Actividad Tales de Mileto

HISTORIA DE LA MATEMAÁ TICA 2018 1
HISTORIA DE LA MATEMÁTICA EN EL AULA
Resumen
El siguiente trabajo pretende contribuir al desarrollo en el aula de

actividades didácticas que utilizan la Historia de la Matemática como
desencadenante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La secuencia de actividades se centra en el Teorema de Tales, su
contexto histórico, su aplicación y demostración a partir del trabajo con la
proporcionalidad geométrica. La propuesta será instrumentada en tercer año de
Ciclo Básico.
Las reflexiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, y lo que
puede ser propuesto para promoverlo, nos llevó a considerar la utilización de la
Historia de las Matemáticas en tal proceso mediante la propuesta de
actividades con una dinámica investigadora, con características manipulativas,
extraídas y adaptadas de la Historia de las Matemáticas, a fin de que ellos
participen y comprendan el proceso de formación del contenido presentado, y
construyan de manera activa y crítica su propio conocimiento.
De acuerdo con Anacona (2003) el introducir la Historia de la Matemática
(HM de aquí en más) en el aula tiene la intención de obtener una mejor
comprensión de un concepto por parte del estudiante, a la vez de promover
una actitud diferente frente al conocimiento matemático. En este sentido, la HM
se muestra como actividad matemática de construcción en el desarrollo de un
concepto y como construcción humana ligada a dinámicas sociales.
La propuesta sigue la línea de un trabajo activo y colaborativo por parte
de los estudiantes a lo largo del curso, generando un ambiente de estímulo a la
participación, interacción, motivación, cooperación y, sobre todo, un
acercamiento más afectivo a la asignatura, mostrando a la matemática viva,
dinámica, humanizada, aplicada a la resolución de problemas de hoy y de
siempre y con una historia construida por hombres simples en el intento de
resolver problemas de su vida y su contexto.
INTRODUCCIÓN
La mayoría de las veces, la imagen que se transmite a los alumnos es

que las matemáticas están conformadas por una serie de contenidos ya hechos
y acabados, inmutable, que ya "nacieron" listos, sin que hubiera, en su génesis,
una serie de problemas y algunas crisis.
El físico francés Paul Langevin, hablando sobre la importancia educativa
de la historia de las ciencias, afirmó que: “Si hubiera permanecido con las
primeras lecciones de ciencias de mis profesores (...), si no hubiera tenido
contacto posterior y diferente con la realidad, habría creído que la ciencia
estaba lista y que no quedaba nada más que descubrir” (LANVEGIN, 1992: 9).
La utilización de la HM en la enseñanza de la disciplina contribuye
sobremanera para que se cree, en los educandos, una comprensión mayor y
mejor de los mecanismos de apropiación del conocimiento científico y, en
particular, del conocimiento matemático.
Entre los aspectos de estudiar la historia de las matemáticas está la
filosofía de la matemática, que pone en discusión cuestiones sobre la
naturaleza de los conocimientos matemáticos y discute ontológica y

epistemológicamente sus objetos de estudio. Además, proporciona al profesor
ya los alumnos la oportunidad de utilizar la historia como instrumento
provocador para que se pueda "vivenciar" la producción del
conocimiento a partir de información histórica.
Caraca (1975) escribe que la ciencia puede ser encarada bajo dos
aspectos diferentes: como se expone en los libros didácticos, ensimismada; o
como cosa creada, donde se busca acompañarla en su desarrollo, asistiendo
de la manera en que fue elaborada. El autor entiende que las matemáticas
encaradas en este último aspecto nos aparecen como "un organismo vivo,
impregnado de condiciones humanas". Una construcción humana creada por
las necesidades sociales, políticas y culturales de la humanidad.
Son todas estas perspectivas, de ciencia viva, humana, productora de
conocimientos y con sus dimensiones culturales, políticas y sociales, que
vislumbran el uso de la historia de las matemáticas en la enseñanza de la
disciplina.
El uso de actividades como recurso para el aprendizaje de las
matemáticas pretenden favorecer la interactividad entre el sujeto y su
objeto de conocimiento, siempre en una perspectiva contextualizadora que
evidencie tres aspectos del conocimiento: lo cotidiano, lo escolar y lo científico,
principalmente cuando se reajustan a lo largo del proceso de manejo de
cualquier componente de la actividad (el material manipulador, las
orientaciones orales y escritas, el diálogo establecido durante todo el proceso
enseñanza-aprendizaje, etc.).
Las actividades históricas deben ser elaboradas para imprimir mayor
significación a las matemáticas escolares, donde el conocimiento histórico
queda implícito en los problemas suscitados en la actividad. Además, la
utilización de esas actividades históricas en el aula, presupone la participación
efectiva del alumno en la construcción de su conocimiento en el aula, aspecto
preponderante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Así, la construcción del conocimiento ocurre a través de relaciones
interactivas entre las partes integrantes del proceso, tal como entre profesor y
estudiantes y entre los propios estudiantes, que pueden ser integrados a la
exploración de actividades constructivistas (desarrollo, asociación y
simbolización), bajo el desempeño de actividades manipulativas, orientadas al
aprendizaje de las matemáticas escolares.
Para hacer efectiva una enseñanza-aprendizaje significativa en
matemáticas, es necesario utilizar las actividades históricas, buscar en el
material histórico existente toda la información útil a la conducción de nuestra
acción docente y sólo a partir de ahí orientar a los estudiantes a la realización
de actividades.
FUNDAMENTACIÓN
La HM viene confirmando cada vez más que el conocimiento se

constituye en el análisis de la sucesión de dificultades encontradas en los
diversos contextos humanos, ocasionando el surgimiento de cuestiones que
provocan la aparición de los conceptos matemáticos. El trabajo del matemático
implica, involucrarse con un problema en el que busca hacer el levantamiento
de conjeturas, las investigaciones necesarias para la búsqueda de soluciones,

el análisis de las soluciones encontradas y las refutaciones de aquellas que se
muestran inviables a la solución fiel del problema investigado.
Desde tiempos prehistóricos la humanidad desarrolla estrategias
cognitivas en la perspectiva de leer, interpretar, comprender y explicar las
realidades naturales, sociales y culturales referentes a su supervivencia en el
planeta. El proceso productivo del conocimiento humano se concretó luego con
la formación de un cuerpo teórico-práctico de saberes que preservó las
estrategias de pensamiento generadas en diferentes contextos socio-culturales,
así como la formalización, sistematización y validación de los conocimientos
producidos.
A través de la HM, Otte (1991) y Ferreira (1992) "apuestan" en la
contextualización y, consecuentemente, en la búsqueda de "significación" del
conocimiento matemático. En la ciencia, como escribe Matthews (1995), la
historia puede ayudar a superar el "mar de falta de significación" que inunda las
aulas de ciencias. Creo que la HM puede ayudar al estudiante y al profesor a
conocer la existencia de crisis en el desarrollo de las matemáticas; la evolución
conceptual que se dio durante, después y por causa de estas crisis; sus
limitaciones y, también, los problemas aún no resueltos.
El hecho de mostrar a los estudiantes de qué modo se fue construyendo
nuestra ciencia, en el transcurso de milenios que nos precedieron, y de
presentar a sus creadores la muestra tal cual es: un producto de la actividad
humana que se gestó a partir de diferentes estímulos, en ocasiones para
resolver problemas prácticos y otras veces por motivos de orden artístico o
espiritual.
Miguel de Guzmán (1992) justifica esta afirmación señalando que la
historia puede proporcionarle una visión verdaderamente humana a la
matemática, agrega, “…la visión histórica transforma meros hechos y destrezas
sin alma en porciones de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas
ocasiones con genuina pasión por hombres de carne y hueso que se alegraron
inmensamente cuando por primera vez dieron con ellas. (...) La perspectiva
histórica nos acerca a la matemática como ciencia humana, no endiosada, a
veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz también de
corregir sus errores.”
Nuestros alumnos, por lo general perciben a la matemática, como algo
ajeno, frío, aburrido y difícil. No es necesario “cambiar” la Matemática para
enseñarla, pero podemos no presentarla “aislada y desnuda”, vistámosla con
sus mejores ropas y presentémosla acompañada de sus mejores galanes.
La propuesta es llevar al aula estos ropajes y estos galanes y, también,
salir del aula para buscar la Matemática, y encontrarla, en otras disciplinas. Se
trata de contextualizar la Matemática mediante su historia para mejorar la
actitud de los alumnos, y profesores, frente a las matemáticas. Creo que el
contacto con la historia es imprescindible para ofrecer una visión dinámica de la
disciplina, de su evolución y desarrollo y, de esta forma, dar significado a sus
conceptos.
También motiva la inserción de la HM en el proceso de enseñanza, el
deseo de desarrollar la autonomía de los alumnos. Partimos de la hipótesis de
que si ellos conocen las necesidades y las dificultades encontradas por los
matemáticos para crear y formalizar los conceptos matemáticos, sería posible
romper la idea de que la Matemática no tiene sentido, es apartada de la
realidad y de otras áreas del conocimiento. Y, además, está lista y acabada y

es de difícil comprensión. Con eso podríamos desmitificarla.
Según Mendes (2006), "Las matemáticas deben ser accesibles a todos,
a medida que las actividades matemáticas educativas desarrolladas dentro de
la escuela o fuera de ella se muestren de forma clara, simple y sin misterios,
buscando siempre el crecimiento integral de la sociedad humana".
Además, se introduce la HM por una cuestión motivacional, la motivación
atribuida a las informaciones históricas está directamente relacionada a las
actividades programadas por el profesor: “La historia como una fuente de
motivación para el aprendizaje de las matemáticas es considerada
imprescindible para que las actividades de aula se vuelvan atractivas y
despierten el interés de los estudiantes para las matemáticas” (MENDES, 2006,
p 91).
Cuando las informaciones históricas son presentadas en el aula, de
manera direccionada y objetiva, es posible hacer que los alumnos pregunten
sobre la generación y la formalización de los conceptos matemáticos
propuestos. Utilizar la Historia de la Matemática en actividades en las aulas
no presupone repetir los pasos de su creación, no significa hacer que
cada alumno recorra pasivamente la historia. Presupone invertir la
condición de observadores de los alumnos, haciéndolos activos,
protagonistas de la construcción de su conocimiento matemático.
En esta perspectiva, Mendes (2005) dice que cuando hay interacción y
participación de los alumnos durante la realización de la actividad, ellos dejan
de ser espectadores y pasan a asumir un papel de investigadores creativos,
donde la matemática pasa a ser un componente importante en la comprensión
del mundo. Así, el autor afirma: “...el profesor debe proponer situaciones
que conduzcan a los alumnos al redescubrimiento del conocimiento a
través del levantamiento de pruebas de sus hipótesis acerca de algunos
problemas investigativos, a través de exploraciones (investigaciones),
pues en esa perspectiva metodológica se espera que aprenden el "qué" y
el "por qué" hacen / saben de esta o de esa manera, para que así puedan
ser creativos, críticos, pensar con acierto, a recoger informaciones por sí
mismos frente a la observación concreta y utilizar el conocimiento con
eficacia en la solución de los problemas cotidianos. Esta práctica,
entonces, da oportunidad al alumno de construir su aprendizaje, a través
de la adquisición de conocimientos y redescubrimiento de principios”
(MENDES, 2005: 54).
La Historia es fuente de inspiración, autoformación y orientación en la
actividad docente y al revelar la dimensión cultural de la Matemática, el legado
histórico permite enriquecer su enseñanza y su integración en el conjunto de
los saberes científicos, artísticos y humanísticos que constituyen la Cultura.
Analizando la relación entre el matemático, o en este caso, el profesor,
con la matemática y su historia, y simultáneamente con los estudiantes y su
entorno escolar en el currículo, se debe distinguir entre lo que es enseñar
historia de la matemática o enseñar matemática históricamente.
El profesor debe ejercer sobre la HM una transposición que le permita
seleccionar qué recursos históricos (en forma de biografías, anécdotas,
planteamientos de problemas históricos o demás) va a utilizar con sus
alumnos.
La matemática aplicada tiene la particularidad de dar paso a la

