MARTÍNEZ RIZO FELIPE Diseño de la investigación para el estudio de la deserción.

Enfoque cuantitativo transversal. En CASILLAS, JUAN, et al. (1989) Trayectoria

escolar en la educación superior. México, ANUIES, pp. 281-294.

INTRODUCCIÓN

Los trabajos de tipo descriptivo que permiten simplemente cuantificar los

fenómenos de eficiencia terminal, deserción y rezago educativos son, ciertamente,
importantes para el conocimiento de estos aspectos y constituyen la base y punto de partida
de donde hay que seguir avanzando, pero en sí mismos resultan, evidentemente,
insuficientes para tomar decisiones en cuanto a acciones correctivas que mejoren la
situación al respecto.
Para lograr esto último es indispensable contar, además, con estudios de tipo
explicativo, que identifiquen causas —o, si se prefiere, factores, variables o aspectos de la
realidad— que influyan en los fenómenos que se desearía corregir. Ahora bien: estos
fenómenos educativos —como casi cualquier aspecto relevante de la realidad humana y
social— son muy complejos. Inciden en ellos muchísimos elementos y, además, lo hacen
en forma interactiva, lo que dificulta grandemente la identificación de factores causales
particulares.
Lo anterior nos lleva a hablar brevemente de los grandes acercamientos al estudio
de la realidad social que constituyen los trabajos de tipo cuantitativo y los de tipo
cualitativo. Aunque la polémica entre partidarios de estos dos tipos de trabajos parece estar
siendo superada, su fuerza es aún suficiente como para justificar el que precisemos nuestra
posición al respecto: estamos convencidos de que ambos acercamientos a la realidad son,
en principio, válidos y de que son complementarios. Creemos, además, que la polémica se
ve propiciada por la existencia de trabajos superficiales y de mala calidad —en los dos
tipos de enfoque—, que hacen que los adversarios respectivos encuentren más fácilmente
los puntos débiles que los fuertes en la postura opuesta, y se refuercen en su propia
convicción.

Indudablemente la gran complejidad de la realidad social —en nuestro caso de los

fenómenos educativos— hace difícil un acercamiento cuantitativo, y hace muy explicable
la tendencia a preferir trabajos de tipo antropológico que estudien en profundidad algún
caso particular y traten de captar de la manera más amplia que sea posible los más finos
matices del fenómeno en cuestión, con todas sus intrincadas interacciones, sus
“contradicciones”, su evolución a lo largo del tiempo, etcétera.

Pero también es cierto que los estudios de tipo cuantitativo son necesarios y
posibles. Necesarios, porque la torna de decisiones para poner en práctica acciones de tipo
correctivo no puede sustentarse en casos únicos: es indispensable llegar a algún tipo de
generalizaciones y de identificación de aspectos particulares sobre los que se pueda influir,
con base “en la verdad estadística del caeteris paribus”.1*

Posibles, porque la investigación cuantitativa no se limita los trabajos más simples

que se desarrollaron hasta los años treintas y cuarentas, sino que incluye los complejos
trabajos multivariados que se desarrollaron de mediados de la década del 40 en adelante y
que en nuestros días han llegado a alcanzar un considerable grado de satisfacción.

Por lo que hace en particular a trabajos relativos a la deserción en las instituciones

de educación superior, uno de los investigadores estadounidenses más conocedores del
tema, Vincent Tinto, señala 2 que en los primeros trabajos al respecto, publicados en las
décadas mencionadas, se trabajaba únicamente con variables de tipo psicológico individual,
achacando la deserción al bajo cociente intelectual del alumno, a sus problemas de
personalidad, su falta de motivación u otras variables por el estilo.

En los años sesentas, por el contrario, destacaron las variables de tipo social —a
veces desde un punto de vista estructural-funcionalista, y otras desde sociologías del
conflicto—, abandonando los aspectos psicológicos.

Posteriormente se pusieron de moda los aspectos institucionales, organizacionales,

etcétera.

