Universidade Federal de Uberlândia

Curso de Altas Habilidades/Superdotação a Distância

Faculdade de Educação

CEPAE – Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial

CEPAE/FACED/SECADI/FNDE
Av. João Naves de Ávila, 2121 - Contato: 3239-4056
Campus Santa Mônica, Uberlândia/MG – CEP: 38.400-902

BREVE INCURSÃO SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS E SUBSÍDIOS LEGAIS QUE ORIENTAM AS AÇÕES
JUNTO ÀS PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO – AH/SD
Maria Isabel de Araujo
Pedagoga, Psicopedagoga Clínica e Institucional - Mestre em Educação Superior
Noemi Mendes Alves Lemes
Pedagoga, Psicopedagoga Clínica e Institucional - Mestre em Educação
Luzinete Carrijo Oliveira
Pedagoga, Psicopedagoga
 Fonte-Créditos: https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn

Você já ouviu falar sobre POLÍTICAS PÚBLICAS? E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA

ALTAS HABILIDADES? Você sabe o que significa?

Para registrar seus conhecimentos prévios sobre o assunto, acesse o Diário de bordo e escreva o que
você pensa sobre as políticas públicas na/para Educação Especial.

Retomando nossoc aminho,vamos rever o que são políticas públicas. Para contribuir com nossos estudos
trouxemos o conceito de ROMANOWSKI (2009, p. 2):
Políticas Públicas compreendem um conjunto de ações do Estado, voltadas para a garantia dos direitos
sociais, bem como a orientação nas tomadas de decisões relativas a assuntos públicos. As intenções
estabelecidas pelos atos realizados pelas políticas públicas buscam responder as necessidades de diversos
 grupos sociais. Tais necessidades dizem respeito a questões relativas à dignidade humana, como por
exemplo, o direito a educação em que muitas pessoas são privadas de tais direitos por razões diversas e
através de um projeto de políticas públicas tem a possibilidade de concretizar o que lhe é de direito.
(ROMANOWSKI, 2009, p. 2)

As Políticas Públicas são necessárias para que se garantam os direitos humanos e sociais. Mas infelizmente deparamos
com rupturas entre criar e estabelecer leis. Muitas vezes não se apresentam ou representam aquilo que é anseio da população,
visto que não há uma discussão com a sociedade e grupos sociais a quem a legislação diz respeito. Outro entrave que se
apresenta diz respeito a fazer cumprir as leis.
Disponibilizamos o quadro abaixo onde apresentamos uma breve incursão sobre o desenvolvimento de políticas/leis,
documentos e orientações que contribuem/contribuíram para as políticas e práticas de escolarização das pessoas com
AH/SD. Um maior aprofundamento será feito nos documentos oficiais e políticas a partir da LDB 9394/96.

Para aprofundar sobre o assunto acesse o link e leia o texto:

http://bd.camara.leg.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/3202/educacao_alunos_aparecida.pdf?sequence=3

