Dislexia

Curso Dislexia y Ottras Dificultades de la Lectura Rosario 2016
Clase 2- Silvia Jacubovich
Déficit en el aprendizaje de la lectura

Dislexia – Retraso
TERAPÉUTICA
Dra. Silvia Jacubovich

Curso Dislexia y Otras
sjacubov@gmail.com Curso Dislexia y Otras
Dificultades de la Lectura y Dificultades de la Lectura y
Escritura Escritura
Pasó un mes….
¡Recordemos
algunas cuestiones!
Curso Dislexia y Otras Curso Dislexia y Otras
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TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE Factores neurobiológicos y ambientales

Fletcher y col. 2007
¿Genes, cerebro o ambiente?
Evidencias biológicas de la dislexia (disgrafia/discalculia)
Mayor conocimiento de los sistemas neurales
 Frith (1997) señala que la dislexia (disgrafia /
discalculia) se puede producir en tres niveles de
actuación: biológico, cognitivo y conductual. Cambio conceptual
 Olson (2002) plantea que la emergencia de la De “déficit genético  alt. corticales”

capacidad de lectura (escritura/cálculo) puede y
debe considerarse en función de diferentes niveles: A “genes que producen cerebros en riesgo”
genético, cerebral y conductual. “el riesgo es modificado por el ambiente”

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1
Aprendizaje escolar
 Proceso complejo influido por múltiples factores
 Genéticos y del desarrollo del SN.
 Cognitivos (atención, memoria, lenguaje)
 Emocionales y conductuales (conducta social)
 Ambientales:
 Socio-económicos: pobreza
 Familiar, Educativo, Cultural (lengua, grupo cultural)

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Aprendizaje escolar
No hay genes específicos para un desarrollo pobre  Puede comprometerse por:
de la funciones
 La alteración de un factor o una combinación de
 No hay un gen de la dislexia
 Probablemente muchos genes codifiquen la habilidad factores alterados
 Finalmente… siempre hay interacción

Mayor comprensión de los sistemas neurales
 Desde “gen malo=cerebro malo”
 Identificar factores: diagnóstico e intervención
 Hacia: “genes que dan lugar a cerebros en riesgo”
“el riesgo es modificado por el ambiente”

NO
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HAY TESTS BIOLÓGICOS SIMPLES PARA TEA
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Factores genéticos y ambientales: INTERACCIÓN
 Factores socioeconómicos: pobreza Genotipo s/riesgo dislexia + ed. adecuada = LECTOR

Genotipo s/riesgo dislexia + ed. inadecuada = LECTOR POBRE
Genotipo s/riesgo dislexia + sin educación = ANALFABETO
 Ambiente familiar y calidad del lenguaje
 Educación de los padres (madre)
Genotipo riesgo dxia. leve + ed. adecuada = LECTOR POBRE
Genotipo riesgo dxia. leve + ed. Inadecuada = ANALFABETO
 Calidad de la educación: escuela, maestros, Genotipo riesgo dxia. leve + tratamiento = LECTOR
método de enseñanza
Genotipo riesgo dxia. severa + tratamiento = LECTOR POBRE
NO HAYy Otras
Curso Dislexia MEDICIONES SIMPLES DE FACT. AMBIENTALES Curso Dislexia y Otras
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2
Fletcher(2008): Evaluación NPS (caso GF)

 Promover el reconocimiento rápido y eficiente del riesgo, ATENCION MEMORIA
sobre todo de malos respondedores (mala respuesta a selectiva + inmediata + -
modelos de intervención) sostenida
Control atencional diferida +
Atención dividida
 No estimular modelos que focalicen sobre el CI y la
discrepancia, porque la distinción entre alteración FE
específica del aprendizaje y retraso en el aprendizaje flexibilidad +
(lentos) es difícil razonamiento +
Planificación
organización
 Detección: test de screening

 Intervención: modelos de intervención en el aula (RTI)
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¿ Entonces ? Evaluación NPS y Correlato escolar

 Es necesario detectar las dificultades ATENCION
 ¿Cómo? selectiva +
 ¿Cuándo? sostenida
 ¿Dónde?  Usar tareas breves
 Diagnóstico clínico (Discrepancia CI – Rendimiento)
 Modelo RTI (Response To Intervention) control atencional
atención dividida
 Usar tareas breves evita también el uso de la
atención dividida: PIZARRÓN
CUADERNO
LEVANTAR LA MANO
Dificultades de la Lectura y
Escritura
Escritura
CONTESTAR
Además… Evaluación NPS y Correlato escolar