construcción de conceptos y relaciones matemáticas, en un proceso llamado
matematización, partiendo de una realidad social y económica hacia el objeto
de formular conceptos y construir relaciones matemáticas que dan lugar a la
formulación de resultados, y muchas veces hacia su justificación deductiva.
Estos resultados se aplican a las necesidades sociales, como por ejemplo, en
la Geometría, que surge por necesidades agrarias (delimitación de los campos
tras las inundaciones de los ríos) o de la construcción de templos religiosos. Se
descubre una relación entre los lados de un triángulo rectángulo (que luego
generalizará Pitágoras) y ello se aplica directamente a la construcción de
ángulos rectos al objeto de resolver las necesidades anteriores.
La transposición didáctica, o sea, el proceso mediante el cual la
matemática y su historia se convierte en saber enseñado, involucra una
acomodación, una transformación a los objetivos de enseñanza, y depende de
cómo entienda el profesor el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Matemática, que nivel de aprendizaje presenten los alumnos y qué objetivos
tenga el curso.
Siguiendo la línea de un proceso de enseñanza aprendizaje activo,
centrado en el estudiante y en la resolución de problemas, la HM toma la forma
de un conjunto de problemas históricos que generen discusiones y trabajo en
equipo.
La importancia que se le dio a las formas de representación en
Matemáticas (lenguajes, gráficas, etc) implicará un gran respeto a la
formulación original a la vez que una adaptación de los resultados históricos al
lenguaje gráfico- simbólico actual.
Todas estas transformaciones dependen de los objetivos que se
pretendan al enseñar Matemáticas históricamente, que nos aporta la HM a la
enseñanza y aprendizaje de la Matemática en el aula.
OBJETIVOS
Uno de los objetivos de incorporar, en las clases de Matemática, su

Historia es evidenciar su presencia en la vida de nuestra especie a través del
tiempo. De este modo se la humaniza, mostrándola como una actividad
humana que se ha realizado, creado y construido a través de siglos y milenios.
Las civilizaciones más antiguas, Egipto, China, India, la Mesopotamia
Asiática, construyeron maravillosas obras arquitectónicas, en su mayor parte
dedicadas al culto de los muertos y a sus divinidades; en esas obras aplicaban
sus conocimientos geométricos a la par que satisfacían sus necesidades
espirituales y estéticas.
En Grecia, la Matemática conoce su primer período de gran esplendor.
Aparece la abstracción, el pensar en forma general, por primera vez se
realizan demostraciones (se atribuye a Tales de Mileto el ser el primero en
hacerlas).
Es en Grecia, en el Siglo VI a.C., que aparecen los primeros “filósofos”,
los primeros “amantes de la sabiduría”, los primeros hombres que se hacen
preguntas sobre los fenómenos de la Naturaleza e intentan responderlas
buscando la explicación en la misma Naturaleza (no en las acciones y
caprichos de los dioses). Es allí y con esos hombres que se crea la Geometría
que aún hoy seguimos estudiando y utilizando.
La incorporación de elementos de la HM a los procesos de enseñanza
aprendizaje, permite visualizar el íntimo e innegable vínculo que existe entre
esta disciplina científica y la dinámica socio-cultural humana, promoviendo el
deseo y la intención de comprender, de saber, de conocer, despertando el
interés y la curiosidad ante cualquier nuevo desafío, demostrando que resuelve
problemas que han sido importantes en otros tiempos y cuya solución hoy
disfrutamos.
Al considerar el papel que la Matemática ha jugado en la evolución de la
ciencia, la tecnología y la civilización en general, la HM ayuda a que el alumno
desarrolle su aprecio por la Matemática y disfrute de su aprendizaje.
“Las matemáticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el

Universo.”
Galileo Galilei
El utilizar la HM en el aula nos permite:
● Guardar un paralelismo entre la construcción del conocimiento en los

estudiantes y la construcción del conocimiento científico con el fin de analizar
los diferentes procesos de enseñanza aprendizaje.
● Determinar, explicar y superar los distintos obstáculos epistemológicos
que se encuentran en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, muy
similares a los sufridos en la historia de determinados conocimientos
matemáticos.
● Analizar las ambigüedades e insuficiencias del formalismo matemático,
comparando técnicas antiguas y modernas.
● Humanizar la Matemática, mostrando que está hecha y construida por
hombres, con su carácter mutable y cambiante, realzando el valor de las
matemáticas actuales, y mostrando su utilidad en la resolución de problemas.
● Incentivar la reflexión y la actitud crítica en el estudiante, representando
un valioso recurso en la construcción de estrategias necesarias para formar
estudiantes reflexivos y críticos (que preguntan el qué, el cómo, el dónde y el
porqué), pues nos permite evitar darle a la matemática una imagen de producto
terminado, exento a la crítica y al cuestionamiento, al presentarla con el
trasfondo de su propia historia. Dando a conocer los desacuerdos, los errores,
los problemas y las necesidades que se encuentran tras la historia de cada
concepto matemático proporcionamos al alumno la posibilidad de duda
saludable y generamos el debate y la discusión en clase.
● Complementa la enseñanza de otras disciplinas como Historia,
Geografía, Física, etc., siguiendo el principio de interdisciplinariedad de la
enseñanza.Como recurso integrador de la Matemática con otras disciplinas,
existe compatibilidad del estudio de las ideas matemáticas con el aprendizaje
del contexto cultural que las engloba. La HM puede ayudar al estudiante a
conectar la Matemática con otros aspectos de la vida del hombre, como la
Religión, la Literatura, la Filosofía, el arte, y otras ciencias.
METODOLOGÍA
Para usar la HM como instrumento de enseñanza, debemos primero

definir de qué forma la introduciremos en el aula. Existen diversas maneras de
realizar tal cometido: por medio de relatos históricos, biografías, la introducción
histórica ante un nuevo concepto, la resolución de problemas históricos que
originaron en el pasado nuevos conceptos y relaciones matemáticas.
La HM permite conocer las cuestiones que dieron lugar a los diversos
conceptos, las intuiciones e ideas de donde surgieron, el origen de los
términos, lenguajes y notaciones singulares en que se expresaban, las
dificultades que involucraban, los problemas que resolvían, el ámbito en que se
aplicaban, los métodos y técnicas que desarrollaban, cómo fraguaban
definiciones, teoremas y demostraciones, la ilación entre ellos para forjar
teorías, los fenómenos físicos o sociales que explicaban, el marco espacial y
temporal en qué aparecían, cómo fueron evolucionando hasta su estado actual,
con qué temas culturales se vinculaban, las necesidades cotidianas que
solventaban. En suma, conocer, en sentido kantiano, el tránsito de las
intuiciones a las ideas y de éstas a los conceptos.
Tendencias u organismos internacionales como el National Council of
Teachers of Mathematics, han sugerido una categorización en cuanto al nivel
de utilización de la historia, estableciendo tres niveles de implementación:
cronológico, lógico o pedagógico. (NCTM, 2000)
La primera de dichas categorías aborda el recorrido histórico de un
concepto, de una definición, entre otros. Por ejemplo, la maratón en la
búsqueda de decimales del número pi, desde la antigüedad hasta nuestros
días, o la aparición de definiciones como número, cero, entre otros.
La segunda categoría, detalla cómo la historia contribuye al desarrollo de
la intuición lógico matemática, dado que expone la forma en la cual los
científicos y matemáticos desarrollaron las distintas teorías, partiendo de los
problemas a los que se enfrentaron y las soluciones brindadas, así como los
errores cometidos en el camino para llegar a la solución deseada. A partir de
este análisis, los estudiantes pueden evidenciar la naturaleza de un sistema
axiomático y los razonamientos lógicos, así como los mecanismos de
demostración, sin dejar de lado la riqueza que esto representa para el docente
pues puede prever los posibles obstáculos en la construcción del conocimiento
matemático y establecer las estrategias necesarias para su superación.
En esta categoría se tiene por ejemplo, la posibilidad de analizar el
problema práctico que dio origen a la sucesión de Fibonacci, la revisión de
demostraciones gráficas del teorema de Pitágoras, o las dificultades
presentadas para la construcción de los números irracionales, entre otros.
Finalmente, la tercera y última categoría, engloba la historia de las
matemáticas como una fuente inagotable de ideas y estrategias pedagógicas
para los docentes, pues le permite abordar la enseñanza de conceptos,
procesos, algoritmos, entre otros, a la luz del desarrollo histórico de esta
disciplina. Lo anterior puede ser abordado desde una breve reseña histórica de
un tema a tratar, como de la biografías de los matemáticos que aportaron en el
desarrollo de una teoría, o bien, la realización de una línea del tiempo con la
evolución de un concepto, entre otros.
Al rescatar el proceso histórico de la construcción de los tópicos

matemáticos a ser abordados en el aula, ayuda a que el estudiante comprenda
el significado de esas ideas y su importancia en el desarrollo de toda la
matemática, a la vez de resignificar la historia en el contexto actual.
Así, las implicaciones del uso de la historia en la enseñanza de las
matemáticas apuntan conexiones que suscitan una posible utilización
pedagógica de las mismas en las clases de matemáticas.
Una de las caras de las investigaciones en educación matemática es
caminar en el sentido de encontrar instrumentos metodológicos para ser
usados en la enseñanza de la disciplina que ayuden a una mayor comprensión
de las matemáticas.
Silva da Silva (2001) cita al historiador Otto Becken, que "(...) elige la
historia como una entre los cinco componentes necesarios para una mejor
comprensión de los conocimientos matemáticos "(p. 134). Además de la
historia, figuran en la relación de Becken: resolución de problemas, modelado y
aplicaciones; habilidades técnicas en el uso de calculadoras y ordenadores;
comprensión de conceptos, argumentación, justificación y pruebas habilidades
de comunicación con lenguaje y notación.
SECUENCIA DIDÁCTICA
Esta secuencia didáctica cuenta con antecedentes relacionados con la

historia y la literatura en el aula, dentro de un proyecto a realizar durante el
año con la lectura de la novela “El teorema del loro”, de Alan Guedj,
especialmente dentro del trabajo con capítulos relacionados con la HM y Tales
de Mileto en particular.
Tal proyecto se diseñado de acuerdo a los siguientes lineamientos
relacionados con la HM en el aula:
● Diseñar planes de clase “con historia”, o sea integrando a los contenidos

matemáticos los contenidos históricos apropiados.
● Elaboración de monografías breves sobre vida y obra de un matemático
y resumen de capítulos relacionados con los contenidos del curso.
● Lectura en clase de ciertos capítulos de la novela compartiendo
información y contenidos presentes.
● Responder preguntas integradoras, en clase, por escrito, en grupos,
sobre temas relacionados con la HM.
● Orientar nuestras actividades hacia la contextualización histórica de un
concepto o tema, relacionando tal concepto con su evolución histórica.
● Recreación de problemas matemáticos históricos.
● Utilización de material concreto y de recursos visuales.
● Despliegue de material anecdótico y biográfico de personajes
matemáticos.
● Asignación de trabajos extra clase (como realización de investigaciones,
preparación de exposiciones y diseño de representaciones).
La idea la resume Wheeler (1980) cuando señala: “Quisiera que todo

niño, en algún momento de su escolaridad, pueda experimentar el poder y el
estímulo de la matemática (puesto que puede no tener otra oportunidad), de
manera que al término de su educación por lo menos sepa cómo es y si se

trata de una actividad que ha de ocupar, o no, un lugar en su futuro”
Secuencia (Tiempo estimado: seis módulos de 45 minutos)

1- Actividad introductoria- Razón y Proporción. Ampliación y reducción de
polígonos.
Actividad 1- Ampliación de un rompecabezas
2- Teorema de Thales
Actividad 2- Introducción a la geometría en el contexto histórico de Thales

