Sei sulla pagina 1di 13

Desenvolvimento curricular

PROGRAMA DE EDUCAÇÃO MUSICAL


DO ENSINO BÁSICO DO 2.º CICLO1

1.  Introdução
1.1  Princípios orientadores de Educação Musical
no Ensino Básico
A MÚSICA integra-se na Educação Estética a que todo o cidadão deve ter acesso. Constitui uma parte
essencial de um currículo equilibrado em que as artes aparecem na educação com os seus objetivos
próprios e inconfundíveis, face ao conjunto das disciplinas presentes.
A MÚSICA é uma forma do conhecimento cuja linguagem é o som. A experiência musical viva e criativa é
a base de todas as aprendizagens. As vivências e os pensamentos musicais dos alunos são o ponto de
partida de um caminho que começa na criação espontânea e se desenrola através de estádios progressi-
vamente mais complexos e elaborados do fenómeno musical.
A MÚSICA, ao longo da sua história, manifestou-se através de formas e estilos muito diversos. É tarefa da
educação dar a conhecer as suas vastíssimas possibilidades expressivas, promovendo uma audição e
escuta musical de largo espetro, em que os diferentes tipos de promoção musical estejam presentes.
FAZER MÚSICA é a questão mais importante. Teoria e informação são meios e suportes que, por si só,
não levam à compreensão musical. Nunca poderão substituir-se ao envolvimento pessoal dos alunos com
a Arte.
A MÚSICA NA SALA DE AULA é o centro de atividade musical da escola, de onde partem todas as outras
atividades musicais extracurriculares. A sua grande meta é o desenvolvimento do pensamento musical dos
alunos.

1.2  Princípios organizadores do 2.º Ciclo


A estrutura curricular que se apresenta tem por base princípios que propõem uma organização dos con-
ceitos musicais de acordo com a Teoria da Estrutura, de Jerome Bruner 2, e a sua consequente construção
em termos de um currículo em espiral.
A MÚSICA constitui-se como disciplina que tem como um dos seus objetivos fundamentais o desenvolvi-
mento do pensamento musical dos alunos, através da compreensão de conceitos musicais, os quais se
adquirem a partir de elementos básicos.
Toda a aprendizagem deverá ser organizada em termos de uma espiral de conceitos que se assume como
uma forma de organizar o conhecimento, sem o fragmentar e isolar do contexto musical que lhe deu sig-
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

nificado, numa unidade e interação dos fatores musicais.


De acordo com estes princípios, o aluno poderá explorar, criar e pensar a música como um músico.

2.  Finalidades
•  Contribuir para a educação estética.
•  Desenvolver a capacidade de expressão e comunicação.
•  Sensibilizar para a preservação do património cultural.
•  Contribuir para a socialização e maturação psicológica.
•  Desenvolver o espírito crítico.

(1) Programa de Educação Musical. Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem do Ensino Básico do 2.º Ciclo — volume I
(2) Vide bibliografia específica — volume II. 1
3.  Objetivos gerais
Desenvolvimento curricular

Os objetivos gerais desta disciplina apresentam-se organizados em: atitudes e valores, capacidades e
conhecimentos. Não deverão, no entanto, ser considerados como pertencendo somente à categoria onde
estão incluídos, visto que se relacionam e influenciam mutuamente.
DOMÍNIO DAS atitudes e DOS valores:
• Valorizar a sua expressão musical e a dos outros.
• Valorizar o património musical português.
• Fruir a música para além dos seus aspetos técnicos e conceptuais, manifestando preferências musicais.
• Desenvolver o pensamento criativo, analítico e crítico, face à qualidade da sua própria produção musical
e à do meio que o rodeia.
domínio das capacidades:
• Desenvolver a motricidade na utilização de diferentes técnicas de produção sonora a nível vocal, instru-
mental e tecnológico.
• Desenvolver a memória auditiva, no que respeita aos diferentes conceitos da música e sua representação.
• Utilizar corretamente regras de comunicação orais e escritas.
domíNIO DOS conhecimentos:
• Adquirir conceitos da MÚSICA:
— Timbre, Dinâmica, Ritmo, Altura e Forma.
• Identificar conceitos musicais em obras de diferentes géneros, épocas e culturas.
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

2
4.  Conteúdos

Desenvolvimento curricular
Os NÍVEIS DA ESPIRAL explicitam uma etapa da aprendizagem e ação. Cada nível seguinte envolve um
campo de compreensão musical mais alargado e mais complexo em termos dos elementos e conceitos
musicais. Em cada nível estão contemplados todos os parâmetros numa perspetiva que permite sempre a
sua interligação e apropriação criativa. No entanto, como toda a aprendizagem é cumulativa e evolutiva,
todas as ideias musicais de um nível são integráveis nos níveis seguintes. Também é importante salientar
que devem ser encaradas como enquadramentos abertos, não restritivos, isto é, permanentemente sus-
cetíveis de ser acrescentados com novas informações, segundo a sensibilidade do professor e os interes-
ses dos alunos.