QUADRO I - PRINCIPAIS LEGISLAÇÕES MUNDIAIS

1990 Declaração Mundial
sobre Educação para
Todos (Jomtien)
Orientou satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos no que se
refere às individualidades de cada um. O texto apresenta o comprometimento dos
participantes em articular medidas necessárias a concretização de uma educação
para todos, ainda que de forma generalizada, pois não faz referência específica às
pessoas com altas habilidades. O que fica claro é a busca por interpretação da
 educação especial como modalidade de ensino. Esse documento internacional passa
a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Em
decorrência do compromisso assumido na Conferência de Jomtien, foi elaborado no
Brasil o Plano Decenal de Educação para todos.
1993 Apresentou o princípio da Diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo
patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos e seus
Declaração dos Direitos direitos específica sendo parte constituinte e indivisível do movimento universal
Humanos de Viena dos Direitos Humanos”. O direito à diferença e o direito à igualdade passam, a
(UNESCO) partir de então, a ser considerados em um mesmo patamar de importância e esta
tese torna-se o fundamento das políticas educacionais inclusivas em todo o mundo
(Andrés, 2010. p.9)
1993 Declaração sobre O documento coloca o desenvolvimento humano como prioridade, ainda que
Educação para Todos de forma generalizada atende aos que possuem AH/SD: “...em todas as nossas
(Nova Delhi) ações, em nível nacional e em todos os níveis, atribuiremos a mais alta prioridade
ao desenvolvimento humano, assegurando que uma parcela crescente dos recursos
nacionais e comunitários seja canalizada à educação básica e melhoria do
gerenciamento dos recursos educacionais agora disponíveis” (UNESCO,1993).
1994 Declaração de Esta conferência realizada na cidade de Salamanca - Espanha, entre os dias 7 e 10
Salamanca (UNESCO, de junho de 1994, teve como patrocinadores a UNESCO e o governo espanhol. O
Ministério da Educação foco central foi o compromisso com a Educação para Todos, reconhecendo a
e Ciência da Espanha) necessidade e urgência de ser oferecida a escolarização no sistema comum de
ensino a todos: crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais,
incluindo assim a pessoa com altas habilidades/superdotação, nomeada por bem
dotados.
O texto reafirma o direito de todas as pessoas à educação, conforme a Declaração
Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renova o empenho da comunidade
mundial na Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Nesta declaração
 temos mudanças significativas nas concepções de Integração e inclusão,
influenciando uma revisão das políticas junto aos países signatários do documento
e diretamente ao Ministério da Educação no Brasil (Delou,2007). É Importante
lembrar que na Declaração de Salamanca, a ideia de necessidades educativas
especiais já aparece conceituada de modo abrangente, passando a incorporar
explicitamente as chamadas condutas típicas e as altas habilidades/superdotação.

QUADRO II- LEGISLAÇÕES/ORIENTAÇÕES NACIONAIS

Leitura complementar. Acesse os links abaixo e faça o download dos textos. Neles você conhecerá alguns dos
principais documentos e suas implicações para as AH/SD: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://bd.camara.leg.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/3202/educacao_alunos_aparecida.pdf?sequence=3

O que você achou do texto sobre políticas? Reflita sobre o que pode ser aplicado diretamente na educação das
pessoas com altas habilidades?

Disponibilizamos o quadro abaixo onde apresentamos o desenvolvimento de políticas: leis, documentos e orientações
nacionais que contribuem/contribuíram para a escolarização das pessoas com AH/SD:
1961 LDBEN 4024 Nessa lei está inserido o termo “excepcional” se referindo a pessoas que fogem do
padrão de normalidade e apenas as menciona como parte da categoria de
excepcionais. A referida lei apresenta de forma genérica a questão do atendimento
especializado a essa categoria.

1967 Criação da comissão Versa sobre critérios para a identificação e o atendimento ao superdotado, a fim de
para estabelecer identificar os possíveis talentos. Esse momento coincide com a efervescência do
critérios, identificar e chamado “milagre brasileiro” (Novaes, 1979, p. 80).
 atender os superdotados
pelo Ministério de
Educação e Cultura -
MEC.
1971 LDBEN 5.692, art. 9º Movimento diferenciado dos anteriores os quais denominavam essa categoria por
excepcionais. Caracteriza-se como marco importante para implementação da
educação das pessoas com AH/SD, pois nomeia pela primeira vez os superdotados,
explicita e decreta que deveriam receber tratamento especial de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. Conforme artigo 9º: “Os
alunos que apresentarem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrarem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão
receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes
Conselhos de Educação”. O artigo não é regulamentado em alguns estados,
configurando-se um período longo de exclusão nas ações legais, apesar de fazer
parte da Educação Especial. Desde a recomendação da LDB 5.692/71 até às
constituições estaduais apresenta-se um longo período onde as pessoas com
habilidades/ superdotação se encontraram à margem de ações legais (Rangini,
2011).

Departamento de Seminário sobre Superdotados, no qual se reuniram especialistas de todo o Brasil,

Educação tendo como objetivo principal [...] “proceder a um levantamento sobre a situação do
Complementar do superdotado no país (Novaes 1979)”.
MEC/UNB
1972 Parecer CFE nº 255 Expressa sobre o respeito ao ritmo e tempo de aprendizagem focando no
desenvolvimento de interesses e aptidões. Nesse documento temos flexibilização
quanto à frequência do aluno caso fosse comprovado a habilidade e talento; ainda
sinaliza sobre a questão da existência ou não de seriação, ou seja, ano letivo
independente de ano civil para que o progresso do estudante superdotado possa ser
mais veloz, eliminando qualquer perda de tempo.