Actividad 3- Teorema de Thales - Medición de la Pirámide
Actividad 4- Actividad domiciliaria. Enunciado del Teorema de Thales
La naturaleza siempre ha sido fuente de inspiración y estudio en la

actividad humana. Diversos fenómenos naturales han generado el desarrollo
de conocimientos geométricos que permiten su descripción y estudio. Entre
ellos cabe resaltar las situaciones problemas sobre la forma, el tamaño, la
producción de sombras, el crecimiento de los seres vivos, la reproducción de
paisajes, etc. El análisis de estos fenómenos desde un punto de vista
geométrico, además de tener una importancia de tipo cultural tiene un gran
componente pedagógico porque genera motivación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la geometría.
Las actividades propuestas tienen los componentes didácticos
necesarios para que el estudiante logre por sí mismo aproximarse a las
nociones de proporcionalidad y semejanza, y sea para él un aprendizaje
significativo.
Teniendo en cuenta la importancia de los aspectos anteriormente
mencionados, y su justificación dentro de esta propuesta, a continuación,
presentaré las actividades que permiten a los estudiantes aproximarse, desde
un punto de vista constructivista, al Teorema de Thales, la proporción
geométrica y el concepto de semejanza.
Es importante que previo a las actividades, el docente brinde las
explicaciones correspondientes, en este caso, triángulos, polígonos,
proporcionalidad, y otros que se consideren pertinentes.
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
En una primera etapa, siguiendo el curso de la historia, nos
introduciremos en el Teorema de Thales y los triángulos semejantes de manera
experimental, con actividades en el plano y en el espacio donde aplicaremos y
deduciremos conocimiento sin las herramientas teóricas, para luego realizar la
institucionalización de los conceptos.
Los conocimientos matemáticos han surgido como respuesta a
problemas externos o internos a esta disciplina. En el intento de resolver
problemas, se recorren distintas etapas no todas necesarias ni sucesivas:
etapas de búsqueda de soluciones, en las que intervienen la intuición, la
inducción empírica, la formulación de conjeturas; etapas de elaboración de
pruebas; etapas en las que el problema en cuestión da lugar a nuevas
preguntas; etapas de comunicación de resultados y reflexiones susceptibles de
llegar a ser un saber nuevo.
Por otra parte, las demostraciones realizadas pocas veces coinciden con
los resultados previos, lo que hace necesario reorganizar los conocimientos y
procedimientos puestos en juego. Asimismo, para que la producción realizada
pueda ser entendida y utilizada por otros es necesario separarla del problema
particular, generalizándola.
ACTIVIDAD 1
En la siguiente situación, que es una adaptación (Extraída de Ponce, H.,
Enseñar y aprender Matemática. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2004)
de la propuesta realizada por Brousseau en 1983, la proporcionalidad no es
identificada a priori como el concepto adecuado para su resolución.
La clase se organiza en grupos de tres o cuatro integrantes. A cada
grupo se le entrega un dibujo de un rompecabezas, y las piezas sueltas. Los
alumnos cuentan con elementos para armar el nuevo rompecabezas.
Enunciado del problema (tal como se presenta a los alumnos):

Hay que agrandar el rompecabezas, de manera tal que el lado que mide 4 cm,
pase a medir 5 cm. Cada integrante del grupo debe ocuparse de agrandar al
menos una de las piezas en forma individual. Una vez que hayan terminado
deben poder armar el nuevo rompecabezas.
La situación del rompecabezas favorece la aparición de diversos

procedimientos de cálculo, tanto dentro de un mismo grupo como entre grupos
diferentes. Esto se debe a que cada estudiante se encarga de la ampliación de
una pieza. Si el nuevo rompecabezas no se arma, todo el grupo deberá revisar
las estrategias de cálculo y de construcción de cada integrante, y determinar si
una o varias son erróneas. De esta manera, luego de una etapa de acción, en
la que los estudiantes utilizan métodos y herramientas, deberán explicitarlas
para comunicarlas a sus compañeros, discutirlas y estudiar su validez.
El docente debería evitar tomar partido en las discusiones, para no dar
pistas acerca de la resolución, pero si con información que permita a los
alumnos pensar en una posible estrategia de resolución.
En la instancia de puesta en común cada grupo dará a conocer al resto
de la clase el procedimiento que ha utilizado para resolver. Si el rompecabezas
no se ha formado, habrá que analizar cuáles son las razones por las que ello
ha ocurrido; en cambio, si se formó el rompecabezas, los estudiantes deberían
explicitar sus procedimientos y justificar las razones de su validez. Notemos,
entonces, que, en ambos casos, el trabajo de discusión es fértil para explorar el
concepto que se aborda.
En esta instancia el docente tiene un rol fundamental porque es quien

sostiene y orienta la discusión mediante sus intervenciones.
La situación del rompecabezas es de proporcionalidad, dado que, si
queremos que las nuevas figuras sean una ampliación de las originales,
estamos buscando que sean semejantes, es decir, que los lados de la nueva
figura mantengan la misma relación que tenían, entre sí, los lados de la figura
original.
Podemos resolverla a partir del cálculo de la transformación
correspondiente a un segmento de 1 cm de longitud, o bien la constante de
proporcionalidad. El planteo de situaciones como la del rompecabezas, que
involucran tanto el marco aritmético como el geométrico, aporta un
enriquecimiento no sólo porque amplía el espectro de problemas que pueden
ser abordados a partir del concepto de proporcionalidad, sino también por sus
características propias.
ACTIVIDAD 2: INTRODUCCIÓN A LA GEOMETRÍA EN EL CONTEXTO

HISTÓRICO DE THALES DE MILETO
Continuando con el trabajo sobre la novela El Teorema del Loro, Novela
para aprender matemáticas, nos centraremos en el capítulo 3 dedicado a
“Tales, El hombre de la sombra”, como lo denomina Denis Guedj en su novela.
El capítulo es indicado para introducirnos en la Historia de la
matemática, más precisamente en la historia y el nacimiento de la geometría,
situarnos en la época y los conocimientos matemáticos manejados en ese
momento, realizando un paralelismo con los conocimientos previos de los
estudiantes en geometría, introduciéndonos en la unidad y en la historia.
Se presenta el personaje, las verdades existentes en esa época, el
contexto en el cual se encontraba Thales, pero también los diferentes entes
matemáticos, la actitud frente a la vida y al conocimiento, las diferentes formas
de presentar al conocimiento, la actividad matemática humanizada, la
resolución de problemas prácticos, las diferentes ramas de la matemática, y, en
definitiva, qué es la matemática, que es un teorema, cómo surge, y la
generalización como principio generador de la actividad matemática.
Se mencionarán diferentes objetos geométricos, especialmente ángulos,
rectas paralelas, triángulo isósceles, para trabajar sobre los conocimientos
previos que los estudiantes deben manejar para abordar la siguiente actividad.
Thales de Mileto y la geometría

El teorema de Thales, conocimiento central de la unidad, será el punto
de partida para trabajar con la proporcionalidad, la semejanza de figuras, en
especial los triángulos, permitiendo construir un procedimiento para el trazado
de la paralela a una recta por un punto exterior a ella, o la partición de un
segmento en n partes iguales, que puede ser planteado a los alumnos, para
que resignifiquen el teorema de Thales, evitando presentar estas cuestiones
como algoritmos ya dados. Estos conocimientos son a su vez una herramienta
para la ubicación de números racionales en la recta numérica. Para el estudio
de la semejanza de figuras es posible plantear problemas que hagan necesaria
la consideración de una figura semejante para obtener información sobre una
figura dada.
Las nociones de Proporcionalidad son básicas en cualquier desarrollo

geométrico y, como veremos, son la base de los conceptos trigonométricos.
Las razones trigonométricas de un ángulo son una consecuencia directa de la
idea de proporcionalidad, más aún, son la forma de hacer explícitas algunas de
las relaciones de proporcionalidad más inmediatas. Precisamente ésta es la
causa por la que se les llama razones trigonométricas. En matemáticas la
palabra razón hace alusión a una fracción y proporción a una igualdad de
fracciones (razones).
La aplicación del teorema de Thales al estudio de las relaciones entre las
medidas de los segmentos que se determinan cuando un triángulo rectángulo
es cortado por una recta paralela a los lados, permite el abordaje de las
razones trigonométricas. Es parte del tratamiento que se espera para este año
la exploración del hecho de que, si bien las medidas que constituyen las
razones trigonométricas se definen a partir de los elementos de un triángulo
rectángulo, las razones que se obtienen dependen únicamente de los valores
del ángulo. Por medio del Teorema de Pitágoras se podrá incluir en este
estudio la propiedad de que para todo ángulo a, sen 2 a + cos2 a =1.
Orígenes históricos del Teorema de Thales

Fueron las contribuciones matemáticas del griego Tales de Mileto y el
viaje realizado por él a Egipto, en el siglo VI a. C., que marcaron el inicio del
desarrollo riguroso y axiomático de la Geometría. La historia de la matemática
cuenta que Tales era filósofo, geómetra, astrónomo, físico, político y
comerciante, y se cree que nació en el año 625 a. C., pero no se sabe con
certeza en qué año murió.
Durante ese viaje a Egipto, Tales fue abordado por los escribas egipcios
(estudiosos de la época) para que, en nombre del Faraón, calculara la altura de
la pirámide de Keops, que había sido construida alrededor de 2.650 aC. Tales
no rechazó el desafío y utilizó sus los conocimientos geométricos para
determinar la altura de esta pirámide, que hoy sabemos de unos 146 metros.
Concentrado a lo largo del curso inferior del río Nilo, Egipto tenía
características de un pueblo esencialmente práctico, utilitario, creativo y
dedicado al trabajo artesanal, realizando creaciones con barro, piedra labrada y
cobre (GALVÃO, 2008). La matemática desarrollada por los egipcios estaba
directamente relacionada con la medición de tierras agrícolas y técnicas
agrícolas, principalmente después de las inundaciones del río Nilo. Así, la
preocupación era crear herramientas matemáticas suficientes para resolver sus
problemas. Tales preocupaciones los llevaron a desarrollar y perfeccionar los
cálculos para medidas de la tierra, quedando conocido como la "geometría",
desarrollada de manera intuitiva.
Algunos historiadores de la Matemática afirman que el énfasis dado a los
problemas de naturaleza práctica limitó el desarrollo matemático de los
egipcios, en el sentido de generalización, abstracción y demostración.
Dice Galvão (2008): La matemática egipcia estaba fuertemente
fundamentada en los procesos prácticos relacionados con las necesidades del
día a día (...). No hay evidencias de que tuvieron preocupación con procesos
generales o deductivos, y sólo la práctica llevó a los resultados que llegar a
nosotros (GALVÃO, 2008: 91).
Pero esta matemática considerada práctica y utilitaria que despertó