En la actualidad, como señala Tinto, 3 los trabajos más formales coinciden en

manejar una gama amplia de factores o variables, y no se considera válido tratar ‘de
explicar algo tan complejo como la deserción universitaria por medio de una sola causa o,
si se prefiere, de un reducido conjunto de indicadores tomados de un solo ámbito de la
realidad. Por ello, cualquier trabajo serio, sea cuantitativo o cualitativo, transversal o
longitudinal, deberá ser suficientemente complejo como para constituir una aproximación
razonable a la realidad.

En las páginas siguientes se tratará de presentar un diseño para estudios

cuantitativos y transversales que permita llegar a ofrecer explicaciones de tipo causal sobre
la deserción. El diseño se basa en los trabajos realizados en la Universidad Autónoma de
Aguascalientes por un equipo dirigido por el autor; por consiguiente, los lectores
encontrarán peculiaridades derivadas del contexto institucional concreto en que se
realizaron los trabajos mencionados.

Sin embargo, creemos que, con las adaptaciones que procedan, el diseño puede
utilizarse en cualquier institución de educación superior.

Y creemos también que, junto con trabajos cualitativos apropiados, el diseño

permitirá tener una visión suficientemente cabal de la deserción como para orientar
decisiones que lleven a mejoras la eficiencia terminal de las instituciones.
1. CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO

Se trata de un diseño que pretende estudiar el fenómeno de la deserción universitaria

en forma cuantitativa y transversal (o sea estáticamente, en un momento dado), y alcanza
cierto nivel explicativo.

Para ello se definirá un conjunto de variables o aspectos de varios ámbitos de la

realidad, para detectar la relación que puedan tener con el fenómeno de la deserción.

Algunas de esas variables deberán trabajarse en forma documental, lo que implica

que la institución cuenta con registros y archivos con datos de los alumnos inscritos en sus
diversas carreras. El resto de las variables consideradas se refieren a información que
deberá obtenerse directamente de los egresados (incluyendo tanto a quienes terminaron una
carrera dada como a quienes desertaron de la misma) mediante un instrumento ad hoc de
tipo cuestionario.

2. LAS VARIABLES POR CONSIDERAR

Como se dijo en la introducción, no es adecuado tratar de explicar un fenómeno tan

complejo como la deserción con base en una sola variable o tipo de variables. Por ello en
este diseño consideraremos la deserción como resultado de la interacción compleja de
varios grupos de variables, que brevemente presentamos a continuación:

Por una parte, existen elementos internos de la institución educativa y, por otra, hay
elementos externos a la misma. Entre los primeros hay ciertas características
institucionales, pero también hay prácticas tanto de los profesores como de los mismos
alumnos, estas últimas antecediendo inmediatamente la deserción o la permanencia, pero a
su vez condicionadas por los demás elementos. Entre los segundos hay elementos
antecedentes más remotos —que se pueden subdividir en características individuales del
alumno y características de su entorno familiar—y elementos que ocurren
aproximadamente en el tiempo de la deserción, o poco antes, como antecedentes inmediatos
de tipo más bien circunstancial.

El siguiente esquema nos permite visualizar más fácilmente estos bloques de factores y su
interrelación:
 ESQUEMA DE INTERACCIÓN DE LOS GRUPOS DE VARIABLES

ANTECEDENTESP
PERSONALES DEL 4)
ALUMNO
CARACTERÍSTICAS
1) OBJETIVAS INSTITUCIONALES
6)
2) SUBJETIVAS
PRACTICAS
DE LOS DESERCIÓN
ALUMNOS
3)

ANTECENDENTES 5)
7)
FAMILIARES DEL
ALUMNO PRACTICAS DE LOS
PROFESORES CIRCUNSTANCIAS
EXTRAESCOLARES

Teniendo en cuenta su ubicación en el esquema y distinguiendo en primer bloque

las características personales, que podríamos considerar como más “objetivas”, de las más
“subjetivas”, obtenemos los siguientes conjuntos de variables por incluir en el diseño:

1. Características personales objetivas del “alumno”.

2. Características personales subjetivas del “alumno”.

3. Características familiares-sociales del “alumno”.

4. Características institucionales.

5. Prácticas de los profesores.

6. Prácticas de los “alumnos”.

7. Circunstancias extraescolares.

Cada uno de estos siete bloques comprende diversas variables particulares que a
continuación enlistamos, precedidas por un “bloque cero”, en el que se incluyen los datos
generales de identificación de los individuos incluidos en el estudio, y la variable
dependiente, en este caso deserción:
0. Datos generales y variable dependiente

1. Identificación.

2. Carrera y generación.

3. Deserción.

1. Características personales objetivas del “alumno”

4. Sexo.

5. Edad.

6. Estado civil.

7. Capacidad intelectual (según

8. Promedio de bachillerato.

9. Área cursada en bachillerato.