Necesitamos un vocabulario común (Frith)
 Investigadores MEMORIA
inmediata +-
 Clínicos
diferida +
 Es probable que necesite más tiempo para
 Educadores consolidar el aprendizaje.
Los maestros van chequeando la comprensión con

Ej. Informe preguntas en el momento. Es posible que GF no
sea tan buena en esa situación pero sí
posteriomente a un repaso domiciliario.
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3
Evaluación NPS y Correlato escolar

FE
flexibilidad + …en el aprendizaje de la lectura intervienen
razonamiento +
dos procesos que interactúan
planificación
simultáneamente para permitir lectores
organización
fluidos e independientes.
 Transferencia conceptual y automonitoreo
de resultados
Evaluación por partes y doble entrega
Incorporación monitoreo resultados
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Dos rutas complementarias
¿Y cuando se trata de  Ruta de conversión o INDIRECTA
dificultades para reglas de conversión
 Ruta léxica o DIRECTA
aprender a leer?
la palabra como un todo

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Especifiquemos qué implica leer Ruta de Conversión
 Integrar información visual, ortográfica, fonológica y  “Mediación fonológica”

semántica. Reglas de correspondencia G-F
 Procesos subléxicos:
 Activación de una serie de procesos:
 desde la detección de las unidades menores que la palabra.
características físicas de las letras
 Requiere el conocimiento de la relación entre
 hasta la producción fonológica. grafía y sonido

TAMBIÉN SUS REGLAS
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4
Sistema de conversión Sistema de análisis visual

Grafema- fonema
Léxico de entrada
ortográfico
Grafemas
Conversión
Sistema semántico
grafema
fonema
Léxico de salida
Fonemas fonológico
Retén fonológico
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Ruta léxica
 Se lleva a cabo a través del léxico

Si en español podemos leer todas las
 Es una memoria de largo plazo que se va
“cargando” de representaciones de palabras a través de la fonología…
palabras
¿para qué necesitaríamos un léxico
 Activación de unidades representadas que almacene las formas escritas de
(completas) que coinciden con las
características del estímulo visual las palabras?
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Ruta léxica ¿Para qué DOS procesos?
Léxico ortográfico La lectura léxica tiene ventajas…

(de entrada)
 Rapidez de procesamiento
 Menor posibilidad de error
Sistema semántico
 ¡Acceso al significado por vía directa!
Léxico fonológico
(de salida)
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También, para producir por escrito una palabra

Además…
 Las palabras de excepción requieren Sistema semántico
tratamiento global
jean
boutique Léxico ortográfico
(de salida)
jeep
blazer
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OLA HOLA También se puede usar otra estrategia… PERO…
Fonemas
Sistema de conversión
fonema - grafema
Grafemas

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¿Qué otra ventaja tiene almacenar en el léxico? zielo, sielo, llubia, yubia, yuvia…
Si no están establecidos los patrones ortográficos

adecuados de las palabras y leemos aplicando
procesos fonológicos…  Estas formas son fonológicamente aceptables PERO no
reproducen la ortografía convencional de las palabras
¿Cómo saber si /ola/ se refiere a la onda de agua  (se leen sin problemas, ¿no?)
o al saludo?
 La homofonía heterográfica, es decir, la posibilidad de
representar con más de un grafema a un fonema, hace
Los homófonos heterógrafos son muy adecuados complejo el dominio de la ortografía.
para evaluar el uso de la vía léxica.
Es necesario el almacenamiento completo
Curso Dislexia y Otras Curso Dislexia y Otras y de “alta calidad”en el léxico.
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6
Retraso en el aprendizaje
Si alguno de los dos procesos
funciona inadecuadamente se
de la lectura
producirán dificultades en el
aprendizaje.
Déficit específicos del
Entonces…
aprendizaje de la lectura
DISLEXIA
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Sistema de análisis
Sistema de análisis visual
auditivo
 Procesos perceptivo-visuales
Léxico de entrada Léxico de entrada
fonológico ortográfico
CGF
 Procesos de reconocimiento de palabras
Sistema semántico
 Procesos de comprensión de textos

