Estrategias Lúdicas Aplicando El Modelo de Van Hiele Como Una Alternativa para La Enseñanza de La Geometria

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
MENCIÓN CIENCIAS NATUARALES, MATEMATICA Y TECNOLOGÍA
ESTRATEGIAS LÚDICAS APLICANDO EL MODELO DE

VAN HIELE COMO UNA ALTERNATIVA PARA
LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA
Autores: TUTOR:
Claudia J. Pérez O. Prof. Emilia Márquez

María Eugenia Ruiz.
Mérida, Enero 2010

DEDICATORIA
Queremos dedicarle este trabajo a Dios que nos ha dado la vida y

fortaleza para terminar este proyecto de investigación.
A nuestros Padres por estar ahí cuando más los necesitamos; desde el
cielo miran con anhelo nuestro triunfo esperado, nuestras madres por su
ayuda y constante cooperación en el logro esta meta.
A los estudiantes de unidad Educativa Escuela Básica Nacional “Eloy

Paredes”.
Y a todas aquellas personas que de algún modo se sienten identificadas

con el logro de este trabajo.
ii

AGRADECIMIENTO
Cuando un sueño se hace realidad no siempre se le atribuye al

empeño que pongamos en realizarlo. Detrás de cada sueño siempre hay
personas que nos apoyan y que creen en nosotros.
Son seres especiales que nos animan a seguir adelante en nuestros

proyectos brindándonos, de diferentes maneras, su solidaridad.
Agradecemos a DIOS creador del universo, y a la Virgen que nos dio

luz y fortaleza para seguir adelante todos los días en el logro de esta
meta.
Agradecemos a nuestras familias, siempre están presentes, y juega

un papel muy importante en la toma de decisiones, su apoyo fue muy
importante para la culminación de esta meta.
Agradecemos a la profesora Emilia Márquez, por haber aceptado

brindarnos sus orientaciones, necesarias para realizar este trabajo.
Deseamos expresar, nuestra gratitud. Sin su invaluable ayuda nada de
esto hubiese sido posible. Gracias, por su paciencia y su acertado
asesoramiento al leer nuestra investigación.
A Gaudys y Noraima, por su valiosa colaboración.
Por último, más que un agradecimiento un abrazo muy fuerte a

nuestros alumnos del séptimo grado sección “B” de la Escuela Básica
Eloy Paredes, por su colaboración con nuestra investigación.
A todos ellos nuestro más profundo agradecimiento.
María Eugenia y Claudia

iii

ÍNDICE GENERAL
Pág
DEDICATORIA…………………………………………………………………… .ii
AGADECIMIENTO………………………………………………………………...iii
INDÍCE…………………………………………………………………………….. iv
RESUMEN………………………………………………………………………....viii
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….1
CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1-.Planteamiento del Problema……………………………………………......4

1.2-.Objetivos de la Investigación……………………………………………...13
Objetivo General.
Objetivos Específicos.
1.3-.Justificación de la investigación…………………………………………...14
CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la Investigación………………………………………….18

2.2-. Bases Teóricas………………………………………………………………25
Didáctica de la matemática………………………………………………....27
Modelo de Van Hiele para la didáctica de la Geometría………………..33
Determinante Motivacionales del aprendizaje en la adolescencia….....52
Estadios de desarrollo cognoscitivos de Piaget………………………….57
Etapa sensomotora
Etapa pre-operacional.
Etapa de operaciones concretas.
Etapa lógico formal.
iv
El Modelo constructivismo…………………………………………………. .60
El juego………………………………………………………………………....63
Tipos de Juego……………………………………………………….....65
Cognoscitivos.
Motrices.
Sociales.
Clasificación…………………………………………………………………...66
De acuerdo a sus características.
Sensoriales.
Creativos.
Constructivos.
De acuerdo a la participación.
Individuales.
Colectivo.
Propósito de los Juegos………………………………………………………..67
Juegos que apoyan el aprendizaje de la Geometría………………………..68
CAPÍTULO 3 MARCO METOLÓGICO
3.1-. Tipo de Investigación……………………………………………………….78

3.2-. Descripción de la Metodología……………………………………………..80
Fase I: Formulación del problema.
Fase II: Diseño de las estrategias.
Fase III: Ejecución y observación de las estrategias.
Fase IV: Evaluación.
3.3- Selección de estrategias……………………………………………………83
3.4 - Contexto de la investigación……………………………………………….84
3.5- Triangulación………………………………………………………………....84
v
3.6- Técnicas e Instrumentos seleccionados……………………………..........88
CAPITULO 4 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1 Diagnóstico…………………………………………………………………….93
Análisis de la primera encuesta aplicada a los estudiantes.
Análisis de la encueta aplicada a los docentes.
Análisis general del diagnóstico.
4.2 Análisis de la triangulación………………………………………………….126
4.3 Planificación Estratégicas desarrollada…………………………………....130
Objetivo General.
Cronograma de Actividades.
4.4 Análisis de las Aplicaciones. ………………………………………………143
Análisis de Resultados de la Aplicación de las Unidades Didácticas
Conclusiones………………….………………………………………………… 182
Recomendaciones ………………………………………………………………185
REFERENCIAS BILBIOGRAFICAS…………………………………………….187
ANEXOS
1.- Glosarios de términos de Geometría.
2.- Unidades Didácticas
Unidad Didáctica General
” INTERACTUANDO CON LA GEOMETRIA”
Unidad Didáctica 1 “El punto y la línea como signos de Expresión “
x Actividad 1
x Actividad de Refuerzo 1
x Actividad de Ampliación 1
vi
Unidad Didáctica 2 “Posiciones relativas entre rectas y los Ángulos”
x Actividad 2.1
x Actividad 2.2
x Actividad 2.3
Unidad Didáctica 3 “Elementos y formas geométricas de la Circunferencia
y el Círculo “
x Actividad 3.1
x Actividad 3.2
x Actividad 3.3
Unidad Didáctica 4 “Trazado y propiedades de los Triángulos. “
x Actividad 4.1
x Actividad 4.2
x Actividad 4.3
Unidad Didáctica 5 “Conociendo los cuadriláteros”
x Actividad 5.1
x Actividad 5.2
x Actividad 5.3
Unidad Didácticas 6 “Diversas forma poligonales que se observan en el
entorno”
x Actividad 6.1
x Actividad 6.2
x Actividad 6.3
3.- Juegos
4. Instrumentos
5 Fotos
vii
Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Programa de Profesionalización Docente
Comisión de Trabajo de Grado
Título de Trabajo Monográfico: ESTRATEGIAS LÚDICAS APLICANDO EL

MODELO DE VAN HIELE COMO UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA GEOMETRÍA.
Autores:
Pérez Orozco, Claudia Jannett.
Tutor: Lic. Emilia Márquez.
Ruíz Carrizo, María Eugenia
Jurados sugeridos por la Comisión:

x Prof. Mirfe Núñez.
Fecha: Mérida, Enero de 2010
x Prof. Ivón Rivero
Resumen
En la presente investigación se aplican estrategias lúdicas utilizando el modelo

de Van Hiele en el tema de geometría, para promover en los estudiantes
aprendizajes significativos. Partimos del juego y la diversión para captar el interés
y la motivación durante la proceso de enseñanza-aprendizaje. Se diseñaron
actividades lúdicas utilizando el modelo de Van Hiele, dirigidas a estudiantes del
séptimo grado de educación básica en la Unidad educativa “Eloy Paredes”,
ubicada en la parroquia Caracciolo Parra Pérez, Municipio Libertador del estado
Mérida; durante el año escolar 2008-2009, a un grupo de diez y siete (17)
estudiantes. A partir de los contenidos geométricos específicos, se analiza el
perfil inicial de los estudiantes, las capacidades y el cambio en las concepciones
geométricas cuando se enfrentan a estrategias lúdicas con procesos innovadores.
La investigación está orientada en una metodología de enfoque cualitativo bajo la
modalidad de investigación-acción. Una vez aplicada las estrategias lúdicas se
evaluó el alcance de las mismas, a través de las actividades utilizando los niveles
de pensamiento y razonamiento de Van Hiele, las cuales evidenciaron un nivel
de razonamiento geométrico más elevado en los alumnos.
Descriptores: Estrategias lúdicas, modelo de Van Hiele, geometría, aprendizajes

significativos, interés, motivación, innovadores, pensamiento, razonamiento, III
etapa de Educación Básica.
viii
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la educación está atravesando por un proceso de

cambio que busca dejar atrás el tradicionalismo, en el cual los alumnos
eran simples receptores de conocimiento. El rol del docente es crucial
ante las exigencias de la educación actual, es al educador a quien
corresponde desarrollar estrategias para que el proceso educativo
adquiera mayor coherencia y congruencia junto con las políticas
educacionales que promueven la visión reflexiva de las prácticas
pedagógica, así como el uso y la implementación de nuevos recursos. Es
necesario por tanto un docente preparado para promover el cambio
educativo y responder a los requerimientos de la sociedad.
Enseñar contenidos geométricos a adolescentes no es una tarea

sencilla, más aún, si no se manejan estrategias didácticas adecuadas,
junto a medios y recursos ideales para tal fin. A través de esta
investigación y producto de reflexiones sobre la práctica pedagógica de la
enseñanza en la Geometría, se motiva al docente con diferentes
estrategias lúdicas adaptando el modelo de Van Hiele como una
alternativa para le enseñanza-aprendizaje de la geometría.
La presente investigación ha sido desarrollada en la Unidad educativa

“Eloy Paredes”, ubicada en la parroquia Caracciolo Parra Pérez,
Municipio Libertador del estado Mérida durante el año escolar 2008-2009,
con estudiantes del séptimo grado sección “B” de educación básica,
conformado por un grupo de diez y siete (17) estudiantes.
1

Desde esta perspectiva se hace imprescindible buscar nuevas formas
de abordar la realidad cotidiana del hecho educativo. Para desarrollar esta
investigación, se diseñaron unidades didácticas en las cuales se plantean
actividades con estrategias lúdicas adaptadas al modelo de Van Hiele
en los contenidos de geometría. Con el diseño de estas unidades
didácticas se pretende motivar al docente y a los estudiantes a desarrollar
clases más efectivas, logrando despertar el interés por la enseñanza de
la geometría para alcanzar niveles de razonamiento y pensamiento lógico-
matemático.
Partimos del juego y la diversión para captar el interés y la motivación

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El juego en general cumple
varias funciones hacia la enseñanza, en el caso más particular representa
un gran papel en el ámbito cognitivo, pues en la mayoría de los casos
ponen la inteligencia al servicio de la conducta lúdica, algo que posibilita
que la mayoría desarrollen la capacidad intelectual del estudiante de una
manera muy natural y apropiada.
Se diseñaron actividades lúdicas dirigidas a estudiantes del séptimo

grado de Educación Básica apoyándonos en el modelo de Van Hiele que
se utiliza para interpretar la enseñanza de la geometría.
A partir de los contenidos matemáticos específicos, se analiza el perfil

inicial de los estudiantes, las capacidades y el cambio en las
concepciones geométricas cuando se enfrentan a estrategias lúdicas con
procesos innovadores.
2

La investigación está estructurada en cuatro capítulos,
complementarios entre sí. El primer capítulo contiene los aspectos
relacionados con el problema como son: planteamiento del problema,
objetivos de la investigación y justificación de la investigación.
El segundo capítulo comprende el marco teórico, el cual contiene los

antecedentes de la investigación, bases teóricas donde se detallan las
características y aspectos principales de la didáctica de la matemática,
modelo de Van Hiele, determinantes motivacionales, estadios de
desarrollo cognoscitivo de Piaget, el constructivismo, el juego, tipos de
juego y clasificación, propósitos del juego, juegos que apoyan el
aprendizaje de la geometría.
El tercer capítulo conforma el marco metodológico referido a la

investigación, tipo de investigación, descripción de la investigación,
selección de las estrategias, contexto de la investigación, triangulación,
técnicas e instrumentos seleccionados.
En el cuarto capítulo, hace un recorrido por lo que fue el desarrollo de la

investigación y su credibilidad, describiendo sus fases, forma de recogida
de los datos y análisis e interpretación de los mismos. Y por último, se
hace una síntesis de las conclusiones más relevantes, consideraciones
finales e implicaciones de la investigación, referencias bibliográficas y
anexos.
3

CAPITULO 1
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El lenguaje de la naturaleza ha sido uno de los misterios más importantes

que el ser humano ha intentado develar desde tiempos inmemorables, las
respuestas a ciertas preguntas y el esfuerzo para resolver los problemas, ha
sido el motor del avance de la Matemática y otras ciencias.
La importancia de la matemática se fundamenta en el desarrollo de la

formación intelectual y cognitiva del estudiante. De tal manera, que la
intuición , curiosidad, perspicacia y motivación deben tener influencia en el
aprendizaje de los contenidos de matemática, puesto que, éstos funcionan
como un estímulo para inducir, deducir, valorar y resolver problemas
dentro de la vida real; la matemática contribuye al desarrollo del pensamiento
lógico para obtener información y tomar decisiones, se fortalece el lenguaje
matemático y la comunicación del individuo, pues los números, la geometría,
la estadística y las probabilidades, son conocimientos que permiten al
individuo llegar a otras culturas u otros idiomas. Asimismo, brinda al
estudiante situaciones didácticas a través de problemas no abstractos con
planteamientos relacionados en la cotidianidad, evitando que surjan
obstáculos epistemológicos que interfieran en el desarrollo del pensamiento
lógico de los mismos.
4
Ramos y Font (2006), plantean, con ejemplos concretos, que hay una
brecha importante entre las matemáticas que se explican en la escuela y la
que se aplican en la vida cotidiana. Para Díez (2004), la existencia de esta
brecha es uno de los motivos que explican las actitudes negativas que
muchas personas desarrollan hacia las matemáticas.
De allí, que los programas de Matemáticas se han estructurado

siguiendo una secuencia que introduce los diferentes contenidos ordenados
de acuerdo a una prelación, con el propósito de permitir a los estudiantes,
alcanzar el dominio de una competencia antes de otra que se base en él,
para ayudarle a construir el conocimiento Matemático en forma lógica y
coherente.
En general, los estudios citados anteriormente ponen en manifiesto que

las matemáticas informales son las dominantes en la resolución de
problemas en la vida cotidiana y en el mundo laboral, mientras que las
matemáticas más formales son las que predominan en la escuela.
Uno de los problemas complejos que enfrenta la educación secundaria

en el ámbito de la enseñanza de la matemática tiene correspondencia con la
forma de articular los temas con otras áreas del conocimiento e incluso
con la propia matemática. En este sentido, la mayoría de los temas se
dictan “como clases desconectadas “del mundo real, lo que tiene como
resultado que los estudiantes no imaginan la utilidad que tienen las
matemáticas en su formación.
5
Según investigaciones realizadas por Hitt (1998), una de las principales
dificultades en la enseñanza de la matemática se debe en general, a la no
existencia de la integración de la matemática en otras áreas del
conocimiento, impidiendo a los estudiantes que puedan desarrollar los
algoritmos necesarios requeridos en función del objetivo final perseguido.
En este mismo orden de ideas, González (1994), afirma que:
El trabajo del docente se presenta descontextualizado de otros campos

del conocimiento y de la vida real del alumno, porque la práctica
enfatiza la resolución de problemas en forma mecánica y repetitiva, sin
favorecer la construcción del conocimiento. Así, el proceso de
enseñanza- aprendizaje queda reducido al estudio de fórmulas en
correspondencia con la aplicación de ejercicios matemáticos (p.188).
Es por ello, que cuando se enseña un contenido matemático específico,

muchos alumnos no reconocen lo que están aprendiendo, con qué objetivo,
cómo se integra el contenido con otras áreas, siendo esto una de las
principales causas del fracaso en matemática, según lo expresa Jorba
(1996).
Asimismo Aravena ( 2002 ), manifiesta que en los últimos años, las

investigaciones en Didáctica de la Matemática dan referencia a uno de los
temas que ha incitado la atención en el diseño de actividades basado en la
modelización de situaciones reales de las ciencias, “transformándose en
una vía prometedora tanto para enfrentar las dificultades y deficiencias,
como para elevar la calidad del aprendizaje en las matemáticas” (p.66).
6
Es importante resaltar, que en diferentes países la inclusión de la
didáctica de la matemática en el currículo, ha permitido desarrollar
capacidades de tipo cognitivas, metacognitivas y de formación transversal
que ayudan a comprender el rol de la matemática en una sociedad moderna.
Entre las que incitan nuestro interés, se destacan: organizar e interpretar
información, la matematización de situaciones, la creatividad, el interés por el
descubrimiento, la capacidad de analizar e interpretar ejemplos a través de la
matemática; además ayuda a desarrollar habilidades, mediante la
comunicación de métodos y justificación de procesos.
Tradicionalmente, la matemática ha sido una asignatura de difícil

comprensión para muchos estudiantes de la educación primaria, secundaria,
e incluso superior de nuestro país. Esto se puede constatar con varios
ejemplos: las constantes quejas que los estudiantes de cualquier nivel hacia
la matemática; los deficientes resultados académicos que se logran en esta
asignatura, tanto a nivel institucional, como nacional cuando se trata de las
pruebas nacionales de bachillerato.
Desde hace tiempo, la problemática de la enseñanza-aprendizaje de esta