2. Características personales subjetivas del “alumno”

10. Actitudes de logro.

11. Interés por los estudios en general.

12. Interés por la carrera en particular.

13. Interés por la institución.

14. Coincidencia con la filosofía institucional.

3. Características familiares-sociales del “alumno”

15. Nivel económico de la familia.

16. Nivel cultural de la familia.

17. Ambiente familiar propicio o no para el estudio.

18. Facilidad para adquirir medios de estudio.

4. Características institucionales

19. Selectividad de la carrera.

20. Infraestructura académica de apoyo

21. Nivel de exigencia de la carrera.

22. Medio ambiente institucional.

23. Tamaño de la carrera.

24. Proporción maestros/alumnos en la carrera.

25. Deserción global en la carrera.

5. Prácticas de los profesores

26. Calidad de la doçencia en general.

6. Prácticas de los alumnos

27. Asistencia a clases.

28. Tiempo de estudio personal.

29. Uso de métodos de estudio más o menos adecuados.

7. Circunstancias extraescolares

30. Cambio de domicilio.

31. Matrimonio anterior al inicio de la carrera.

32. Matrimonio posterior.

33. Dificultades económicas.

34. Decisión familiar.

35. Trabajo anterior.

36. Trabajo posterior.

37. Problemas administrativos.

38. Problemas de salud.

39. Otros.

3. OPERACIÓN, INSTRUMENTACIÓN Y CODIFICACIÓN

Naturalmente, no basta el simple enlistado de un cierto número de variables que se

considera deberían incluirse en el estudio. Es necesario hacer un importantísimo trabajo de
conceptualización que incluye precisar las nociones correspondientes, para obtener
definiciones operativas que permitan precisar los indicadores que se manejarán
concretamente en el trabajo, para elaborar los instrumentos correspondientes, y para
precisar la manera en que se codificarán las respuestas.

Esto, como sabe cualquier persona que tenga experiencia en investigación, no es

sencillo. Hay algunas variables que no presentan dificultades especiales (v. gr.: edad, sexo,
estado civil), pero otras presentan problemas que pueden ser teóricos o prácticos. Los de
carácter teórico aparecen cuando no está claro el marco conceptual en que hay que ubicar
un concepto determinado.

Sin caer en el empirismo, consideramos que la investigación no puede esperar a que

se resuelvan las innumerables polémicas teóricas que enfrentan teorías e incluso
paradigmas diferentes —en el sentido de Kuhn— entre sí. Por ello en ocasiones hay que
tomar la decisión práctica de manejar una variable dada en un determinado sentido,
considerando que los avances de la investigación y de la reflexión teórica podrán
enriquecer y modificar los marcos teóricos correspondientes.

Se tropieza con los problemas prácticos cuando no se cuenta con los medios
apropiados para recoger la información correspondiente a un indicador dado. Esto variará
enormemente de caso a caso, dependiendo de factores como el tamaño del universo y la
muestra, la riqueza de los archivos y registros institucionales, la disponibilidad de
encuestadores, etcétera.

Con base en este tipo de cuestiones cada institución deberá hacer las modificaciones
que proceda al diseño que aquí se está proponiendo, u. gr.: suprimiendo algunas variables,
eventualmente añadiendo otras, o sustituyendo ciertos indicadores por otros más adecuados
o más accesibles, etcétera. En las páginas siguientes presentamos brevemente cómo se ha
trabajado cada variable en los trabajos realizados en la Universidad Autónoma de
Aguascalientes (UAA).
1. Identificación: Número de tres dígitos que identifica cada cuestionario.

