INTRODUCCIÓN

El presente trabajo titulado “ADAPTACIONES PARA LA ATENCIÓN DE

TRANSTORNOS ESPECTRO AUTISTA”. Tanto Kanner como Asperger son
considerados pioneros de la investigación del autismo, ya que fueron los primeros
en definirlo como una entidad clínica distinta en el campo de la psiquiatría infantil.
Ambos autores describieron a sus pacientes con síntomas similares: aislamiento
social, torpeza en la marcha, dificultades en el lenguaje, en su forma, contenido y
uso. Igualmente, describieron aspectos no verbales de la comunicación afectados,
como el contacto visual y la falta de gestos. Además, reconocieron la deficiencia
en su juego imaginativo, los patrones repetitivos de actividades, movimientos
corporales estereotipados, el interés peculiar en ciertos objetos, respuestas
extrañas a estímulos sensoriales y, habilidades especiales en el manejo de su
memoria. El autismo, por lo tanto, se diagnostica en las personas, basándose en
su comportamiento e historial de desarrollo. Así, sus primeras manifestaciones
aparecen antes de los tres años de edad y permanecen por toda la vida. Se
caracteriza, como lo perfilaron Kanner y Asperger, por sus dificultades en utilizar el
lenguaje, por su falta de reciprocidad personal, acompañado de movimientos o
comportamientos repetitivos o estereotipados.
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA

Los fines de la educación para las personas con Trastornos del Espectro
Autista (en adelante TEA) son los mismos que para el resto de alumnos, con o
sin necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Hoy día, parece
por todos asumida la necesidad de educar y atender de forma adecuada a
todas las personas, al menos hasta una cierta edad; para lo que es necesario
proceder, por parte del centro y del profesorado, a las adecuaciones
necesarias para responder a todo el alumnado, haciendo que nuestras
escuelas no sólo admitan a todos, sino que realmente sean escuelas para
todos; adaptando el sistema a las personas, en lugar de que sean éstas las
que se adapten. La siguiente exposición revisa algunos planteamientos que
los centros educativos pueden y deben hacer en la educación de las personas
con TEA; todo ello para mejorar la calidad de vida de estas personas,
comprendiéndolos mejor y haciendo que ellos también comprendan más
nuestro mundo, procurando que sean lo más autónomos posible en él, para lo
que una respuesta educativa adecuada y ajustada será el mejor camino.

B. DELIMITACIÓN DE LOS OBJETIVOS

1. OBJETIVO GENERAL
• Realizar una investigación sobre las adaptaciones para la atención de
trastornos espectro autista

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Precisar concepto sobre el autismo y trastorno de asperger
• Especificar como se presenta las adaptaciones para la atención de
trastornos espectro autista
C. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA

Este trabajo se justifica porque pone de nuestro conocimiento sobre las

adaptaciones para la atención de trastornos espectro autista. El Trastorno de
Espectro Autista se entiende como una expresión atípica del desarrollo
humano, sujeta a cambios dinámicos e interactivos, fruto de la interacción
multidireccional entre genética, cerebro, cognición, entorno y conducta. Es un
trastorno del neurodesarrollo que se expresa de manera conductual de forma
variable dentro de un amplio espectro, con mayor o menor grado de afectación,
manifestándose durante los tres primeros años de vida. Aún no se sabe la
causa exacta, sin embargo la base neurobiológica es indudable. Luego de
varios años de investigación, que continúan a la fecha, se han realizado
avances en la identificación de algunos de los mecanismos patogénicos
implicados, pero, para ello, es imprescindible una mirada interdisciplinaria que
permita comprender la interrelación de los genes, la arquitectura cerebral y el
contexto ambiental. Existen teorías biológicas que relacionan al Autismo con
alteraciones en el funcionamiento del sistema Límbico y el Sistema de
Neuronas en espejo, responsables estas últimas de conductas de imitación en
los seres humanos y que posteriormente se relacionan con teorías cognitivas
relacionadas con la empatía. Las investigaciones con estudios de resonancia
magnética funcional vienen sustentando el sustrato biológico.