1972
Parecer CFE nº 436 Aceita a flexibilidade da matrícula condicional de alunos com altas
habilidades/superdotação no ensino superior, com prazo de até dois anos para
apresentação de prova conclusão do ensino de segundo grau, desde que reconhecida
sua superdotação antes da inscrição no vestibular.
1973 Parecer CFE nº 681 Estabelece que o Conselho Federal de Educação fixe conceitos e formas de
identificar as pessoas com AH/SD de acordo com as normas dos conselhos
estaduais para seus respectivos sistemas de ensino.

Decreto de 72.425 Institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de políticas

públicas com a criação do Centro Nacional de Educação Especial como órgão
responsável pela regulamentação de políticas nacionais relativas aos excepcionais.

1979 Associação Brasileira Iniciou suas atividades com sede no Rio de Janeiro e escritórios regionais em outros
para superdotados - estados. “Promoveu com o ministério da educação, a UNESCO, O SENAI, entre
ABSD outros, vários eventos nacionais e internacionais, tendo exercido papel
preponderante junto às principais decisões ministeriais” (Delou,2007.8). No
entanto, esses escritórios regionais não persistiram por muito tempo e se perderam
nos anos 90.
1986 Portaria n° 69/86 Define o termo Superdotado e suas características.
 SESPE, Secretaria de Publica os subsídios para a organização e funcionamento de serviços de Educação
Educação Especial. Especial com um volume dedicado à Área de AH/SD e as Diretrizes Gerais para o
Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas
Habilidades/Superdotação e Talentos, reeditados em 1995 (Pérez, Freitas , 2006)
1987 Parecer 711 Estabelece ações de atendimento ao superdotado.

1988 Constituição Federal O Artigo 205 menciona a educação como dever da família e do Estado e deve
favorecer o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Artigo. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia
de:
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um; E, assim proporcionar o aproveitamento de suas
potencialidades e seu direito de ascender ao nível superior segundo sua própria
capacidade.
Artigo 218. O Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento científico, a
pesquisa e a capacitação tecnológicas.
§ 5º - É facultado aos Estados e ao Distrito Federal vincular parcela de sua receita
orçamentária a entidades públicas de fomento ao ensino e à pesquisa científica e
tecnológica.
Contudo, menciona a oferta do AEE às pessoas com deficiência preferencialmente
na rede regular de ensino; não menciona as pessoas com altas habilidades
(BRASIL, 2008)
1990 Lei 8.069 – Estatuto da Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
Criança e do desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
 Adolescente – ECA qualificação para o trabalho.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um.
1993/2003 Plano Decenal de Este plano teve como princípio fundamental a universalização do ensino com
Educação qualidade, incluindo a pessoa portadora de deficiência, com atendimento às suas
necessidades (Mazzota 2001).