2. Carrera y generación: Número de cuatro dígitos de los cuales los dos primeros
identifican la carrera y los dos últimos la generación de la misma a que pertenece el
“alumno”.

3. Deserción: Se registra el semestre en que el alumno abandonó la carrera. Se puede

manejar en esa forma o recodificando como variable nominal simplemente sí o no.

4. Sexo: M. F.

5. Edad: Años cumplidos, al momento de iniciar la carrera.

6. Estado civil: Al iniciar la carrera.

7. Capacidad intelectual: Esta variable es muy importante, pero su manejo presenta serios
problemas teóricos y prácticos. En la UAA tomamos, como una aproximación, la
puntuación (sobre 100) obtenida por el “alumno” en el examen de admisión. Hay que
observar que desde 1976 se aplican cuidadosamente exámenes de admisión no
estandarizados, pero de complejidad semejante y estructura casi idéntica a todos los
aspirantes a ingresar a la UAA.

8. Promedio de bachillerato.

9.Área de bachillerato.

Estos dos elementos se consideran indicadores de una variable más general, que
sería la calidad de la preparación escolar con que llega el alumno a la universidad. Ambos
son fáciles de obtener, pero presentan algunos problemas. El promedio de bachillerato se ve
afectado por la heterogeneidad de los planteles, que no permite comparar dichos promedios.
Teóricamente es posible resolver la cuestión tratando los promedios ordinalmente (ya que
ése es realmente el nivel de medición que tienen); esto significa manejar rangos (ti. gr.:
cuartiles) y se requiere contar con los promedios de todos los miembros de una generación
de bachilleres dada (y no sólo de quienes ingresen a tal carrera en tal generación) para
poder asignar un rango a cada estudiante. Ésto es muy difícil en la práctica, por lo que
parece inevitable manejar los promedios como medidas cardinales, con las precauciones del
caso.

En cuanto al área de bachillerato, la manejamos como variable nominal con dos

opciones: el estudiante en bachillerato cubrió el área universal o bien la más afín con la
carrera a que ingresó; o bien el estudiante cursó un área menos afín con su carrera.
 Por lo que se refiere a las variables 10 a 14, que corresponden al bloque de
características personales “subjetivas”, precisamente por tratarse de rasgos que no se
pueden detectar más “objetivamente”, se adaptaron o elaboraron varios instrumentos de
tipo escala.

10. Actitudes de logro: Respuestas a dos escalas distintas.

11. Interés por los estudios: Respuestas a una escala.

12. Interés por la carrera: Pregunta directa sobre si el alumno estuvo o no en la carrera que
quería estudiar originalmente.

13. Interés por la institución: Respuestas a dos escalas distintas.

14. Coincidencia con la filosofía institucional: Respuesta a pregunta directa.

Las variables del bloque de características familiares-sociales presentan problemas teóricos

y prácticos considerables, pero no pueden ser dejadas de lado; por ello se decidió tratarlas
de la siguiente manera:

15. Nivel económico de la familia: Una sola pregunta abierta en la que se pide al
respondente que explique con detalle el tipo de trabajo u ocupación del cabeza de familia;
las respuestas se codifican posteriormente estableciendo cinco rangos (alto, medio alto,
medio, medio bajo y bajo) definidos en relación con el salario mínimo.

16. Nivel cultural de la familia: Manejamos como indicadores la escolaridad del padre y la
de la madre, por separado.

17 y 18. Las dos últimas variables del bloque se detectaron mediante preguntas directas.

De las variables del cuarto bloque, que comprende características institucionales, algunas se
pueden obtener fácilmente de fuentes documentales, mientras que otras son difíciles de
obtener. Las trabajamos como sigue:

19. Selectividad de la carrera: Dos indicadores documentales definidos, respectivamente,

como la proporción de alumnos que ingresaron en una generación sobre el número de
solicitantes y la proporción de alumnos que aprobaron el examen de admisión sobre el total
que ingresó.