interés en otras civilizaciones, como la osada ingeniería utilizada en la
construcción de las pirámides. Entre ellas, se destaca la pirámide de Keops (o
la Gran Pirámide de Giza), la única de las Siete Maravillas del antiguo mundo
existente.
En cuanto a la organización social, Egipto tenía una sucesión de
soberanos denominada dinastía y durante algún tiempo no se involucró en
otras civilizaciones. Sin embargo, a mediados del siglo VII a. C., hubo una
apertura comercial favorable al intercambio comercial e intelectual que ligó
Egipto con otros pueblos. Así, comerciantes y sabios hombres griegos
intensificaron relaciones con los egipcios. Se inició el intercambio entre Grecia
y Egipto, que no se limitó a las mercancías, alcanzando pensamientos e ideas.
Este hecho acercó a algunos griegos deseosos de expandir sus conocimientos,
como fue el caso de Tales, Pitágoras, Cenópides, Platón, Demócrito, Eudoxo,
que en la época tuvieron el privilegio de aprender directamente con algunos
sabios egipcios diversas ciencias (CAJORI, 2007).
Y en el escenario griego Tales de Mileto se destacó, pudiéndose afirmar:
"la Matemática pudo alcanzar gusto e interés entre hombres con imaginación y
conocimiento científico, entre ellos, el destaque es para Tales, considerado uno
de los siete sabios de la Grecia Arcaica, nacido en Mileto "(EVES, 2004, p.94).
Tales fue así conceptuado porque, en Grecia, "era considerado sabio aquel que
fuese capaz de presentar una explicación teórica sobre el Universo, y de
asumir también una actitud elevada de la vida" (CYRINO, 2006: 32).
Según Cajori (2007), Tales nació alrededor del año 640 a. C., en la
ciudad de Mileto, y falleció con poco más de 90 años. La última fecha fue
determinada con base en el eclipse solar ocurrido el 28 de mayo de 585 a. C.,
acontecimiento que el propio Tales previó y que asombró a sus
contemporáneos (CYRINO, 2006).
Según Vasconcellos (1919, p.149), Tales fue "el primer matemático
griego en orden cronológico" y sus descubrimientos dieron inicio a una
Matemática más formal y rigurosa. Pueden considerarse sus contribuciones:
a) "Cualquier ángulo inscrito en un semicírculo es recto" (GARBI, 2009,
p.23).
b) "Cuando dos rectas se cortan, los ángulos opuestos por el vértice son
iguales" (VASCONCELLOS, 1919, p. 151).
c) "Un círculo es bisectado por su diámetro" (HARUNA, 2009, página
20).
d) "En un triángulo isósceles, los ángulos de la base son iguales"
(GARBI, 2009, p.23).
e) "Dos triángulos que tienen un lado y los ángulos a él adyacentes
respectivamente iguales son iguales" (GARBI, 2009: 24).
f) "Un haz de rectas paralelas determina sobre dos transversales
segmentos proporcionales" (IEZZI, DOLCE, MACHADO, 2009, p. 98).
Diversos relatos de cómo Tales midió la altura de la pirámide de Keops.
Según Howard Eves (2004), un origen o motivación para el Teorema de

Tales fue el propio cálculo utilizado para la medición de la altura de la pirámide
de Keops. Para hacerla, Tales observó la pirámide y echó mano de algunos
conceptos matemáticos conocidos, como semejanza de triángulos, razón y
proporción. En el análisis de cómo ocurrió esa medición, se considera que

Tales recurrió a la proyección de la sombra de la pirámide. Probablemente
observó objetos de altura menor y fue analizando el momento en que la sombra
del objeto era igual a la altura. Esta hipótesis, citada por Jerónimos, discípulo
de Aristóteles, es la más simple que se puede hacer: "El relato más antiguo,
dado por Jerónimos, un discípulo de Aristóteles, dice que Tales anotó la
longitud de la sombra en el momento en que ésta era igual a la altura de la
pirámide que la proyectaba "(EVES, 2004: 115).
Diógenes Laercio escribió en el siglo II d.C. citando a Jerónimo, un
alumno de Aristóteles:
“Jerónimo dice que Tales hasta tuvo éxito en medir las pirámides
mediante la observación de la longitud de su sombra en el momento en
que nuestra sombra es igual a nuestra altura.” Era solo una observación
empírica de que en el instante cuando la sombra de un objeto coincide
con su altura entonces lo mismo debe ser cierto para todos los demás
objetos”.
Una declaración similar hace Plinio:
“Tales descubrió cómo obtener la altura de las pirámides y de todos los
otros objetos similares, simplemente haciendo la medición de la sombra
del objeto en el momento que un cuerpo y su sombra son iguales en
longitud.”
Sin embargo, Plutarco cuenta la historia de una manera que significaría
que Tales se estaba acercando a la idea de los triángulos semejantes:
“Tales, sin ayuda de ningún instrumento, solo colocó un palo en la
extremidad de la sombra producida por la pirámide y habiendo realizado
dos triángulos con la luz de los rayos solares, mostró que la pirámide
guarda respecto del palo la misma proporción que muestran sus sombras
entre sí”.
En ese caso, Tales, consiguió una medida inaccesible al analizar la
relación entre la altura y la sombra proyectada por un objeto de longitud
conocido, como una vara, un bastón o él mismo, y habría escrito la razón entre
las medidas de la longitud del objeto y de la sombra proyectada e
inmediatamente registrada la longitud de la sombra proyectada por la pirámide
relacionada con la altura desconocida. Como la idea de proporcionalidad era
conocida por Tales, podía desarrollar correctamente los cálculos necesarios.
En cuanto a esta hipótesis, se tiene una afirmación dada por Plutarco:
... le gustó su manera de medir la pirámide limitándose a colocar el
bastón en el límite de la sombra lanzada por la pirámide, generando el rayo
tangente dos triángulos, demostró que la relación entre la primera sombra y la
segunda era la misma que entre la primera, la pirámide y el bastón. (SERRES,
1997: 167, apud HARUNA, 2000, p.7).
Este teorema tal y como está formulado no aparece hasta tres siglos
después en el libro VI de los Elementos de Euclides.
Según la investigación realizada por Henry Plane (1995 apudHaruna,
2000), el registro del Teorema de Tales en libros es algo relativamente
contemporáneo. El primer enunciado "sólo surgió en Francia a finales del siglo
XIX y mediados del siglo XX, y no fue encontrado en los libros más famosos"
(HARUNA, 2000, p.10). Sólo a partir de la segunda mitad del siglo XX "surgió
una variedad de enunciados referentes al teorema de Thales y éste pasa a ser
citado en los programas franceses" (HARUNA, 2000, p.12). (2005) muestra la
variación del enunciado del Teorema de Tales en tres países europeos, como
muestra el cuadro a continuación.
Cuadro 1 - Enunciado del Teorema de Tales en Italia, Alemania y
España.
País Enunciado del Teorema de
Tales
Italia Los segmentos determinados

por un haz de paralelos sobre dos
transversales son directamente
proporcionales.
Alemania Cada triángulo inscrito en una
semicircunferencia es rectángulo. (En
Alemania, el Teorema de Tales se
conoce como "Teorema de los
Segmentos Proporcionales". En el
caso de que se trate de un triángulo
inscrito en una semicircunferencia
(SANTOS, 2010, p.66)
España Si se cortamos dos rectas
cualesquiera por varias rectas
paralelas, los segmentos
correspondientes determinados en
ambas, son proporcionales
Fuente: Pereira (2005: 30).

Afirma Pereira (2005): la aparición del nombre teorema de Thales
relacionado con el teorema de la Proporcionalidad surgió a mediados del siglo
XX, principalmente en los libros de texto que caracterizaron el Movimiento de la
Matemática Moderna, como el libro del autor Osvaldo Sangiorgi. A partir de ese
movimiento comenzó a surgir una variedad de enunciados referentes al
teorema de Thales (PEREIRA, 2005: 29).
En el caso de los autores que precedieron a esa época ya se habían
referido al Teorema de Thales, pero para asociarlo al contenido de semejanza
de triángulos.
Las contribuciones geométricas de Thales influenciaron otras
civilizaciones y motivaron nuevas contribuciones al desarrollo de las
Matemáticas, como afirma Garbi (2009): “Una persona como Thales
ciertamente estaba destinada a ejercer una marcada influencia sobre otras, a
despertar interés ya motivar talentos a su alrededor. Varios filósofos florecieron
en Mileto a partir de él (...). A pesar de la muerte, su nombre y su fama
continuaron extendiéndose por toda la Grecia antigua y, tanto hoy como en los
siglos futuros, la humanidad siempre debe rendir el merecido tributo” (GARBI,
2009: 24).
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA

Se compartirá la lectura del capítulo y se irá realizando un análisis de los
fragmentos elegidos según la secuencia presentada en la novela:
● Ubicación espacial y temporal.
● Presentación de Tales
● Diferencia entre contar y repetir

● Conocer un Teorema, pero no su autor, teorías y no personas.
● ¿Qué es la matemática?
● El primer pensador de la historia
● Contexto filosófico-matemático
● Datos biográficos de Tales
● Números o geometría
● Objetos geométricos:
o Círculos, rectas, triángulos
o Ángulos
o Ángulos opuestos por el vértice
o Triángulos
o Triángulo isósceles
● Generalización vs matemática
● Viaje de Tales a Egipto
● Pirámide de Keops
● Reto de Tales
Se irán tomando diferentes fragmentos de la novela:

● Ubicación espacial y temporal. Actitud de Tales.
-Sucedió en tiempos de Maricastaña. A orillas del mar Egeo, cerca de la ciudad

jonia de Mileto, el hijo de Examio y Cleobulina, cuyo nombre era Tales,
paseaba por la campiña …-Tales iba por los campos y, a su lado, caminaba
una criada…-Tales observaba el cielo mientras andaba… Tales observaba el
cielo para descubrir secretos sobre el curso de los astros.
● Diferencia entre contar y repetir
- ¿Un loro que repite con voz nasal todo lo que le ha metido en la cabeza? Con
un batir de alas, el ave cambió de lugar y sentenció con un cloqueo: -Lo mío no
es repetir, recitar, informar o avisar. ¡Yo cuento!
● Conocer un Teorema, pero no su autor, teorías y no personas. ¿Qué es
la matemática?
Jonathan, como todos los estudiantes del mundo, había estudiado a Tales en
diversas ocasiones. En cada una de ellas, el profesor había hablado del
teorema, pero nunca del autor. En las clases de matemáticas nunca se hablaba
de las personas sino de sus teorías. De vez en cuando se mencionaba a Tales,
Pitágoras, Pascal o Descartes, pero eran solamente nombres, como los de una
parada de metro o una marca de queso, de quienes no se decía ni dónde ni
cuándo habían vivido. Las fórmulas, demostraciones y teoremas llenaban la
pizarra sin indicar quién los había creado, como si existieran desde siempre, al
igual que las montañas y los ríos, aunque ni las unas ni los otros fueran
eternos. Con ello se conseguía que los teoremas parecieran aún más eternos
que las montañas y los ríos. Las matemáticas... no eran como la historia, la
geografía o la geología. Pero ¿qué eran con exactitud? La respuesta no
interesaba a la mayoría.
● El primer pensador de la historia. Contexto filosófico-matemático
-Tales fue el primer «pensador» de la historia. Lo cual no quiere decir que

nadie hubiera pensado antes que él. ¡Qué va! Se piensa desde hace
muchísimo tiempo. Antes que él hubo muchos magos, escribas, sacerdotes,
contables, narradores, unos recitaban oraciones, otros efectuaban cálculos y
otros narraban mitos. No obstante, Tales hizo algo más: se planteó preguntas.
Por ejemplo: ¿qué es pensar?, o ¿qué relación existe entre lo que pienso y lo
que es?, y también: ¿hay cosas que escapan a mi pensamiento? ¿De qué está
hecha la naturaleza? Lo que hoy nos extraña es que nadie se hubiera
planteado antes preguntas como ésas. Ruche disfrutaba navegando en pleno
mar de la filosofía... -Esto es filosofía, ¿verdad, Ruche? -inquirió Léa. -Creía
que Tales era matemático -le secundó Jonathan. Ruche disfrutaba, los había
«enganchado». Y se apresuró a aclarar: -En la época de Tales, el siglo VI
antes de nuestra era, la filosofía y las matemáticas estaban totalmente unidas.
De hecho, esas palabras no existían. Fueron inventadas más tarde y, bastante
después, se separaron. Hoy todos pretenden olvidar que, en su origen,
marchaban al unísono.
● Datos biográficos de Thales
Costas de Anatolia, siglo VII a.C. Mientras en Sardes, la capital del imperio de
Libia, reina el hijo del rey Gugu, en Mileto, en la cercana Jonia, nadie reina. La
población es una de las primeras ciudades-estado. Es una ciudad libre. Tales
nace alrededor del 620 a.C. Se le debe la célebre frase: «Conócete a ti
mismo.» Fue uno de los Siete Sabios de la antigua Grecia y el primero en
enunciar resultados generales referidos a los objetos matemáticos.
● Números o geometría Objetos geométricos: Círculos, rectas, triángulos.
Ángulos. Ángulos opuestos por el vértice
Tales no se ocupó mucho de los números; centró su interés en las figuras
geométricas, círculos, rectas, triángulos. Fue el primero en considerar el ángulo
como un ente matemático de pleno derecho, constituyendo la cuarta dimensión
de la geometría, añadido a la tríada ya existente: longitud, superficie y
volumen. Tales afirmó que los ángulos opuestos por el vértice formados por
dos rectas que se cortan, son iguales. Ruche los dibujó:
o Triángulos. Triángulo isósceles
Tales demostró que un triángulo isósceles tiene dos ángulos iguales,