CONTEÚDOS ORGANIZADOS POR NÍVEIS

• Sons e
silêncios em
• Escalas
três pulsações. • Forma binária
• Ataque, corpo e queda do som. modais.
NÍVEL VI • Organização e ternária.
(Perfil sonoro) • Melodia.
binária e • AB : ABA
• Harmonia.
ternária.
• Anacrusa

• Sons e
silêncios com
• Escala
• Combinação duas e quatro • Motivo.
NÍVEL V pentatónica.
de timbres. pulsações. • Frase.
• Bordão.
• Padrões.
• Compasso.
• Organização
• O elementos • Combinações
rganização
dos
dos elementos
dinâmicos de linhas
dinâmicos. horizontais • Um som e um
e verticais. silêncio de
• Imitação.
• Mistura • Agregados igual duração
NÍVEL IV • Cânone.
tímbrica. sonoros. numa
• Três sons em pulsação.
diferentes • Contratempo.
registos.
• Textura.

• Linhas sonoras • Som e silêncio


ascendentes organizados
e descendentes: com a
• Forte. ondulatórias, pulsação.
• Família
NÍVEL III • Mezzo forte. contínuas e • Dois sons e • Ostinato.
de timbres.
• Piano. descontínuas. silêncios de
• Dois sons igual duração MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana
em diferentes. numa
• Registos. pulsação.

• Andamentos:
• Registos: Presto.
• Contraste
• Crescendo Agudo. Moderato. • Elementos
NÍVEL II e semelhança
e diminuendo. Médio. Lento. repetitivos.
tímbrica.
Grave. Accelerando.
Ritardando.

• Fontes
• Altura
sonoras não • Fortissimo. • Pulsação. • Organizações
NÍVEL I indefinida e
convencionais • P  ianissimo. • Tempo. elementares.
definida.
e convencionais.
NÍVEIS
TIMBRE DINÂMICA ALTURA RITMO FORMA
CONCEITOS 3
Desenvolvimento curricular

CONTEÚDOS ORGANIZADOS POR NÍVEIS (continuação)

• Timbres • Alteração • Sons de objetos, • Ritmos


produzidos e eletrónica de instrumentos mecânicos
• Formas
NÍVEL XII preparados por perfis sonoros: e voz produzidos por
abertas.
instrumentos síntese do transformados instrumentos
eletrónicos. som. eletronicamente. eletrónicos.

• Timbres
resultantes de
novas técnicas
vocais e • Atonalidade. • Ritmos • Organização
NÍVEL XI
instrumentais • Série de sons. assimétricos. de séries.
e de
instrumentos • Densidade
preparados. sonora.

• Três sons
• Melodia com
• Harmonia iguais numa
acompanha-
NÍVEL X tímbrica pulsação.
mento de
(Fusão). • Compasso
acordes.
composto.

• Escalas
Maiores e • Rondó.
menores. • Ritmos
• Intervalos pontuados.
• Pontilismo
NÍVEL IX de 3.ª Maior • Alternância
tímbrico.
e menor. de compassos
• Tenuto. • Acordes M simples.
• Sforzato. e m.
• Tonalidade.