20. Infraestructura académica de apoyo: Dado que se trata de una variable muy compleja y
difícil de apreciar, recomendamos que se maneje ordinalmente con tres niveles muy
gruesos (adecuada-regular-inadecuada) establecidos mediante la opinión de un grupo muy
reducido de personas que conozcan bien la situación.
21. Nivel de exigencia de la carrera: Un buen indicador documental que se puede obtener
con una apreciable labor, pero que no presenta problemas teóricos ni prácticos de mayor
consideración es el promedio de los promedios de los alumnos de una generación en toda la
carrera.

22. Medio ambiente institucional: Por tratarse de una compleja variable multidimensional
se optó por preguntar directamente la opinión de los respondentes en una escala de cinco
posiciones (de muy bueno a muy malo) distinguiendo lo relativo a los compañeros, los
maestros, las autoridades, la administración y la planta física.

23, 24 y 25. Tres variables muy claras y fáciles de obtener documentalmente.

La variable 26 “Calidad de la docencia en general”, que a la única del bloque relativo a las
prácticas de los profesores, también presenta serios problemas y también es clave, por lo
que convendrá buscar la manera de incluirla.

En el caso de la UAA, donde se cuenta con evaluaciones semestrales de todos los

profesores (hechas por los alumnos, los jefes de departamento y los decanos) desde 1976,
se consideró un excelente indicador el promedio de las puntuaciones de todos los
profesores que dieron clase a una generación. En cuanto las variables del bloque seis,
relativo a las prácticas de los alumnos, se detectaron todas mediante preguntas directas:

27. La asistencia a clases en horas-semana.

28. El tiempo de estudio personal también en horas-semana, pero distinguiendo los

periodos ordinarios de las épocas de exámenes.

29. En cuanto al uso de métodos de estudio se preguntó a los alumnos por una gama de
ellos.

Por último, en lo que se refiere a las diversas “circunstancias extraescolares”

comprendidas en el bloque final, se preguntó también directamente al respecto, obteniendo
las siguientes posibilidades de respuesta: no se dio; se dio, pero no influyó; influyó
ligeramente; influyó en forma determinante.

Con los elementos anteriores se elaboraron los instrumentos para la obtención de la

información, que fueron básicamente dos:

— Por una parte un cuestionario para ser respondido directamente por los ex-alumnos, y

— por otra, unos formatos para el vaciado de datos documentales.

Cada equipo de investigación deberá hacer las modificaciones que proceda suprimiendo o
añadiendo elementos según sea el caso. Los instrumentos se presentan en anexo.
4. LA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN EMPÍRICA

El universo para un estudio sobre deserción está constituido por todos los ex-
alumnos pertenecientes a ciertos generaciones de ciertas carreras, incluyendo tanto a los
que terminaron la carrera (por tanto, no desertores), como a los que la abandonaron por
cualquier razón (desertores). Esto es muy importante porque si no se incluyen en el estudio
tanto desertores como no desertores no se podrán comparar las dos subpoblaciones y no
será posible sacar conclusión alguna.

Por lo que se refiere a la muestra, no se podrá contar con elemente para calcular su
tamaño rigurosamente y tampoco se podrá sacar en forma aleatoria, ya que habrá que
localizar a los ex alumnos en su domicilie Dadas las características del análisis que se
deberá hacer (cfr. infra), es muy importante que la muestra sea grande, no menor a 400 ó
500 casos

Teniendo en cuenta ésto, y considerando el tamaño total de la población por estudiar

o universo, se podrá establecer una fracción muestra y estratificar la muestra (y. u.: por
generaciones) de forma que se obtenga una representatividad adecuada. Si —como es
probable— se obtiene simultáneamente la información documental y la de los cuestionarios
será lógico obtener los datos documentales de toda la población (ya qui los archivos la
contienen) y posteriormente extraer la información correspondiente a los individuos que
hayan respondido los cuestionarios. En cas de que la información documental se encuentre
dispersa en más de u lugar podrá ser adecuado diseñar formas de vaciado de datos
diferentes

En cuanto a los cuestionarios, dado que no lleva mucho tiempo pan responderlos, lo
más práctico será seguramente que sean aplicados y recogidos en la misma sesión por el
encuestador.

5. EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Dada la complejidad del trabajo es indispensable que sea procesado

electrónicamente.

Un procesamiento manual queda descartado.

Dado el desarrollo de paquetes de programas (software) que existen actualmente no

tiene ya caso preocuparse por la elaboración de programas para el análisis de los datos. Hay
programas para computadora grandes y para micros, con tal de que se disponga de disco
duro de l0 ó 20 MB y suficiente memoria RAM (más de 500 KB).

En el trabajo realizado en la UAA se utilizó la versión 1987 para

microcomputadoras IBM y compatibles del conocido Statistical Package for Social
Sciences (SPSS-PCT).
5.1. La captura de la información

El primer paso para la realización del análisis es la preparación de un archivo

computarizado en donde se acumulen todos los datos obtenidos con los diferentes
instrumentos en un solo registro por individuo. Habrá que hacer esto según el paquete de
programas que se esté utilizando. Incluso existen programas de captura que verifican el que
no se cometan errores de cierto tipo al introducir los datos.

Para facilitar algunos de los análisis posteriores, conviene recodificar algunas

variables. Concretamente, las que tengan muchos valores (por estar medidas cardinalmente,
como la edad, o en forma ordinal, pero con muchos rangos, como el promedio de
bachillerato) conviene reducirlas a un número pequeño de rangos.

Se puede, por ejemplo, agrupar los promedios de bachillerato en cuatro rangos de

6.0 a 7.0, de 7.1 a 8.0, de 8.1 a 9.0 y de 9.1 a 10.0.

5.2. El análisis de las circunstancias extraescolares

Un primer análisis, bastante limitado, consiste en el estudio de las respuestas dadas

por los ex-alumnos desertores a las preguntas sobre las circunstancias extraescolares que
pudieron haber influido sobre la decisión de abandonar los estudios.

Las limitaciones de este primer análisis son claras: por una parte se limita a los
desertores y no permite hacer comparaciones con los no desertores; por otra parte, hace dos
suposiciones muy delicadas en cuanto a los desertores: que tienen una clara conciencia de
las causas de su salida y que son objetivos al referirlas.

A pesar de estas limitaciones, y dado que es sencillo hacerlo, no carece de interés

ver a qué circunstancia o combinación de circunstancias atribuyen mayormente los
desertores su salida de cierta carrera.

5.3. El análisis principal

El principal análisis que deberá hacerse de la información recopilada consiste en el

establecimiento de correlaciones entre las diferentes variables independientes que
hipotéticamente se consideran relevantes y la variable deserción. Por ello, un primer paso
consistirá en la generación de tablas de contingencia de dos dimensiones, cruzando cada
una de las variables que se están manejando con la variable deserción.

Como ésta se maneja dicotómicainente (desertó-no desertó) y como existen muchos

tipos de las otras variables (nominales dicotómicas como el sexo; nominales con más
categorías como el estado civil; ordinales con diverso número de rangos como el nivel
cultural o las actitudes de logro; cardinales como la edad, etcétera), las tablas serán de 2 x
n. Las variables con más categorías, rangos o valores podrán recodificarse (como se
mencionó antes) para facilitar el análisis. En seguida podrán calcularse medidas de
correlación adecuadas al nivel de medición de las variables.

Dado que una de las dos variables siempre será nominal (la dependiente, deserción)
y que muchas veces la otra también lo será por sí misma, o será recodificada para que sólo
pueda adoptar pocos valores, procederá también utilizar una prueba de significación
estadística como la r.

Después de este análisis podrán identificarse las variables que, en primera instancia,
parezcan significativamente relacionadas con la deserción.

Ahora bien: como sabemos, la complejidad de la realidad no puede reducirse a

ningún conjunto de relaciones divariadas.

En la vida real todas las variables interactúan al mismo tiempo, de suerte que una
relación que aparece en un análisis bivariado puede ser sólo aparente y encubrir en realidad
un efecto de interacción mucho más complejo. Es indispensable, pues, ir más allá y llegar a
un análisis multivariado tratando de eliminar las relaciones espurias.