Léxico de salida  Sintácticos
fonológico
 Semánticos
Retén fonológico
Habla

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Desarrollo inadecuado de una o ambas rutas

 proceso lector afectado.
Procesos Léxicos
Modelo teórico Dos rutas complementarias:
 diagnósticos más precisos
La precisión diagnóstica da lugar a TERAPÉUTICAS con  Ruta léxica o directa

fundamentos más sólidos, dirigidas a procesos Visualización suficiente para conformar una
específicos.
representación interna.(Homófonos: “hola” ”ola”)
AUNQUE los modelos cognitivos no sean modelos de

enseñanza, pueden inferirse valiosas ideas para la  Ruta fonológica
intervención EDUCATIVA. Aprendizaje de reglas de conversión (pal. Nuevas)
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Procesos Sintácticos Fletcher(2008):
 Estrategias de procesamiento sintáctico  Promover el reconocimiento rápido y eficiente del riesgo,

Asignación de roles sintácticos sobre todo de malos respondedores (mala respuesta a
modelos de intervención)
Sustantivo-Verbo-Sustantivo
Sujeto- Verbo- Objeto
 No estimular modelos que focalicen sobre el CI y la
La mujer maltrató al marido discrepancia, porque la distinción entre alteración
El marido fue maltratado por la mujer específica del aprendizaje y retraso en el aprendizaje
Al marido lo atacó la mujer (lentos) es difícil
Oral: rasgos prosódicos como entonación y pausas.  Detección: test de screening

Escrito: signos de puntuación.
Dificultades de la Lectura y 
Dificultades Intervención: modelos de intervención en el aula (RTI)
de la Lectura y
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Procesos semánticos Modelo de respuesta a la intervención

(Fuchs & Fuchs, 2006)
 Extracción de significado del texto  Objetivos

Estructura semántica, más allá de su forma superficial  Intervención temprana
 QUIÉN hizo QUÉ a QUIÉN, DÓNDE y CUÁNDO
 Identificación válida (falta de respuesta a la intervención)
 Niveles de intervención
 Integración a la memoria previa  Intensidad creciente: sistematicidad, frecuencia, duración,
grupos reducidos y homogéneos
 Fase constructiva o inferencial  Screening de todos los alumnos  detección de alumnos con
riesgo de desarrollar dificultades del aprendizaje
 Monitoreo frecuente del progreso (evaluación breve)

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Propósito
Retraso en el aprendizaje
de la lectura  Eliminar la poca habilidad intelectual (CI) como
razón por los problemas de aprendizaje
específicos
NO TODOS NECESITAN TRATAMIENTO TERAPÉUTICO  Eliminar la instrucción inadecuada como la razón
por los problemas de lectura
Destino de los datos en ambas modalidades:
Déficit específicos del Identificar si existe o no una discapacidad
aprendizaje de la lectura Guiar la colocación instructiva

DISLEXIA
Escritura
Escritura
8
Modelo RTI Calidad pedagógica

(oportunidades educativas adecuadas)
 ¿Déficit de aprendizaje?  1er. Nivel: Enseñanza en el aula
 2do. Nivel: Ñs que no logran avanzar c/

 Garantía de oportunidades educativas
instrucción escolar apropiada
adecuadas.
Atención personalizada
 “Respuesta a la Intervención” sistemática
 necesidad de una intervención pedagógica  3er. Nivel: Déficit específico.

más intensiva y/o ajustada.
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Mgr. Fonseca
Reconocimiento
Lo que se debe leer Lo que se hace para leer
IPITANAMI Pseudopalabra:
 La leemos descifrando, “de abajo a
arriba” transformando los grafemas en
fonemas
PELOTA  La podemos leer por la vía fonológica

pero rápidamente la iremos
reconociendo globalmente, por vía
directa. También se puede acceder por
entrenamiento.