• E xpressividade
• Intervalos
através de
NÍVEL VIII melódicos • Síncopa.
seleção • Introdução.
e harmónicos. • Coda.
tímbrica.
• Interlúdio.
• Quatro sons • Forma binária
• Alteração • Simultaneidade
iguais numa e ternária.
tímbrica. • Legato. de duas ou
NÍVEL VII pulsação. • AB : ABA
• Realce • Staccato. mais melodias
• Monorritmia.
tímbrico. diferentes.
• Polirritmia.
NÍVEIS
TIMBRE DINÂMICA ALTURA RITMO FORMA
CONCEITOS
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

4
4.1  Glossário

Desenvolvimento curricular
A M
Agregado sonoro  istura tímbrica
M
Técnica de escrita e execução de música Efeito sonoro que se obtém pela fusão de vários
con­temporânea, que consiste na realização timbres resultando um novo timbre.
simultânea de grupos de três ou mais sons,
Motivo
constituídos geralmente por intervalos de
Unidade curta que mantém a sua identidade ao
2.ª maiores e menores.
longo da obra musical.
Alteração tímbrica
Efeito conseguido pela utilização de diferentes O
estimuladores e/ou modificação do próprio
instrumento. Ostinato
Motivo que, ao longo de uma obra, se mantém
Ataque do som inalterável, repetindo-se persistentemente.
Maneira de produzir um som que afeta o seu
carácter.
P
Atonalidade
Ausência de tonalidade. Padrão rítmico
Motivo rítmico que se desenvolve ao longo de
uma obra musical.
C
Perfil sonoro
 ombinação tímbrica
C Característica de um som resultante do seu
Efeito sonoro equilibrado resultante da ataque, corpo e queda.
sobreposição de timbres de natureza diversa.
Polirritmia
Conceito musical Simultaneidade de diferentes ritmos.
Pensamento ou ideia que se vai adquirindo
progressivamente, através de experiências Pontilismo tímbrico
musicais. Efeito sonoro pela execução de sons ou
pequenos motivos, realizados sucessivamente
Corpo do som por diferentes fontes sonoras.
Característica que o som possui entre o seu
ataque e a sua queda.
Q
D  ueda do som
Q
Percurso entre o corpo do som e a sua total
Densidade sonora extinção.
Efeito resultante de um maior ou menor número
de instrumentos ou timbres utilizados
simultaneamente.
R MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

Ritmo assimétrico
F Mutabilidade do lugar dado às acentuações.

 orma aberta
F
Composição contemporânea que, rompendo
S
com o conceito tradicional de forma, deixa ao Série
executante grande liberdade interpretativa e Sequência de elementos de altura, duração,
criativa. dinâmica, ou timbre, como base de uma obra
musical.
H
Harmonia tímbrica
T
Efeito sonoro resultante do agrupamento de  extura
T
timbres diversificados sem realce de nenhum Efeito sonoro resultante do número e relação
deles. entre linhas horizontais e verticais.
5
5.  Orientação metodológica
Desenvolvimento curricular

O programa, elaborado em espiral de conceitos, pressupõe etapas de aprendizagem abertas e inter-rela-


cionadas. O desenvolvimento do pensamento musical dos alunos pretende-se evolutivo e simultaneamente
cumulativo, criando-lhes oportunidades de experiências individuais e coletivas, bem como de apropriação
criativa.
Assim, deverão ser trabalhadas três grandes áreas: composição, audição e interpretação.
Por COMPOSIÇÃO, entende-se toda a forma de invenção musical, incluindo a improvisação, como uma
maneira de compor não ligada à escrita. O que está em causa é a construção da obra musical através de
processos de relação e seleção de sons, os quais envolvem a intencionalidade. O seu valor educativo
encontra-se muito mais no tipo de relação que o aluno assim estabelece com a música do que na suposta
formação de compositores, com a carga geralmente atribuída a este termo.
Por AUDIÇÃO, pretende-se significar a escuta musical ativa e participante, sendo a compreensão estética
uma parte integrante dessa experiência. Envolve um significado extrínseco, que se relaciona com os dife-
rentes parâmetros do som, os elementos da música e a capacidade de os analisar, e um significado intrín-
seco, que apela para as respostas emotivas e estéticas.
A INTERPRETAÇÃO representa a execução de qualquer obra musical, num processo interativo, em que a
escuta de si e do outro é um elemento fundamental.
Para que o envolvimento nestas três áreas cresça e atinja níveis significativos, tem necessariamente de ser
acompanhado pelo desenvolvimento de competências musicais, nomeadamente da memória auditiva, da
motricidade e dos processos de notação musical.
A memória auditiva tem essencialmente que ver com a escuta diferenciada em termos dos diferentes
parâmetros do som e elementos da música. Representa um recurso pessoal importante para a compre-
ensão conceptual, se bem que, por si só, não leve à compreensão da obra musical.
O professor deverá estar atento à idade dos seus alunos, perspetivando sempre a formação do ouvido com
base em exemplos vivos da literatura musical e evitando o ditado musical clássico, não adequado às carac-
terísticas deste ensino.
A motricidade abrange as capacidades vocais e instrumentais, bem como toda a relação corporal do aluno
com a música, devendo ser objeto de um cuidado especial, já que é a área privilegiada de envolvimento
ativo dos alunos, em termos de realização pessoal e concreta.
Quanto aos processos de notação, deverá dar-se igual ênfase tanto à aprendizagem básica do código
musical tradicional como ao contacto com códigos de escrita contemporânea. A criação de processos de
escrita pelos alunos deverá ter em conta o estabelecimento de critérios de rigor.
Não será de mais afirmar que o desenvolvimento de competências só tem significado se estiver intimamente
ligado às três grandes áreas — composição, audição, interpretação —, tendo sempre em vista os objetivos
gerais. (Swanwick, 1979.)
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