Muy pocas de las variables utilizadas están medidas a nivel cardinal, por lo tanto, no
es posible utilizar los modelos más fuertes, como el análisis de regresión múltiple y el
análisis de trayectorias (path análisis). Por ello será preferible comenzar con la creación de
tablas de contingencia parciales que incluyan variables teóricamente relevantes, y llegar a
estudios más complejos de análisis multivariado de la varianza. Probablemente el tipo de
análisis complejo más apropiado sea el modelo log-lineal.

CONCLUSIÓN

Para terminar este trabajo, presentaremos algunas ideas en cuanto al tipo de medidas
correctivas que podrían derivarse de un estudio como el que se ha propuesto. Para
comenzar, nos referiremos a las variables del bloque 4, de características institucionales
(variables 19 a 25). En caso de que los resultados de un estudio así mostraran que algunas
de estas variables serían responsables en buena parte de la deserción, se impondría tomar
medidas en consecuencia: mejorar la proporción maestros/ alumnos, la infraestructura
académica, etcétera, o bien modificar las políticas institucionales de admisión, cupos
máximos, etcétera.

Las variables de los bloques 1, 3 y 7 (variables 4 a 9, 15 a 18 y 30 a 39) están, n

general, fuera del alcance de las medidas que podrían tomar las autoridades universitarias,
por lo que la única manera de tenerlas en cuenta a corto plazo sería mediante la
modificación de los criterios de admisión de alumnos. Esto plantea delicadas cuestiones de
tipo ético. Por ejemplo: si la variable sexo tiene influencia importante sobre la deserción
(cosa que de hecho sucede en muchos casos, desertando mucho más las mujeres que los
hombres) se podría pensar en condicionar o restringir el acceso de las mujeres, pero esto a
su vez iría contra las ideas de igualdad y no discriminación que cada vez se consideran más
importantes.

En algunos países socialistas se han vivido experiencias interesantes en este sentido,

modificándose cíclicamente los criterios de admisión a la educación superior, enfatizando
alternativamente el origen social del candidato o bien sus resultados escolares anteriores.
Parece que la antinomia sólo podrá resolverse a mediano y a largo plazo, requiriéndose para
ello estudios cualitativos y programas de acción adecuados.

Para evitar, por ejemplo, que haya una deserción elevada entre los estudiantes de
origen socioeconómico humilde se necesita mucho más que afirmaciones retóricas y
buenos propósitos. Ya que la universidad no puede incidir (por lo menos directamente y a
corto plazo) en la estructura de las clases sociales de su entorno, tendría que preocuparse
mucho más seriamente por encontrar enfoques pedagógicos y apoyos adecuados para que
los estudiantes de extracción humilde puedan terminar con éxito sus estudios. Otro tanto
puede decirse en cuanto a las actitudes y formas de concebir la presencia femenina en la
educación superior, etcétera.

Muy diferente es la situación en cuanto a las variables de los bloques 2, 5 y 6 (10 a

14 y 26 a 29) que sí son directamente modificables mediante acciones emprendidas por las
instituciones educativas: campañas motivacionales, cursos de métodos de estudio,
exigencia efectiva de asistencia a clase, orientación y apoyo para el estudio personal,
mejoramiento del profesorado, acciones más “agresivas” de asesoría individual a
estudiantes en problemas, detección temprana de estudiantes en riesgo de desertar, etcétera,
son ejemplos de acciones que una universidad podría emprender, con base en estudios
rigurosos, para reducir el grave problema de la deserción y mejorar su eficiencia terminal
con el consiguiente beneficio, no sólo en términos globales, sino —sobre todo— para cada
uno de los seres humanos concretos que se ocultan tras las frías estadísticas de la deserción.

REFERENCIAS

1. MARTÍNEZ RIZO, F. “Calidad y distribución de la educación”. Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos (CEE). Vol. XIII (1983). No. 4, pp. 55-86.

2. TINTO, V. y. “Theories of student departure revisited”, en Snart J. C. ed., Higher

Education: Handbook of Theory and Research. Vol. II, Nueva York, Agathon Press, 1986,
pp. 359-384.

3. Ibidem.