asignatura ha sido uno de los temas de mayor relevancia del quehacer
docente, sin embargo, parece que han sido pocos los intentos por
sistematizar las posibles soluciones para tal situación en nuestro país. De
allí, en los últimos años la preocupación ha crecido entre los docentes,
padres y estudiantes, por atender y tratar de dar respuesta a la pregunta
central del problema: “¿qué hacer para mejorar la enseñanza-aprendizaje de
la matemática?”, “¿qué podemos hacer para mejorar su actitud frente a la
comprensión de la matemática?”, “¿qué estrategias pedagógicas serian
válidas para obtener una mejor comprensión en matemática?”.
7
En este sentido, se puede decir que el proceso de respuesta no ha sido
fácil. Existe en general una arraigada cadena de mitos y creencias respecto
a la matemática; mitos, que tanto los docentes, como los alumnos, en
general la sociedad entera, tienen y reproducen, que perpetúan las
dificultades para enfrentar la enseñanza - aprendizaje de la matemática. “La
matemática es sólo para los inteligentes”; “Ese estudiante no puede aprender
matemática”, “Mi hijo no puede con la matemática”, y otros comentarios que
al respecto se escuchan en el ambiente. Se parte de la premisa que existe
un problema, por cuanto se pretende sistematizar una serie de experiencias
que enriquezcan la labor docente, y la comunicación efectiva de la
matemática a los estudiantes de secundaria.
La presente investigación, propone alternativas para el desarrollo de las

actividades de aula, que en muchas ocasiones no son consideradas por los
docentes, valorando además la motivación dentro del aula. Esta “motivación
en el estudiante”, si bien es cierto, es un término muy amplio y complejo, de
connotaciones psicológicas, que será utilizado por el grupo investigador,
más bien, en el sentido de “aceptación hacia el estudio de la matemática”.
Por consiguiente, el docente debe despertar el interés del alumnado,

estimular sus deseos por el aprendizaje, para dirigir sus esfuerzos hacia el
logro de los fines que plantea el sistema educativo. De tal manera, Tapia
(1991), expresa que la motivación, afecta para bien o para mal la forma de
pensar y actuar a la hora del estudio del estudiante. “Querer aprender, y
saber pensar son las condiciones personales básicas que le permiten al
estudiante la adquisición de nuevos conocimientos, como la aplicación de
lo aprendido en forma efectiva cuando se necesita” (p. 36).
8
Lo ideal del proceso educativo, debería ser, lograr en el estudiante el
deseo persistente por aprender y comprender nuevos conocimientos. Sin
embargo, muchas veces sucede que esa “motivación” está ligada más bien
al deseo de no “reprobar” sus cursos educacionales, o incluso a tener
aceptación en un grupo social para llegar a la comprensión significativa del
conocimiento matemático.
En tal sentido, el diagnóstico aplicado a los estudiantes del séptimo

grado de la escuela básica “Eloy Paredes” que cursan la asignatura de
Matemática y a su vez son estudiantes de quienes realizan la
investigación, muestran dificultades en la comprensión de la geometría, ya
que estos presentaron muchos interrogantes y desmotivación hacia estos
contenidos, lo que incide en el aprendizaje y bajo rendimiento.
Esta investigación, pretende abordar a un grupo de estudiantes para

visualizar y caracterizar una estrategia significativa con el fin de alcanzar
la comprensión en el conocimiento de la Geometría, utilizando actividades
lúdicas y no la forma tradicional dónde se memoriza nociones numéricas sin
tener razonamiento lógico.
Por consiguiente, es necesario que los docentes realicen actividades

recreativas, donde el alumno desarrolle habilidades y destrezas a través
del juego, generando motivación e interés hacia una nueva visión de la
matemática. Por esta razón recibe el nombre de “matemática recreativa a la
matemática formal. En tal sentido, Espinoza y González (2002), definen
“matemática recreativa” como: “Aquel conjunto de actividades juegos, y
pasatiempos matemáticos que regularmente se plantean más como
“curiosidades” que como conocimiento matemático verdadero, pocas veces
9
se encuentra en los libros tradicionales de esta asignatura de cualquier nivel
educativo” (p.2).
Asimismo, Espinoza y González (2002), definen “matemática formal”

como: “es la matemática que demandan los programas de estudio y evalúan
como conocimiento matemático científico, es la que tradicionalmente se
enseña en las aulas de cualquier centro educativo del país” (p.2).
Es importante retomar que los juegos, son considerados como una

"acción u ocupación voluntaria”, que se desarrolla dentro de límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas; acción que tiene un fin en si
mismo y está acompañada de un sentimiento de tensión y alegría.
En los últimos años, se han realizados profundos cambios derivados de

los avances científicos - tecnológicos, se mantiene una constante a lo que se
refiere a las características de los estudiantes de la Educación Básica. Por
lo tanto esta constante está referida a la fase evolutiva de la vida, que
presenta la plasticidad neurológica y el interés lúdico. En tal sentido, la
plasticidad se manifiesta cuando el adolescente que se acerca a la
computación tiene más posibilidad de aprendizaje que un adulto que nunca
lo ha hecho, según se ha podido observar y confirmar mediante estudios y
experiencias. El interés lúdico está presente en casi todas las acciones
infantiles y también en las adultas. El juego tiene una trascendencia en la
evolución física y mental del ser humano.
10
Según el psiquiatra Schneerschin (1950), el juego es el mejor elemento
para el equilibrio psíquico del niño y un déficit en el juego puede originar otro
en cuanto al dominio del carácter. El juego es el mejor factor para asegurar
la confianza en sí mismo, y afirmar la personalidad. Desde la teoría del juego
Claparede (1979), afirma que: “el juego como recreo es un excedente de
energía, como resurgimiento de tendencias atávicas, como función biológica,
como catarsis, y la interpretación psicoanalítica” (p. 57), Fingerman (1970),
han considerado “el gran valor del juego en la personalidad y en su papel de
tránsito al trabajo”.
Así mismo el juego, tiene una afirmación social, que se consigue por la
actuación dentro de un grupo, en donde se aprende a centrar las
reacciones, convirtiéndose en "una escuela de la voluntad". El juego de los
niños o adolescentes tienen connotación histórica; pues los juguetes varían
y los juegos también. En la actualidad es notorio el gusto por los juegos
computarizados y casi no hay rincón en el país en el que no encontremos a
grupos de muchachos jugando a "las maquinitas" y en las grandes ciudades,
los grandes centros de juegos controlados por computadora. Tanto el niño
como el adolescente están en un período de formación de su autoimagen y
su autoestima. Son numerosos los estudios que confieren a este aspecto un
gran valor que lo ubican en el centro de lo que debiera ser la educación.
Siguiendo a Piaget (1999), los estudiantes en la Tercera Etapa de

Educación Básica se encuentran en un período de transición del
pensamiento operativo concreto al lógico-formal. Por ello, en esta etapa se
inicia la comprensión del carácter formal del pensamiento y del lenguaje de
la matemática, así como los procesos de abstracción. Los estudiantes
comienzan a exteriorizar su propio pensamiento, están en la capacidad de
11
seguir los procesos ordenados y estructurados necesarios para la solución
de problemas en el desarrollo de la intuición Matemática. La enseñanza de
la Matemática se fundamenta en esta capacidad y afianza la formación del
proceso del pensamiento estructurado.
Por otra parte, los estudiantes están en la edad de reforzar los valores
sociales de pertenencia, que junto con su interés en los acontecimientos
nacionales e internacionales va conformando su futura responsabilidad de
ciudadano. Es por ello, que la geometría se enfoca con pertinencia al
ambiente social basándonos en el modelo del estudiante activo de Jean
Piaget, interactuando con su medio ambiente natural y social, que nos sirva
de base para una educación que forme individuos capaces de autonomía
intelectual y moral, que respeten esa autonomía en el prójimo, en virtud de
la reciprocidad que hace legítima la actividad en el aula de clase,
por lo tanto se deben organizar actividades respetando a los estudiantes;
no solo como el ejercicio de las acciones concretas , sino también como el
desarrollo de acciones cada vez más abstractas y reflexivas.
Por lo expuesto anteriormente, es necesario afirmar que el aprendizaje

en la geometría es un problema urgente de resolver, problema que se ha
instalado en la discusión diaria. La presente investigación pretende,
establecer la relación que existe entre una estrategia metodológica y el logro
de niveles superiores de aprendizaje, en el procesamiento de la información.
Las técnicas de la matemática recreativa, son herramientas didácticas para
la enseñanza de la Geometría, con el fin de dar respuestas a las
interrogantes tales como:¿Qué estrategias emplean los docentes en la
enseñanza de la geometría?, ¿ cuál es el valor didáctico del juego?, ¿qué
niveles de aceptación, motivación o de éxito escolar pueden alcanzar los
12
alumnos de secundaria al estudiar los conceptos Geométricos tradicionales
desde la perspectiva de la matemática recreativa?, ¿qué niveles de
motivación puede llegar a tener el docente diseñando estrategias con
matemática recreativa?, ¿Se pueden desarrollar clases más provechosas, y
participativas mediante actividades lúdicas?, ¿A través de actividades lúdicas
podríamos apoyarnos para el aprendizaje de la Geometría?”.
Dichas interrogantes llevan a plantear nuestro problema de investigación

de la siguiente manera: ¿Que estrategias lúdicas adecuadas se pueden
aplicar utilizando el modelo de Van Hiele para la enseñanza de la geometría
en el séptimo grado de educación básica?”.
1.2 Objetivos de la investigación.
Objetivo General.
Diseñar estrategias lúdicas aplicando el modelo de Van Hiele como una

alternativa para la enseñanza de la Geometría en los alumnos del séptimo
grado de educación básica.
9 Diagnosticar estrategias que emplean los docentes para la

enseñanza de la Geometría en los alumnos del séptimo grado de
educación básica.
9 Planificar estrategias lúdicas que generen interés y motivación para
mejorar la enseñanza- aprendizaje de la Geometría.
13
9 Ejecutar las acciones planificadas para la obtención de cambios de
actitud hacia la enseñanza-aprendizaje de la geometría en los
estudiantes del séptimo grado de educación básica.
9 Evaluar las estrategias planificadas, para comprobar el cambio de
actitud y el nivel comprensión hacia la enseñanza de la Geometría.
1.3 Justificación e importancia de la investigación.
Conociendo la importancia que posee la geometría, para el ser humano y

en especial en la formación de la I Etapa de Educación Básica, esta
investigación brindará la oportunidad a los docentes de mejorar la calidad del
aprendizaje a través de un método novedoso que permitirá optimizar y
mejorar a la vez el nivel de rendimiento académico.
En la formación académica de los estudiantes, el docente debe hacer

uso de herramientas pedagógicas que permitan abarcar y cumplir de
manera adecuada el proceso de enseñanza- aprendizaje. Con el objeto que
el estudiante pueda abordar con efectividad el estudio de la Geometría.
Este proceso no debe ser estático e inamovible; por el contrario, debe estar
en constante cambio y adaptación a las necesidades actuales, de modo que
puedan formar estudiantes intelectualmente capaces, con pensamiento
crítico.
En la actualidad el avance científico, tecnológico ha venido jugando un

papel muy importante; pues, permiten a docentes y estudiantes manipular
un mayor volumen de información concisa, clara y precisa, proveniente en
su mayoría del Internet, la cual les servirá en gran medida a tomar
14
decisiones de una manera más efectiva para lograr sus objetivos; esto
permite que el proceso educativo se desarrolle en un ambiente más
agradable que motive el aprendizaje del estudiante.
Por su parte Levis (1998), expresa que “la incorporación de elementos

lúdicos en los programas educativos o elementos educativos en los juegos
puede servir para incentivar el interés de los alumnos no sólo hacia el medio
en sí mismo sino también, y sobre todo, por los contenidos. Se trata de
aprovechar el hecho de que el juego informático forma parte de la vida
cotidiana de un altísimo porcentaje de niños y jóvenes del mundo
industrializado”.
Aprovechando el poder que tienen los juegos para la motivación, es

posible lograr que el estudiante tenga mayor interés por los contenidos, así
al implementar juegos que involucren creatividad, el estudiante desarrolla
la imaginación reconoce figuras y propiedades de los cuerpos geométricos.
El juego puede ser un detonante de la curiosidad hacia procedimientos y
métodos matemáticos. Se puede hablar de matemática recreativa, que es
atractiva y puede llevar al aprendizaje significativo.
Por esta razón, se justifica la presente investigación, al enmarcar la

necesidad de diseñar estrategias didácticas que promuevan actividades
innovadoras, utilizando un modelo específico de tipo didáctico-psicológico
(Van Hiele), centrado en la geometría, dónde se utilicen juegos para
apoyar el aprendizaje que reúnen características de una didáctica
integradora.
15
Desde el punto de vista pedagógico, es importante destacar que la
aplicación de actividades lúdicas propuestas será de gran utilidad a los
docentes ya que facilitara la incorporara de nuevas estrategias que
favorezcan el aprendizaje dinámico de los estudiantes, proporcionen el
desarrollo de habilidades y destrezas para aumentar la capacidad
innovadora y creadora, inventiva y constructiva que les permita en el menor
tiempo superar alguna dificultad de aprendizaje.
Por otra parte, se les brinda la oportunidad a los padres y representantes

de proporcionar mayor atención a los cambios de sus representados y de
esta manera apoyar de forma efectiva y práctica el proceso de avance en el
aprendizaje de la geometría.
Se propiciará a la comunidad en general la posibilidad de estar inmerso

en el proceso educativo, involucrándose en forma espontánea al querer
tener conocimiento acerca de la herramienta aplicada por los docentes en
el aula y de esta manera apoyar en forma práctica el proceso de
aprendizaje en el hogar. Se aporta una solución a una situación propia de un
grupo social definido, como mejorar índices de rendimiento escolar y
cambio de actitud hacia el aprendizaje de la geometría.
Desde el punto de vista institucional, los resultados encontrados servirán

como aporte para otras investigaciones; pudiendo aplicarse a otras áreas
que estén presentando una problemática similar.
16
Finalmente, el desarrollo de esta investigación se verán beneficiados
docentes, alumnos, comunidad y Estado, en el sentido en que se crearán y
se emplearán nuevas estrategias de aprendizaje, se mejorará la actitud hacia
la asignatura, índices de rendimiento, lo que repercutirá en beneficio de la
institución y el Estado.
17
CAPITULO 2
MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES
En los últimos años, las investigaciones relacionadas con la

enseñanza de la Geometría están destinadas a caracterizar los procesos
de construcción y aprehensión de determinados conceptos geométricos
Guillén (2000). Dentro de estas investigaciones la utilización del modelo
de Van Hiele, como lo plantea Huerta (1999), se ha hecho frecuente,
pues se considera como un modelo posible para interpretar el aprendizaje
de la Geometría.
Según Arias (2006), los antecedentes de una investigación “se

refieren a los estudios previos relacionados con el problema planteado, es
decir, investigaciones anteriores que guardan alguna vinculación con
nuestro método de estudio” (p.56).
Después de una revisión bibliográfica por parte de las investigadoras,

se pudo constatar que el tema de estudio ha sido de interés desde hace
más de dos décadas, pero a pesar de ellos el número de investigaciones
publicadas no es significativo. A continuación se describen algunas
investigaciones que le dan soporte y sirven de referencia a la siguiente
investigación, así tenemos:
18
González y Vílchez (2002), en su trabajo de tesis doctoral titulada
“Enseñanza de la Geometría con utilización de recursos multimedia”,
enmarcan la Investigación cualitativa - interpretativa y refuerza los
resultados por datos cuantitativo que sustentan la credibilidad de la
misma. Se centra en hacer una investigación aplicada, esencialmente
descriptiva, que le permiten determinar la situación del fenómeno a
estudiar: el análisis de la realidad dentro del aula y del laboratorio en
cuanto a la enseñanza de la Geometría y la aplicación del recurso
multimedia.
El planteamiento metodológico está basado en una investigación

cualitativa-etnográfica; de tipo Descriptiva, Interpretativa, fenomenológica
y hermenéutica dentro de un estudio de casos, que lleva la investigación
a una triple finalidad: De diagnóstico- Evaluativa y con una propuesta de
mejora.
Finalmente, de esta investigación se puede concluir que la utilización

de materiales multimedia puede jugar un papel especial para la
enseñanza de la Geometría, la cual motiva y ofrece al adolescente
herramientas que lo lleven a descubrir el conocimiento a través de sus
propias acciones.
Oliver, M. (2003), en su investigación titulada “Análisis del tratamiento

de algunos temas de geometría en textos escolares para el tercer ciclo de
educación general básica”, realizada bajo la forma de estudio de campo,
tomando como marco de referencia el modelo Van Hiele, un modelo
específico de tipo didáctico-psicológico, centrado en la geometría .Para la
recolección de datos usó un cuestionario de ocho (8) preguntas
cerradas, caracterizadas en tres opciones, aplicado a ciento treinta y
19
cuatro (134) docentes de los tres niveles séptimo (7mo), Octavo (8vo) y
Noveno (9no) de educación general básica.
De esta investigación se concluye que los libros son la herramienta

más utilizada por los docentes para la adquisición de nuevas habilidades
de pensamiento, lamentablemente puede verse que los libros más
usados no llegan en esa dirección. Además, el vocabulario en el área de
geometría es bastante rígido y el tratamiento de los temas observado en
los libros analizados, está lejos de favorecer esta exigencia en los
alumnos.
Lobo, (2004) en su trabajo titulado “Aplicación del modelo propuesto

en la Teoría de Van Hiele para la enseñanza de la geometría”, el diseño
de esta investigación se centró en un proceso exploratorio bajo la
modalidad de campo, específicamente en el área de aplicación y
evaluación de modelos de enseñanza.
La población estuvo representada por 40 estudiantes de las dos

