bien un texto implica leerlo por
completo, entendiendo todas sus palabras, y además, leerlo pausadamente, en
silencio, etc. Sin embargo, la lectura no es una capacidad homogénea y única,
sino un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera u otra según la
situación. Leemos de forma distinta según si nos encontramos ante un periódico,
un folleto publicitario, una carta de un amigo, etc. Sin duda, realizamos la misma
operación de captar el sentido del texto, pero nuestros objetivos de situación, la
velocidad de lectura, la atención, etc. varían. Por una parte, según la velocidad de
lectura y el nivel de comprensión, se distinguen los siguientes tipos de lectura
(adaptado de Bisquera 1993):
De entre las lecturas integrales, en las que se lee todo el texto, la reflexiva es la
más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva del texto. Tiene una
velocidad inferior a 250 palabras por minuto y alcanza más del 80% de
comprensión (i.e. se comprende el 80% de la información del texto). Leemos
reflexivamente cuando estudiamos, cuando releemos un texto que hemos escrito
para revisarlo, etc. La lectura mediana alcanza una comprensión del 50%-70% del
texto y una velocidad de 250-300 palabras por minuto. Leemos así, por ejemplo,
literatura o una noticia del periódico. Las lecturas selectivas escogen solo las
partes del texto que contienen cierta información relevante para los objetivos del
lector. Leemos así por ejemplo un folleto de vacaciones. El vistazo (skimming, en
inglés) sirve para formarse una primera idea global, que permite dirigir la atención
hacia una parte del texto. Esta lectura responde a preguntas como ¿de qué trata el
texto? ¿es largo? ¿hay subsecciones? En cambio, la lectura atenta (scanning) se
realiza para buscar datos y detalles que nos interesan. Responde a preguntas
como ¿cuántos años tenía la víctima? ¿por qué sucedió esto? ¿cuál es la
definición de X? El siguiente cuadro resume las características de ambas
estrategias de lectura (la flecha marca el recorrido que sigue el ojo del lector). Por
otra parte, según los objetivos didácticos que se persigan con la lectura, se
distingue entre lectura intensiva y extensiva.
3. Perfil del buen lector El buen lector, por una parte, controla su proceso de
lectura y sabe adaptar las estrategias de lectura a las necesidades de la situación
y a sus objetivos en relación al texto. El buen lector, por lo tanto, no lee cualquier
texto de cabo a rabo intentando entender todas las palabras, sino que aplica los
distintos modos de lectura antes mencionados según sus objetivos y necesidades.
Por otra parte, si “leer es comprender”, como antes hemos mencionado, el buen
lector será aquel que “comprenda el texto”. En este sentido, Colomer y Camps
(1991) resumen en un esquema las diferencias entre lectores expertos y
aprendices en lo que respecta a la comprensión. El esquema se basa en la
capacidad de resumir lo que se ha comprendido tras leer un texto escrito. Los
lectores expertos, por tanto, comprenden el texto con más profundidad: identifican
la relevancia relativa de cada información, las integran en estructuras textuales y
jerárquicas, distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que lo es para
ellos mismos, etc. En cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas
estas tareas y procesan la información de forma lineal y plana, fijándose en los
detalles y en los aspectos más superficiales. 4. Modelo de comprensión lectora El
siguiente modelo intenta explicar cómo se produce el proceso de comprender un
texto. Es un modelo de tipo interactivo que sostiene que la comprensión del texto
se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe
sobre el tema. Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un
paisaje, la que proporciona el texto y la que ya tiene en la mente, y a partir de la
comparación elaborase una nueva fotografía que sustituiría a la anterior.
El proceso de lectura comienza antes de empezar propiamente a leer el texto,
cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema,
tipo de texto, tono, estructura, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos
acumulado en nuestra vida está gravada en la memoria a largo plazo (MLP), en
unos esquemas de conocimiento (paralelos a las rutinas que se mencionan en el
apartado de expresión oral), que organizan la información de forma estructurada.
Podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada situación, qué posibles
estructuras puede tener, el tipo de lenguaje que aparecerá, etc. Además, el
almacén de la MPL contiene también el dominio del sistema de la lengua que
hemos alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema
sobre el que vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes
de empezar a leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el texto.
También antes de empezar a leer fijamos unos objetivos de lectura, relacionados
con la situación comunicativa: ¿qué información buscamos? ¿qué datos? ¿cuánto
tiempo tenemos para leer el texto? Estos objetivos determinan cómo leemos: si
solamente hace falta una idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o
despacio, etc. Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea
mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación captamos unas cuantas palabras a
la vez y tendemos a concentrarnos en unidades superiores. Además, no nos
fijamos indiscriminadamente en todas las letras de todas las palabras, sino que
utilizamos las habilidades de lectura rápida y de lectura lenta (skimming y
scanning) para elegir lo que nos interesa del texto. Ya con las primeras
percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hipótesis de significado
que habíamos formulado antes de empezar a leer. Con la información obtenida las
confirmamos, precisamos o rectificamos. El proceso de formular y verificar