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Intervención temprana Mgr. Fonseca

Identificación de discapacidades ¿Cómo leen los buenos lectores?
1- 2- 3 - 4
1. Utilizan estrategias de decodificación

tales como:
 Fonema por fonema /m/ /a/ /m/ /a/
 Inicial y rima /a/ /la/
 Segmento de sílaba por sílaba co/ ne/ jo

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2. Reconocen: Patrones de ortografía:

 cam_ po em_barcación
 Habilidades relacionadas con la percepción
 Raíz, prefijos y sufijos de sonidos o la memoria verbal
 forma  los hay en todos los sectores sociales
 form ar
perooo…
 de formar
 de forma ción
niños vulnerables que no gozan de
protección o apoyo
3. Utilizan el vocabulario visual para
reconocer palabras que han visto durante  Estimulación con valor
una lectura previa.  Remedial
 Preventiva
4. Utilizan señales contextuales.
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Aprender a leer implica…

Propuestas y Programas
 2 procesos de desarrollo //:
¡DALE!  Lectura de palabras
Derecho a Aprender a Leer y Escribir  Comprensión lectora.
Diuk (2013)
 120 sesiones (alfabetización inicial)

 Sesiones individuales o en parejas
 2 secuencias de desarrollo simultáneo:
 Frecuencia 2 a 3 encuentros semanales
Actividades para aprender a leer palabras
 25 minutos por sesión.
Hacia mayor precisión y velocidad
 Conversación
 Juegos con sonidos de palabras
Desarrollo de la comprensión lectora:
 Lectura
Escuchar cuentos leídos por otros
 Escritura
Leer textos con poco texto
Dificultades de la Lectura y Leer textos más extensos
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Propuesta ¡DALE!
Base teórica
 Perspectiva sociocultural – Vigotsky
Nivel 1:
Ñ que no pueden escribir palabras sencillas (no más de dos sílabas de
 Psicología cognitiva de la lectura estructura CV) en forma completa.
Nivel 2:
 1er. Nivel: Enseñanza en el aula Ñ que pueden escribir en forma independiente y completa palabras cortas
(dos sílabas) c/silábica simple (CV) pero presentan dificultades al escribir
 2do. Nivel: Ñs que no logran avanzar c/ palabras c/sílabas CVC.
instrucción escolar apropiada

Nivel 3:
Ñ que pueden escribir en forma completa palabras c/sílabas de estructura
Atención personalizada CVC pero tienen dificultades en palabras c/grupos consonánticos (CC) como
sistemática TIGRE, BRISA o TREN.


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3er. Nivel: Déficit específico.
Escritura
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Programa de Precisión
Estructura de las sesiones Velocidad y Fluidez Lectora
Serrano & Defior (2006)
 Conversar y escribir  Se dirige principalmente a las habilidades de

reconocimiento de palabras
 Escritura  Grafemas y su correspondencia con el sonido.
 Juego con palabras  Aprendizaje de la asociación de las unidades
fonológicas y ortográficas
 Escritura en el cuaderno del alumno
 Conciencia fonémica
 Patrones articulatorios
 Lectura  Vocabulario visual
 Etc.
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Phonological and Strategy Training (PHAST)

Lovett, M. W. (2000)
Procesamiento fonológico y automatización (Entrenamiento
MATERIALES
fonológico veloz)
 Cuadernillo de Juegos  Instrucción directa de las habilidades fonológicas y el

 Cuadernillo del alumno entrenamiento metacognitivo.
 Libro de Historias y Juegos  Se basa en el diálogo para fomentar las destrezas de lectura,
ortografía, comprensión y alfabetización.
 Propósito: mejorar la identificación de palabras y habilidades

de ataque, la decodificación independiente, la lectura para
alcanzar el significado y la comprensión del texto +
Curso Dislexia y Otras CursoDesarrollado para Ñ con discapacidades de aprendizaje y

 Dislexia y Otras
Escritura lectura (Dx) (también es apropiado para los que no lo son)
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Beneficios generales Plan de 70 horas, con sesiones de 1 hora al día, 4 a 5 días a la