únicas secciones de Geometría del segundo período del año 2001,de la
Licenciatura de Educación en la mención Básica Integral del Núcleo LUZ,
Punto Fijo. La muestra se conformó con el total de unidades que
representaba la población (40 estudiantes), aleatoriamente dicha muestra
se dividió en grupo experimental y grupo control, a este último se le
impartieron las clases de Geometría de acuerdo con el enfoque de
enseñanza tradicional.
El proceso de investigación se inició con el diseño del programa de

Geometría de acuerdo al modelo de enseñanza propuesto en la Teoría de
Van Hiele, alcanzado por un grupo de estudiantes. En la segunda etapa
20
se aplicó una prueba diagnóstica para determinar el nivel de
razonamiento geométrico de los estudiantes que representan la muestra
al iniciar la asignatura Geometría. La tercera etapa consistió tanto en la
aplicación de la Teoría de Van Hiele en las clases de Geometría del grupo
experimental, como en la evaluación continua de los logros alcanzados
por los estudiantes durante todo el semestre, finalmente analizaron los
resultados obtenidos con ambos grupos.
Para el análisis de los resultados obtenidos se aplicó la estadística

descriptiva con el propósito de caracterizar el comportamiento del grupo y
la Prueba “t” de Student para diferencias de medias con el objetivo de
comparar el rendimiento alcanzado por el grupo experimental con
respecto al grupo control. El análisis de resultados evidenció, que
aplicando el modelo de enseñanza propuesto en la Teoría de Van Hiele
se elevó el nivel de razonamiento Geométrico de los estudiantes.
Se puede concluir de este trabajo, que en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, los docentes no toman en cuenta el nivel de razonamiento
geométrico en el que se encuentran los estudiantes, y al no hacerlo se
produce una incomprensión entre el razonamiento de los estudiantes y
el profesor. De esta manera el aprendizaje no es significativo para el
estudiante.
En los programas de Matemática de nuestro país, según Rivero

(1997), la Geometría ha sido desplazada a un segundo plano, por lo cual
es común que un alto porcentaje de profesores considere los contenidos
de Geometría menos importantes que el resto de los contenidos de la
asignatura Matemática, otro porcentaje plantea que debido a lo extenso
de los programas, no cubren en su totalidad las unidades
21
correspondientes a Geometría. Lo anterior justifica el alerta de Rodríguez
(1995), cuando plantea que la Enseñanza de la Matemática en el país se
ha convertido en una actividad vacía, en la cual no se toma en cuenta que
la Geometría ayuda al individuo a entender, describir e interactuar con el
espacio que lo rodea.
Lastra, S. (2005), en trabajo de tesis titulado “Propuesta metodológica

de enseñanza y aprendizaje de la geometría, aplicada en escuelas
críticas”. Plantea una investigación de campo con diseño cuasi-
experimental aplicativa. Toman una población de 700 alumnos, de trece
(13) escuelas criticas de las cuales tomaron como muestra seis grupos
de ciento cuarenta y cuatro (144) niñas y niños a las cuales les aplicaron
un pre- test y post test. Para la recolección de datos utilizaron una prueba
objetiva y la observación, así verificaron los logros de aprendizajes que
se plantearon en el tema de geometría utilizando los niveles de Van
Hiele.
Los resultados de esta investigación determinan que el aprendizaje

geométrico aumenta significativamente en las tres escuelas, entre la 1ª y
2ª prueba. Está conclusión resulta evidente, por la enseñanza del tema
“Cuadriláteros” que se implementa a partir de la 1ª prueba. Por
consiguiente, los resultados que se obtienen a partir de este instrumento
permiten mostrar lo siguiente: los alumnos de los seis cursos tienen
conocimientos previos sobre el tema, los niveles de conocimiento inicial
son diferentes y los cursos son heterogéneos.
Beltrametti, M. Esquivel, M y Ferrari, E (2006), en su artículo titulado

“Teoría de Van Hiele y Cabri - Géométrie en la construcción del concepto
de transformaciones rígidas del plano”, enmarcado dentro de un estudio
22
de campo, tomando como marco de referencia el modelo Van Hiele, un
modelo específico de tipo didáctico-psicológico, centrado en la geometría.
La población de estudio estuvo constituida por veintiún (21) estudiantes,
la muestra de diecinueve (19) estudiantes. La investigación se desarrolló
mediante la aplicación de test (entrada-salida), entrevistas y la realización
de actividades con el Software Cabri Géométrie, que permitan determinar
los niveles del pensamiento de Van Hiele.
Los resultados de esta investigación proyectan que al utilizar

estrategias innovadoras, basadas en el modelo de Van Hiele e
incluyendo la Tecnología a través software Cabri Géométrie, contribuirán
al desarrollo de los Niveles de pensamiento y al desarrollo de destrezas
en los estudiantes.
Otro estudio importante para esta investigación, es la de Arias, Pérez,

Rodríguez y Vera (2007), en su trabajo titulado “Estrategias didácticas
para la enseñanza de la matemática divertida”, donde el diseño de la
investigación es tipo descriptivo y de campo, la población y muestra
estuvo constituida por veintinueve (29) estudiantes; dieciséis (16) varones
y trece (13) hembras de educación básica del año (2006-2007).
Arias, Pérez, Rodríguez y Vera plantean el uso de estrategias

didácticas que garanticen que las clases de matemáticas se desarrollen
en forma divertida. En la segunda etapa se aplicó una encuesta para
determinar cómo eran las clases de matemática y se determinó entre los
docentes el horario ideal, donde los estudiantes asuman mayor
disposición para el trabajo en el aula. En la tercera etapa, se aplicó el
material didáctico seleccionado, cada dos días en un orden específico
donde el último material están todos los contenidos dados, finalmente
23
evalúan el nivel de impacto que tienen las actividades didácticas
realizadas y analizan los resultados obtenidos en el grupos.
Los resultados más relevantes de esta investigación, indican que al

aplicar estrategias didácticas innovadoras permanentes en el desarrollo
de las clases, permiten estimular la construcción del aprendizaje
significativo. Es por ello, que el docente debe asumir el desafío de
realizar clases con materiales y estrategias didácticas que lleven al
estudiante a realizar actividades creativas y motivadoras para su
formación integral. El proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede
limitar a la pura transmisión de conocimientos, sino que debe promover
las habilidades necesarias para facilitar la obtención de aprendizajes
significativos para que sean capaces de resolver problemas que se
presentan en vida diaria; propósito central de la asignatura de
matemáticas.
Pachano, L y Terán, M. (2008), en su investigación titulada

“Estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la geometría en la
educación básica: Una experiencia constructivista”, el enfoque
metodológico que orientó la investigación se corresponde con la
perspectiva de la “investigación-acción”, de carácter descriptivo. Las
técnicas que se emplearon para recabar la información durante este
estudio, es observación participante, notas de campo, análisis de
documentos, entrevistas, prácticas evaluadas, fotografías y grabaciones
en cinta magnetofónica y en video.
Los trabajos descritos anteriormente tienen relación con la presente

investigación, pues plantean; que para “enseñar” contenidos
geométricos hace falta algo más que un simple concepto. Donde la
24
motivación y la posibilidad de manipular objetos son dos opciones
necesarias para cumplir esta tarea.
Para atender estas intenciones, el docente debe mantener

actividades innovadoras permanentes para captar la motivación,
atención, manipulación de objetos y aprendizaje, con la utilización de
alguna estrategia didáctica. Los cuales lleven al estudiante a la
comprensión de las figuras y de los cuerpos geométricos.
2.2 Bases Teóricas
Según estudios realizados por Gil Pérez, y de Guzmán Miguel (1998),

se deduce que por mucho tiempo hubo dos instrumentos esenciales que
permitieron a las personas que accedían a la educación poder educarse,
los dos libros más editados en la historia de la civilización: la Biblia, con la
que se aprendía a leer y escribir, y "Los elementos" de Euclides (siglo III
a.C.), con los que se enseñaba a razonar.
Euclides, más que un creador, fue un compilador de la geometría

existente hasta ese momento. Se ubica en Alejandría, la ciudad más
importante de la época y la primera que fue construida como tal, en forma
geométrica (de damero).
Esa geometría de Euclides es la que nuestros niños aprenden hoy en

la escuela. No hay nada nuevo desde el punto de los contenidos, ni
siquiera en Secundaria: todo estaba allí hace 23 siglos.
25
Este paradigma de enseñanza perduró hasta mediados del siglo
pasado, cuando comienza a aparecer la escuela popular, se comienzan a
producir transformaciones educativas y se siente la necesidad de contar
con nuevos materiales. Hasta ese momento, la enseñanza era
personalizada: un tutor atendía dos o tres niños y luego la enseñanza
continuaba en la Universidad.
Luego, las adaptaciones curriculares conservaron la enseñanza de la

geometría, que estuvo muy presente hasta mediados del siglo XX. A partir
de la década del 50 se le quitó importancia a la enseñanza de la
geometría en la escuela primaria y comenzó una revolución en la
educación: la reforma de la enseñanza de la matemática moderna, que
incluyó la teoría de conjuntos.
A partir de 1960 comienza a verse un importante avance de esta teoría

en toda Latinoamérica y, finalmente, nos encontramos con que a
mediados de los 70 los educadores, especialmente en Europa, se dan
cuenta de que esa reforma no sirvió, la teoría de conjuntos como base de
toda la matemática no les permitían a los niños desarrollar competencias
intelectuales, y comenzaron las primeras críticas: los niños habían perdido
capacidades concretas, de modelización, interpretación y visualización.
Entonces en Europa, a principios de los 80, se comienza a dar un
pequeño lugar al estudio del espacio y de la geometría.
La geometría, aún hoy, no ha recuperado el lugar que reconocemos

necesario. Así como le llevó 20 años desaparecer, le llevará también otros
tantos volver a ocupar su lugar. Gil Pérez (1998), manifiesta que “la
enseñanza de geometría es un proceso de transformación lenta, de
26
formación y capacitación para los nuevos docentes, que son productos de
un modelo diferente de enseñar” (p.25).
Los primeros hombres que llegaron a describir formas geométricas lo

hacen a partir de la observación de la naturaleza. El sabio griego
Eudemo de Rodas, atribuyó a los egipcios el descubrimiento de la
geometría, ya que, según él, necesitaban medir constantemente sus
tierras debido a que las inundaciones del Nilo borraban continuamente
sus fronteras. Recordemos que, precisamente, la palabra geometría
significa medida de tierras. Sin embargo el desarrollo geométrico adolece
de falta de teoremas y demostraciones formales. También encontramos
rudimentos de trigonometría y nociones básicas de semejanza de
triángulos. La geometría también tienen nociones en la civilización
mesopotámica e incluso hay autores que afirman que esta civilización
conocía el teorema de Pitágoras, aunque no, obviamente, como principio
general. En las culturas Chinas e Indias, no se puede decir que la
geometría fue el punto fuerte, limitándose principalmente a la resolución
de problemas sobre distancias y semejanzas de cuerpos. En estas dos
civilizaciones llegaron a enunciados de algunos casos particulares del
teorema de Pitágoras, e incluso se desarrollaron algunas ideas sobre la
demostración de este teorema
2.2.1 Didáctica de la Geometría.
Las Matemáticas son un área de conocimiento muy importante para la

formación de los alumnos. Facilitan la comunicación y acercan a las
personas ya que su lenguaje es universal.
27
Leal (2005), en su libro titulado “Geometría métrica plana”, manifiesta
que un estudio más o menos serio de las matemáticas, debería comenzar
con el estudio de la Aritmética y geometría, porque estas son sus
fuentes, tanto del punto de vista histórico como desde el punto de vista
lógico sistemático; y por qué sus principales conceptos surgen como
generalización de las nociones básicas de estos dos campos.
Nos parece adecuado proveer al estudiante de los conceptos y

resultados que le permitirán adentrarse rápidamente y vivamente en las
profundidades del ámbito matemático; del mismo modo que nos parece
indispensable facilitar al estudiante el cultivo de un orden intelectual, que
lo habilite para: discernir claramente los principios que fundamentan los
conocimientos que adquiera, tanto en las Matemáticas, como en cualquier
otro ámbito de su experiencia vital.
Por otro lado, es fundamental que quien emprenda un estudio de la

Geometría se debe habituar a leer y escribir adecuadamente,
enfrentando y superando, las deficiencias de lectura y escritura del idioma
materno acarreadas en su formación básica y, por otro lado el perjuicio
común de que las matemáticas no es algo que se lee o se escribe, sino
simplemente se piensa.
Así, la geometría es la parte de las matemáticas que estudia las

propiedades y las medidas de las figuras en el plano o en el espacio. En
el ámbito de las matemáticas, se distinguen varias clases de geometría:
x Geometría algorítmica: Aplicación del álgebra a la geometría

para resolver por medio del cálculo ciertos problemas de la
extensión.
28
x Geometría analítica: Estudio de figuras que utiliza un sistema de
coordenadas y los métodos del análisis matemático.
x Geometría del espacio: Parte de la geometría que considera las
figuras cuyos puntos no están todos en un mismo plano.
x Geometría descriptiva: Parte de las matemáticas que tiene por
objeto resolver los problemas de la geometría del espacio por
medio de operaciones efectuadas en un plano y representar en él
las figuras de los sólidos.
x Geometría proyectiva: Rama de la geometría que trata de las
proyecciones de las figuras sobre un plano.
x Geometría plana: Parte de la geometría que considera las figuras
cuyos puntos están todos en un plano.
Las formas geométricas:
x Las formas geométricas planas: Recta, Polígonos.
x Las Secciones cónicas
x Las formas geométricas espaciales:
Superficie de revolución: Cilindro, Cono, Esfera, Elipsoide, Paraboloide,

Hiperboloide.
Haremos un estudio de la Geometría plana partiendo de los siguientes

conceptos:
Denotaremos el punto, como el primer objeto geométrico, que da

origen de todos los demás elementos. No tiene dimensiones. El Punto se
representa por un pequeño círculo. Se denota por una letra mayúscula.
29
Seguidamente, por dos puntos pasa una línea la cual define una
recta, y será nuestro segundo objeto geométrico. Asimismo, se necesita
saber lo que es el plano y distinguirlo del espacio, después estudiaremos
otros conceptos básicos que emergen de las diferentes situaciones tales
como: circunferencia y círculo, triángulos, cuadriláteros, polígonos y de
sus correspondientes figuras tridimensionales.
Se evidenciarán diversas leyes arbitrarias e inconexas de la geometría

empírica se pueden deducir como conclusiones lógicas de un número
limitado de axiomas, o postulados. Estos postulados fueron considerados
por Pitágoras y sus discípulos como verdades evidentes; sin embargo, en
el pensamiento matemático moderno se consideran como un conjunto de
supuestos útiles pero arbitrarios.
No nos pronunciaremos aquí sobre la manera en que se deba hacer el

estudio de la geometría; podría hacerse de una manera formal, rigurosa o
exhaustiva, a través de una de algunos problemas que fortalezcan la
intuición y provoquen entusiasmo en quien la estudia; sean estos
problemas de los que se llaman interesantes, curiosos o de ingenio. O
por el contrario, brindar al estudiante actividades innovadoras en cuanto
al ritmo de aprendizaje que cada alumno posee y en general, difiere del
resto.
Adaptar las actividades a la situación real que originen motivación e

interés que conlleven a desarrollar el pensamiento lógico matemático de
una forma clara y precisa que nos permitan atender los niveles de
pensamiento y conocimiento de Van Hiele, ofreciendo actividades
individualizadas junto a las colectivas. Para que cada alumno construya
su propio conocimiento matemático.
30
Los didactas franceses comenzaron a estudiar el problema del espacio
en 1985. Analizaron el comportamiento de los alumnos en distintas
edades escolares en relación con distintos problemas geométricos y
comprobaron que los problemas que se generan en relación con los
contenidos geométricos están muy relacionados con el tamaño del
espacio. La escuela ha limitado obsesivamente los problemas
geométricos. Generalmente es una geometría limitada al aula, al banco y
sobre todo al cuaderno. El estudiante no tiene que moverse, ni
trasladarse, es inactivo.
El docente de Educación Básica tiene la tarea de resaltar las grandes

virtudes y fortalezas que tiene el estudio de la geometría, al brindar
oportunidades al estudiante para que se ubique en el espacio que lo
rodea, de tal manera que pueda observar, reconocer y describir las
formas de las figuras de su entorno inmediato y, en consecuencia,
establecer relaciones entre espacio y forma. Para ello, se requiere de
un docente mediador del aprendizaje, que propicie ambientes adecuados
usando materiales precisos derivados de su propio entorno, para
estimular en los alumnos el interés y la creatividad por aprender de una
madera natural y espontánea la Geometría.
La búsqueda de respuestas a estas inquietudes, ha motivado a

diversos investigadores a plantear propuestas teórico-metodológicas,
relacionadas con la enseñanza de la geometría; así, por ejemplo, Castro
(2006) señala lo siguiente:
En virtud al niño en sus primeros años de vida escolar se caracteriza

por su gran actividad física, por la permanente interacción que
establece con su medio, por la constante investigación que emerge
de su intuición infantil, y que le orienta a la búsqueda de
explicaciones mediante la construcción y desarrollo de su
31
pensamiento simbólico y concreto, el docente tiene bajo su
responsabilidad la selección y desarrollo de actividades que
favorezcan en los niños su conocimiento geométrico y el desarrollo
de su capacidad de representación (p. 2).
El marco teórico desde el cual trabajamos es la Didáctica de la