hipótesis es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya
sabemos y la nueva información que extraemos.
Dentro de la formulación de hipótesis se distinguen varias microhabilidades: la
anticipación, la predicción, la inferencia (en el documento donde se sugieren
ejercicios hay un apartado dedicado a trabajar específicamente estas
microhabilidades). Además, el proceso de formulación de hipótesis afecta a todos
los niveles de la lectura: la estructura sintáctica de la frase nos hace prever qué
palabras vendrán a continuación, las primeras ideas de un párrafo nos permiten
formular hipótesis sobre las ideas que vendrán a continuación, etc. La memoria a
corto plazo (MCP, working memory) nos permite recordar algo durante un breve
tiempo y nos permite, así, procesar la información. Por ejemplo, en una frase
larga, con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido
al principio hasta llegar al verbo principal; una tesis inicial no tendrá sentido total
hasta que comprendamos algunos de los argumentos que se dan a continuación
para sustentarla; o también debemos recordar un elemento determinado para
poder interpretar un pronombre o una anáfora posteriormente. Cuando leemos,
con la memoria a corto plazo, recordamos solo lo que nos interesa en el momento
para seguir leyendo: cuando entendemos una frase o idea del texto, la retenemos
en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras
ideas, que forman un concepto más general, que es lo que pasamos a retener
nuevamente en la MCP durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en
una unidad superior.... y así sucesivamente hasta que podemos entender el
sentido global del texto. Este complejo proceso interactivo de lectura finaliza
cuando el lector se forma una representación mental del texto, según los objetivos
que se había planteado. 5. Microhabilidades McDowell (1984) propone la siguiente
lista de microhabilidades que se ponen en uso en la lectura, agrupadas por
apartados que van desde la fase mecánica de lectura hasta la comprensión del
mensaje comunicativo.
A las que podrían añadirse: -Inferir un contexto no explícito basándose en la
experiencia o conocimientos previos. -Inferir vínculos y conexiones entre
acontecimientos, ideas, etc., deducir causas y efectos y encontrar relaciones tales
como idea principal, secundaria, información nueva, información dada,
generalizaciones, simplificaciones. -Distinguir entre significado literal e implícito. -
Descubrir referencias culturales específicas e interpretarlas en un contexto de
esquemas culturales previos que sean apropiados
http://1314-procesos-
infantil.weebly.com/uploads/9/6/4/6/9646574/las_cuatro_destrezas_comprensin_le
ctora.pdf

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La Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los
menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un
proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan
su aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores
habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños

interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les
rodea, apropiándose de ellas.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros
más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el
paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta
más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo
proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de
hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr
poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de
pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de
realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la
responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo: Wood,
1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para
hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de
los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo de
realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadores que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vigotsky, Gail
Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje infantil.
Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples recursos. Solía
controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y empleaba presentaciones lentas
y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de evidenciar que la consecución de la
tarea era posible. La doctora Ross se convertía así en la encargada de prever todo lo que
iba a ocurrir. Controlaba todas las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un
grado de complejidad y magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de aprendizaje
permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos la tarea, de un
modo más eficaz que si sólamente se les hubiera explicado cómo solucionarla. Es en este
sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la “zona” existente entre lo que las
personas pueden comprender cuando se les muestra algo frente a ellas, y lo que pueden
generar de forma autónoma. Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes
habíamos mencionado (Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes
para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP,
que subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las
pruebas estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y
aprendizajes ya realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias
a la orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el

aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en
una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y
por tanto no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.

 Te recomendamos leer: "La Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erikson"

https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-sociocultural-lev-vygotsky