semana, durante un período de 14 a 18 semanas consecutivas.
 Identificación y ayuda temprana
 Apoyo sistemático Componentes
 Combinación y extensión de dos intervenciones: el PHAB / DI (Análisis
 Trabajo en el ámbito fonológico
Fonológico y Blending / Instrucción Directa) y el WIST (Programa de
 Instrucción directa combinando habilidades Capacitación de Estrategia de Identificación de Palabra).
metafonológicas y RCGF (incluidas las articulatorias).  PHAB / DI se centra en la formación de mezclas sonoras y en la
 Estimulación multisensorial adquisición de estrategias de decodificación fonológica de izquierda a
 Práctica, sobreaprendizaje y automatización: lectura derecha.
repetida, variada, en grupo pequeño, en pareja.  WIST se centra en el desarrollo de cuatro estrategias de
identificación de palabras metacognitivas:
 Retroalimentación inmediata
 Identificación de palabras por analogía
 Buen ambiente de aprendizaje: abundante material de  Búsqueda de la parte de la palabra que conoce
lectura, lecturas frecuentes, variedad en las formas de  Intento de pronunciación de vocales variables
 Prefijo y sufijo Palabra multisilábica.
lectura y los materiales, Lectura motivante…
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Palabras clave
 Sonidos
Estrategias del PHAST track  Partes
 Significado
 Conexiones- y cómo funcionan en el texto
1. Estrategia de sondeo  Cuanto más saben los chicos sobre una palabra, más rápidamente
Capacitación sistemática en la correspondencia entre letras y sonidos, pueden leerla y entenderla.
corrección fonológica de análisis de sonido y dificultades de mezcla, y
enseñanza fonológica de identificación de palabras y habilidades de ataque Fluidez
de palabras.  Lectura rápida
 Lectura precisa y significativa
El enfoque de RAVE-O enseña a los estudiantes a leer con rapidez y
2. Estrategia de Rimas precisión, pero también a recurrir a conocimientos de fondo y significados
Enseñanza de la identificación de palabras por analogía. Se introduce una de palabras para entender rápidamente una palabra en su contexto.
"puerta rimadora" en la que una palabra clave (como “y”) puede desbloquear
la puerta a palabras (como mano, banda, etc.). Máximo de 120 palabras Comprensión más allá de la simple comprensión del texto
clave. Se enseña a través del uso de diálogos estructurados  Comprensión del texto
 Interacción con sus contenidos.
 Construcción personal de pensamientos, opiniones y nuevos
conocimientos en relación con el texto.
Curso Dislexia y Otras CursoIncluye
 historias cortas con ilustraciones  exploración rica del lenguaje
Dislexia y Otras
Dificultades de la Lectura y en eldecontexto
Dificultades la Lectura y del texto que lleva a una comprensión fluida.
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3. La estrategia de Peeling Off “Sicole-R-ESO” González Martín; Jiménez González; Díaz Megolla; Rodríguez
Enseñar a identificar afijos (hasta 75). Para los más chicos se utiliza la
analogía de un árbol: los afijos, al igual que las hojas, pueden caerse de los
Prueba informatizada. Dg.en adolescentes que permite
árboles, se pueden caer de las palabras raíz. determinar su grado y qué proceso cognitivo es el afectado
4. La Estrategia de Alerta Vocal (válida para el inglés)

Módulos:
 MdeT
5. Estrategia de Espionaje
 Procesamiento perceptivo del habla
Implica que los Ñ busquen partes pequeñas y familiares en palabras
desconocidas, y es más eficaz con palabras compuestas.  Procesamiento léxico, fonológico y ortográfico que evalúa acceso al
léxico, CF, velocidad de denominación, fluidez lectora y
procesamiento ortográfico mediante tareas de evaluación de
6. Plan de Juego comprensión de homófonos y pseudohomófonos
Etapa final diseñada para ayudar a aplicar todas las estrategias anteriores, y  Sintáctico de concordancia género y número
se introduce sólo cuando el Ñ es capaz de nombrar y explicar al menos 3 de
 Procesamiento de palabras funcionales y su implicancia sobre la
las 5 estrategias PHAST. Se presenta análogo a un plan de juego deportivo,
en el que un atleta tiene que decidir y ser flexible con las estrategias que se asignación de roles sintácticos y el conocimiento de la estructura
utilizan en un juego. sintáctica de una frase
Dificultades de la Lectura y  Semántico
Dificultades de la Lecturapara
y la comprensión de textos descriptivos y narrativos.
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Programa RAVE-O
Retrieval, Automaticity, Vocabulary elaboration, Engagement
with language and Orthography programm - Wolf; Morris y Lovett
Se basa en la hipótesis de doble déficit: fluidez y automatización-
“Tradislexia” (Juan Jiménez González. 2006)
- Exploración de palabras clave

- Sonidos  Videojuego de tres dimensiones
- Partes de palabras
- Significados
 Se orienta a la interpretación de textos
- Conexiones
- Funcionamiento en el texto.
 Cuanto más saben los  (Premio Nacional de Investigación e Innovación
chicos sobre una palabra, Educativa con mención honorífica que concede el
más rápidamente pueden Ministerio de Educación)
leerla y entenderla.
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ESTUDIO DE CASO (M.H.)