Matemática francesa. Consideramos en especial los aportes de
Brousseau (1986); los estudios de Berteloth y Salin (1994), las
investigaciones de Fregona (1995), y el trabajo de Gálvez (1994). Nos
apoyamos también en trabajos de difusión de propuestas didácticas Saiz,
(1995), y en un trabajo de desarrollo curricular de la Ciudad de Buenos
Aires Sadovsky, Parra, Itzcovich y Broitman (1998).
En líneas generales, la enseñanza de la geometría apunta a dos

grandes objetivos. Por una parte, el estudio de las propiedades de las
figuras y de los cuerpos geométricos; y por la otra, al inicio en un modo de
pensar propio del saber geométrico. Ampliaremos estas dos ideas a lo
largo de este trabajo.
El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica

mucho más que reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres.
Implica conocer, cada vez con mayor profundidad, sus propiedades y
poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas
geométricos. Este aspecto es posible de ser abordado desde los primeros
años de educación primaria.
El “modo de pensar geométrico” supone poder apoyarse en

propiedades estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder
anticipar relaciones no conocidas. Se trata de poder obtener un resultado
(en principio desconocida partir de relaciones ya conocidas), esta es la
32
anticipación. Por otra parte, poder saber que dicho resultado es el
correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan. En
geometría el modo de demostrar la validez de una afirmación no es
empírico (por ejemplo midiendo o dibujando), sino racional (a través de
argumentos). Estos aspectos del estudio de la geometría se inician en los
primeros años de estudio de la educación, pero son más propios en el
séptimo (7mo), Octavo (8vo) y Noveno (9no) año de educación básica.
Modelo de Van Hiele
Si hacemos una revisión de los trabajos de investigación de didáctica

psicológica relacionados con la enseñanza de la geometría, nos
encontramos con un escaso número de ellos, sobre todo en comparación
con los referidos a las operaciones aritméticas y geométricas. Las dos
escuelas psicopedagógicas que más ideas han aportado al respecto, han
sido la escuela piagetiana y la de los esposos Van Hiele, aunque han
publicado sus estudios e investigaciones con anterioridad en los años 60,
han permanecido ignorados hasta muy recientemente.
En los años 50, los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-
Geldof, trabajaban como profesores de geometría de enseñanza
secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente, elaboraron un
modelo que trata de explicar por un lado cómo se produce la evolución del
razonamiento geométrico de los estudiantes y por otro cómo puede un
profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su
razonamiento.
De esta forma los componentes principales del modelo Van Hiele son
la "teoría de los niveles de razonamiento", que explica cómo se produce el
33
desarrollo en la calidad de razonamiento geométrico de los estudiantes
cuando éstos estudian geometría, y las "fases de aprendizaje", que
constituye su propuesta didáctica para la secuenciación de actividades de
enseñanza-aprendizaje en el aula, con el objeto de facilitar el ascenso de
los estudiantes de un nivel de razonamiento al inmediatamente superior.
Vamos a explicar brevemente en qué consisten ambos componentes del
modelo.
El modelo abarca dos aspectos:
Descriptivo, mediante el cual se identifican diferentes formas de

razonamiento geométrico de los individuos y se puede valorar el progreso
de estos.
Instructivo, que marca unas pautas a seguir por los profesores para
favorecer el avance de los estudiantes en su nivel de razonamiento
geométrico.
La idea central del componente descriptivo es que a lo largo del

proceso de aprendizaje de la geometría, los estudiantes, pasan por una
serie de niveles de razonamiento, secuénciales, ordenados de tal forma
que no se puede excluir alguno.
Cada nivel supone la comprensión y utilización de los conceptos

geométricos de una manera distinta, lo cual muestra una forma diferente
de interpretarlos, definirlos, clasificarlos y hacer demostraciones. El
modelo de Van Hiele abarca dos aspectos fundamentales:
34
El componente instructivo del modelo, se basa en las fases de
aprendizaje, estas constituyen unas directrices para fomentar el desarrollo
de la capacidad de razonamiento matemático de los estudiantes y el paso
de un nivel de razonamiento al siguiente, mediante actividades y
problemas particulares para cada fase.
Modelo de Van Hiele
ES ES
Instructivo Descriptivo
tiene
tiene Modificar
Fases de aprendizaje Niveles de razonamiento
son tiene
propone
Actividades Secuénciales Jerarquías
Fuente: Rizzolo(2007)
Niveles de Razonamiento
Nivel 1 - Reconocimiento
Los alumnos perciben las figuras geométricas en su totalidad, de

manera global, como unidades, pudiendo incluir atributos irrelevantes en
la descripción que hacen.
35
Además, perciben las figuras como objetos individuales, es decir que
no son capaces de generalizar las características que reconocen en una
figura a otras de su misma clase.
Los estudiantes se limitan a describir el aspecto físico de las figuras;

los reconocimientos, diferenciaciones o clasificaciones de figuras que
realizan se basan en semejanzas o diferencias físicas globales entre ellas.
Los estudiantes no suelen reconocer las partes de que se componen las
figuras ni sus propiedades matemáticas.
Las descripciones de las figuras están basadas en sus semejanzas

con otros objetos (no necesariamente geométricos) que conocen; suelen
usar frases como “se parece a”, “tiene forma de”, es decir, solo utiliza la
percepción y sentido para poder describirlas.
Asimismo, los estudiantes no suelen reconocer explícitamente las

partes de que se componen las figuras geométricas ni sus propiedades
matemáticas.
Nivel 1
Es
Percepción
Es
Global Individual Física
Actividades Nombre Establecer Diferencias. Inferir con

de las Figuras comparaciones de las respecto a forma,
figuras geométricas. tamaño y color.
Fuente: Rizzolo (2007)

36
Nivel 2 - Análisis
Los estudiantes se dan cuentas de que las figuras geométricas están

formadas por partes o elementos y que están dotadas de propiedades
matemáticas; pueden describir las partes que integran una figura y
enunciar sus propiedades, siempre de manera informal.
Además de reconocer las propiedades matemáticas mediante la

observación de las figuras y sus elementos, los estudiantes pueden
deducir otras propiedades generalizándolas a partir de la
experimentación.
Sin embargo, no son capaces de relacionar unas propiedades con

otras, por lo que no pueden hacer clasificaciones lógicas de figuras
basándose en sus elementos o propiedades.
Nivel 2
Es
Análisis
Es
Partes Propiedades Generalizan
Distinguen Reconocen Experimentan
Definiciones de las Características de las A partir de la observación,

figuras geométricas diferentes figuras Generalizan y manipulan
y sus elementos geométricas propiedades de las figuras
geométricas
37
Nivel 3 – Clasificación
En este nivel comienza la capacidad de razonamiento formal

(matemático) de los estudiantes. Ya son capaces de reconocer que unas
propiedades se deducen de otras y de descubrir esas implicaciones; en
particular pueden clasificar lógicamente las diferentes familias de figuras a
partir de sus propiedades o relaciones ya conocidas. No obstante, sus
razonamientos lógicos se siguen apoyando en la manipulación.
Los estudiantes pueden describir una figura de manera formal, es

decir, pueden dar definiciones matemáticamente correctas. Comprenden
los pasos sucesivos de un razonamiento lógico forma y entienden la
necesidad de continuación de estos pasos, no lo ven de manera aislada.
Son capaces de realizar razonamientos lógicos formales y perciben la
estructura axiomática de las matemáticas.
Nivel 3
Es
Clasificación
Inician conocimiento No comprende
Dan
Matemático Definición Estructura axiomática
Pueden conectar Pueden clasificar Capacidad de que los

lógicamente diversas inclusivamente las alumnos se limiten a
propiedades de la diferentes figuras pequeñas deducciones,
misma o de diferentes geométricas. es decir implicaciones
figuras simples.
38
Nivel 4 – Deducción Formal.
Alcanzando este nivel, los estudiantes pueden entender y realizar

razonamientos lógicos formales; las demostraciones (de varios pasos) ya
tienen sentido para ellos y sienten su necesidad como medio para verificar
la verdad de una afirmación.
Comprenden la estructura axiomática de las matemáticas, es decir, el

sentido de la utilidad de términos no definidos, axiomas y teoremas.
Los estudiantes aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado

desde distintas premisas, la existencia de definiciones equivalentes del
mismo concepto.
Nivel 4
Clasificación
Contemplan Comprende
razonamiento
Matemático Estructura axiomática

Podrán hacerse demostraciones formales de las propiedades que ya
habían demostrado informalmente con anterioridad, estarán en
condiciones de relacionar las figuras geométricas con otra parte de
geometría (Euclides) que han estudiado, para darse cuenta que hay
elementos comunes entre ella (rectas, puntos paralelismo) llegando a
reconocer que las diferentes partes forman un mismo sistema formal.
39
Características
La jerarquización y secuenciación de los niveles.
Cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior. En el nivel 1

reconoce y visualiza las figuras, en el nivel 2 reconoce la importancia de
la figuras, en el nivel 3 reconoce la existencia de las relaciones de
implicación entre propiedades de las figuras y en el nivel 4 reconocen la
existencia de conexiones o encadenamientos entre distintas implicaciones
para construir demostraciones formales.
Así pues los niveles de Van Hiele tienen una estructura recursiva, ya
que en el nivel N (1, 2, 3) hay determinadas habilidades que están siendo
usadas implícitamente por los estudiantes y cuyo uso explícito se aprende
en el nivel N+1.
Elementos explícitos Elementos implícitos

Reconoce las figuras
Nivel 1 Figuras
Figuras y Objetos Partes y propiedades de la figuras

Nivel 2
Implicaciones entre propiedades
Nivel 3 Partes y propiedades
de la figuras
Implicaciones entre las Deducción formal de teoremas
Nivel 4 propiedades
Fuente: Van Hiele (1986)
40
La actividad que realice el estudiante debe estar orientada a hacerle
consciente de esa habilidad implícita que debe tener, para ello será
necesario plantearle actividades en la que se requiera la utilización de
dicha habilidad, ya que la práctica repetida y la experiencia son las que
darán lugar al desarrollo de su forma de razonar.
No es posible alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber

superado el nivel anterior. Hay una estrecha relación con las cuatro
etapas del aprendizaje:
a) Incompetencia inconsciente: uno se siente excitado por resolver

un problema, pero como nunca lo hizo antes no sabe que es lo que
necesita aprender.
b) Incompetencia consciente: al constatar un fracaso en la

resolución del problema, se da cuenta de que hay cosas que no
sabe.
c) Competencia consciente: por medio del ensayo y error uno

corrige los errores. Ha observado, generalmente en el nivel
inconsciente, que es lo que hizo que causó el error.
d) Competencia inconsciente: ya no piensa en lo que hace. Tiene el

conocimiento necesario y automáticamente lo utiliza para resolver
un problema.
41
El lenguaje
Las diferentes capacidades de razonamiento asociadas a los niveles

de Van Hiele no solo se reflejan en la forma de resolver los problemas
propuestos, sino en la forma de expresarse y en el significado que se le
da a cada vocabulario.
Niveles de Van Hiele
Condicionan
Capacidad de razonamiento
Describen
Forma de resolver problemas Significado de vocabulario
Modo de expresión
Método de enseñanza y niveles
La idea central del modelo de Van Hiele en lo que respecta a la

relación entre la enseñanza de las Geometría y el desarrollo de las
capacidades de razonamiento, es que la adquisición por una persona de
nuevas habilidades, es fruto de su propia experiencia.
La enseñanza adecuada, es por lo tanto aquella que proporcione dicha

experiencia. Serán más válidos los métodos activos, inductivos, es decir,
42
aquellos en los cuales el alumno es algo más que un simple receptor
pasivo de información, frente a las clases magistrales, la lectura del libro,
y los demás métodos de enseñanza típicamente deductivos en los que se
presenta el producto final.
La maduración que lleva a un nivel superior tiene lugar de una forma

especial. Se pueden revelar varias fases en ella (esta maduración debe
considerarse, por encima de todo, como un proceso de aprendizaje, y no
como una maduración de tipo biológico). Por lo tanto, es posible y
deseable que el profesor ayude y la acelere. El objetivo del arte de
enseñar es precisamente enfrentarse a la cuestión de saber cómo se
pasa a través de estas fases y como se puede ayudar al estudiante de
forma eficaz.
El planteamiento marca una diferencia entre Piaget y Van Hiele, ya

que para el primero el aprendizaje matemático y el desarrollo intelectual
están íntimamente ligados al desarrollo biológico. Por el contrario, Van
Hiele (1986), es más explícito todavía cuando postula: “La imposibilidad
de los niños para pensar lógicamente no procede de la falta de
maduración, sino de una ignorancia de las reglas de la lógica” (p.50). El
niño no tiene a su disposición la estructura a partir de las cuales se
originan las preguntas.
El razonamiento común
Rizzolo (2007), expresa que la forma como las personas razonan en

sus actividades diarias es contraria, en muchos casos, a la forma de
razonar en matemática, constituyendo el razonamiento común un
obstáculo epistemológico, que conduce a innumerables errores que se
manifiestan de dos maneras, equivalentes desde el punto de vista lógico.
43
Considerar válido el recíproco de una implicación basándose
meramente en la validez de su forma directa, es decir, deducir la
veracidad del antecedente basándose en la del consecuente:
Es común enfrentarse ante situaciones como éstas o similares. Pero

¿por qué razonan los alumnos de esa manera? Una postura muy
frecuente es la de descalificar a los alumnos y afirmar en forma simplista
que “no saben razonar”.
Sin embargo, el problema no es tan sencillo. Los alumnos sí saben

razonar, pero saben hacerlo como lo han aprendido, como se les ha
enseñado, saben razonar como se hace en el día a día de sus actividades
y seguramente dentro de ese contexto se desenvuelven correctamente. El
problema radica en que esa forma cotidiana de razonar en muchas
ocasiones está ceñida con la forma de razonar en matemática, basada
como sabemos en la lógica formal. Pero el alumno no está al tanto de
esto. Él tiene la concepción de que su forma de razonar, que tantos
resultados positivos le ha dado en su interacción social, es universalmente
válida y que no existe por tanto ninguna otra.
Y es precisamente tal concepción, tan fuertemente arraigada, la que

constituye en obstáculo para razonar correctamente en el contexto
matemático.
Fases de aprendizaje
Van Hiele caracteriza el aprendizaje como resultado de la acumulación

de la cantidad suficiente de experiencias adecuadas; por lo tanto, existe la
posibilidad de alcanzar niveles más altos de razonamiento fuera de la
44
enseñanza escolar si se consiguen las experiencias apropiada. No
obstante, esas experiencias, aunque existen y no deben despreciarse,
generalmente no son suficientes para producir un desarrollo de la
capacidad de razonamiento completo y rápido, por lo que la misión de la
educación matemática escolar es proporcionar experiencias adicionales,
bien organizadas, para que sean los más útiles posibles.
El docente debe procurar que sus alumno construyan la red mental de

relaciones del nivel de razonamiento al que deben acceder, creando
primero los vértices de la red, y después las conexiones entre ellos.
Dicho de otra manera, es necesario conseguir en primer lugar, que los
estudiantes adquieran de manera comprensiva, los conocimientos básicos
necesarios, (nuevos conceptos, propiedades, vocabulario) con los que
tendrán que trabajar, para después centrar su actividad, en aprender a
utilizarlos y combinarlos.
Modelo de Van Hiele
Es 1. Información
Inductivo
Se divide 2.- Orientación
Fases del aprendizaje 3. Explicitación
Construye
4. Orientación Libre
Red conceptual
5.-Integración
45
Fase 1 – INFORMACIÓN
Se trata de una fase de toma de contacto. El profesor debe informar a

los estudiantes sobre el campo de estudio, en el que van a trabajar, qué
tipos de problemas se van a plantear, qué materiales se van a utilizar. Así
mismo, los alumnos aprenderán a manejar el material y adquirirán una
serie de conocimientos básicos imprescindibles para poder empezar el
trabajo matemático propiamente dicho.
Esta es también una fase de información para que el profesor,