Plano Nacional de Art. 26 - Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas
Educação de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora.
33-Estimular as instituições de ensino superior a identificar, na educação básica,
estudantes com altas habilidades intelectuais, nos estratos de renda mais baixa, com
vistas a oferecer bolsas de estudo e apoio ao prosseguimento dos estudos (BRASIL,
2001, p.46 e 68).
1994 Política Nacional da Define os superdotados como: “Notável desempenho e elevada potencialidade em
SEESP/MEC qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual
geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade
de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora” (Brasil, 1994, p.
13).
Traz em seu corpus uma revisão de conceitos, análise da situação, fundamentos
axiológicos orientadores dos saberes e práticas em uma concepção de integração na
educação especial. Portanto, seus objetivos e diretrizes possuem a gênese e
preceitos basilares da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais,
1996 Lei 9.394/1996 Passa a mencionar não apenas os alunos com deficiência mas também amplia o
conceito do público alvo para necessidades educacionais especiais e, com isso, as
pessoas com altas habilidades/superdotação-PAH/SD. Determina que se promova
aos superdotados a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar.
Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns: a verificação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos
e nas séries mediante verificação do aprendizado.”
Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados”.
Estabelece também a integração na vida em sociedade para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas áreas acadêmico e produtivo criativo. Orienta ainda
que a atuação deve partir do apoio, orientação e acompanhamento às escolas que
possuem alunos com deficiência (intelectual, física, surdez, cegueira e baixa visão,
múltipla), Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e Altas Habilidades
Superdotação (AHS), devendo ser matriculados no sistema comum regular de
ensino, sendo preconizado o acesso e a permanência deste aluno bem como o
processo ensino-aprendizagem. Em síntese, demarca ações que contribuem para
mudanças nas práticas pedagógicas destinadas a alunos que apresentam
superdotação (BRASIL,1996). Assim, podem valorizar o desenvolvimento da
criatividade e o potencial humano.
2001 Parecer nº 17 de 2001 Assegura a aceleração de série, em caso de superdotação, como forma de
do Conselho Nacional atendimento educacional em seu texto:
de Educação, do ...Para atendimento educacional aos superdotados, é necessário: a) organizar os
Ministério da Educação procedimentos de avaliação e pedagógica e psicológica de alunos com característica
de superdotação; b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série
compatível com o seu desempenho escolar, levando em conta, igualmente, a sua
maturidade socioemocional; c) cumprir a legislação no que se refere: ao
atendimento suplementar para aprofundar ou enriquecer o currículo; à
aceleração/avanço, permitindo, inclusive, a conclusão da Educação Básica em
menor tempo; ao registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do
aluno; d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis. .(BRASIL, 2001)

Documento orientador que aprofunda o disposto na LDB/96. Em seu art.3º, trata da

Educação Especial como a modalidade de educação escolar que “(...) assegura
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
Resolução CNE/CEB nº apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir (esse termo gerou
02/2001; Diretrizes controvérsias entre os pesquisadores e estudiosos da área pois acaba por não
Nacionais para a potencializar a educação inclusiva prevista no seu artigo 2º.) os serviços
Educação Especial na educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
Educação Básica, desenvolvimento das potencialidades dos educandos”.
instituída pela Art. 5º,considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. Nesse contexto, o foco deixa de
ser o aluno e passa a ser o processo de aprendizagem da pessoa com AH/SD.
Art. 8º enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover
na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico
especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em
 educação especial realize a complementação ou suplementação curricular,
utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.
Contribuiu para que municípios e estados materializassem o atendimento às pessoas
com altas habilidades/superdotação por meio de decretos e pareceres. Alerta para o
fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades
excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional (BRASIL, 2001).
Contudo, foi nessa resolução que o termo “altas habilidades” aparece pela
primeira vez no Brasil associando-se dois conceitos de concepções teóricas
diferentes quais sejam: socio-interacionista e inatista (Delou,2007, p. 37).

Lei no 10.172, de 9 de O corpo de seu texto traz avanço no sentido de sinalizar que educação deva
janeiro de 2001, aprova produzir na década a construção de uma escola de fato inclusiva, garantindo o
o plano nacional de atendimento à diversidade humana. Também assegura “a inclusão, no projeto
educação pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessidades educacionais
especiais de seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação
em serviço aos professores em exercício”. Apesar disso, existem confusões no uso
das terminologias ao utilizar altas habilidades, talentosos (UNESCO)
2003 Conselho Brasileiro “Criado por um grupo de especialistas que aponta como objetivo congregar pessoas
Para Superdotação físicas e jurídicas, interessadas na área das altas habilidades/superdotação a fim de
(CONBRASD) estabelecer intercâmbio de conhecimentos e experiências, coordenando seus
esforços, estudos e ações” (GAMA, 2006, p. 25).
Vamos fazer uma visita ao site do Conbrasd? Acesse o ambiente virtual
http://conbrasd.org/wp/, explore os ambientes, visite artigos, dissertações, matérias,
legislações, vídeos e outros conteúdos relacionados ao tema das Altas
Habilidades/Superdotação.
2005 NAAH/S Implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –
NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal. (ver mais sobre o assunto a
seguir no texto).
2007 Decreto nº 6.094 Estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
2008 Política Nacional de Tem como meta uma escola mais inclusiva e atenta às diferenças orientando para
Educação especial na mudanças na estrutura da educação das pessoas com deficiência, transtornos globais
Perspectiva da do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (maiores explicações no corpo
Educação Inclusiva do texto)
2008 Decreto Nº 6.571, Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo
único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta
dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007 (Brasil,2010.p.09).