Semiología
¿Y los chicos que 
 Análisis NPS
Hipótesis del locus
SI

 Objetivo
 Estrategia y enfoque terapéutico
 Jerarquía y etapas del tratamiento
necesitan tratamiento terapéutico?  Técnicas y recursos
 Hipótesis del tratamiento
 Mediciones
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Intervención en déficit de lectura SEMIOLOGÍA de M.H

A. Conciencia fonológica
 7 años
B. Aprendizaje del principio alfabético (RCFG)  Escolaridad: 2º grado

Vocabulario
 Derivación a gabinete psicopedagógico y
apoyo escolar por alteraciones en la
lectoescritura
C. Fluidez lectora
 Derivación a psicoterapia
D. Comprensión
 Llega a la consulta
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A. Conciencia fonológica EVALUACIÓN Y ANÁLISIS NPS

 SENSIBILIZACIÓN
a. Identificación letras
 SEGMENTACIÓN b. Igual-diferente
c. Decisión léxica
 SUSTITUCIÓN d. Lectura de palabras
 e. Lectura pseudop.
 ADICIÓN f. Palabras y pseudopalabras
g. Procesos sintácticos
 ELIMINACIÓN h. Comprensión oraciones

CursoMEZCLA
 Dislexia y Otras
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HIPÓTESIS DE LOS EFECTOS DEL

HIPÓTESIS DEL LOCUS TRATAMIENTO
 Conversión grafema - fonema

 La concientización de las unidades mínimas
Asociación no consolidada que conforman las palabras habladas u oídas,
permitirá comprender sus relaciones con las
unidades de las palabras vistas (escritas)
OBJETIVO  Desarrollará el uso de la vía de conversión.
 Mostrará errores ante elementos irregulares

 Consolidación y/o creación de
asociaciones grafema - fonema
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TÉCNICAS Y RECURSOS
ESTRATEGIA TERAPÉUTICA
 Activación
 Juegos de postas con “sonidos”
ENFOQUE TERAPÉUTICO  Adivinanzas entre opciones limitadas
 Agrupamiento de láminas por:

 Directo  Sonido inicial / final
 Soporte  Sílaba inicial / final

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JERARQUÍA Y ETAPAS
 Elegir el que NO comience c/sonido dado
 Concientización de las unidades que componen  Identificar el sonido común a una serie de
el lenguaje CF palabras
 Manipulación de estas unidades a través de la  Conteo de unidades en palabras cortas

segmentación (análisis) y de sus combinaciones
(síntesis)
 Ubicación del 2º sonido de una palabra
 Asociación de las unidades-fonemas con los
símbolos gráficos-grafemas  Hallar semejanzas y diferencias entre
estímulos similares (sal-sol paleta-pileta)
(reglas de correspondencia)

 “Dicto con sonidos y verifico”
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14
Contar la cantidad de segmentos orales: palabras,

 Escritura al dictado de “sonidos”
sílabas o fonemas “ La casa es vieja”
 Armar palabras oídas c/sílabas escritas
 Idem frases con palabras escritas.
 Copia y LVA de frases.
 Escritura de historietas (espontáneo)

.
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 Añadir segmentos (oso->pozo)

 Búsqueda de palabras escondidas
 Unir segmentos silábicos o fonémicos “ma+ no”
 Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra  Encontrar palabras dentro de otras
o fonemas en una sílaba o palabra
(casa->saca) (sal->las)
MARIPOSA
 Silabeo y agrupamientos diferentes  MAR
 OSA
 Buscar palabras que empiecen c/x sílaba  POSA
 Etc.
 Buscar palabras que terminen c/x sílaba

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 Selección de láminas x sonido inicial

 Separar palabras en frases “pegadas”
 Ubicación de grafemas “dictados”
“Pedroestabacontentoporqueerasucumpleaños”
 LVA grafemas
“Lasseñorasseencuentranalasonceenlaesquina”
 LVA palabras monosilábicas “dictadas”
 Decisión léxica entre monosílabos  Lectura comprensiva

 Ejecución de órdenes escritas
 “Adivinanzas” de palabras resultantes  Unir mitades de oraciones
 Ordenamiento de frases que forman una historia.
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JEL Juego de Estrategias Lectoras