averigüe los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que
se va a abordar.
Es
1. Información Diagnóstico
Comunica
Material a utilizar
Campo de estudio
Conceptos Básicos Problemas ha resolver
Fase 2 - Orientación dirigida
En esta fase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio

por medio de investigaciones basadas en el material que se les ha ido
proporcionado. El objetivo principal de esta fase es conseguir que los
estudiantes descubran, comprendan, y aprendan cuáles son los
46
conceptos, propiedades, figuras etc. principales en el área de la
geometría que están estudiando. En esta fase se construirán los
elementos básicos de la red de relaciones del nuevo nivel. Van Hiele
afirma, refiriéndose a esta fase, que “las actividades, si son escogidas
cuidadosamente, forman la base adecuada del pensamiento del nivel
superior.”(s/n)
El trabajo que se va hacer estará seleccionado de tal forma que los

conceptos y estructuras se les presenten de forma progresiva.
2.- Orientación Dirigida
Investigan crean
Conceptos Propiedades Nodos de la Red
Fase 3 - Explicitación
Una de las finalidades principales de la tercera fase es que los

estudiantes intercambien sus experiencias, que comenten las
regularidades que han observado, que expliquen cómo han resuelto las
actividades, todo esto en un contexto de diálogo en el grupo. Este diálogo
hará que sea en el transcurso de esta fase cuando se forma parcialmente
la nueva red de relaciones.
47
La fase 3 no es una fase de aprendizaje de cosas nuevas, sino de
revisión del trabajo hecho antes, de puesta a punto de conclusiones y de
práctica y perfeccionamiento en la forma de expresarse.
3.- Explicitación
Dialogo grupal sobre
Experiencias
Formación parcial
Red de Relaciones
Fase 4 - Orientación libre
Ahora los alumnos deben aplicar los conocimientos y lenguaje que

acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes de las anteriores.
Los alumnos mejoran los conocimientos del tema en estudio mediante el
planteamiento por el profesor de problemas que, puedan desarrollarse de
diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. En estos
problemas se colocarán indicios que muestren el camino a seguir, pero de
forma que el estudiante tenga que combinarlos adecuadamente,
aplicando los conocimientos y la forma de razonar que han adquirido en
las fases anteriores.
Los problemas de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser

abiertos, con varios caminos de solución. Este tipo de actividad es la que
permitirá completar la red de relaciones que empezó a formar en las fases
48
anteriores, dando lugar a que se establezcan las relaciones más
complejas y más importantes.
4 Orientación Libre
completan
aplican
Conocimientos Lenguaje Red de relaciones
proponer
Problemas abiertos
Fase 5 - Integración
A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han adquirido nuevos

conocimientos y habilidades, pero todavía deben adquirir una visión
general de los contenidos, y métodos que tienen a su disposición,
relacionando los nuevos conocimientos con otros campos que hayan
estudiado; se trata de condensar en un todo el dominio que ha explorado
su pensamiento.
Es importante que estas comprensiones globales no le aporten ningún

concepto o propiedad nueva al estudiante. Solamente deben ser una
acumulación, comparación y combinación de cosas que ya conoce.
Completada esta fase los alumnos tendrán a su disposición una nueva

red de relaciones mentales, más amplia que la anterior, y que la sustituye,
y habrán adquirido un nuevo nivel de razonamiento.
49
5. Integración
Relacionan con No incorporar
Conocimientos anteriores Conceptos nuevos

Aplicar
Red de relaciones mentales
Diferencias entre una fase y otra
Fase 1: Tienen como finalidad revelar a los estudiantes cuál será el área
de la geometría que van a estudiar, su misión principal no es la de
resolver problemas, pues unos serán simples y otras carecerán de
conocimientos necesarios para llegar a la solución.
Fase 2: Sirven para delimitar los elementos principales (conceptos,

propiedades, definiciones) que los alumnos deben estudiar y sobre los
que deben aprender a razonar. Por lo tanto, los problemas deben plantear
situaciones en cuya resolución aparecen algunos de los elementos.
Fase 3: Una de las finalidades de esta fase es lograr que los estudiantes
intercambien sus experiencias, dialoguen, expresen lo observado y
explique cómo han resuelto las actividades.
Fase 4: Los docentes no deben ser rutinarios, las actividades deben ser
más complejas que en la fase 3 los estudiantes deben combinar sus
conocimientos y ampliarlos en situaciones diferentes de la inicial.
50
Fase 5: Deben plantearse situaciones amplias, donde no se trabajan
contenidos nuevos, se sintetizan los que ya se han trabajado, es decir, se
mejoran los contenidos ya estudiados.
Progresos
La adquisición de los niveles superiores, en particular el nivel 4, puede

ser un proceso más lento, por lo que no es de extrañar que al terminar el
curso los estudiantes no alcancen este nivel, pero estarán más cercas de
alcanzarlo.
Dentro de una programación global que incluya varios niveles se

presentará actividades acorde con la exigencia de cada uno de los
niveles. Por este motivo en la práctica no se producirá ningún cambio
brusco cuando se termine de trabajar en un nivel y se empiece a trabajar
en el siguiente.
La secuencia de niveles es inalterable, por lo que no se debe

pretender que una persona alcance un nivel de razonamiento, mientras no
haya adquirido suficiente destreza en el nivel anterior.
En lo que se refiere a las fases de aprendizaje, las fases 2, 3, y 4 son

fundamentales para conseguir un buen aprendizaje de los contenidos y un
buen desarrollo de las capacidades de razonamiento por lo que no debe
ser obviada ninguna de ellas, ni deben desordenarse.
En resumen, el modelo de Van Hiele describe cómo se va cambiando

la forma de razonar de los educandos mediante los niveles de
51
razonamiento que abarca desde la visión más sencilla de los conceptos
geométricos hasta el empleo del razonamiento formal. Las fases de
aprendizaje deben reflejar un estilo de enseñanza y de la organización
en los docentes.
Determinante Motivacionales del aprendizaje en la adolescencia.
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española

(2003), motivación es el “Ensayo mental preparatorio de una acción para
animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia.” Huertas (2006),
completa esta definición añadiendo dos aspectos:
El primero hace referencia a la necesidad de enfatizar que la

motivación se entiende como proceso psicológico (no meramente
cognitivo, la energía que proporciona la motivación tiene un alto
componente afectivo, emocional) que determina la planificación y la
actuación del sujeto. El segundo es que sólo se puede aplicar con
propiedad y gusto el concepto de motivación cuando nos referimos
al comportamiento humano que tiene algún grado de voluntariedad,
el que se dirige hacia un propósito personal más o menos
internalizado (p.48)
Asimismo, Huertas (2006), expresa que “la motivación es el motor y la

energía psíquica del individuo, la esencialidad humana es lo que da el
octanaje a esa energía. Cualquier acción voluntaria tendrá un
determinado octanaje; cuanto mayor sea, más moverá al individuo, más
satisfecho estará” (p.51).
Segundo Alonso Tapia y Fita (2004), manifiesta que la “la motivación

es un conjunto de variables que activan la conducta y la orientan en
determinado sentido para poder alcanzar un objetivo” (p.77)
52
Según Dorsch (1981), manifiesta que la motivación es el trasfondo
psíquico, impulsor, que sostiene la fuerza de la acción y señala su
dirección. Asimismo, Maslow (1991), expresa que la motivación son las
necesidades que condicionan el comportamiento del ser humano, y para
que se activen las necesidades de un nivel superior es indispensable que
estén satisfechas las de orden inferior. Esto queda evidente en su
conocida pirámide de Maslow.
La motivación ocurre dentro de un contexto y por eso es necesario

reflexionarla como un movimiento que ocurre y se orienta interna y
externamente según determinadas circunstancias. En este sentido,
Santos y Dalpiaz (2007) destacan que:
Los procesos motivacionales están constituidos por un sistema

complejo que se establece a partir de diferentes elementos, tanto del
propio sujeto, intrínsecos, como de variables externas, extrínsecas.
Es decir, la motivación del ser humano debe ser entendida en su
globalidad, pero percibida desde su singularidad. (p.47).
Existen dos tipos de motivaciones la llama “motivación intrínseca” ,

es aquella en la cual actuamos por placer de hacer algo, sin esperar
recompensas externas y la “ motivación extrínseca” es la que nos mueve
hacer algo por adquirir un bien común. Hay muchos que hablan de
“motivación trascendente”, que será aquella que nos mueve a actuar más
allá de una meta personal, que persigue el bienestar de otras personas.
En el campo de la enseñanza, podríamos ejemplificarlas así: estudio

porque así podré ganar mucho dinero o ser alguien muy importante
socialmente (motivación extrínseca). Estudio porque me gusta aprender
cosas nuevas, porque me siento bien resolviendo las tareas que me
53
proponen (motivación intrínseca). Estudio porque así, un día, podré ser
útil a los demás (motivación trascendente).
Centrándonos ya en el aula, nos damos cuenta de que, ante las

mismas actividades, unos alumnos estarán abstraídos y encantados; otros
estarán pendientes del reloj o fingiendo que cumplen con lo pedido. Si les
preguntamos, es muy posible que los primeros digan que esa actividad les
gusta aunque no sepan explicar por qué. Los segundos proporcionarán
excusas para su actitud: “es muy difícil”, “no entiendo”, “no me gusta”, “a
mí esto no se me da bien “.
En las respuestas obtenidas podemos encontrar factores que tienen

que ver con la motivación para hacer o no hacer algo. Con ellas,
podríamos clasificar a nuestro alumnado dentro de una tipología, como la
propuesta por Carrasco (1991), de la que presentamos una adaptación:
x Personas automotivadas, brillantes, inspiradas en su trabajo en el

aula.
x Personas esforzadas, concienzudas, capaces de desarrollar un
trabajo continuado aunque sean menos brillantes. Tienen clara la
conciencia de su deber como estudiantes.
x Personas dependientes, que necesitan apoyo constante. Se
desaniman si se las abandona o se las deja trabajar solas.
Responden bien a los incentivos (motivación externa).
x Personas inconstantes, incapaces de mantener su interés durante
demasiado tiempo. Necesitan motivación fuerte y constante.
x Personas apáticas, muy resistentes a cualquier tipo de motivación.
Son realmente casos difíciles.
54
Tanto las del primer grupo como las del último son los casos
estadísticamente menos frecuentes. Por lo tanto, la posibilidad de
encontrar fórmulas para motivar a la mayoría es muy alta, lo cual debería
llenarnos de optimismo al docente. Ahora, lo que nos interesa es cómo
conseguir estimular a esa gran mayoría. He aquí algunas sugerencias:
1. Saber que la personalidad del docente, su entusiasmo y su capacidad

de transmitirlo son fuentes de motivación comprobadas. También es
importante que el material didáctico utilizado sea creído por el
profesor, ya que el alumnado percibe si se siente a gusto con él, en
este sentido conviene recordar que el libro de texto no es el currículo
y que, por ello, puede ser complementado y enriquecido con otros
materiales.
2. Despertar el interés e incentivar la curiosidad por el tema o por las

actividades propuestas. Para ello podríamos recurrir a una
presentación novedosa, de lo que se va a estudiar o a hacer en
clase; de ese modo se sorprenderá y se captará el interés. Otra
posibilidad sería presentarlo como un reto que hay que superar. Y
también introducir variantes a las formas de trabajo a las que el
alumnado está acostumbrado.
3. Tener un “lenguaje apropiado “que se adapte al nivel del grupo. A

veces la dificultad para comprender los mensajes invita al alumnado a
sumirse en el aislamiento ya que, de entrada, no comprender lo que se
pretende hacer y lleva a situaciones de incompetencia.
4. Orientar la enseñanza hacia el desarrollo de la competencia y las

habilidades de los estudiantes; evitando mensajes de crítica y
aumentando los que valoran el esfuerzo. No hay que olvidar que no
55
solo transmitimos valoraciones con las palabras, los gestos, las
sonrisas o las malas caras son también evaluativos.
5. Mostrar la relevancia del contenido relacionándolo con la realidad

presente y futura de los estudiantes, sobre todo, si se trata de
adolescentes para quienes el estudio si no están motivados
internamente solo tiene valor instrumental.
6. Organizar el trabajo en grupos o equipos de trabajo cooperativo de tal

forma que la evaluación individual dependa del trabajo de todos.
7. Fomentar la autonomía en la realización de las actividades dando más

de una opción para que esta se lleve a cabo.
8. Mantener la atención antes, durante y después de la realización de las

actividades. Para ello convendría dividirlas en pasos para evitar que
se consideren inalcanzables; también es fundamental que, una vez
realizada, se presenten las soluciones correctas y se valore el
esfuerzo realizado.
9. Adoptar una actitud que transmita que la inteligencia es moldeable;

a menudo se ha transmitido la idea de que quien es poco listo lo
será para siempre.
10. Organizar las evaluaciones de tal manera que se perciban su avance

en el aprendizaje y se motiven a seguir trabajando.
Alonso Tapia (1991), manifiesta que las metas de los alumnos son
factores predominantes en el desarrollo y prosecución de las actividades
escolares. Es por ello, que el docente debe tomar en cuenta las metas
56
que tienen los estudiantes, pues estas determinan el logro de la actividad
escolar que conlleva a la motivación y al aprendizaje.
Estas metas pueden ser diferentes en los estudiantes y su importancia

es un factor determinante en el interés y el esfuerzo que el alumno
alcanza en el aprendizaje y puede variar en función a la edad,
experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno.
Estadios de desarrollo cognoscitivos de Piaget.
En el Séptimo Grado de Educación Básica los educandos se

encuentran en un periodo de transición del pensamiento operativo
concreto al lógico formal. Por ello en esta etapa se inicia la comprensión
del carácter formal del pensamiento y del lenguaje de la matemática, así
como los procesos de abstracción. La matemática contribuirá, en gran
medida, a la evolución del pensamiento de lo concreto a lo abstracto.
Basados en los descubrimientos de Piaget, Rivas (1999), dice que el

ser humano presenta una secuencia de estados constantes y comunes en
su crecimiento, ésta presenta ciertas habilidades operatorias que va
construyendo a lo largo de su vida, que cada vez se hacen más
complejas, es decir, es un progresivo equilibrarse, que permite la
adquisición de niveles de pensamiento cada vez más lógicos y formales.
Según Piaget, existen cuatro etapas de desarrollo que son los

siguientes:
57
Etapa sensomotora: Desde el nacimiento hasta los dos años. Este
periodo se caracteriza por un extraordinario desarrollo. En estos dos
primeros años el niño logra construir su universo a partir de una situación
de inferencia inicial entre el yo y el mundo circundantes.
El infante pasa de responder en primer lugar mediante reflejos a

convertirse en un ser que puede organizar actividades en relación con el
medio ambiente. Aprende a través de la actividad sensorial y motriz.
Etapa pre-operacional: Desde los dos años hasta los 7 años. La

inteligencia sensorio-motriz crea condiciones para que, en la interacción
con el medio, se desarrolle la inteligencia preoperatorio. En esta etapa el
niño se encuentra en un sistema de representación y utiliza símbolos
como palabras para representar personas lugares y hechos.
Etapa de operaciones concretas: Desde los 7 hasta los 12 años. Los

procesos de razonamiento se vuelven lógicos y puede aplicarse a
problemas concretos o reales. En la parte social el niño ahora se convierte
en un ser verdaderamente social, es en esta etapa donde aparece los
esquema lógicos, ordenamiento mental, y clasifica los conceptos de
espacio, tiempo y velocidad.
Etapa lógico formal: Desde los doce hasta 16 años. En esta etapa el
adolescente logra abstracción sobre conocimientos concretos que le
permite emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. También
alcanza a desarrollar sentimientos idealistas y formación continua de la
personalidad.
58
La idea central de Piaget, con respecto a estas etapas es que los
conocimientos se alcanzan a través de un proceso interactivo constructivo
que se da constantemente entre el sujeto y los objetos de conocimiento.
Por tanto, para desarrollar intelectualmente al adolescente hay que
considerar aspectos como la maduración, la experiencia física con los
objetos, la interacción y el equilibrio del mismo con el medio.
De ahí la importancia de proporcionar una buena experiencia

educativa, donde se le presenten al adolescente situaciones en las que
experimente, maneje objetos y símbolos, plantee interrogantes y busque
sus propias respuestas para que finalmente compare sus logros con los
de sus compañeros.
De acuerdo a lo planteado hay que tomar en cuenta el desarrollo

psicológico del estudiante, ya que el estudio del desarrollo cognoscitivo ha
mostrado que el individuo elabora las operaciones lógicas matemáticas
sin intervención de la enseñanza sistemática.
De ahí que si éste no actúa reflexionando sobre las acciones que

realiza y los resultados que produce no puede construir las operaciones
elementales.
Siguiendo este orden de ideas podríamos decir, de manera puntual

que los alumnos de Séptimo Grado siguen las etapas de desarrollo antes
mencionados. Se encuentran ubicados en las operaciones lógico formal,
el nivel de madurez de la mayoría de los alumnos asimila un concepto
abstracto, por ende la propuesta de esta investigación estará dirigida a
que los estudiantes logren construcciones de un enfoque sistemático a
59
través del modelo de Van Hiele, así resuelvan problemas que conlleve al
uso de abstracciones e inferencia menos inconsistentes.
El Modelo Constructivista
La educación debe ofrecer al estudiante actividades tendientes a