6.  Avaliação
Avaliar, em Educação Musical, coloca alguns problemas que, se bem que não sendo exclusivos da disciplina,
merecem uma reflexão particularizada.
Ao estabelecer os princípios orientadores, finalidades e objetivos gerais da Educação Musical no ensino
básico, delimitou-se um quadro de referências que permite encarar esta área do conhecimento como um
processo intencional, com um conteúdo muito próprio, o qual se constrói a partir da vivência do fenómeno
musical, na sua globalidade e na sua permanente interação com a criança.
Nesta perspetiva, a Educação Musical pode e deve definir critérios que permitam afirmar se esses objeti-
vos foram ou não atingidos.
De uma forma geral, apenas uma parte do fenómeno da musicalidade tem sido objeto de avaliação, pois,
de facto, tem-se procurado medir, prioritariamente, as potencialidades de diferenciação sensorial (ritmos,
6 alturas, intervalos, acordes), bem como os conhecimentos de ordem estritamente teórica.
Apelando aos princípios orientadores propostos para a disciplina, julga-se fundamental avaliar o progresso

Desenvolvimento curricular
na aprendizagem, devendo, no entanto, observar e incentivar o que podemos chamar um «potencial prog-
nóstico».
Avalia-se para regular e orientar o processo de ensino-aprendizagem, permitindo ao professor refletir sobre
a sua prática pedagógica e ao aluno fazer o balanço da sua progressão, tendo em vista o sucesso educa-
tivo. Este conceito de avaliação implica uma atividade contínua, dinâmica e estruturada.
Assim, a avaliação deve basear-se na observação sistemática do aluno, relativamente ao domínio das ati-
tudes e valores, das capacidades e dos conhecimentos.
Será fundamental a utilização de instrumentos de registo individualizados que fixem as metas que o aluno
deverá alcançar, a partir de critérios estabelecidos em função da sua situação no início de cada etapa.
A recolha dos dados efetua-se através da observação, usando instrumentos e meios diversificados, tais
como:
•  ficha individual do aluno;
•  grelhas de observação;
•  grelhas de avaliação diascópica-gráfico-numérica;
•  trabalhos individuais e de grupo;
•  testes, etc.
A classificação do aluno dependerá do grau de consecução dos objetivos globais de aprendizagem esta-
belecidos, que se vão prosseguindo no tempo e que o professor vai observando e registando.

NOTAS DO PROFESSOR

MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

7
Desenvolvimento curricular

Plano de organização do ensino-aprendizagem


DO ENSINO BÁSICO DO 2.º CICLO1

1.  Introdução
O programa da disciplina de Educação Musical para o 2.º Ciclo do Ensino Básico foi publicado no volume
I — «Organização Curricular e Programas». Aí se reúnem as suas componentes fundamentais, nomeada-
mente finalidades e objetivos, enunciado de conteúdos, linha metodológica geral e critérios de avaliação.
Trata-se dos princípios básicos do programa e, pela sua natureza prescritiva, devem pautar obrigatoriamente
o trabalho do professor.
O presente volume, constituído pelo Plano de organização do ensino-aprendizagem e por um conjunto de
sugestões bibliográficas e discográficas, tem uma natureza e uma função diferentes.
Dado o carácter de relativa abertura do programa, considerou-se útil complementá-lo com um conjunto
de propostas de trabalho, que, embora sem função normativa, esclarecessem o professor sobre a articu-
lação das várias componentes curriculares e lhe facilitassem as tarefas de planificação, quer a longo quer
a médio quer mesmo a curto prazo. Tal não significa, obviamente, que se coarte a liberdade do professor,
a quem fica aberto, no que se refere à seleção das aprendizagens, um largo campo de decisão, em inte-
ração com os alunos e de acordo com as situações pedagógicas concretas.
O professor entenderá o plano de organização do ensino-aprendizagem como um conjunto de sugestões
de trabalho e utilizá-lo-á com a necessária flexibilidade, embora respeitando as suas linhas gerais.