Programa de Entrenamiento Cognitivo en Habilidades de
Lectura. Rufina Pearson (2009)
b. “Igual-diferente”
Para el tratamiento de Ñ de 6 a 12 años con
dislexia o en los que se busca favorecer la
d. Lectura de palabras fluidez lectora.
e. Lectura pseudop.
f. L.Palabras y pseudop. Aplicación: Tiene una modalidad de aplicación

g. Procesos sintácticos
libre.  La selección de las distintas actividades
dependerá de la elección que realice el
h. Comprensión
profesional en cada caso individual.
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ANTES - DESPUÉS Objetivos:
 DESCODIFICACIÓN (tarjetas)
 Entrenar los procesos de transcodificación G-F
(y secundariamente mejorar los procesos léxicos)
d. Lectura de palabras
e. Lectura pseudop.  FLUIDEZ (Programa computarizado)
f. L. Palabras y pseudop.  Compensar y fortalecer en forma contínua las estrategias
g. Procesos sintácticos léxicas y no-léxicas
h. Comprensión

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Eficacia del tratamiento Comprensión lectora

 (Desarrollo en video)
a. Identificación letras  Programa LEE comprensivamente

 Gottheil; Fonseca; Aldrey; Lagomarsino; Pujals;
c. Decisión léxica Pueyrredón; Buonsanti; Freire; Lasala; Mendivelzú;
d. Lectura de palabras Molina
e. Lectura pseudopal.
f. L.Palabras y pseudo.
g. Procesos sintácticos  Programa TLC
h. Comprensión orac. Desarrollo de la comprensión de textos
 Abusamra; Casajús; Ferreres; Raiter; De Beni; Cornoldi

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DISCRIMINACIÓN VISUAL
Más herramientas cotidianas La asociación del fonema con su correspondiente grafema
debe consolidarse en los planos fónico/auditivo y gráfico,
 Identificación de Palabras. ¿Cuántas palabras hay en..?
 Diferenciar las palabras (oídas) dentro de las frases  Realizar actividades de discriminación visual.
(segmentar la tira fónica o sucesión ininterrumpida de
palabras del mensaje oral). ¡usar los dedos!  Consolidar la imagen ortográfica de la palabra.
 Duración acústica -¿Qué palabra es más larga?
 Segmentar palabras en sílabas y éstas en fonemas.  Actividades dirigidas a la discriminación visual de las
grafías perceptual y articulatoriamente confundibles
 Clasificación de palabras. ¿Empiezan igual foca y foto? Verbalizar las diferencias:
 Aislar unidades. ¿Cuál es el primer sonido de la palabra Visual: q -p, d-b n-m-w u-n
barro? Articulatoria: p-b, m-n, p-t, ñ-li, r- rr, y- ch,
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 Identificar objetos/palabras que contienen  Uso de materiales manipulativos

estimular el sentido del tacto e integrar la información por
determinados fonemas y sílabas. 
esta vía: letras de plástico, de textura rugosa, encajables,
rompecabezas, tarjetas, lotos,...
 Identificar la posición que ocupan los fonemas
en al palabra.
 Utilización de palabras de alta significación personal
 nombre propio, de sus familiares, de sus amigos, jugadores
 Discriminar el número de veces que aparece un de football, equipos.
fonema en determinados palabras.
 Eliminar/agregar segmentos fónicos de las  CARTELES PARA SU CUARTO, MUÑECAS, ETC.

palabras para formar otras.  Todos se cambian una vez por semana (por color, grafía,
tamaño, etc.)
 Reconocimiento de unidades. ¿Se oye una
« fffffff» (efe) en la palabra «foca»? ¿Y en la
palabra “café”?
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 Contar unidades ¿Cuántos sonidos oís en sol?
 Combinar unidades. Adiviná qué palabra se forma:  Formar palabras de una misma familia (palabras
/s/ , /o/ , /l/ derivadas)
 Descomponer en unidades ¿Qué sonidos oís en la palabra  Completar palabras y frases (coherencia)
palo?
 Añadir unidades.¿Qué palabra se forma si a alto le  Comparación de frases (deben se muy parecidas)
agregamos /s/ ?