facilitar en él la construcción o reconstrucción del conocimiento. Estas
actividades se caracterizan por ser realizadas por los alumnos, en relación
directas con su entorno físico y social. Entorno en el cual realizara
transformaciones a lo que está investigando.
El constructivismo se sustenta en el paradigma de aprender a

aprender, fundamentado en los siguientes principios:
x El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, por lo que se

considera subjetivo y personal.
x El aprendizaje se facilita gracias a la mediación con los otros, lo que
conlleva a decir que el aprendizaje es social y cooperativo.
x El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
emocional y social, además de la naturaleza y estructura de
conocimientos.
x El inicio del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos
que tenga el estudiante.
x El aprendizaje se facilita mediante apoyos que logren conducir a la
construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo conocido.
En coherencia con estos planteamientos anteriores, el docente debe

enseñar a pensar considerando las ideas previas de los alumnos, los
60
contenidos deben cumplir ciertas condiciones para que los aprendizajes
logrados por los estudiantes se incorporen en la estructura de su
conocimiento de manera significativa. Se busca que las nuevas
adquisiciones se relacionen con lo que el estudiante ya sabe para facilitar
el proceso que él mismo realiza.
En este mismo orden de ideas, Casanueva (2006) expresa que “el

modelo pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus
experiencias previas, a partir de las cuales ésta realiza nuevas
construcciones mentales” (p. 144). Además, para Ausubel (1983) “sólo
habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce
quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su
estructura cognitiva” (p.37).
Para conseguir las funciones que persigue el modelo constructivista,

es necesario reconocer la importancia que ejerce el docente en el proceso
de la construcción del conocimiento por parte del estudiante. Se requiere
de un docente con una función de orientador, facilitador del aprendizaje a
partir de las potencialidades del alumno, para fomentar un clima idóneo
con el único propósito de crear condiciones apropiadas para que el
estudiante construya su propio conocimiento. Estas condiciones, desde
el punto de vista de Ortiz (2006), son:
x Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente

con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más
generales, inclusivos y pocos diferenciados.
61
x Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del
estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
x Que los estudiantes estén motivados para aprender.
Partiendo de las ideas expuestas, es de interés mencionar la manera

en que se puede abordar la enseñanza de la geometría con base en los
supuestos teóricos del constructivismo. Se puede decir que la Educación
Matemática no es ajena a los principios que sustentan dichas teorías y
para tomar decisiones con conocimiento de causa sobre la enseñanza de
la geometría los docentes necesitan un marco psicológico sólido que
pueda ofrecer una explicación precisa del aprendizaje. Es decir, conocer
los aspectos relevantes del desarrollo cognitivo del alumno, ya que el
conocimiento significativo no puede ser impuesto desde el exterior sino
que debe elaborarse desde dentro.
Por tanto, es esencial que los educadores aprovechen el conocimiento

informal que los alumnos poseen para fomentar aprendizajes
significativos, por lo que deberán organizar el conocimiento práctico de
los alumnos para llegar a conocimientos más generales. Baroody (2000)
manifiesta que:
La teoría cognitiva sugiere que la competencia en matemática se

construye lentamente desde lo concreto y específico hasta lo
abstracto y general. Este principio fundamental del desarrollo se
aplica al aprendizaje de las matemáticas de todo tipo y a todos los
niveles: tanto si un niño aprende a contar, a sumar, a escribir
números de varias cifras, a sumar con acarreo o a resolver
problemas aritméticos de enunciado verbal (p. 218).
62
En tal sentido, Viera (2000) afirma que “sistemáticamente, los niños
reorganizan la información que disponen, la contrastan con los datos
derivados de su experiencia; comparan colecciones, hacen equivalencias
estiman cantidades, representan todo ello y así, van generando
conocimientos cada vez más ajustados a la realidad” (p. 48).
Enseñando la Geometría con significado para los alumnos hará que la

misma no sea desagradable y tiene sentido para los estudiantes en
todos los niveles, ya que los docentes deben esperar con paciencia que
los mismos alcancen soltura y comprensión a partir de las oportunidades
interesantes para aprender y practicar la Matemática.
En efecto, cuando se produce una enseñanza con estas

consideraciones, se logra que los alumnos participen activamente en la
clase de Matemática, es decir, que disfrutan con la geometría, lo que se
traduce en aprender.
Es así, que en este proceso si el docente se fundamenta en la

Matemática práctica, los estudiantes podrán cultivar la curiosidad y la
inteligencia, sea cual sea su capacidad, para desarrollarse y manifestar
plenamente su potencial.
De esta manera, hemos tomado en cuenta diferentes

conceptualizaciones y enfoques teóricos que permitieron orientar la
realización de la presente investigación, que concluye con la elaboración
de actividades lúdicas aplicando el modelo de Van Hiele con respecto a
los niveles de pensamiento para la enseñanza de la geometría.
63
El Juego como Estrategia
El juego es una actividad diferenciada del mundo habitual, desarrollada

en un espacio y en un tiempo determinados, portadora de legalidades y
reglas propias distintas a las del mundo corriente. El jugar es una
actividad simbólica y absolutamente libre, en cuanto a la elección y el
deseo del jugador.
Tal como lo señala Guitart (1998)” es un medio del que dispone niños
y niñas para experimentar, para interpretar el mundo que los rodea
mediante una actividad motivadora por sí mismo” (p.7).
Así mismo, Huizinga (1987) define el juego como:
Una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos

límites temporales y espaciales determinados, según reglas
absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción
que tiene fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de
tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo que en la
vida corriente. (p.43)
Es por ello, que el juego consiste en un medio privilegiado para los

estudiantes ya que dispone de este para realizar la captación de la
realidad. A través del juego, le suceden la mayor parte de sus vivencias y
le va surgiendo la valoración, la competencia, la diversión, entre otros
aprendizajes y experiencias.
Así como el juego es un medio para los estudiantes, para los docentes
constituye una herramienta de trabajo que brinda la posibilidad de
enseñar un concepto, una regla, una técnica o una estrategia. La
64
utilización de juegos en la enseñanza permite que los conocimientos que
el docente se propone enseñar se aprendan más placenteramente, de
esta manera serán asimilados y recordados más fácilmente.
Es por ello que en la actualidad los pedagogos para resolver tareas

adicionales como problemas sociales, económicos y pedagógicos que
influyen sobre el estudiante, tienen su fe puesta en los métodos activos,
en particular en los juegos didácticos, creativos, profesionales y de otros
tipos que contribuyen a perfeccionar la organización del proceso de
enseñanza, elevar el trabajo independiente de los estudiantes y resolver
situaciones reales en la actividad práctica.
Tipos de Juegos
Conseguir el desarrollo integral de los estudiantes en sus distintos

ámbitos tales como: cognitivo o intelectual, motor y social, no es tarea fácil
por este motivo nuestra investigación consiste en que los estudiantes
tenga una actitud más positiva con respecto a matemática y así poder
mejorar los índices académicos, a su vez que tenga mayor motivación e
interés por la asignatura.
Según Martínez (2004), existen diversos tipos de juego pero haremos

una clasificación especial adaptada a los juegos que utilizamos en este
trabajo, señalamos los siguientes:
Cognoscitivos: Actividades espontáneas o dirigidas que influyen en el

desarrollo cognoscitivo (relacionado al conocimiento) del niño o
adolescentes, a su vez le brinda emociones.
65
También se promueven la observación, la atención, las capacidades
lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica,
los conocimientos, las habilidades, los hábitos y el potencial creador.
Motrices: Actividades espontáneas o dirigidas, basadas en la realización

de diferentes ejercicios físicos, orientados a desarrollar las cualidades
motrices o precepto-motoras del niño.
Sociales: Actividades espontáneas o dirigidas, establecidas en la

participación del niño en el desempeño de papeles y en la formación de
hábitos. También tiene la capacidad para dirigir y tomar decisiones
individuales y colectivas.
Clasificación de los juegos
Los juegos se clasifican según sus características, participación,

actividad y el lugar donde se juegue, a continuación solo mencionamos
los que son de interés para nuestra investigación:
Según su característica:
x Sensoriales: Son aquellos en los cuales la realización se
fundamenta en la percepción a través de los sentidos.
x Creativos: Permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y

cuando están bien organizados propician el desarrollo del grupo
a niveles creativos superiores.
66
Además estimulan la imaginación y la producción de ideas
valiosas para resolver determinados problema que se presentan
en la vida real.
x Constructivos: Son aquellos en los cuales los niños hacen

construcciones de diferentes materiales.
Según su actividad:
x Inmóviles: Están caracterizados por hacer esfuerzos mentales y

psíquicos.
Según el lugar:
x Interiores: Son aquellos que se realizan en una espacio cerrado.
Según su participación:
x Individuales: Es aquel donde predomina el esfuerzo personal,

cada jugador juega para sí mismo.
x Colectivos: Los participantes se organizan en grupos o equipos,

cada uno tiende a ser responsables del juego.
Propósito del Juego
El juego es una herramienta privilegiada para facilitar y dinamizar

procesos de enseñanza y aprendizaje ya sea de forma individual o grupal.
67
Desde el punto de vista de la enseñanza el juego combina distintos
aspectos como lo es la participación, dinamismo, entretenimiento,
modelación, retroalimentación, iniciativa, colectividad, carácter
problemáticos y competencia.
Además como estrategia didáctica es beneficiosa para impartir y

crear conocimiento, debido a que los estudiantes desarrollan métodos de
dirección y conducta correcta, estimulando la disciplina con un adecuado
nivel de decisión y autodeterminación, es decir, no solo propicia la
adquisición de conocimiento y desarrollo de habilidades, sino también
contribuye al logro de la motivación por la asignatura.
En nuestra investigación el propósito del juego es que los estudiantes

adquieran conocimiento de una manera divertida y productiva, ya que por
medio de las actividades lúdicas y aplicando el modelo de Van Hiele los
alumnos construyen sus propios conocimientos y descubren la
importancia que tiene el tema de geometría. Asimismo, desarrollan un
aprendizaje significativo, agilidad mental y construcción de cuerpos
geométricos y sus propiedades mediante las actividades seleccionadas.
Juegos para apoyar el aprendizaje de la geometría
El juego es una estrategia importante para introducir al estudiante en

el mundo del conocimiento. Tuvo sus orígenes en Grecia y desde
entonces se ha tomado como una de las formas de aprendizaje más
adaptado a la edad, las necesidades, los intereses y a las experiencias
de los adolescentes.
68
La presente investigación enmarca la necesidad de diseñar
estrategias didácticas dónde el juego es el elemento primordial. El juego
como un factor motivacional significativo en el desarrollo de habilidades
de pensamiento, integrada en la realidad de estudio con otros aspectos
de la vida e intereses del estudiante. Todas las experiencias son
realizadas en el aula con micro clases de aprendizaje.
Estrategias de los juegos educativos
El juego en el aula sirve para facilitar el aprendizaje siempre y cuando

se planifiquen actividades agradables, con reglas que permitan el
fortalecimiento de los valores, seguridad, fomenta el compañerismo para
compartir ideas, conocimientos, inquietudes. Todos ellos facilitan el
esfuerzo para internalizar el conocimiento de manera significativa y no
por medio de la repetición.
Los juegos que se sugieren indican un camino para abordar el proceso

de la enseñanza y aprendizaje de la geometría sin dificultad.
x Origami
El Origami es el arte japonés de doblado de papel, conocido también

como papiroflexia. Literalmente se traduce así: ORI (doblado),
GAMI (papel).
Es un arte preciso, de hacer coincidir bordes y realizar dobleces para

crear figuras de todo tipo desde las más simples hasta las más complejas
imaginables.
69
Siguiendo con algo de historia, el papel se desarrolló en China hacia el
año 105 d.c. por Tsai Lun, luego en el siglo VI fue llevado al Japón por
Marco Polo, en el siglo XIII lo llevó a Europa y los árabes lo introdujeron
en España, la cual trajo el papel a nuestro continente americano.
Según Larios (2001), expresa que el origami se clasifica tomando en

cuenta varios aspectos: la finalidad, el tipo de papel utilizado y la cantidad
de piezas manipuladas. A continuación se presentan las clasificaciones:
De acuerdo a la finalidad:
x Artístico: construcción de figuras de la naturaleza o para

ornamento.
x Educativo: construcción de figuras para el estudio de propiedades

geométricas.
De acuerdo a la forma del papel:
x A papel completo: trozo de papel inicial en forma cuadrangular,

rectangular o triangular.
x Tiras: trozo inicial de papel en forma de tiras largas.
De acuerdo a la cantidad de trozos:
x Tradicional: un solo trozo de papel inicial (u ocasionalmente dos o

tres a lo mucho.
70
x Modular: varios trozos de papel inicial que se pliegan para formar
unidades (módulos), generalmente igualen, que se ensamblan para
formar una figura compleja. Es conocido en Japón como "yunnito”.
El Origami en la educación Matemática.
El origami es una gran ayuda en la educación, es por ello que aquí se

incluye algunos beneficios y cualidades.
x Da al profesor de matemática una herramienta pedagógica que

le permita desarrollar diferentes contenidos no solo
conceptuales, sino también procedimentales, también desarrolla
habilidades motoras finas y gruesas que a su vez permitirá al
alumno desarrollar otros aspectos, como lateralidad, percepción
espacial y la psicomotricidad.
x Desarrollar la destreza manual y la exactitud en el desarrollo del

trabajo.
x Desarrolla la interdisciplinaridad de la matemática con otras

ciencias como por ejemplo las Artes.
x Motiva al estudiante a ser creativo ya que puede desarrollar sus

propios modelos e investigar la conexión que tiene con la
geometría no sólo plana sino también espacial.
El origami no es solamente divertido sino que es un método valioso en

el desarrollo de habilidades o destrezas básicas como:
71
Habilidades de comportamiento.
El origami es un ejemplo de “Aprendizaje esquemático “a través de la

repetición de acciones. Para lograr el éxito, el alumno debe observar
cuidadosamente y escuchar atentamente las instrucciones específicas
que luego llevará a la práctica.
Este es un ejemplo en el cual los logros del alumno dependen más de

la actividad en sí que del profesor. Para muchos estudiantes el origami
requiere de un nivel de paciencia que brindará orgullo con el resultado, la
habilidad de enfocar la energía y un incremento en la auto-estima.
Aprendizaje en Grupo
El origami es muy adecuado para trabajar en salón con 20 o más

alumnos. En un ambiente de diversas edades, el doblado de papel tiende
a eliminar las diferencias de edad. Muchos maestros han observado que
los alumnos que no se destacan en otras actividades, son generalmente
los más rápidos en aprender origami y ayudar a sus compañeros.
Desarrollo Cognitivo
A través del doblado, los alumnos utilizan sus manos para seguir un
conjunto específico de pasos en secuencia, produciendo un resultado
visible que es al mismo tiempo es llamativo y satisfactorio. Los pasos se
deben llevar a cabo en cierto orden para lograr el resultado exitoso: una
importante lección no sólo en matemática sino para la vida. Piaget
72
sostenía que “la actividad motora en la forma de movimientos coordinados
es vital en el desarrollo del pensamiento intuitivo y en la representación
mental del espacio”.
Dentro del campo de la geometría, el origami fomenta el uso y

comprensión de conceptos geométricos, tales como diagonal, mediana,
vértice, bisectriz etc.
Además, el doblado de papel, también permite a los alumnos crear y

manipular figuras geométricas como cuadrados, rectángulos y triángulos
y visualizar cuerpos geométricos.
x Papiroflexia
Núñez (2007) en su artículo titulado “El Origami y la Geometría”,

manifiesta que la papiroflexia es una costumbre nacida en oriente
concretamente en Japón a principios de nuestra era. Estaba reservada
solo a la nobleza y a los samuráis japoneses. Después de una
propagación lenta, fue introducida en Europa y posteriormente en
América, tomando un nuevo impulso en el siglo XIX. Actualmente se ha
iniciado un estudio más ordenado la papiroflexia como medio de
representación de objetos geométricos.
Se han estudiado las relaciones entre los poliedros hechos con

origami y las topográficas, se han formulado listas de axiomas para la
papiroflexia y la relación entre la papiroflexia y la topología.
73
La papiroflexia ayuda y realizar conexiones con otras asignaturas, pero
está más en contacto con la geometría. Si se emplea un método con
poco manejo de objetos y procesos matemáticos, el alumno no aprende
correctamente el concepto y la figura a tratar; si se le enseña al estudiante
sólo a memorizar en el primer nivel de pensamiento, la consecuencia
sería la adquisición de conceptos restringidos o erróneos y a su vez
generaría desmotivación por aprender.
Finalmente, se debe impulsar el crecimiento del conocimiento en

todos los estudiantes, aunque tengan grandes diferencias entre unos y
otros.
Ventajas en la educación:
x Utiliza materiales y herramientas relativamente económicas al

alcance de todos.
x Proporciona un medio para la manipulación manual de los objetos
geométricos.
x Permite un acercamiento a la geometría del espacio (poliedros).
x Los procesos de construcción son lógicos, eficientes y económicos.
x La papiroflexia es un medio, no un fin y cuando se utiliza en el
estudio de las matemáticas es importante cuestionarse, estudiar
propiedades, observar, analizar y conjeturar, a partir de la
manipulación del papel.
x Tangram
El Tangram es un juego milenario de la antigua China, que se remonta