estableciendo así una relación entre longitudes y ángulos: a lados iguales,
ángulos iguales.
Al leer las líneas que seguían, Ruche no pudo por menos que sonreír; había
escrito: Para referirse a un bisonte los indios americanos dicen un «dos
cuernos». A un coche se le llama «dos caballos» por su potencia, a un velero
«dos palos». A una figura de tres ángulos se la llama un tri-ángulo. Pero
podríamos muy bien llamarla también tri-lado. Los antiguos lo hacían y

hablaban de trilátero, palabra formada sobre el mismo esquema que
cuadrilátero. Continuando con su vena etimológica, había añadido: ¿Isósceles?
Iso: igual, skelos: piernas. ¡Un triángulo isósceles es un triángulo con dos
piernas iguales!
● Generalización vs matemática
La respuesta de Tales no se refiere a un círculo concreto sino a cualquier

círculo. No hace la más mínima alusión a un resultado numérico establecido
desde un solo objeto, como habían hecho antes que él los egipcios o los
babilonios. Ambiciona llegar a verdades generales acerca de una clase
completa de objetos del mundo, infinita, a ser posible. Ello constituye una
ambición de absoluta novedad. Para llegar a obtener esas verdades generales,
Tales se verá obligado a concebir, sólo con su pensamiento, un ser ideal, «el
círculo», el cual es, de algún modo, ¡el representante de todos los círculos del
mundo! Y como está interesado en todos los círculos existentes y no en un
grupo determinado, quiere afirmar verdades que pertenezcan a su naturaleza
de círculo. Por ello le podemos otorgar el título de «primer matemático de la
historia». Era una manera extremadamente nueva de ver las cosas. Es difícil
imaginar la novedad que representó una frase como: Toda recta que pasa por
el centro de un círculo lo corta en dos partes iguales. Con la cabeza llena de
círculos y rectas, abandonó la BN… Cuando Ruche pronunció la frase: «Tales
ambiciona llegar a verdades generales acerca de una clase completa de
objetos del mundo», Jonathan no pudo contenerse Y dijo: -Es terrible lo que ahí
se afirma. ¿No podría ser que, escondido en algún lugar del mundo, hubiera un
círculo clandestino, un círculo guerrillero, que escapara a ese teorema? -
¡Ninguno! ¡Jamás! ¡En ningún sitio! -tronó Ruche. -¿No lo has oído? -exclamó
Léa-. ¡Ha dicho todos los círculos! ¡Sin excepciones! -¡Me parece demasiado
fuerte! -replicó Jonathan.
● Viaje de Thales a Egipto. Pirámide de Keops.
-Tales, apoyado en la borda de la embarcación, veía alejarse la tierra donde

había vivido toda su vida. Mileto desapareció en la lejanía. Emprendía viaje
hacia Egipto…El navío, impulsado por los vientos etesios, que no soplan más
que en verano, en plena canícula, efectuó la travesía sin escalas. Avistó las
costas egipcias, puso proa al lago Mariotis y, allí, Tales embarcó en una faluca
con la que remontaría el curso del Nilo… Al cabo de algunos días de viaje, sólo
interrumpido por paradas en las ciudades y pueblos que bordean el Nilo, Tales
la vio. ¡La pirámide de Keops! Se alzaba en medio de una amplia elevación del
terreno, no muy lejos de la orilla del río. El griego nunca había visto algo tan
imponente. Las otras dos pirámides, la de Kefrén y la de Micerinos, estaban
cerca, y parecían pequeñas en comparación. Aunque ya se lo habían advertido

los otros viajeros durante el trayecto por el Nilo, las dimensiones del
monumento sobrepasaban todo lo que Tales podía imaginar. Bajó de la faluca.
Anduvo hacia ella aminorando su velocidad a medida que se acercaba, como
si la proximidad de la masa del monumento tuviera la propiedad de acortar sus
pasos. Se sentó, agotado. Un campesino egipcio, un fellah de edad indefinida,
se puso en cuclillas a su lado. -Extranjero, ¿sabes cuántos muertos ha costado
esta pirámide que tanto admiras? -Miles, sin duda -respondió Tales. -Di mejor
decenas de miles. -¡Decenas de miles! -Centenares de miles es más
aproximado.
● Reto de Thales
-Posiblemente nos quedamos cortos -añadió el fellah-, y ¿para qué tantos

muertos? ¿Para abrir un canal? ¿Contener el río? ¿Tender un puente?
¿Construir una carretera? ¿Edificar un palacio? ¿Erigir un templo en honor de
los dioses? ¿Excavar una mina? Rotundamente no. Esta pirámide la mandó
hacer el faraón Keops con el único fin de obligar a los humanos a convencerse
de su pequeñez. La construcción tenía que sobrepasar todos los límites para
aplastarnos: cuanto más gigantesca fuera ella, más minúsculos seríamos
nosotros. Consiguió su propósito. Me he fijado en ti cuando te acercabas, y he
visto dibujarse en tu cara los efectos de esta magnitud. El faraón y sus
arquitectos quisieron obligarnos a admitir que, entre la pirámide y nosotros, no
hay ninguna medida común. Tales ya había oído especulaciones parecidas
sobre los designios del faraón Keops, pero nunca enunciadas con tanta falta de
pudor y tanta precisión a la vez: « ¡No hay ninguna medida común!» El
monumento deliberadamente desmesurado le desafiaba. Construido hacía ya
dos mil años por los hombres, estaba fuera del alcance de su conocimiento.
Cualesquiera que fueran los fines del faraón una cosa saltaba a la vista: la
altura de la pirámide era imposible de calcular. ¡La construcción más visible del
mundo habitado era también la única imposible de medir! Tales decidió aceptar
el reto.
Cuando el sol apuntaba por el horizonte, Tales se levantó y observó su propia
sombra proyectarse en dirección oeste; pensó que, cualquiera que sea el
tamaño de un objeto, siempre existirá una iluminación que lo haga parecer
grande. Durante un buen rato permaneció de pie, inmóvil, con los ojos fijos en
la sombra que proyectaba su cuerpo en el suelo. La vio disminuir a medida que
el sol se iba elevando en el cielo. Se prometió a sí mismo: «Ya que mi mano no
puede medir la pirámide, la voy a medir con el pensamiento.» Tales miró la
pirámide con insistencia durante mucho rato; debía encontrar un aliado que
fuese de la talla de su adversario. Varias veces su mirada se desplazó de su
cuerpo a su sombra y viceversa, y luego a la pirámide. Por fin levantó los ojos,
mientras el sol lanzaba sus rayos terribles. ¡Tales acababa de encontrar a su
aliado!
El sol no hace distingos entre las cosas del mundo, y las trata a todas del
mismo modo, aunque su nombre sea Helios en Grecia o Ra en Egipto. A ese
modo de tratar a todos por igual, si atañe a los hombres, en Grecia se le
llamará más tarde democracia. Si el sol trata de modo semejante al hombre,
minúsculo, y a la pirámide, gigantesca, se establece la posibilidad de la medida
común. Tales se aferró a esa idea: «La relación que yo establezco con mi
sombra es la misma que la pirámide establece con la suya.»
TAREA DOMICILIARIA
La tarea domiciliaria se tornará un referente que tendrán los estudiantes
al realizar la construcción histórica de la medición de la pirámide realizada por
Tales la siguiente clase. Les permite realizar una síntesis de los conceptos
trabajados en la actividad anterior, realza los tópicos importantes en la actividad
matemática, contiene los conocimientos previos necesarios para poder realizar
el análisis y la refutación de hipótesis que se presentarán en la siguiente
actividad, y los sitúa en el contexto histórico de Tales y en el contexto literario
del fragmento que se utilizará posteriormente. Además, propone una actividad
experimental y en dúos, acercándolos a la experiencia realizada por Tales y
generando una postura activa y constructiva del estudiante frente al
conocimiento.
Objetivos:
-Conducir a los alumnos al aire libre para observar el comportamiento
de las sombras.
-Organizar a los alumnos en dobles para resolver la cuestión. La
realización de esta actividad en dobles se justifica por medio del análisis del
relato, que muestra que Tales contó con ayuda para desarrollar su estrategia.
Este hecho favorece y refuerza la importancia de la interacción y la
cooperación entre los alumnos.
-Vivenciar la situación en la que estuvo Tales frente al problema
planteado, como generadora de supuestos, conjeturas y estrategias posibles
de resolución.
- Hacer las mediciones necesarias y compararlas en diferentes
momentos del día los provee de herramientas ùtiles en la futura tarea y les
aporta información sobre los supuestos lógicos presentes.
Se pretende que los estudiantes cuenten en la siguiente actividad

● Síntesis de información recabada en la clase anterior
● Contextualización histórica de la siguiente actividad
● Observación del comportamiento de las sombras mediante una
experiencia en dúos y con sus propias sombras
La tarea se entregará al final de la clase siguiente. A continuación se presenta
la tarea, mostrando en negrita las respuestas esperadas.
ACTIVIDAD
Trabajo en equipo de dos integrantes
Nombres:
…………………………………………………………………………………….
Realicen la actividad completando o respondiendo el texto siguiendo la
lectura del capítulo 3 de la novela El Teorema del loro.
-Tales fue el primer …………………………………..
-Fue uno de los Siete …………………………………. y el primero en enunciar
……………………………………………………………………………………………
-Tales no se ocupó mucho de …………………..; centró su interés ………..
………………...
-Tales demostró que un ……………………………. tiene dos …………………….,

estableciendo así una relación entre …………………………………..: a
…………… iguales, …………………… iguales.
-Realiza el dibujo correspondiente
Viaje a Egipto
-¿Qué observó Tales llegando a Egipto que lo asombró por su tamaño?
……………………………………………………………………
-Las dimensiones del monumento sobrepasaban ………………………………..
-¿Quién y con qué fin se mandó construir la pirámide?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
-El faraón y sus arquitectos quisieron obligarnos a admitir que, …………………
………………………………………………………………………………………….
-El monumento deliberadamente………………………. le desafiaba.
-Cualesquiera que fueran los fines del faraón una cosa saltaba a la vista: ……
……………………………………………………………………………………………
-¡La construcción más ……………………………………… era también la única
……………………………………………………………………………………………
-¿Cuál fue el reto de Tales?
……………………………………………………………………………………………
-Cuando el sol apuntaba por el horizonte, Tales se levantó y ……………………
en dirección ………………
-Cualquiera que sea el tamaño de un objeto, siempre ……………………………
……………………………………………………………………………………………
-La vio disminuir a medida que ………………………………………………………
-Se prometió a sí mismo: …………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
-¿Cuál fue el aliado de Tales?
……………………………………………………………………………………………
-Si el sol trata de modo semejante …………..….., minúsculo, y a la…...……….,
……………………, se establece la posibilidad de una …………………………..
-Tales se aferró a esa idea: ………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
EXPERIMENTO. Midiendo nuestra propia sombra