2009 Resolução nº4/2009 Diretrizes Operacionais para Atendimento Educacional Especializado na Educação
Institui. Básica (Brasil, 2010.p.09). Maiores detalhes no corpo do texto.

Quadro 1 e II – Documentos e legislação brasileira que tratam direta ou indiretamente da questão da pessoa com
altas habilidades a partir da LDBEN 4024/61

O quadro demonstra um avanço no pensamento político, nas concepções acerca das pessoas com altas habilidades
/superdotação. Mostra o movimento de materialização dos princípios de uma educação inclusiva que abre os horizontes por
meio de políticas educacionais e traz para a escola e educadores o desafio de romper com paradigmas tradicionais, rever os
conceitos e princípios, saberes e práticas, bem como as representações acerca do alunado com AH/SD, a fim de que eles
possam cada vez mais fazer parte dessa sociedade, bem como das políticas e práticas educacionais, como lhes é garantido
por direito.
Mesmo com todo aporte legal, a incidência de alunos com altas habilidades identificados nas escolas ainda é pequena
e se caracterizam por parcas políticas públicas que em sua maioria não são levadas a efeito, mostrando uma dissonância em
relação as recomendações legais, explicitando a exclusão dessa categoria que ainda convive com preconceitos e rejeições
em sua vida escolar.
Nesse sentido, faz-se necessário, ainda, propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades
histórico-culturais da comunidade que as cerca. Essas transformações demandam desejo, atitude e desprendimento no que se
refere à mudança na forma de pensar e agir. Coadunando com essas premissas, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta por meio da Nova Política de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva,
recomendações para construção de sistemas educacionais inclusivos (Brasil, 2010).
Acreditando que ações mais expressivas têm sido feitas a partir dessa política, agora vamos navegar um pouco
mais nos documentos a seguir.

Após as leituras referentes à legislação, convidamos a responder o questionário, com a

finalidade de rever seus conhecimentos quanto à temática da AH/SD. Vá até o fórum e
realize a atividade.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
Para saber mais acesse:
 A NOVA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA E OS DESDOBRAMENTOS
LEGAIS E PRÁTICOS NO MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS APONTAMENTOS

A legislação atual que orienta a Educação Especial tem como eixo norteador o documento que trata da Política para
Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e o Decreto 6.571/08 que foi revogado pelo
Decreto 7.611 DE 2011 (BRASIL, 2011). A Política Nacional de Educação Especial determina que sejam assegurados as
condições de inclusão escolar no ensino regular com participação, aprendizagem e continuidade desde a Ed. Infantil ao
Ensino superior com a oferta de AEE, profissionais formados para o tipo de atendimento requerido por essa clientela bem
como participação da família e articulação intersetorial, além da aplicação de políticas públicas de acordo com as normas
de acessibilidade . Com caráter complementar e transversal em todas as etapas, níveis e modalidades, a Política visa atender
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e inova ao trazer
orientações pertinentes às condições de acessibilidade dos alunos, necessárias à sua permanência na escola e
prosseguimento acadêmico. Um dos objetivos concernentes à política de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva é contribuir com a formação e construção de práticas educacionais inclusivas e para o público alvo dessas políticas
e práticas em Educação Especial é definido como sujeito com altas habilidades/superdotação.
 O documento citado enfatiza a promoção do atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação por meio da oferta do Atendimento
Educacional Especializado – AEE e regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da lei 9394/96:

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (Política para Educação Especial, na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL 2008, p.15).

É válido destacar ainda que a referida Política (2008) convalida a Educação Especial como modalidade de ensino
conforme esteve mencionada no Capítulo V da LDBEN 9394/96:

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse
atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino
regular (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008 p.16).
 Para o público alvo dessas políticas e práticas em Educação Especial é definido como sujeito com Altas
habilidades/superdotação:

Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9).