74
aproximadamente a los años 618 a 907 de nuestra era, en que reinó la
dinastía Tang. El “Chi Chiao Pan”. Los chinos lo llamaban mesa de la
sabiduría o de los siete elementos, debido a que está formado por 7
figuras geométricas: un cuadrado, un paralelogramo, dos triángulos
grandes, dos triángulos pequeños y un triángulo mediano.
El tangram tiene varias versiones de su origen, la más aceptada es la
que lo inventó un inglés al unir dos vocablos, el cantones tang que
significa chino y el latín gram escrito o gráfico.
Se desconoce quién lo inventó pero se sabe que era muy popular en

China basándose en las primeras publicaciones del siglo XVIII, era
considerado un juego exclusivamente para niños y mujeres, se han
encontrado libros sobre el Tangram que fueron publicados en 1830, así
como juegos de Tangram hechos de arcilla fabricados en 1890.
En este mismo siglo llegó a Europa y América, con la denominación de

“rompecabezas chino”, el cual se volvió muy popular. Al principio se
copiaron las figuras chinas originales que eran tan solo unos cientos, para
luego en el año de 1900 se ampliaron a 900 formas y figuras geométricas.
En la actualidad existen alrededor de 16 000 figuras distintas.
Las reglas son muy sencillas: siempre tenemos que utilizar las siete
piezas, sin dejar ninguna por colocar y todas tienen que estar en contacto,
aunque sólo sea por una puntita.
James (1977), en su libro Tangram y la geometría, explica la

importancia del uso en el aula de las piezas del tangram para crear
formas geométricas y analizar las características de cuadriláteros
convexos particularmente.
75
El Tangram es un juego para estimular la creatividad y actualmente es
utilizado en varios campos como la psicología, el diseño y en especial en
la pedagogía, particularmente en el área de las matemáticas y
especialmente en el área de geometría pues nos permite relacionar
diversas figuras geométricas.
En el área de la matemática existen diversas aplicaciones, que

principalmente van vinculadas con los conceptos de geometría plana,
ayuda a promover el desarrollo de destrezas psicomotrices e
intelectuales, ya que permite integrar el aspecto lúdico con el manejo de
material concreto, permitiendo la formación de ideas abstractas.
x Geoplanos
El geoplano fue utilizado por primera vez por el matemático Caleb

Gattegno, e introducido en España por Puig Adam. Es muy útil en la
escuela y de fácil construcción y aplicación. Básicamente es plano y
cuadrado, pero a partir del modelo clásico se han desarrollado una
serie de variaciones, como son el geoplano circular y el triangular. Se
pueden clasificar en función de su forma, de su tamaño y del material
utilizado en su fabricación.
Consiste en una plancha de madera o de otro material, en la que se

disponen regularmente una serie de clavos o puntillas formando una
trama cuadricular, con gomas elásticas con las cuales se representan
diferentes figuras geométricas.
76
Siguiendo a Mariño (2000), en su artículo titulado “El geoplano un
recurso manipulable para la comprensión de la geometría”, expresa que el
geoplano es un recurso usado para la enseñanza de los conceptos
básicos de geometría. Con el mismo, se pueden plantear en clase
situaciones problemáticas auténticas, de contexto geométrico y espacial,
que permitan al estudiante focalizar entornos de aprendizaje que los
habitúen a experimentar y probar a partir de sus propias acciones, tanto
experimentales como mentales, compartiendo su práctica y mentalización
con sus propios compañeros y el docente. Permitiendo a su vez, que los
estudiantes desarrollen un aprendizaje.
77
CAPITULO 3
METODOLOGÍA
3.1 Tipo de investigación
La investigación sobre estrategias lúdicas aplicando el modelo de

Van Hiele como recurso para apoyar la enseñanza de la geometría en la
tercera etapa de la Educación Básica requiere diversidad de
acercamientos, en cuanto a las perspectivas de las personas que
intervienen, y a las inquietudes por los argumentos que surgen durante el
proceso de planificación y aplicación de los mismos.
En esta investigación se describe e interpreta esa problemática para

aportar sugerencias que puedan mejorar la planificación y aplicación de la
enseñanza de la geometría en los alumnos de la tercera etapa de la
Educación Básica.
En esta sección creemos pertinente describir y justificar la

metodología e instrumentos empleados durante la investigación. La
escogencia del tipo de investigación determinará los pasos a seguir del
estudio, sus técnicas y métodos que puedan emplear en el mismo. En
general determina todo el enfoque de la investigación incluyendo los
instrumentos, y hasta la manera de cómo se analiza los datos recogidos.
El diseño de la investigación estuvo enmarcado en un enfoque

cualitativo, al respecto Sandín (2003) afirma que:
78
Es una actividad sistemática orientada a la compresión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación
de la práctica y escenarios socioeducativa, a la toma de decisiones y
también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos. (p.123)
En tal sentido, la investigación cualitativa tiene como fundamento la

subjetividad como fuente de conocimiento y componente dimensional de
lo humano, de la acción del hombre, de su actuar y de los significados
que le da la propia actividad. Esta opción cualitativa propone construir
conocimientos de la realidad que se estudia.
Este modelo de investigación está orientado bajo la modalidad de la

investigación acción, la cual es de carácter explicativo. Según Sandín
(2003), manifiesta “Que es un proceso de reflexión sistemática sobre la
práctica social y educativa con vista a mejoras al cambio tanto personal
como profesional.” (p.165).
Asimismo, Duhalde (1999) expresa que una investigación-acción es

“Un proceso basado en la reflexión y comprensión sistemática de la
practica por parte del mismo docente, a efectos de mejorarla y
transfórmala.”(s/n)
Igualmente Finol (2006), plantea la investigación-acción así:
Constituye un proceso de reflexión- acción-cambio-reflexión, por y

para el mejoramiento de la práctica del docente, mediante la
participación activa de éste, dirigido a superar los problemas y
necesidades del aula, la escuela y de la comunidad, posibilitando el
diálogo entre teoría-practica-teoría (p.107).
79
Al considerar lo antes descrito, este estudio está sustentado bajo la
modalidad de investigación- acción, el mismo está orientado a recoger los
datos directamente de la realidad con el propósito de mejorar el proceso
cognitivo en los estudiantes y a su vez aportarles herramientas a los
docentes, a través del diseño y aplicación de actividades lúdicas
utilizando el modelo de Van Hiele, para la enseñanza-aprendizaje de la
geometría.
En atención a lo expuesto, la investigación se realizó en la Escuela

Básica Nacional Eloy Paredes, con los estudiantes del séptimo grado
sección “B”, la cual fue el objeto de análisis, en cuanto a la recolección de
la información se obtuvo a través de la aplicación de instrumentos, cuyo
propósito fue conocer las estrategias metodológicas empleadas por los
docentes en el área de matemáticas y la motivación e interés que
presentan ambos actores en el desarrollo de las clases.
El carácter explicativo de la investigación pretende revelar el

desempeño de los estudiantes en el área de geometría, su carácter
fundamental es presentar en forma detallada una serie de actividades
tomando en cuenta estrategias lúdicas para alcanzar los niveles de
razonamiento y conocimiento según el modelo de Van Hiele. Para así
lograr despertar la motivación e interés y alcanzar un aprendizaje
significativo.
3.2 Descripción de la investigación
La investigación está orientada bajo la modalidad de investigación –

acción, según Finol M. (2006), esta “constituye un proceso de reflexión-
acción-cambio-reflexión, por y para el mejoramiento de la práctica
80
docente, mediante la participación activa de éste, el mismo contiene
cinco (5) fases o etapas como son: Diagnóstico, análisis planificación,
ejecución, evaluación”. (p.116).
En esta investigación se desarrollan cuatros fases (4) que se

describen a continuación:
Fase I: Formulación del problema
Se obtuvo a través de los datos que aportó el diagnóstico a través de

la investigación participante que se realizó en la Escuela Básica Nacional
Eloy Paredes, en el séptimo grado sección “B”.
La información se obtiene con la participación de las investigadoras y

de la aplicación de instrumentos a los informantes claves.
Los datos que se obtuvieron a través de la aplicación de los

instrumentos a los informantes claves, reflejaron la necesidad de
promover la búsqueda de estrategias innovadoras para fomentar la
motivación e interés en el desempeño de las funciones de los docentes
como de los estudiantes para la enseñanza de la matemática.
Fase II: Diseño de las estrategias.
En esta fase, las investigadoras diseñaron unidades didácticas

considerando los contenidos de geometría, utilizando estrategias lúdicas
adecuadas y empleando el modelo de Van Hiele, para ser aplicadas a
los estudiantes del séptimo grado sección “B” de la Escuela Básica
81
Nacional Eloy Paredes, con la finalidad de brindar posibles soluciones al
problema planteado y diagnosticado en el área de matemática.
Fase III: Ejecución y observación de las estrategias
Para facilitar la investigación, se planificaron y desarrollaron

actividades utilizando el modelo de Van Hiele para en la enseñanza de la
geometría, con el fin de dar un abordaje al estudio de la geometría
mediante actividades innovadoras considerando las estrategias lúdicas
como elemento primordial. Asimismo, tomando en cuenta los
conocimientos previos, la actitud del educando y la disponibilidad a las
nuevas estrategias de enseñanza- aprendizaje planificadas.
Es necesario llevar un registro de la participación y comprensión de

los estudiantes ante las actividades planteadas, para ello las
investigadoras aplican instrumentos para valorar las actividades y
elaboran registros descriptivos de las clases.
Fase IV: Evaluación.
En esta fase, se evalúan las actividades ejecutadas diseñadas, con el

propósito de saber si las estrategias aplicadas son las adecuadas para
lograr los objetivos planteados. Todo en función de mejorar el proceso de
enseñanza de la geometría en la institución educativa citada
Las fases se deben aplicar de manera secuencial y organizada, que

permitan a las investigadoras llevar a cabo la aplicación del modelo de
Van Hiele, para mejorar el problema diagnosticado. Cabe destacar que al
82
aplicar las cuatro fases, es necesario realizar una evaluación, para
determinar la efectividad del proceso, y saber si es necesario realizar una
actividad de refuerzo o mejorar la actividad.
3.3 Selección de estrategias:
La investigación está dirigida al uso de actividades lúdicas como una

alternativa para la enseñanza de la geometría utilizando el modelo de Van
Hiele, se diseñaron una serie de juegos que nos permitirán de manera
eficaz abordar los contenidos de geometría.
Para ello, se realizaron una serie de estudios con el propósito de

seleccionar juegos adecuados que nos lleven a la comprensión de la
geometría, sean fáciles de enseñar a los educandos, y a su vez brinden
disfrute en la actividad.
Durante la ejecución de las actividades lúdicas, se realizaron trabajos

grupales e individuales, dependiendo del juego aplicado, con el objetivo
de darle amplitud a la compresión del contenido de geometría tratado, y a
su vez, comprometer a los estudiantes en una participación activa.
Después de aplicar todas las fases, se evaluó de manera integral el

proceso aplicado, para determinar si fue eficaz la aplicación de
estrategias lúdicas utilizando el modelo de Van Hiele y si se logró un
cambio de actitud en los estudiantes frente al aprendizaje de la geometría.
83
3.4 Contexto de la Investigación
El contexto de investigación se centró en la Escuela Básica Nacional

Eloy Paredes de la parroquia Caracciolo Parra Pérez, Municipio Libertador
del estado Mérida.
Para efectos de este estudio se tomaron como informantes claves los

estudiantes del séptimo grado sección “B”, lo cual garantizó eficacia y
representatividad del estudio durante el año Escolar 2008-2009.
La sección está conformada por diecisiete (17) estudiantes de la

escuela, con edades comprendidas ente once (11) años y catorce (14)
años. En el caso particular de esta investigación se escogió a los
estudiantes cursantes del séptimo grado debido a que los mismos se
supone han alcanzado ciertas habilidades en el desarrollo del
pensamiento concreto según las etapas cognitivas planteadas por Piaget.
3.5 Triangulación
Tratamos de abordar cómo se puede mejorar el desempeño del

docente, teniendo como eje su propia aula y el desarrollo de la capacidad
cognitiva e interés para el aprendizaje de la matemática en los
estudiantes del séptimo grado de educación básica. Esta labor se basa
en el trabajo diario del aula de clase y se fundamenta en el análisis del
mismo, es un trabajo sistemático, estudiado y planificado. Realmente
éstos son los componentes básicos de la investigación, y por lo tanto, es
la base que nos conlleva a la investigación- acción. La investigación
acción, resulta ser una herramienta poderosa para que el profesor y los
estudiantes, reflexionen sobre su labor diaria en el aula.
84
En el aula se produce un ciclo cerrado, una retroalimentación, de tal
forma que del estudio de los problemas diarios que aparecen en la misma
surge la necesidad de realizar investigaciones para resolverlos. La
actividad de investigación aporta al profesor una dimensión dinámica y
renovadora de la enseñanza.
Por otra parte, si partimos del supuesto que un análisis y evaluación de

una situación educativa debe incluir la óptica de las partes que intervienen
en ella para que el análisis productivo se debe incluir un “evaluador” que
no participa activamente en la situación, así resultará de mayor interés
el uso de la triangulación como una estrategia para esa investigación-
acción.
Sáez (1993), define la triangulación como “un poderoso instrumento

de contrastación entre los datos, las técnicas y las perspectivas de
interpretación involucradas“(p.39). Se puede decir que la triangulación no
se hace efectiva hasta que no se incorpora el diálogo de interpretaciones
existentes sobre las acciones que se comparten en el aula.
Asimismo, Finol (2006), define la triangulación como: “El control

cruzado de datos entre diferentes fuentes, personas, instrumentos,
documentos o la combinación de estos” (p.84).
Lo antes expuesto, explica que la triangulación como técnica de

análisis de información supone la compilación de diversos datos y
métodos aplicados a una situación o problemática que genera la
comprensión e interpretación de los mismos desde un punto de vista
individual o colectivo.
85
En este proceso vamos a tener tres elementos (que identificaremos
con los vértices de un triángulo): el profesor, el alumno y un observador
interno, que valorarán el desarrollo del acto educativo.
ALUMNOS
(Observador interno)
PROFESOR OBSERVADOR
Fuente: Cabrera y Fernández (1996)
Según Cabrera y Fernández (1996), esta triple óptica supone un

poderoso instrumento de contrastación entre los datos, las técnicas y las
perspectivas de interpretación involucradas, obteniéndose así una
representación completa y fiel no sólo de los aspectos conductuales de la
clase, sino también de los aspectos subjetivos del profesor y de los
alumnos.
La triangulación comienza con el proceso de diagnosticar el quehacer

en el aula, el desempeño del docente y del estudiante, y el desarrollo de
la capacidad cognitiva e interés para el aprendizaje de la matemática. En
la triangulación intervienen el profesor, el observador interno (alumnos) y
el observador externo (investigadoras). Esta triangulación se hace
después del diagnóstico para cruzar los datos entre el observador
internos (alumno), docente y el observador externo (investigadoras).
Asimismo, las investigadoras toman en cuenta la información obtenida

y la consideran para diseñar las unidades didácticas. Estas unidades
86
didácticas deben considerar varios aspectos como son: dar indicaciones
de la organización de la clase con el inicio, desarrollo y cierre, deben
responder a un modelo innovador de estrategias pedagógicas variadas,
deben tener coherencia con el diseño curricular, y deben promover el
interés y la capacidad cognitiva en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de los alumnos.
Otra forma de triangular datos, es al comienzo de la planificación del

quehacer en el aula, al inicio de una unidad didáctica, esta debe ser
realizada no sólo por el profesor, sino también por los otros dos elementos
constituyentes del triángulo (el observador externo y el interno). Durante el
desarrollo de la unidad didáctica se recogen datos, en los cuales
necesitaremos el cuaderno del alumno, diario del profesor, pautas de
observación, encuestas, fotos, todo ello con el fin de poder reconstruir una
valoración del conjunto de las experiencias llevadas en el desarrollo de la
unidad. Todos estos instrumentos nos permitirán evaluar los siguientes
aspectos:
x El desarrollo de las unidades didácticas.
x La temporalización prevista y la real.
x El cambio de actitud del estudiante frente al estudio de la

geometría.
x El interés y motivación para realizar las actividades propuestas.
x El desempeño del docente frente al desarrollo de estrategias

innovadoras.
87
x Valoración del trabajo realizado en el aula por parte del docente y
el estudiante.
En esta investigación, se diseñaron dos instrumentos para el

diagnóstico, uno para los estudiantes y otro para los docentes; los cuales
reflejan las variables que intervienen en el estudio, tales como: las
prácticas pedagógicas, formación docente, estrategias que promueven el
aprendizaje significativo, desarrollo de capacidades cognitivas, interés y
motivación hacia la enseñanza de la matemática.
Los datos recogidos a través de los instrumentos aplicados a los