D. LIMITACIONES

No hay mucha información sobre el tema y falto tiempo.

 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO – DOCTRINARIO
A. BASES TEÓRICAS

1. Autismo
Se trata de un trastorno conductual de base biológica y asociado a
diversas etiologías. Socialmente se trata de niños aislados,
desinteresados por el entorno y sus pares. No tienen un juego simbólico.
Su contacto visual es disperso. Tienen dificultades para reconocer las
expresiones faciales y tienen escasa atención compartida.

2. Trastorno de Asperger
Las personas que lo padecen, presentan una alteración grave y
persistente de la interacción social. Baja coordinación y concentración.
Igualmente, evidencian un rango restringido de intereses. El desarrollo
de su lenguaje, por lo general, ha sido bueno, y, no tienen un
compromiso cognitivo.

3. Trastorno del espectro Autista

Los trastornos del espectro autista (TEA) comprenden un grupo
heterogéneo de trastornos, tanto en su etiología como en su
presentación clínica, que se inician en la infancia y duran toda la vida,
teniendo en común la afectación en la reciprocidad social, comunicación
verbal y no verbal y la presencia de patrones repetitivos y restrictivos de
la conducta.

4. Adaptaciones en el cómo enseñar.

La intervención educativa según Rivière ):

 Se basa en el aprendizaje sin error y no por ensayo y error.
  Implica una valoración cuidadosa de los requisitos y significados
evolutivos de los objetivos y procesos de aprendizaje que se piden
del niño.
 Produce aprendizaje y desarrollo en contextos lo más naturales
posible.
 Valora en alto grado el carácter funcional y la utilidad para el
desarrollo posterior de los objetivos de aprendizaje.
 Se centra en los objetivos positivos más que en los negativos. Trata
de disminuir las conductas disfuncionales a través de procesos de
adquisición de pautas funcionales alternativas.
 Es necesario que en todos los ámbitos sociales en que el niño se
mueva, exista coherencia en cuanto a objetivos y procedimientos
educativos.

5. Adaptaciones de acceso en la comunicación.

Hacen referencia especialmente a la Comunicación Aumentativa y al

uso de Sistemas Alternativos, Aumentativos y Complementarios de
Comunicación dentro de la filosofía de la Comunicación Total; el
Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer (1980) es uno
de los más utilizados en nuestro país con las personas con TEA y
ausencia de lenguaje verbal, pero también pueden utilizarse otros como
el MAKATON, SPC, PECS, signos, señalar, etc., teniendo en cuenta
que el uso de un SAC no excluye a los demás, y que lo importante es
crear contextos comunicativos, que favorezcan las interacciones
sociales y comunicativas, y que para ello pueden usarse recursos muy
variados. Por supuesto que es muy importante extender el conocimiento
de los vehículos de comunicación utilizados a todas las personas que se
relacionan con el alumnado
6. Criterios generales de adaptación

Tanto si se decide que el alumno con autismo integrado en un aula

ordinaria debe seguir el currículo ordinario como si se trata de un
currículo adaptado, el centro debe realizar una serie de modificaciones o
adaptaciones de los espacios y disponer de recursos adicionales en
forma de materiales didácticos o elementos de comunicación.

Espacios

 Es necesario aumentar el número de espacios o contextos de

enseñanza donde los alumnos con autismo puedan aprender y
ejercitar diferentes habilidades. Esta adaptación tiene un doble
objetivo: potenciar los aprendizajes funcionales y contextualizados,
al tiempo que se favorece la interacción social.
 Instalación de indicadores sencillos en el aula y en el centro con
el fin de facilitar la localización de los espacios y la orientación
de los alumnos con dificultades, ya que así se potencia su
movilidad y autonomía.

Materiales

 Adecuar la organización de los materiales del aula a las

características de los alumnos con autismo. Es importante
mantener siempre las mismas cosas y en idéntico orden, puesto que
las personas con TEA se adaptan muy mal a cualquier cambio en
sus rutinas.