2.  Plano de organização


do ensino-aprendizagem
A natureza teórica-prática da disciplina aconselha uma organização de uma sessão de dois tempos desti-
nada a experiências musicais, dinamização dos trabalhos de grupos corais e instrumentais, bem como de
audições musicais comentadas; e outra de um tempo para a área de formação teórica. Tendo em consi-
deração as condições específicas de cada turma e escola, prevê-se:
•  para o 5.º ano — nível I a nível VI;
•  para o 6.º ano — nível VII a nível XII.
O programa do 2.º Ciclo encontra-se organizado por níveis de espiral, pelo que se pressupõe que cada
nível envolve um campo de compreensão musical mais alargado e mais complexo. Contudo, como toda a
aprendizagem é cumulativa e evolutiva, todas as ideias musicais de um nível são integradas e alargadas
nos níveis seguintes. É também importante salientar que o ensino-aprendizagem deve ser aberto, não
restritivo, isto é, permanentemente suscetível de ser acrescentado com novas informações segundo a
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

sensibilidade do professor e os interesses dos alunos.


Para que o aluno faça uma apropriação criativa dos conceitos musicais, o seu desenvolvimento far-se-á
através de experiências individuais e coletivas que abranjam as três grandes áreas: composição, audição,
interpretação.

Área da composição
O professor, ao estabelecer o nível em que vai trabalhar, motivará os alunos para a criação de pequenas
peças musicais que envolvam de forma mais ou menos abrangente os conceitos de timbre, dinâmica,
altura, ritmo e forma. Este trabalho poderá ser feito individualmente ou em grande ou pequeno grupo,
conforme o conceito a desenvolver e a estratégia a seguir.

8 (1) Programa de Educação Musical. Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem do Ensino Básico do 2.º Ciclo — volume II.
EXEMPLOS:

Desenvolvimento curricular
No nível III, os alunos serão incentivados a elaborar pequenas peças vocais ou instrumentais que desen-
volvam a ideia de ostinato, integrando a exploração das noções de forte, mezzo forte e piano, bem como a
organização do som e silêncio na pulsação.
No mesmo nível, poderão ser trabalhadas as linhas sonoras ascendentes, descendentes, ondulatórias,
contínuas e descontínuas, com base em diferentes famílias de timbres e nas suas características de pro-
dução sonora.
No nível V, o professor poderá utilizar o texto literário como base de improvisação, ligando a frase literária
com a frase musical. Uma vez escolhidas as diferentes possibilidades, estas serão tratadas vocal e instru-
mentalmente, integrando outras explorações, tais como diferentes padrões rítmicos e combinação de
timbres.
O nível IX permite trabalhar a forma rondó, improvisando e criando um refrão melódico com base numa
escala dada e num determinado compasso simples. Nas coplas, poder-se-á fazer a alternância do com-
passo, quer em instrumento de percussão de altura indefinida, quer com acordes previamente combinados
nos instrumentos de lâminas.
Este nível corresponde, provavelmente, à primeira parte do trabalho de 6.º ano, proporcionando uma revi-
são de conceitos a partir das ideias referidas.
O professor deve estar atento à qualidade das realizações vocais e instrumentais do aluno, necessária à
prática da improvisação e composição, bem como à representação dos trabalhos produzidos na aula. Esta
representação assume a forma não convencional ou convencional conforme o tipo de composição e o nível
de aprendizagem.
Tornam-se também evidentes as ligações entre esta área e as de audição e interpretação que a acompa-
nham e suportam. Em cada trabalho de criação, o aluno é motivado para a audição cuidada e crítica da
sua obra e da dos colegas e também ouvirá exemplos de literatura musical em que o tratamento dos ele-
mentos musicais tenha relação com os trabalhos da aula.