O diferencial das Políticas de 1994 com a de 2008 concernentes à definição se apresenta no uso da
terminologia/conceito de psicomotricidade e capacidade psicomotora. O termo psicomotricidade traz uma visão mais
sistêmica por envolver as aquisições cognitivas, orgânicas e afetivas, sendo que na segunda existe uma visão fragmentada
do ser humano por abordar aspectos apenas da mente e corpo e excluindo o aspecto afetivo (Rangni, 2011).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como premissa o
acompanhamento dos avanços do conhecimento e das lutas sociais que, focando sua meta que se fundamenta no princípio
da inclusão escolar de alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento em
ambientes heterogêneos de convivência solidária, orientam os sistemas de ensino para garantir o acesso e permanência ao
ensino regular bem como sua participação e aprendizagem.
Nesse contexto, construir uma escola para todos e que atenda as diferenças e diversidade nela existente, demanda
significativo grau de transformação na sua orientação pedagógica, na sua política e cultura escolar. No entanto, a escola
brasileira tem se mostrado um pouco frágil no reconhecimento das diferenças e em específico das pessoas público alvo da
educação especial. Acreditamos que essa fragilidade pode ser resultado do desconhecimento quanto ao papel da educação
especial, de seus objetivos, o que tem se apresentado como entrave e dificultando o trabalho do atendimento educacional
especializado no contexto da escola comum. Quanto às pessoas com altas habilidades/superdotação, uma parcela
significativa ainda é desconhecida. A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula que pelo menos 5% da população
possuem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até 2012 haviam sido identificados 2,5 mil jovens e crianças com
características de altas habilidades/superdotação.
Atualmente, a Resolução nº4/2009 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado-AEE na Educação Básica e tem contribuído para implantação das políticas nos municípios junto ao público
alvo de altas habilidades/superdotação. Com força de lei, a resolução define várias diretrizes para a oferta do atendimento
bem como condiciona o recebimento dos recursos do FUNDEB ao AEE à matrícula nas classes comuns do ensino regular
e estabelece:
Art. 4º Para fins destas Diretrizes considera-se público-alvo do AEE: III – Alunos com altas
habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular
desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas
habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da
pesquisa das artes e dos esportes. (Brasil,2010 p.70).
 Para saber mais sobre decretos e resoluções:
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16761&Itemid
=1123

NÚCLEOS DE ATIVIDADES - ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO NAAH/S

Quem são e onde estão as pessoas com altas habilidades/superdotação? Ao questionar procuramos problematizar
sobre a temática para desmistificamos a ideia de que uma pessoa com AH/SD deve ser classificada apenas com elevado
potencial em áreas apenas acadêmica. Conforme referimos anteriormente, acredita-se que no mínimo 5% da população
brasileira possui algum tipo de alta habilidade. Com os números que se revelam torna-se necessário organizar as formas de
atendimento mais qualificado a esse público.
Muitos municípios já contemplam políticas públicas e se organizaram por meio de projetos, decretos e
normativas que buscam atender essa demanda da Educação Especial.
Pensando nessa demanda, o Ministério da Educação (MEC) criou em 2005 os Núcleos em Atividades - Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S. Estes são organizados como centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, orientação às famílias e a formação continuada dos
professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos
da rede pública de ensino. Com a implantação do NAAH/S vive-se um novo contexto/paradigma com princípios e políticas
em prol da diferença humana e busca de uma inclusão para todos e cada um. Aos profissionais que fazem parte deste, cabem
participar de discussões, políticas e práticas concernentes às AH/SD (Delou, 2007) e (Cupertino, 2008). Apesar de ainda
pouco estruturados, esses órgãos têm como princípio auxiliar as escolas quando elas reconhecem alunos com esse perfil em
suas salas de aula e, assim, articular a oferta de atendimento Educacional Especializado-AEE.
Os núcleos têm ainda a função de indicar um profissional especializado para avaliar se a criança ou o jovem tem
mesmo uma alta habilidade e encaminhá-lo ao programa oficial para desenvolvimento do talento/habilidade, com serviços
de orientações aos professores, família, e proporcionando acesso a atividades extra curriculares. Essa última pode ocorrer
por meio de buscas de apoio e parceria com instituições não governamentais que muitas vezes apoiam professores e
familiares que procuram ajuda para desenvolver talentos. Podemos citar alguns exemplos como o Instituto Rogério
Sternberg, no Rio de Janeiro, e o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade Federal do
Paraná.
Para Fleith (2007), esses núcleos se propõem a oportunizar aos professores acesso a materiais que possam subsidiar
a prática docente. A coletânea intitulada “A construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação”, organizada em três volumes, constitui uma proposta pedagógica.
Conforme Virgolim (1997), torna-se necessário ampliar a política educacional voltada para as necessidades
educacionais de todos os indivíduos com oportunidades de desenvolver plenamente e, ainda, engajar em programas bem
planejados. As colocações da educadora materializam o que temos na realidade brasileira, ou seja, mesmo com significativo
esforço em termos de políticas e práticas referentes à implantação de saberes e práticas da Educação Especial, muito se tem
a caminhar e construir. Isto porque, mesmo com o AEE para AH/SD e com o significativo aumento da matrícula de alunos
no contexto regular de ensino, muitos são os entraves e desafios para a efetivação de uma educação de fato inclusiva.
Percebe-se que a legislação educacional brasileira ainda delega aos Estados e Municípios a implantação de suas próprias
políticas e diretrizes que, em sua maioria, não contemplam de forma eficaz e plena os alunos com AH/SD. Por mais que se
estabeleçam projetos e propostas de forma a divulgar e esclarecer sobre os propósitos, ações e obrigações concernentes à
educação especial, mais vivenciamos um jogo de empurra no tratamento e nas políticas junto às pessoas com AH/SD
(Guenther, 2001).
Conforme acompanhamos o percurso legal, atender plenamente as necessidades desses alunos somente será
possível se houver por parte dos sistemas de ensino uma reestruturação social capaz de valorizar o papel da escola e de seus
profissionais, qualificando-os e propondo políticas públicas educacionais de formação continuada que oportunize a
participação das pessoas envolvidas no contexto escolar com elaboração de propostas pedagógicas mais próximas das reais
necessidades de cada escola. Para atender a cada um e a todos é preciso que estas políticas se multipliquem a muitas mãos
no chão da escola.