 Sustituir unidades. ¿Qué palabra queda si cambiamos la  Frases con omisión de palabras funcionales CON y
/m/ de mal por /s/? SIN el lugar guardado, CON o SIN choice.
 Suprimir unidades. -¿ Qué palabra queda si a rosa le
quitamos /r/ ?  "identificación de errores" en todos los niveles
 Hallar unidad suprimida. ¿Qué sonido escuchas en caro
que no está en aro?  Close (cierre, completar lagunas en el texto).
Escritura Escritura
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 GATO - GOTA  Buscar en un texto palabras bajo una directiva dada.

 Clasificación por su ortografia (cuadros)
 Completar con vocales en espacios
establecidos C_M_S_ (AEIOU)  Modificar palabras a partir del uso de afijos
 Armar no-palabras mezclando sílabas de otras.
 Ordenar grafemas para formar una palabra
c/s referente visual
Muchísimas más si SABEMOS
 Colocar grafema aislado donde se deba
a dónde vamos
 Formar palabras a partir de silabas
DO SA CO MA
Escritura Escritura
PELO
Y
RATON
YO
PAZ

Escritura
 Identificar objetos que contienen determinados

fonemas y sílabas.
 Eliminar segmentos fónicos a las palabras

para formar otras.
 Identificar la posición que ocupan los fonemas

en al palabra.
 Segmentar palabras en sílabas y éstas en

fonemas.
 Discriminar el número de veces que aparece

un fonema en determinados palabras.
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Curso Dislexia y Ottras Dificultades de la Lectura Rosario 2016

Clase 2- Silvia Jacubovich

Déficit en el aprendizaje de la lectura

Dra. Silvia Jacubovich

TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE Factores neurobiológicos y ambientales

 Olson (2002) plantea que la emergencia de la De “déficit genético  alt. corticales”

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 Genéticos y del desarrollo del SN.

 Cognitivos (atención, memoria, lenguaje)

 Emocionales y conductuales (conducta social)

 Familiar, Educativo, Cultural (lengua, grupo cultural)

 Finalmente… siempre hay interacción

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Factores genéticos y ambientales: INTERACCIÓN

 Factores socioeconómicos: pobreza Genotipo s/riesgo dislexia + ed. adecuada = LECTOR

Fletcher(2008): Evaluación NPS (caso GF)

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¿ Entonces ? Evaluación NPS y Correlato escolar

Además… Evaluación NPS y Correlato escolar

Los maestros van chequeando la comprensión con

Evaluación NPS y Correlato escolar

Dos rutas complementarias

¿Y cuando se trata de  Ruta de conversión o INDIRECTA

dificultades para reglas de conversión

 Ruta léxica o DIRECTA

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Especifiquemos qué implica leer Ruta de Conversión

 Integrar información visual, ortográfica, fonológica y  “Mediación fonológica”

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Sistema de conversión Sistema de análisis visual

 Se lleva a cabo a través del léxico

Ruta léxica ¿Para qué DOS procesos?

Léxico ortográfico La lectura léxica tiene ventajas…

También, para producir por escrito una palabra

OLA HOLA También se puede usar otra estrategia… PERO…

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Si no están establecidos los patrones ortográficos

 Procesos de comprensión de textos

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Desarrollo inadecuado de una o ambas rutas

La precisión diagnóstica da lugar a TERAPÉUTICAS con  Ruta léxica o directa

AUNQUE los modelos cognitivos no sean modelos de

Procesos Sintácticos Fletcher(2008):

 Estrategias de procesamiento sintáctico  Promover el reconocimiento rápido y eficiente del riesgo,

Oral: rasgos prosódicos como entonación y pausas.  Detección: test de screening

Procesos semánticos Modelo de respuesta a la intervención

 Extracción de significado del texto  Objetivos

 Monitoreo frecuente del progreso (evaluación breve)

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Modelo RTI Calidad pedagógica

 ¿Déficit de aprendizaje?  1er. Nivel: Enseñanza en el aula

 2do. Nivel: Ñs que no logran avanzar c/

 necesidad de una intervención pedagógica  3er. Nivel: Déficit específico.

PELOTA  La podemos leer por la vía fonológica

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Intervención temprana Mgr. Fonseca

1. Utilizan estrategias de decodificación

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2. Reconocen: Patrones de ortografía:

Aprender a leer implica…

 120 sesiones (alfabetización inicial)

instrucción escolar apropiada

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 Conversar y escribir  Se dirige principalmente a las habilidades de