Área da audição
A audição e escuta musical, além de desenvolverem a capacidade de análise crítica, são imprescindíveis
em todos os momentos da atividade musical, desde a exploração de materiais sonoros até à concretização
final do trabalho. O professor deverá gravar as realizações dos alunos para que se ouçam a si mesmos e
promovam o seu próprio progresso no âmbito da criação e da interpretação.
Os meios de comunicação têm contribuído para a divulgação da música de diferentes épocas e culturas.
Estes meios facilitam o desenvolvimento de conceitos musicais através da audição de obras de diferentes
géneros, incluindo a música portuguesa.

EXEMPLOS: MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

No nível III, para o desenvolvimento do ostinato, sugere-se o exemplo


œ œ œ Œ œ œ œ œ Œ
rítmico tocado em instrumentos de percussão por grupos populares
em canções populares. Sugere-se a audição de gravações de uma
dessas canções.
Os alunos realizam o ostinato em simultâneo com a audição. Podem também identificar os instrumentos/
vozes ouvidas, pelo timbre, e agrupá-los em famílias.
No nível VI, quanto ao desenvolvimento de altura-melodia/harmonia, cita-se como exemplo o excerto inicial
(22 compassos) da Promenade de quadros de uma exposição, de Mussorgsky. Neste fragmento, os alunos
ouvem só melodia tocada pelo trompete alternando com harmonia por instrumentos da orquestra.
Distingue-se perfeitamente o timbre do trompete e o seu perfil sonoro. O professor poderá também, com
esta obra, explorar a relação pulsação/ritmo.
No nível VII, para o desenvolvimento do conceito de ritmo — monorritmia/polirritmia — os alunos poderão
ouvir excertos de música étnica de culturas onde haja exemplos de polirritmia, tais como a música da África
9
Negra, do Brasil e da Indonésia, em contraste com a música étnica portuguesa, árabe e hindu, predomi-
Desenvolvimento curricular

nantemente monorrítmicas. Através destas audições será fácil também promover a compreensão de
alteração e realce tímbricos.
Os excertos de obras devem ajustar-se ao desenvolvimento do(s) conceito(s) e ao nível etário dos alunos.
A capacidade de audição discriminada do aluno depende das suas experiências musicais anteriores e é
fundamental para que atinja os objetivos dos domínios do conhecimento, das capacidades e das atitudes
e valores.

Área da interpretação
Três componentes são fundamentais para a interpretação/execução, como aliás para toda a atividade
musical; a componente estética (sentir prazer com a beleza da execução); a componente afetiva (gostar
do que se executa); a componente social (fazer música em grupo ou individualmente para outros).
Tal como a composição e a audição, a interpretação está intimamente ligada à escuta, necessária a qual-
quer atividade musical. Isto significa que é fundamental ouvir bem, no sentido psicomusical do termo, para
poder ser crítico em relação ao que se executa.
A interpretação pressupõe a descodificação da linguagem musical escrita, ou seja, o conhecimento dos
símbolos e a capacidade de os transformar em som. No entanto, também é importante interpretar música
não escrita (música que não a da tradição «clássica» ocidental), porque existe um património musical que
não pode ser ignorado, nomeadamente música de tradição oral e música improvisada.
Como já foi referido, tem de atender-se à importância da qualidade musical das peças executadas, sejam
elas temas improvisados, canções populares ou obras de maior envergadura. Para a obtenção desta qua-
lidade é necessário trabalhar regularmente a formação vocal e motora, colocando sempre a técnica ao
serviço da música.
EXEMPLOS:
No nível I, poderá ser executada uma pequena peça elaborada pelos alunos, com a utilização de fontes
sonoras convencionais e não convencionais.
Nesta peça, poderá haver grupos de sons de altura definida e de altura indefinida, podendo ser executada
em pianíssimo e em fortíssimo.
Sugere-se que seja gravada a execução final da peça a fim de possibilitar uma audição na sua globalidade
e desenvolver o sentido crítico dos alunos.
No nível III, poder-se-á escolher uma peça instrumental com um ostinato executado em cada família de
instrumentos de percussão, para que os timbres das diversas famílias sejam conhecidos.
Escolher-se-á uma peça em que predominem as pausas e haja alternância entre linhas sonoras ascenden-
tes e descendentes.
No nível X, o professor escolherá uma peça vocal em compasso binário composto, por exemplo, uma
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

canção tradicional portuguesa harmonizada ou originalmente cantada em vozes paralelas.