¿Qué estatura tiene cada uno?
Juntos, en un mismo lugar, al sol realizan lo siguiente: Uno se para bien
derecho y el compañero mide la sombra que genera. Inmediatamente cambian
de roles y realizan, del mismo modo, la medición de la sombra del otro
compañero.
Realicen la medición en tres momentos diferentes del día y completen la

siguiente tabla.
NOMBRE ESTATURA LONGITUDES DE LAS SOMBRAS

ALUMNO Hora: Hora: Hora:
ACTIVIDAD 3 - THALES DE MILETO Y LA MEDICIÓN DE LA PIRÁMIDE
Se presenta una propuesta de actividad en el aula para introducir el

teorema de Thales utilizando la historia de la matemática como un recurso
didáctico, desarrollando en los estudiantes la capacidad de, a partir de una idea
intuitiva, validar y construir un concepto, buscando la generalidad, en
paralelismo con su construcción histórica.
En esta propuesta, el foco no es contar historia, sino hacer que ella
motive y desencadene el proceso de enseñanza-aprendizaje del Teorema de
Tales, partiendo de la propia motivación que Tales supuestamente tuvo.
OBJETIVOS
Generales
- Propiciar la construcción de un concepto por parte del estudiante,
generando su propio conocimiento a partir de su construcción histórica.
- Fomentar la criticidad del estudiante analizando la veracidad de
supuestos y tomando como verdades sólo aquellas que se apoyan en
conocimientos ya validados.
- Vivenciar con los estudiantes el nacimiento de una idea general a partir
de un hecho sumamente particular e intuitivo.
Específicos
- Introducir la presencia de la proporcionalidad geométrica en una
aproximación al Teorema de tales.
- Estimular estrategias de cálculo aproximado de distancias inaccesibles
aplicando la proyección de sombras.
SECUENCIA DE CLASE
1. Pregunta disparadora. Proponer la actividad en clase y explicar en
qué va a consistir.
2. Lectura del texto. Para que comprendan el texto se les plantea una
serie de preguntas que pueden serles útiles.
3. Lluvia de ideas. Ponemos en común las preguntas, las respuestas y
todas las dudas que vaya surgiendo. Con este recurso se obtienen muchas
ideas y hace que se descubran cosas nuevas.
4. Presentación de la situación mediante una maqueta
5. Secuencia dificultades y de objetivos a cumplir
6. Cierre
Orientaciones:
-Realizar un debate sobre posibles soluciones a las cuestiones
propuestas. Es necesario despertar en los alumnos la curiosidad para la
obtención de posibles respuestas a las cuestiones propuestas. Sólo cuando no
hay sugerencias satisfactorias de los alumnos, la historia de Tales y el desafío
para la medición de la altura de la pirámide deben ser narrados por el profesor.
-Leer (cada alumno lee una parte) en voz alta y comentar el texto. Es
necesario observar si la historia provocó motivación y comprensión de la
importancia de los conceptos de razón y proporción para los griegos.
-Explicar la estrategia desarrollada por Tales de Mileto para determinar la
altura de la pirámide de Keops, si es necesario.
-Retornar a la cuestión presentada en esta actividad y preguntar a los
alumnos sobre qué debe hacerse para determinar la altura de un poste o de un
árbol, utilizando la idea de Tales.
OBJETIVOS EN LA SECUENCIA DE CLASE

OBJETIVO 1: Situarse en el problema y abstraer la idea, al igual que Tales,
estableciendo cuál era la altura que Tales necesitaba calcular, con qué datos
contaba y cuales necesitaba para lograr el cometido.
OBJETIVO 2: Descubrir cómo debía ser la dirección de los rayos solares para
que la longitud de la sombra oculta fuera igual a la mitad de la base.
OBJETIVO 3: Deducción de la inclinación de los rayos solares mediante la
presencia de triángulos isósceles
OBJETIVO 4: De un caso particular a la generalización
CIERRE: Presentación en el pizarrón de la relación que deduce Tales.
ANÁLISIS A PRIORI
La clase anterior estuvimos leyendo el capítulo 3 de la novela El teorema del
loro, y comentamos sobre Tales, la geometría y su viaje a Egipto, del que
contestaron algunas preguntas en la tarea domiciliaria.
(La tarea domiciliaria la entregarán al final de la clase porque les va a servir de
apoyo para realizar la actividad de hoy).
1. Pregunta disparadora. Proponer la actividad en clase y explicar en qué va a

consistir.
PREGUNTA DISPARADORA: ¿Cómo se podría medir la altura de un árbol,

o de un poste, o cualquier objeto inaccesible, utilizando sólo lápices,
papel, calculadora y cinta métrica como recursos disponibles?
La actividad de hoy consiste en descubrir, al igual que hizo Tales, cómo calcular
la atura de las pirámides de Egipto. Para ello leeremos una de las historias, que
revela cuál fue el método que Tales utilizó y nosotros trataremos de entenderlo
y aplicarlo.
2. Lectura del texto.

Entrego el texto y lo leemos.
Fragmento de la novela “El teorema del loro. Novela para aprender
matemática”- Denis Guedj- Capítulo 3 – página 45.
“…Tales se aferró a esa idea: «La relación que yo establezco con mi

sombra es la misma que la pirámide establece con la suya.» De ahí
dedujo: «En el mismo instante en que mi sombra sea igual que mi
estatura, la sombra de la pirámide será igual a su altura.» Hete aquí la
solución que buscaba. No faltaba sino ponerla en práctica.
Tales no podía efectuar la operación solo. Necesitaban ser dos y el fellah
accedió a ayudarlo. Es posible que sucediera de ese modo. ¿Cómo llegar
a saberlo?
Al día siguiente, al alba, el fellah fue hacia el monumento y se sentó bajo
su sombra inmensa. Tales dibujó en la arena un círculo con un radio igual
que su propia estatura, se situó en el centro y se puso de pie bien
derecho. Luego fijó los ojos en el borde extremo de su sombra.
Cuando la sombra tocó la circunferencia, es decir, cuando la longitud de
la sombra fue igual a su estatura, dio un grito convenido. El fellah, atento,
plantó un palo inmediatamente en el lugar donde estaba el extremo de la
sombra de la pirámide. Tales corrió hacia el palo.
Sin intercambiar una sola palabra, con la ayuda de una cuerda bien tensa,
midieron la distancia que separaba el palo de la base de la pirámide y
supieron la altura de la pirámide.
…Tales estaba orgulloso. Con ayuda del fellah había ideado un truco. ¿La
vertical me resulta inaccesible? Mido la horizontal. ¿No puedo medir la
altura porque se pierde en el cielo? Mediré su sombra estampada en el
suelo. Con lo pequeño podré medir lo grande. Con lo accesible podremos
medir lo inaccesible. Con lo cercano podremos medir lo lejano.
-Las matemáticas son una astucia del espíritu -concluyó, agotado,
Ruche”.
3. Lluvia de ideas.
¿Sobre qué trata el texto?
Haremos algunos comentarios para situarnos en la escena de Tales y poder
recrear la situación planteada. Con diferentes preguntas iré guiando el análisis
del texto
¿Cuál fue el reto de Tales?
¿Es verdad que la altura de la pirámide era imposible de medir?
¿Y de calcular?
¿Quién fue el aliado de Tales? ¿Y el ayudante?
¿Qué plantea Tales para resolver el problema?
¿En qué se basa?
IDEA INTUITIVA
«La relación que yo establezco con mi sombra es la misma que la
pirámide establece con la suya.»
Tales plantea una relación lógica entre la sombra y la altura de un objeto,
intuitivamente cierta, ¿qué les parece?
En la tarea domiciliaria, al realizar el experimento de la medida de su propia

sombra, tuvieron un acercamiento a la observación real de la variación de la
sombra, y pudieron acercarse a la idea que hay un momento del día en que la
sombra es igual a nuestra propia altura.
DEDUCCIÓN
¿Qué deduce a partir de la idea intuitiva?
De ahí dedujo: «En el mismo instante en que mi sombra sea igual que mi
estatura, la sombra de la pirámide será igual a su altura.»
¿Será tan sencillo de deducir esto? Vamos a analizar la situación para entender
en qué se basa Tales para realizar tal deducción.
OBSERVACIÓN 1- PARALELISMO DE LOS RAYOS SOLARES

Cuando realizaron la medición de sus sombras, ¿observaron qué
dirección tenían? ¿Variaba en las distintas horas del día?
Para Tales, la idea de que el sol trata igual a todas las cosas se expresa en el
hecho de que todos los rayos del sol son paralelos. El astro está tan lejos y
nosotros somos tan pequeños que esta estimación está justificada. Veamos la
situación en el momento en que Tales midió la sombra. La medición de las
sombras debe ser tomada, por este hecho, en el mismo momento para
asegurarnos que mantengan la misma relación.
4. Presentación de la situación mediante una maqueta
OBJETIVO 1: Situarse en el problema y abstraer la idea, al igual que Tales,

estableciendo cuál era la altura que Tales necesitaba calcular, con que datos
contaba y cuales necesitaba para lograr el cometido.
Presento la maqueta
DIFICULTAD 1 –Otra medida inaccesible

¿Crees que los datos con los que disponía Tales eran suficientes para
hallar la altura de la pirámide? ¿Falta algún dato que no se ha
mencionado porque se ha dado por supuesto?
Tales habla de la vertical y la horizontal, ¿a qué se refiere?
Trabajamos con la maqueta para que observen y puedan distinguir la primera
dificultad que aparece, la medida inaccesible de la sombra que queda
escondida en la propia pirámide. Pido a los estudiantes señalen que es lo que
tienen que calcular, que mediciones son posibles y cuáles no, que es lo que
miden con la cuerda.
¿Qué medida toman Tales y el fellah con la cuerda?
Tales sólo pudo medir con precisión la parte de sombra que sobresalía de la
base. La otra parte, la que está en el interior del monumento, le era inaccesible.
Si Tales hubiera tenido que medir un obelisco, por ejemplo, su problema habría
acabado porque bastaba con medir la longitud de la sombra directamente en el
suelo. Pero quiso ocuparse de una pirámide que, al esconder dentro de ella
una parte de su propia sombra, la hizo inaccesible.
Saco la pirámide en la maqueta y dejo solo el eje.

“Quito lo que me impide ver el interior, conservo la sombra y dibujo el eje”
La altura de la pirámide es la longitud del eje, que es lo que busca Tales.
Abstracción
“Quitar la carne a las cosas. Despojar al monumento de su masa, borrarla, no
conservar de ella más que los efectos que pueda producir en la pregunta que
nos planteamos. Borrar, purificar, simplificar, olvidar, es lo que hizo Tales. Todos
los matemáticos actúan así, pienso yo. A eso le llaman "abstraer". Para un
matemático el problema termina ahí -concluyó Ruche”
Si es necesario, se tomará el fragmento de la novela:

“-Si se hubiera tratado de un árbol o del Obelisco de la plaza de la Concorde,
que estaba en Egipto antes de que lo trajeran aquí, si se hubiese tratado de un
cilindro o un prisma, la misión de Tales hubiera sido simple, bastaba con la
medida que había tomado. Pero la pirámide se ensancha desde su vértice

hasta la base sobre la que reposa. La pirámide de Keops tiene una base
cuadrada y su eje pasa exactamente por el centro de la base. La altura de la
pirámide es la longitud del eje y la longitud de la sombra del eje es también la
longitud del eje. ¡Simple!”
Si la pirámide hubiera sido transparente, la sombra del eje cuya longitud quería
determinar Tales estaría visible.
OBJETIVO 2: Descubrir cómo debía ser la dirección de los rayos solares para
que la longitud de la sombra oculta fuera igual a la mitad de la base.
Presento el dibujo que realizó Ruche para explicar a los mellizos la

situación.
Esta es la explicación de Ruche:

» La parte de la sombra que está en el interior de la base, por tanto, en el
interior de la pirámide, la he dibujado en trazos discontinuos; es inaccesible,
Tales no puede medirla; la parte que va desde el lado de la base hasta el
extremo de la sombra está en negro continuo, Tales puede medirla. De hecho,
en toda esta historia, es la única cosa que puede medir.
¿Está dibujada correctamente la situación? ¿Cómo saber si la sombra
tenía esa forma?
Se debe generar la duda y el debate, para que el estudiante analice
críticamente la situación y busque el porqué de cada supuesto.
DIFICULTAD 2- Corroborar un supuesto

Un detalle observado por Tales fue la necesidad de añadir a la medida de la
sombra proyectada por la pirámide la mitad de la medida de la longitud de la
base, porque la pirámide era muy extensa, escondiéndose una parte de la
sombra.
¿Cómo medir esa distancia? ¿Por qué supone que la mitad de la medida de la
longitud de la base es lo que debe agregar?
Puede surgir algún dibujo que sugiera la idea
Tales lo consiguió porque tomó la medida en el momento en que los rayos del
sol eran exactamente perpendiculares al lado de la base, lo que implica que la
parte oculta era igual a la mitad del lado. Así, la altura de la pirámide era igual a
la longitud de la sombra más la mitad de un lado.
¿Cómo podemos saber si esto es cierto? ¿Siempre la sombra de la

pirámide tiene esa forma? ¿Dónde debe estar el sol?
La sombra, ¿no pudo tener esta forma? ¿O esta?