EM SINTESE, O QUE A LEGISLAÇÃO SOBRE AH/SD ORIENTA?

O que na verdade analisamos? Nos caminhos percorridos nas demarcações legais encontramos um descompasso entre
o instituído e o instituinte. A materialização prática das políticas/Leis ainda “tropeçam” no contexto geral de sistematização
de uma educação que consiga se ressignificar para trabalhar com as diferenças nela contidas. O reconhecimento de
potenciais e a sinalização nos documentos legais são sem sombra de dúvidas um grande caminho percorrido, mas para além
de valorizar o potencial, é de extrema importância o fortalecimento de ações que deem corpo e forma a essas políticas.
Encontramos produções e propostas para escola comum, mas ao que consta não se estabelecem, pois necessitam de
fazer parte do Projeto político pedagógico das instituições de ensino e, assim, de cada um que vive e constrói os saberes
escolares. Percebemos nessa breve incursão que por mais que a legislação oriente e demarque uma concepção de educação
inclusiva e para todas as pessoas com AH/SD, não tem o devido atendimento com equidade como é preconizado. Em
relação ao publico alvo da Educação Especial, as pessoas com deficiência têm suas matrículas acrescidas ao longo da
efervescência política que marca o movimento de inclusão, enquanto que não há um significativo número de alunos com
AH/SD registrados nos atendimentos educacionais especializados nas escolas regulares.
Provavelmente atribuímos essa realidade à pouca ênfase nos perfis de alunos com habilidades e talentos acima da
média e a demasiada preocupação nas questões referentes às limitações para aprendizagem.
Apesar de mudanças significativas no aporte legal, ainda temos um número pouco significativo de pessoas com altas
habilidades identificados nas escolas regulares, consequência talvez de um acompanhamento e aplicação de uma política
que reflita documentos, preceitos internacionais e quebrando paradigmas de exclusão que essa parcela de sujeitos tem
vivido ao longo da sua vida escolar. Conforme nos remete Pérez (2006) ao dizer que a Educação Especial prefere priorizar
as pessoas com deficiência, possivelmente por comiseração, esquecendo-se que as altas habilidades/superdotação deve
receber a mesma atenção dada às outras necessidades especiais.
 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16761&Itemid=1123

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16761&Itemid=1123

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