A harmonia tímbrica será obtida pela mistura de vozes no mesmo registo. A variação de textura poderá
existir na estrutura da canção pela sobreposição gradual das vozes. A execução desta peça por um pequeno
ou grande grupo de intérpretes fará alterar a densidade.

3.  Sugestões bibliográficas


ABBADIE, Madeleine, e GILLIE, Anne Maria, L’enfant dans l’univers sonore; Ed. Armand Colin/Bourrelier,
Paris, 1973.
ARDLEY, Neil, Música Enciclopédia Visual, Editorial Verbo, Lisboa, 1989.
BARRAUD, Henry, Pour comprendre les musiques d’aujourd’hui, Ed. du Seuil, Paris, 1968.

10
BRANCO, João de Freitas, Alguns Aspectos da Música Portuguesa, Colecção Ensaio, Ed. Ática, Lisboa.

Desenvolvimento curricular
—, História da Música Portuguesa, Publicações Europa-América, Colecção Saber, Lisboa, 1959.
BRUNER, Jerome, The Process of Education, Vintage Books, New York, 1963.
BUSTARRET, Anne H., L’oreille tender pour une premiére éducation auditive, Les éditions ouvrières, Paris,
1982.
CÂMARA, J. M. Bettencourt, Música Tradicional Açoriana, Biblioteca Breve, Instituto da Cultura Portuguesa,
Lisboa 1980.
CARVALHO, Mário Vieira de, Estes sons, esta Linguagem, Colecção Polémica n.º 20, Editorial Estampa,
Lisboa.
DENNIS, Brian, Projects in Sound, Universal Edition, 1975.
DIAS, Margot, Instrumentos Musicais de Moçambique, Instituto de Investigação Tropical, Centro de Antro-
pologia Cultural e Social, Lisboa, 1986.
GAGNARD, Madeleine, A Iniciação Musical dos Jovens, Editorial Estampa, Lisboa, s/d.
GAINZ, Violeta de, La Improvisacion Musical, Ricordi, 1983.
GIACOMETTI, Michel, com a colaboração de Fernando Lopes Graça, Cancioneiro Popular Português, Ed.
do Círculo dos Leitores, Lisboa, 1981.
GRAÇA, Fernando Lopes, A Canção Popular Portuguesa, Publicações Europa-América, Colecção Saber,
Lisboa, 1973.
—, Páginas Escolhidas da Crítica e Estética Musical, Prelo Ed., Lisboa, s/d.
—, Fernando Lopes, Opúsculos I, II, III, Obras Literárias, Caminho, 1984.
GROUT, Donald Jay, História de la Música Occidental, Alianza Ed. Música, Madrid, 1986.
Manhattanville Music Curriculum Program, 1965-1970.
MICHELS, Ulrich, Atlas de Música I, versão espanhola de León Mames, Alianza Ed. Madrid, 1987.
MORAIS, Domingos, Os Instrumentos Musicais e as Viagens dos Portugueses, Lisboa, 1986.
OLIVEIRA, Ernesto Veiga de, Instrumentos Musicais Populares Portugueses, Fundação Calouste Gulbenkian,
2.ª ed., Lisboa, 1982.
PAYNTER, John, Music in the Secondary School Curriculum, Cambridge Univertity Press, 1982.
—, Aston Peter, Sound and Silence: Classroom Projects in Creative Music, Cambridge University Press,
1970.
POLITOSKE, Daniel, Music, Prentice Hall, inc., New Jersey, 1984.
REIMER, B., A Philosophy of Music Education, Prentice Hall, New Jersey.
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana
SCHAFER, R. Murray, The Composer in the Classroom, Berandol Music Lmt, Scarborough, Ontario, 1965.
—, Limpiesa de Oidos, Ricordi Americana, Buenos Aires, 1982.
—, The Rhinoceros in the Classroom, Universal Ed., London, 1975.
—, When Words Sing, Universal Ed., London, 1970.
SEASHORE, Carl, Psychology of Music, Dover Pub. inc., New York, 1967.
SELF, George, Make a New Sound, Universal Ed., London, 1976.
—, New Sounds in Class, Universal Ed., London, 1967.
STEPHAN, Rudolf, Música, Enciclopédia Meridiano Fischer, Ed. Meridiano, 1968.
STUCKENSCHMIDT, H. H., La Música del Siglo xx, Biblioteca para el hombre actual, Ed. Guadarrama,
Madrid, 1960.
SWANWICK, Keith, A Basic for Music Education, Nefer-Nelson, 1979.
11
SWANWICK, Keith, e TAYLOR, Dorothy, Discovering Music, Batsford Academia and Educational, 1982.
Desenvolvimento curricular

VIGNAL, Marc, Dictionaire de la musique, L. Larousse, Paris, 1987.