7. Adaptaciones curriculares en función de cada tipo de autismo

Las capacidades intelectuales y el potencial de aprendizaje de los niños

con algún tipo de TEA son muy variables, existiendo casos donde no
 hay ningún déficit e incluso el coeficiente intelectual puede llegar a ser
superior a la media, como en el caso del síndrome de Asperger.

Por este motivo, la adaptación curricular de los temarios o de los

criterios de evaluación no se debe realizar con un criterio general para
todos los chicos con TEA integrados en un aula ordinaria, sino que hay
que estudiar cada caso individualmente. De esta forma, en función de
cómo han respondido a las adaptaciones de espacios, materiales y
organización, el equipo docente debe decidir si es necesario o no una
adaptación curricular y en qué ámbito o grado.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de adaptaciones de los

currículos:

 Cómo enseñar y/o evaluar.

 Qué enseñar y/o evaluar.

8. Adaptaciones en el «cómo»

Este tipo de modificaciones se realizan en cuestiones como el

agrupamiento de alumnos, los métodos y técnicas de enseñanza-
aprendizaje y las actividades programadas y pueden consistir en
acciones del tipo:

 Situar al alumno con autismo en los grupos en que mejor se

adapte con sus compañeros.
 Estructurar el temario en función de: objetivos pedagógicos que se
persiguen, estrategias metodológicas a emplear, actividades a
realizar, acciones de apoyo establecidas, etc.
9. Adaptaciones en el "qué"

Son adaptaciones de carácter individual de ciertos aspectos de los

contenidos o de diversas competencias con el fin de alinearlas con
las capacidades y necesidades del niño con autismo. Estos son algunos
ejemplos:

 Dar prioridad a los objetivos y contenidos que hacen referencia a los

aspectos comunicativos, ya sean verbales o no verbales.
 Destacar las competencias o temas relacionados con el medio físico
y social y las habilidades socioemocionales.
 Introducir objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un
sistema alternativo de comunicación.

Señales de Alerta de 18 a 36 meses (modificado de Rivière, 2000):

a. Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e

indicaciones.
b. No “comparte focos de atención” con la mirada.
c. Tiende a no mirar a los ojos.
d. No mira a las personas ni lo que hacen. No suele mirar a las
personas.
e. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
f. Se resiste a cambios de ropa, alimentación, rutinas, situaciones o
actividades.
g. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
h. Presenta rabietas en situaciones de cambio y no le gustan las
sorpresas.
i. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de
video.
j. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o
poco funcional.
 k. Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella.
l. No señala con el dedo para compartir experiencias ni para pedir.
m. Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.
n. Frecuentemente “pasa por” las personas, como si no estuvieran.
o. Tiende a ignorar a los niños de su edad y no juega con ellos.
p. Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” sólo lo
que le interesa.
q. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.
r. No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos
situaciones, acciones, episodios, etc.

Señales de alerta de 3 a 5 años:

a. Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los
padres o adultos, o a otros reclamos, aunque existen evidencias de
que no hay sordera.
b. Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se
exija atención o acción conjunta.
c. Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general.
d. Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por otro
modo alternativo de comunicación.
e. Dificultades para entender mensajes a través del habla.
f. Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o
deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención.
g. Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a ser
altamente repetitivos y obsesivos.
h. Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por
ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen
determinadas actividades, etc.
 B. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

 Neuronas en espejo: Cierta clase de neuronas que se activan cuando

un animal o persona ejecuta una acción y cuando observa esa misma
acción al ser ejecutada por otro individuo, especialmente un congénere.
Permite que podamos aprender a partir de la observación e imitación de
otros. Desempeñan un papel importante dentro de las capacidades
cognitivas ligadas a la vida social, tales como la empatía (capacidad de
ponerse en el lugar de otro) y la imitación.
 Sistema límbico: Formado por varias estructuras cerebrales
relacionadas con las emociones y el comportamiento.

Resonancia magnética funcional: Procedimiento que muestra imágenes del

cerebro mientras está en actividad.