Coloco sobre la maqueta diferentes triángulos.
Recordando que estamos en el momento del día en que la longitud de la
sombra es igual que la longitud del eje de la pirámide. En los diferentes
triángulos dibujo la longitud de la sombra correspondiente a cada caso de la
misma manera que lo dibujó Ruche.
Ruche borró el triángulo en sombra, dibujó el eje en trazo continuo, puso la

letra A en el pie del eje, H en el punto en que la sombra del eje cortaba al lado
de la base, M en el extremo de la sombra. Colocó el primer y el último dibujo,
uno junto a otro.
Cuando la dirección de los rayos del sol formaba un ángulo cualquiera con el
lado de la base, lo que sucedía prácticamente siempre, la sombra formaba un
triángulo cualquiera y... Tales no podía hacer nada.
¿Porqué? ¿Qué varía entre un dibujo y otro?

¿En cuál de las sombras coincide la longitud de la sombra escondida con
la medida de la mitad de la base?
» ¡No olvidéis que las matemáticas son una trampa! Tales buscó una situación
particular que le permitiera solucionarlo. La encontró trasladando su problema a
un momento particular de día, aquel en que los rayos son perpendiculares al
lado de la base.
Lo que Tales no podía obtener por medición directa iba a deducirlo con el
razonamiento. ¿Con qué armas contaba? De la pirámide sólo conocía el lado
de la base. Y lo usaría.
Ruche enseñó un nuevo dibujo efectuado con extrema rapidez.
¿Cómo podía saber Tales que la sombra era perpendicular al lado?

Tales sabía la orientación de la pirámide. Los arquitectos construyeron el
monumento de tal manera que una de sus caras estuviese orientada al sur.
La sombra será perpendicular al lado en el momento en que el sol esté en
su cénit. Exactamente a mediodía.
Surge entonces una tercera dificultad, ya que al mediodía puede suceder
que la sombra quede oculta dentro de la pirámide, siendo imposible de
medir.
OBJETIVO 3: Deducción de la inclinación de los rayos solares mediante la

presencia de triángulos isósceles
DIFICULTAD 3- Sombra visible

¿Tiene sombra visible la pirámide a mediodía todos los días del año?
Tiene que haber, en primer lugar, una sombra visible, es decir, que sobrepase
el límite de la pirámide.
O sea que, hasta ahora tenemos varias condiciones que deben darse: que la
sobrepase, y en el mediodía exacto, para que la sombra sea igual a la
pirámide.
La pirámide no tiene, cada mediodía, una sombra visible perpendicular al lado.
En eso reside toda la dificultad. Para ello es necesario que el sol no esté
demasiado alto en el cielo en su trayectoria diurna.
Trabajamos en la maqueta, con la pirámide y rayos de sol, dándole diferente

inclinación, y observando en cuál de los casos la sombra coincide con la altura.
Se usa el triángulo de sombra correcto, que se había dejado sobre la maqueta.
Si la sombra es igual a la altura, ¿sobresale de la pirámide?
¿Qué ángulo deben tener los rayos solares con el suelo para que la
sombra sea igual a la altura?
DEDUCCIÓN: Presencia de triángulos isósceles

En el pizarrón, dibujo ambos objetos y sus sombras mediante el bosquejo de
diferentes triángulos rectángulos formados con los rayos a diferentes
inclinaciones, y entre ellos uno isósceles. Con esto no sólo cumpliré el
siguiente objetivo: la deducción de que el ángulo debe ser de 45°, sino que
comienzo a trasladar al plano la situación que veníamos visualizando en el
espacio.
¿Cuál de los dibujos corresponde a nuestra situación?
Al elegir el tercero, ya que la altura y la base deben ser iguales, pregunto:

¿Qué tipo de triángulo es? ¿Cuánto miden sus ángulos?
Al ser rectángulo isósceles, sus ángulos agudos son iguales y suman 90°, o
sea que cada uno es de 45°. Por lo tanto, la inclinación de los rayos debe ser
de 45°.
Dibujo en el pizarrón dos triángulos rectángulos isósceles, representando a
ambos objetos con la presencia de los rayos de sol paralelos.
DIFICULTAD 4- ¿Cómo saber si se daban simultáneamente las

condiciones exigidas?
VALIDACIÓN: Información con la que contaba Tales
Se retoma la novela, citando cómo valida Tales que las condiciones se
cumplen.
“Dos condiciones son necesarias: la sombra debe ser igual a la pirámide y
perpendicular a la base. Para contestar a todo lo que de ahí se deriva, es
preciso salir de la pura geometría y entrar en la astronomía, geodesia y

geografía. Volvamos al terreno real.
»La pirámide de Keops está en Gizeh, a 30° de latitud en el hemisferio norte,
como nosotros, por encima del trópico, pero bastante más abajo. Para que la
sombra sea igual que el objeto que la produce, los rayos tienen que tener una
inclinación de 45º. En Gizeh, en verano y al mediodía, los rayos del sol son casi
verticales y por lo tanto casi no habrá sombra durante todo un periodo del año.
Añadamos que, para que la sombra sea perpendicular a la base, ésta debe
tener orientación norte-sur. En definitiva: sólo dos días al año se cumplen todas
las condiciones mencionadas. Los astrónomos afirman que Tales únicamente
pudo efectuar su medición el... -sacó un cuadernillo de su bolsillo y lo hojeó- 21
de noviembre o el 20 de enero…Era mediodía, pero a la sombra y en invierno.
OBJETIVO 4: De un caso particular a la generalización

En conclusión, ¿Qué condiciones necesitamos para validar la medición
realizada por Tales?
Los estudiantes deben describir que:
● Cierta hora del día, para que coincidan la altura con su propia sombra.
● Orientación de la pirámide, para que los rayos de sol sean
perpendiculares a la base, y la medida de la sombra oculta sea igual a la
mitad de la base.
● Cierta época del año, para que los rayos tengan la inclinación de 45°, y
la sombra sea igual a la altura.
Con estas condiciones, un caso muy particular, Tales logró su cometido: calculó
la altura de la pirámide. Pero más allá del hecho, lo más importante de esta
historia no es saber la altura, que por cierto no la hemos calculado, sino que a
partir de estas observaciones nace el Teorema de Tales, generalizando la
relación que siempre se cumple entre la longitud de los segmentos que quedan
determinados cuando un grupo de rectas paralelas es cortado por dos rectas
secantes.
La trascendencia de su teorema va más allá de todas las aplicaciones, no

obstante, para medir su pirámide, lo ha utilizado en un caso muy particular,
cuando la relación entre la pirámide y su sombra es igual a 1, porque era más
simple.
CIERRE: Presentación en el pizarrón de la relación que deduce Tales.
´
OT ´ '
OT
Tales plantea la siguiente relación entre los segmentos: ´ = ´ '
OP OP
Tales encontró una relación de proporcionalidad entre los segmentos

mencionados, y esta relación es la base del Teorema de Tales.
Conclusiones de la experiencia empírica
Las reflexiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, y lo que

puede ser propuesto para promoverlo, debe ser un análisis continuo a lo largo
de la carrera docente. Una formación académica permanente aporta el
conocimiento necesario para diseñar estrategias didácticas tendientes a que
los estudiantes puedan construir su propio conocimiento.
El considerar la utilización de la Historia de las Matemáticas (HM de
aquí en más) en tal proceso, mediante la propuesta de actividades con una
dinámica investigadora, con características manipulativas, extraídas y
adaptadas de la HM, tiene la finalidad de que los estudiantes participen y
comprendan el proceso de formación del contenido presentado, y construyan
de manera activa y crítica su propio conocimiento.
Una actividad matemática de construcción en el desarrollo de un
concepto, como construcción humana ligada a dinámicas sociales, tiene la
intención de obtener una mejor comprensión de un concepto por parte del
estudiante, a la vez de promover una actitud diferente frente al conocimiento
matemático.
La propuesta continúa la línea de un trabajo activo y colaborativo por
parte de los estudiantes a lo largo del curso, generando un ambiente de
estímulo a la participación, interacción, motivación, cooperación y, sobre todo,
un acercamiento más afectivo a la asignatura, mostrando a la matemática viva,
dinámica, humanizada, aplicada a la resolución de problemas de hoy y de
siempre y con una historia construida por hombres simples en el intento de

resolver problemas de su vida y su contexto.
La HM viene confirmando cada vez más que el conocimiento se
constituye en el análisis de la sucesión de dificultades encontradas en los
diversos contextos humanos, ocasionando el surgimiento de cuestiones que
provocan la aparición de los conceptos matemáticos. El trabajo del matemático
implica, involucrarse con un problema en el que busca hacer el levantamiento
de conjeturas, las investigaciones necesarias para la búsqueda de soluciones,
el análisis de las soluciones encontradas y las refutaciones de aquellas que se
muestran inviables a la solución fiel del problema investigado.
Desde tiempos prehistóricos la humanidad desarrolla estrategias
cognitivas en la perspectiva de leer, interpretar, comprender y explicar las
realidades naturales, sociales y culturales referentes a su supervivencia en el
planeta. El proceso productivo del conocimiento humano se concretó luego con
la formación de un cuerpo teórico-práctico de saberes que preservó las
estrategias de pensamiento generadas en diferentes contextos socio-culturales,
así como la formalización, sistematización y validación de los conocimientos
producidos.
El hecho de mostrar a los estudiantes de qué modo se fue construyendo
nuestra ciencia, en el transcurso de milenios que nos precedieron, y de
presentar a sus creadores la muestra tal cual es: un producto de la actividad
humana que se gestó a partir de diferentes estímulos, en ocasiones para
resolver problemas prácticos y otras veces por motivos de orden artístico o
espiritual.
El modelo hipotético deductivo, cuyo epicentro reposa en la necesidad
de demostrar, constituye la salida de los antiguos griegos a esta problemática.
El surgimiento de la necesidad de demostrar no sólo presenta un cambio en las
formas en que se abordan los objetos geométricos, sino que también brinda
una visión de la evolución del carácter ontológico de la geometría.
Una discusión sobre el proceso de abstracción y generalización sobre la
naturaleza de los objetos matemáticos es conveniente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la geometría, y de la matemática en general, ya
que aporta al pasaje de lo concreto a lo abstracto por parte de los estudiantes,
construyendo puentes entre los objetos concretos del mundo sensible y los
objetos abstractos del universo matemático.
“Quitar la carne a las cosas. Despojar al monumento de

su masa, borrarla, no conservar de ella más que los efectos que
pueda producir en la pregunta que nos planteamos. Borrar,
purificar, simplificar, olvidar, es lo que hizo Tales. Todos los
matemáticos actúan así, pienso yo. A eso le llaman "abstraer".
Para un matemático el problema termina ahí -concluyó Ruche”
Denis Guedj, Teorema del loro (2000, pàg.55)
Las actividades áulicas deben ser elaboradas para imprimir mayor

significación a las matemáticas escolares, con la participación efectiva del
alumno en la construcción de su conocimiento, aspecto preponderante en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Utilizar la HM en actividades en las aulas no presupone repetir los

pasos de su creación, no significa hacer que cada alumno recorra
pasivamente la historia. Presupone invertir la condición de observadores
de los alumnos, haciéndolos activos, críticos, protagonistas de la
construcción de su conocimiento matemático.
En esta perspectiva, Mendes (2005) dice que cuando hay interacción y
participación de los alumnos durante la realización de la actividad, ellos dejan
de ser espectadores y pasan a asumir un papel de investigadores creativos,
donde la matemática pasa a ser un componente importante en la comprensión
del mundo.
Así, el autor afirma: “...el profesor debe proponer situaciones que
conduzcan a los alumnos al redescubrimiento del conocimiento a través
del levantamiento de pruebas de sus hipótesis acerca de algunos
problemas investigativos, a través de exploraciones (investigaciones),
pues en esa perspectiva metodológica se espera que aprenden el "qué" y
el "por qué" hacen / saben de esta o de esa manera, para que así puedan
ser creativos, críticos, pensar con acierto, a recoger informaciones por sí
mismos frente a la observación concreta y utilizar el conocimiento con
eficacia en la solución de los problemas cotidianos. Esta práctica,
entonces, da oportunidad al alumno de construir su aprendizaje, a través
de la adquisición de conocimientos y redescubrimiento de principios”
(MENDES, 2005: 54).
“Las matemáticas son una astucia del espíritu”