WUYTACK, Jos, e SCHOLLAERT, Paul, L’audition Musical Active, Ed. De Monte, Lovaina Bélgica, 1974.
—, Musicograms, Ed. De Monte, Lovaina, Bélgica, 1973.

Bibliografia para alunos


CANDÉ, Roland, O Convite à Música, Edições 70, Lisboa, 1982.
—, A Música, Linguagem, Estrutura, Instrumentos, Edições 70, Lisboa, 1983.
CANDÉ, Roland, Os Músicos, a Vida, a Obra, os Estilos, Edições 70, Lisboa, 1984.
HODEIR, André, As Formas de Música, Biblioteca Arcádia de Bolso, 1970.
JONES, Morley, O Jazz, D. Quixote, 1984.
KAROL, Otto, Introdução à Música, Europa-América.
MUNDY, Simon, História da Música — dos 1.os Instrumentos à Música Electrónica, Ed. 70.
SOUZA, Chis de, O Meu Livro de Música, Editorial Verbo, 1980.
SPENCE, Keith, O Livro da Música, Círculo de Leitores.
STEFANI, Gino, Compreender a Música, Editorial Presença, Lisboa, 1987.
STEHMAN, Jacques, História da Música Europeia, Enciclopédia de Bolso Bertrand, L. Bertrand, Lisboa.

4.  Sugestões discográficas


Discografia
TIMBRE:
BIZET, G. — Suite L’arlesienne.
BRITTEN, B. — «Guia dos jovens para a orquestra», «variações sobre um tema de Purcell».
CAGE, J. — Sonatas e interlúdios para piano preparado.
RAVEL, M. — Bolero.
VARESE, E. — Jonitação.
VÁRIOS — Musique du monde — playsound PS 66000 — C.D.

DINÂMICA:
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

BORODINE, A. — Nas estepes da Ásia Central.


GRIEG, E. — Suite n.º 1 — Peer Gynt — «No palácio do rei da montanha».
PROKOFIEV, S. — Pedro e o Lobo.
WAGNER, R. — Abertura da ópera «Tanhauser».

RITMO:
JOPLIN, S. — The entretainer.
KODALY, Z. — Hary Jones suite.
MOZART, W. A. — Pequena sonata nocturna.
TCHAIKOWSKY — Suite Quebra Nozes.

12
ALTURA:

Desenvolvimento curricular
BERIO, L. — Sequenza III para voz feminina.
MOZART, W. A. — A Flauta Mágica.
SAINT-SAËNS — Carnaval dos Animais.
RAVEL, M. — Suite «ma mére l’oye».

FORMA:
BACH, J. S. — Canon perpetuus.
BIZET, G. — L’arlesienne, suite n.º 1 — «Minueti» e «Carrillon» (ABA).
CHARPENTIER — Te Deum (interlúdios).
MOZART, W. A. — Pequena serenata nocturna (ABACA code).
REICH, S. — Piano phase e Traditional African Music.
SCHUBERT, F. — Marcha Militar (ABA).

5.  Material específico (adaptado)


1 piano ou órgão. 6 jogos de clavas.
1 xilofone baixo. 1 reco-reco.
1 xilofone contralto (diatónico). 2 pratos de 30 cm.
1 xilofone contralto (cromático). 3 triângulos.
2 xilofones sopranos (diatónicos). 1 guizeira.
1 xilofone soprano (cromático). 1 par de maracas.
1 metalofone contralto. 1 leitor e gravador de cassetes.
2 metalofones sopranos. 1 sintetizador de teclado.
2 jogos de sinos contraltos (cromáticos). 1 quadro pautado.
2 jogos de sinos sopranos (diatónicos). 1 quadro liso.
1 timbale. Slides.
2 tamboretes. Partituras.
2 pandeiretas. Cartolinas.
1 bongo. Leitor de CD e/ou MP3.
2 caixas chinesas.
MÚSICA SEIS  •  Educação Musical  •  6.o ano  •  © Santillana

NOTAS DO PROFESSOR

13

Potrebbero piacerti anche