Denis Guedj, Teorema del loro (2000, pàg.46)
TAREA DOMICILIARIA
1) El cálculo de la altura.
Busca en el texto los datos que te faltan y realiza el cálculo de la altura de
la pirámide
Tenía una cuerda a mano, pero le faltaba una unidad de medida. Utilizó el tales,
es decir, su propia estatura. Midió la sombra con la cuerda ajustada a su
estatura. Medía 18 tales; luego midió el lado de la base, dividió por dos y le dio
67 tales.
Tales medía 1,72m de estatura.
2) ¿Se corresponde esta foto con lo que explica el texto? Si no es así,

busca información de lo que plantea Tales según está ilustrado.
3) Busca en la novela y en internet el enunciado del Teorema de Tales.
CONCLUSIÓN
La Historia de las Matemáticas, y particularmente la discusión del

desarrollo histórico de los conceptos matemáticos, es una manera de que el
profesor logre una perspectiva de lo que es la creación y evolución de las ideas
matemáticas, y de lo que es la naturaleza del pensamiento y desarrollo de los
alumnos. Además, la apropiación del conocimiento histórico por parte del
profesor, lo dota de visiones pertinentes para su ejercicio profesional (visión de
la actividad, del conocimiento y de los objetos matemáticos), y de artefactos
adecuados para su ejercicio profesional (mirada epistemológica y del
pensamiento matemático, maneras de enseñar e insumos para el aula y el
currículo, y competencias personales y profesionales).
Shulman (2001), en su descripción de la formación académica en la
disciplina a enseñar, entendida como una de las fuentes de la base de
conocimientos necesarios para la enseñanza, señala que una de las bases del
conocimiento de los contenidos es “el saber académico histórico y filosófico
sobre la naturaleza del conocimiento” (p. 175) en cada área de estudio.
Agrega, además, que el maestro como miembro de una comunidad
académica debe:
… comprender las estructuras de la materia enseñada, los principios de
la organización conceptual, como también los principios de indagación que
ayudan a responder dos tipos de preguntas en cada ámbito: ¿cuáles son las
ideas y las destrezas importantes en este campo? y ¿de qué manera quienes
generan conocimientos en esta área incorporan las nuevas ideas y descartan
las deficientes? Vale decir, ¿cuáles son las reglas y los procedimientos de un
saber académico y de la investigación de buen nivel?
La HM puede ayudar al profesor de Matemáticas a apreciar tanto el
carácter colectivo de la actividad matemática, es decir su carácter social, como
las diferentes maneras de realizar dicha actividad; reseña que ayuda al
profesor a entender las características efectivas de la actividad matemática y el
aprendizaje en las aulas. Le permite al profesor re-significarla y comprenderla,
no como un listado de eventos matemáticos (organizados casi siempre de
modo cronológico), sino más bien como estados de ser de los objetos
matemáticos. Una postura semejante debe tener en las clases, en donde más
que un inventario de temas, se aborden tales estados de ser de los objetos de

enseñanza y aprendizaje.
En la HM el profesor puede encontrar un medio de autoformación para

comprender profundamente la asignatura y sus dificultades de transmisión, lo
que permitirá suavizar el camino que conduce de la Enseñanza al Aprendizaje;
un instrumento para desarrollar la capacidad de renovación y adaptación
pedagógica y una metodología que permita plantear activamente el aprendizaje
como un redescubrimiento.
Pero es importante subrayar que el profesor debe asumir una posición
intermedia frente al uso de la historia en el aula, cuidando que esté
debidamente reconstituida con fines explícitamente pedagógicos y
orgánicamente articulada con las demás variables que intervienen en el
proceso de planificación didáctica, desempeñando un papel subsidiario en la
Educación Matemática, es decir, como punto de referencia para la
problematización pedagógica (MIGUEL, 1997: 101).
“...ni la historia de las matemáticas escritas desde el punto de vista del

matemático, ni las breves y episódicas referencias a las matemáticas que
aparecen en las obras de los historiadores de oficio pueden resaltar aquellos
elementos y aspectos que podrían, eventualmente, traer una real contribución a
los profesores que tienen la intención de planificar sus clases lanzando mano
de tal recurso” (MIGUEL, 1997: 101).
Para ello, tal historia, debería privilegiar ciertos temas, determinados

problemas y los métodos; enfatizar la reconstitución de los resultados
obtenidos y del contexto epistemológico, psicológico, socio-político y cultural;
alcanzar las dimensiones morales y éticas; rescatar aspectos estéticos y,
también, estimular la afectividad, la imaginación y la creatividad.
La Historia es una gran fuente de material didáctico, de ideas y
problemas interesantes, de enriquecimiento personal, científico y profesional, y
de integración armoniosa e interdisciplinar en el currículo académico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anacona, M. (2003) La historia de las matemáticas en la educación

matemática. Revista EMA. Vol. 8, Nº 1, 30-46
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Eves, H. (2004). Introducción a la historia de las matemáticas. Trad.
Hygino h. Domingues. Campinas, SP: Unicamp,
Freire, P. (2002). Extensión o comunicación? Río de Janeiro: paz y tierra.
Galvão, M. (2008). Historia de la matemática: de los números a la
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González, P. (2004) La historia de las matemáticas como recurso
didáctico e instrumento para enriquecer culturalmente su enseñanza. Suma,
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Guelli, O. (2004). Contando la historia de la matemática: la invención de
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Haruna, N. (2000). Teorema de Thales: un enfoque del proceso de
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Pontificia Universidad Católica de São Paulo, São Paulo: PUC / SP.
Maza, C. (1994): Historia de las matemáticas y su enseñanza: un
análisis. Suma, n°17,17-26.
Mendes, I. (2001). El uso de la historia en la enseñanza de las
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Mendes, I. (2003) Ainvestigação como eixo da formação docente
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Mendes, I. (2008) Tendências metodológicas no ensino de
matemática.Volúmen 41. Educimat 23. Editora da ufpa. Belém - Paraná.
Serres, M. (1997). Los orígenes de la Geometría. Trad. Ana Simoes y
Maria da GraçaPinhão. Lisboa: Terramar.
Vasconcellos, F. (1919). Historia de las Matemáticas en la Antigüedad.
Librería Aillaud y Berthand. París-Lisboa.
Wheeler, D. (1980). Humanización de la Educación Matemática. En
Conceptos de Matemática 55, p.7-14.

Actividad Tales de Mileto

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HISTORIA DE LA MATEMAÁ TICA 2018 1

HISTORIA DE LA MATEMÁTICA EN EL AULA

El siguiente trabajo pretende contribuir al desarrollo en el aula de

La mayoría de las veces, la imagen que se transmite a los alumnos es

naturaleza de los conocimientos matemáticos y discute ontológica y

La HM viene confirmando cada vez más que el conocimiento se

de conjeturas, las investigaciones necesarias para la búsqueda de soluciones,

realidad y de otras áreas del conocimiento. Y, además, está lista y acabada y

La matemática aplicada tiene la particularidad de dar paso a la

Uno de los objetivos de incorporar, en las clases de Matemática, su

“Las matemáticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el

El utilizar la HM en el aula nos permite:

● Guardar un paralelismo entre la construcción del conocimiento en los

Para usar la HM como instrumento de enseñanza, debemos primero

Al rescatar el proceso histórico de la construcción de los tópicos

Esta secuencia didáctica cuenta con antecedentes relacionados con la

● Diseñar planes de clase “con historia”, o sea integrando a los contenidos

La idea la resume Wheeler (1980) cuando señala: “Quisiera que todo

manera que al término de su educación por lo menos sepa cómo es y si se

Secuencia (Tiempo estimado: seis módulos de 45 minutos)

Actividad 2- Introducción a la geometría en el contexto histórico de Thales

La naturaleza siempre ha sido fuente de inspiración y estudio en la

Enunciado del problema (tal como se presenta a los alumnos):

La situación del rompecabezas favorece la aparición de diversos

En esta instancia el docente tiene un rol fundamental porque es quien

ACTIVIDAD 2: INTRODUCCIÓN A LA GEOMETRÍA EN EL CONTEXTO

Thales de Mileto y la geometría

Las nociones de Proporcionalidad son básicas en cualquier desarrollo

Orígenes históricos del Teorema de Thales

Pero esta matemática considerada práctica y utilitaria que despertó

Diversos relatos de cómo Tales midió la altura de la pirámide de Keops.

Según Howard Eves (2004), un origen o motivación para el Teorema de

proporción. En el análisis de cómo ocurrió esa medición, se considera que

Italia Los segmentos determinados

Fuente: Pereira (2005: 30).

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA

● Diferencia entre contar y repetir

Se irán tomando diferentes fragmentos de la novela:

-Sucedió en tiempos de Maricastaña. A orillas del mar Egeo, cerca de la ciudad

-Tales fue el primer «pensador» de la historia. Lo cual no quiere decir que

o Triángulos. Triángulo isósceles

Tales demostró que un triángulo isósceles tiene dos ángulos iguales,

podríamos muy bien llamarla también tri-lado. Los antiguos lo hacían y

La respuesta de Tales no se refiere a un círculo concreto sino a cualquier

-Tales, apoyado en la borda de la embarcación, veía alejarse la tierra donde

cerca, y parecían pequeñas en comparación. Aunque ya se lo habían advertido

-Posiblemente nos quedamos cortos -añadió el fellah-, y ¿para qué tantos

Se pretende que los estudiantes cuenten en la siguiente actividad

-Tales demostró que un ……………………………. tiene dos …………………….,

EXPERIMENTO. Midiendo nuestra propia sombra

Realicen la medición en tres momentos diferentes del día y completen la

NOMBRE ESTATURA LONGITUDES DE LAS SOMBRAS

ACTIVIDAD 3 - THALES DE MILETO Y LA MEDICIÓN DE LA PIRÁMIDE

Se presenta una propuesta de actividad en el aula para introducir el

OBJETIVOS EN LA SECUENCIA DE CLASE

1. Pregunta disparadora. Proponer la actividad en clase y explicar en qué va a

PREGUNTA DISPARADORA: ¿Cómo se podría medir la altura de un árbol,

2. Lectura del texto.

“…Tales se aferró a esa idea: «La relación que yo establezco con mi

En la tarea domiciliaria, al realizar el experimento de la medida de su propia

OBSERVACIÓN 1- PARALELISMO DE LOS RAYOS SOLARES

4. Presentación de la situación mediante una maqueta

OBJETIVO 1: Situarse en el problema y abstraer la idea, al igual que Tales,

DIFICULTAD 1 –Otra medida inaccesible