estudiantes y docentes mostraron una serie de dificultades por parte
de ambos actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática. Los mismos son atribuibles a varios factores inmersos en el
aula de clase, tales como: clases tradicionales, falta de motivación e
interés por ambas partes, falta de organización en las clases y falta de
estrategias innovadoras.
3.6 Técnicas e Instrumentos seleccionados
Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de encuesta, a

través de dos cuestionarios que se suministraron dentro de la institución
tanto para el docente como al educando en forma individual.
Finol M. (2006) define la encuesta, como: “La herramienta utilizada por

el investigador para recabar información acerca del hecho, evento o
fenómeno que investiga”. (p.69).
88
Asimismo se utilizó la técnica de observación, según Castañeda
Jiménez (2000) la define como: “Lo que constituye la percepción dirigida
hacia los objetos y fenómenos de la realidad” (p. 95).
Por su parte, Finol M. (2006), la define como: “El proceso voluntario

orientado a captar la esencia de un fenómeno, evento, hecho o situación
siguiendo una estructura teórica previa o esquema conceptual donde se
involucra la personalidad total del educando”. (p. 75)
De lo antes expuesto, podemos concluir que la técnica nos permite

aproximarnos a las cualidades y particularidades de quienes participan en
la investigación. En nuestro trabajo significa develar el cómo y por qué se
deben involucrar estrategias lúdicas para la enseñanza de la geometría a
partir de lo observado y captado en la fase diagnóstica.
Fases de la Investigación
Las fases de investigación en el estudio se realizaron de la siguiente

manera:
1rª Fase: Definición del problema.
Se planteó el problema concreto y específico en el área matemática

en la parroquia Caracciolo Parra Pérez en el Municipio Libertador del
estado Mérida en donde trabaja una de las investigadoras.
89
Inicialmente se hizo una revisión de los diversos documentos
bibliográficos que tratan sobre la problemática, a fin de definir en forma
específica el problema a investigar.
2dª Fase: Conformación del Marco Teórico.
Se hace una revisión de Bibliográfica en diferentes bibliotecas, centros

de investigación y sitios de internet, a fin de consultar y adquirir la
documentación bibliográfica acorde con el tema a tratar, se desarrolla la
teoría que consolidó el problema planteado.
3rª Fase: Definición de la Metodología.
La necesidad de brindar posibles soluciones responder al problema a

investigar nos llevó a seleccionar el método y técnicas de recolección de
datos. Igualmente se eligieron y elaboraron los instrumentos que
recogieron la información.
Asimismo, se ubicó como escenario propicio de esta investigación

la Escuela Básica Nacional Eloy Paredes, específicamente en el séptimo
grado sección “B”, considerando que una de las investigadoras trabaja
en la institución.
4ta Fase: Aplicación y Análisis de instrumentos, procesamiento y

categorización de los resultados.
Se procedió a aplicar los instrumentos en forma individual y directa a

cada uno de los informantes claves aplicando, encuestas, test,
90
registrando en lista de cotejo, escala de estimación, autoevaluación y
coevaluación. Seguidamente se procesó, la información recaudada, a
través de un análisis de datos.
5tª Fases: Ejecución de las estrategias diseñadas.
Se desarrolló a través de dos fases o etapas como son: Diagnóstico

con el cual se diseñaron las actividades lúdicas utilizando el modelo de
Van Hiele.
El diagnóstico se obtuvo a través de los datos que aportó la interacción

que se realizó en la Escuela Básica Nacional Eloy Paredes en el séptimo
grado sección “B”, la cual fue objeto de estudio. A partir de la valoración
de los instrumentos aplicados a los estudiantes y a dos profesores del
área de matemáticas.
En el diseño de las actividades lúdicas, se procedió a elaborar las

mismas orientadas a ejecutar un plan acción dirigido a los estudiantes del
séptimo grado mediante la adaptación del modelo de Van Hiele para la
enseñanza de la geometría.
6tª Fase: Evaluación de las estrategias diseñadas.
En esta fase se evaluaron las actividades ejecutadas adaptadas al

modelo de Van Hiele, para luego determinar su efectividad y modificarlas
si se consideraba necesario.
91
7mª Fase: Elaboración de Recomendaciones.
Finalmente, se concluye con el análisis de los datos, una presentación

general de los resultados y su discusión a los objetivos previstos, además
se dan las conclusiones y recomendaciones pertinentes.
92
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE RESULTADOS
4.1 Diagnóstico
En el diseño y planificación de estrategias lúdicas para la enseñanza

de la geometría en el área de matemática con respecto a su formación
académica, es necesario elaborar un diagnóstico previo, a fin de conocer
la realidad del aula de clase y sus estudiantes. Esta corresponde a la
evaluación inicial de los distintos aspectos que van a incidir sobre los
conocimientos y aprendizajes de los estudiantes, el cual se quiere que
sea más efectivo, este diagnóstico se debe realizar al inicio del año
escolar, al comienzo de unidad didáctica o cuando se inicia un nuevo
contenido.
El diagnóstico se debe realizar de manera apropiada, bajo condiciones

necesarias que permitan la observación permanente por parte de las
investigadoras, con el fin que los estudiantes no la vean como una
actividad evaluativa sino más bien como una actividad agradable del
aula. Según Finol (2006), define el diagnóstico como,
Develar la realidad educativa en el aula, partiendo de la reflexión

por parte de los autores, quienes en los diferentes encuentros
expondrán y detallarán los diversos elementos que configuran los
hechos de interés, además priorizan y toman decisiones en el grupo
acerca de cuáles deben ser atacados (p.107)
93
El cual se puede estudiar de manera adecuada en el grupo a
investigar.
Este diagnóstico corresponde a un grupo de diecisiete (17) estudiantes

de la Escuela Básica Nacional Eloy Paredes, ubicado la Parroquia
Caracciolo Parra Pérez en Municipio Libertador del estado Mérida en el
cual intervienen dos (02) docentes que se ocupan de la enseñanza del
área de Matemática.
Los estudiantes seleccionados de la institución, forman parte del

séptimo grado sección “B”, el grupo está conformado por diecisiete (17)
estudiantes, ocho (08) hembras y nueve (09) varones, cuyas edades
comprendidas entre once (11) y catorce (14) años; con estaturas
comprendidas entre 1,45 y 1,65 metros de talla y un peso que oscila
entre cuarenta y tres (43) y sesenta y ocho (68) kilogramos. Todos los
adolescentes manifiestan tener una buena alimentación dentro y fuera de
la institución, con respecto a la salud manifiestan que muy poco se
enferman, es decir, que mantienen un buen estado físico.
En cuanto a la conformidad del grupo familiar, tiene característica de

un nivel socioeconómico estable, ya que ambos padres trabajan, algunos
son educadores, comerciantes, ingenieros, entre otros, con salarios por
arriba del sueldo mínimo nacional establecidos, el cual se estima sobre
los dos mil quinientos (2500 Bsf) como ingreso promedio familiar.
Asimismo, se determinó que todos los alumnos provienen de núcleos

familiares comprendidos entre cuatro (4) y siete (7) personas, lo cual
permite que los padres tengan mayor dedicación con sus hijos.
94
Los padres, de la mayoría de los estudiantes, cuentan con un nivel de
instrucción superior, hecho que facilita la ayuda académica para con sus
hijos en las labores escolares asignadas para el hogar, situación que
favorece al grupo a investigar.
En el aspecto cognoscitivo, los estudiantes son participativos en las

clases, tienen un vocabulario conforme a su edad, poseen habilidades y
destrezas con respecto a lectura y escritura, en un 80% tienen habilidades
para comprender textos y para las operaciones matemáticas y el 20%
muestran algunas dificultades para comprender o producir textos, en
ortografía y redacción, además tienen algunas dificultades con las
operaciones básicas de matemáticas. En cuanto a la asistencia a clase el
98% asiste con regularidad y el 2% falta a sus clases, según el control
de asistencia aplicado por la coordinación.
Con respecto a la parte afectiva, el 95% de los estudiantes muestra

una actitud de compañerismo y de amistad, tanto para sus compañeros
como para el docente y el otro 5% presenta una actitud indiferente con
respecto a sus compañeros pero si se acercan un poco al profesor, son
muy colaboradores, responsables, espontáneos y solidarios; mantienen
buenas relaciones a pesar que la mayoría se conocieron en el séptimo
grado. Muestran habilidades y destrezas para manipular herramientas que
les permiten modelar, construir, recortar, pintar y dibujar, además
participan en las actividades correspondiente de cultura y deportivas.
En relación a la interacción estudiante-docente, los estudiantes tienen

un horario desde las siete (7:00) a.m hasta la una y media (1:30) p.m; de
las cuales comparten con el docente de matemática cuatro (4) horas
semanales, repartidas los días martes y miércoles.
95
Una vez realizado el diagnóstico general del aula, se abordó de
manera participativa algunos problemas pedagógicos en la asignatura,
entre los cuales se destacan, el rechazo por el área de matemática, poco
interés, desmotivación y bajo rendimiento académico al compararlo con
otras asignaturas. Debido a estas importantes observaciones, en este
intercambio de ideas, nos vimos en la necesidad de diseñar estrategias
innovadoras para solucionar las dificultades manifestadas y mejorar la
relación del estudiante con la matemática, tomando como prioridad la
actitud del estudiante y las estrategias de enseñanza-aprendizajes para
desarrollar el tema de geometría.
Luego de llegar a un acuerdo con los estudiantes en elaborar

actividades lúdicas, se procedió a aplicar los instrumentos diseñados
por las investigadoras (ver anexo), para obtener información en la
situación planteada y la posible participación activa para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
A continuación se procederá hacer el análisis de los instrumentos

aplicado a los estudiantes y a los docentes para posteriormente
presentar el análisis general de los resultados.
x Análisis de la primera encuesta aplicada a los estudiantes
Finalmente, después de recopilar las repuestas de los participantes

sobre cada ítem, las mismas se agruparon según la repuesta dada.
Efectivamente, tenemos la primera encuesta:
96
1. El profesor da orientaciones generales de las actividades a desarrollar
en clase.
En esta pregunta, la mayoría de los estudiantes manifestaron que el

profesor “algunas veces” da orientaciones generales de las actividades
que va a desarrollar.
Según Godino y Batanero (2009), manifiestan que la reflexión sobre

los procesos de enseñanza y aprendizaje experimentados es necesario
adaptarlos y apropiarlos a los conocimientos pedagógicos de los
estudiantes. Para la orientación y reflexión didáctica, se requiere del
dominio de herramientas conceptuales y metodológicas adecuadas. Se
debe dar la reflexión guiada del tema a estudiar.
2.-El profesor inicia la clase con alguna actividad como: dinámicas, juegos
y presentación del material.
La mayoría de los estudiantes manifiesta que el profesor “nunca”

realiza dinámicas, juegos u otra actividad que les genere motivación por
la materia.
Lo planteado anteriormente, indica que el profesor no propicia un

ambiente agradable hacia la materia que imparte a los estudiantes, y este
puede ser un motivo de rechazo hacia el aprendizaje de la asignatura.
Según, Benedicto, Ferreres y Muñoz (2005) en el Manual de la

Educación, manifiestan que las dinámicas son estrategias metodológicas
utilizadas por el docente en la práctica educativa para el estudio de los
97
procesos del grupo, como cohesión, liderazgo, objetivos y normas. La
dinámica en sí la aporta el grupo, la forma de interactuar entre ellos
depende del interés o motivación que tenga ambos actores para lograr
una buena conexión y así lograr los objetivos propuestos.
3.- El profesor considera las ideas previas de los estudiantes para la

construcción de nuevos conocimientos.
La mayoría de los estudiantes manifestaron que el profesor utiliza

“algunas veces” las ideas previas.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) manifiestan acerca del papel del

conocimiento previo del alumno en el proceso educativo y en la
construcción de nuevos conocimientos, afirmando: “el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”
(p.83).
La construcción del conocimiento es un proceso dinámico, de avances

donde se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso retrocesos.
Tomando en consideración lo antes expuesto y siguiendo a Garzón y
Vivas M. (1999), se puede concluir que:
De acuerdo con el enfoque constructivista, el aprendizaje es un

proceso activo y de construcción del estudiante, complejo, integral y
se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas. Es
decir, el aprendizaje es una construcción por medio de la cual se
modifica la estructura de la mente, alcanzando así una mayor
diversidad, complejidad e integración, cada nueva reestructuración
implica una vuelta más arriba en la espiral del conocimiento (p.2).
98
4. El profesor realiza actividades grupales para trabajar matemáticas.
La mayoría de los estudiantes manifiesta que el profesor “algunas

veces” realiza actividades grupales.
El docente debe interactuar más con los estudiantes, ya que al aplicar

este tipo de estrategia los educandos pueden relacionarse con mayor
facilidad y tener mejores resultados con la asignatura. Las dinámicas
grupales son una respuesta a la demanda social del uso más adecuado
de los conocimientos sobre la conducta humana para fines didácticos y
son un medio para relacionar los conocimientos a la práctica.
Siguiendo a Benedito, Ferreres y Muñoz (2005), para promover la

participación y colaboración en el aula no depende solo de la didáctica
sino también de las estrategias, ya que convertir el aula en un foro de
debates requiere romper con la práctica tradicionales de transmisión de
conocimiento para conseguir estos dos fines se requiere fomentar tareas
individuales y colectivas.
Son muchas las ventajas de trabajar en grupo. Desarrollan la

sociabilidad, espíritu de colaboración, enseñan a contrastar opiniones y
estimulan la ayuda mutua entre los educando. Se fomenta la interacción
y comunicación, que son elementos básicos del desarrollo y del
aprendizaje. La comunicación supone compartir sentimientos,
pensamientos, opiniones o información mediante determinado código y
símbolos que los interlocutores pueden entender y manejar. La
organización de situaciones, a través del aprendizaje cooperativo, puede
99
permitir un incremento de seguridad, confianza mutua y autoestima
debido a la interacción y solidaridad implícita que se va construyendo en
los grupos evitando el individualismo y el espíritu competitivo entre los
estudiantes.
5. En el desarrollo de las actividades, el profesor presenta esquemas,

recursos o ejemplos a fin de motivar las clases.
La mayoría de los estudiantes manifiestan que el profesor utiliza

“algunas veces “esquemas o ejemplos para motivar las clases.
De lo anterior expuesto podemos exponer que para enriquecer la

motivación en el aula, el profesor y los alumnos deben implementar un
conjunto de estrategias didácticas como elementos motivadores.
En relación con lo indicado, Uría (2001), plantea:
El conjunto de estrategias de aprendizajes que pueden ser utilizadas

por el profesor y los alumnos como elementos motivadores.
x Extraer de los “contextos didácticos” aquellos elementos de

interés para los alumnos.
x Presentar los contenidos de forma atractiva y orientando el
aprendizaje.
x Utilizar recursos y materiales que sean atrayentes para el
estudiante.
x Los modelos de enseñanza a utilizar deben facilitar e
aprendizaje.
x El trabajo debe estar bien distribuido en el tiempo de manera
que se vea potenciado la actividad que realice (p.151).
100
Podemos decir que el estudiante que se encuentre en estos
escenarios puede estar motivado.
6. El profesor utiliza juegos como estrategias para la enseñanza de la

Matemática.
Todos los estudiantes manifestaron que el profesor “nunca” utiliza

juegos para enseñar matemática.
Esto revela, que el profesor desarrolla las clases muy rígidas, sin
tomar en cuenta otros factores como actividades lúdicas que pueden
contribuir a integrar a los alumnos y generar un ambiente adecuado
para percibir un aprendizaje de manera significativa.
El utilizar juegos educativos en el aula puede tener efectos

beneficiosos. Al poner en práctica esta actividad es conveniente hacerlo
de la manera que resulte eficaz, y en este sentido es importante escuchar
la recomendación que hace el Informe Cockroft (1985), el cual dice “Sea
cual sea el nivel de conocimiento del estudiante, el empleo cuidadoso de
“juegos” matemáticos pueden contribuir a clarificar las ideas del programa
y a desarrollar el pensamiento lógico “(p.82).
El informe Cockroft aborda el tema sobre la enseñanza de las

matemáticas en las escuelas de Primaria y Secundaria de Inglaterra y
Gales- (Versión española: “Las matemáticas sí cuentan”, MEC, Madrid
1985). Este informe fue un análisis riguroso de la enseñanza de la
matemática en esas zonas del Reino Unido, donde se presentaban
prácticas poco satisfactorias, dando alternativas para mejorar la
enseñanza de esta materia. Ofrece propuestas constructivas para el
101
cambio. Su mensaje principal es para el servicio de la educación. En el
informe concluyen que los profesores deben dedicar más tiempo a la
utilización de las matemáticas en aplicaciones tomadas de la vida real.
7. Utilizas algunas herramientas para trabajar en matemática tales como:
compás, reglas, escuadras y transportador.
La mayoría de los estudiantes expresan que “algunas veces” utilizan

herramientas para trabajar matemáticas. En general, los estudiantes han
perdido el hábito de utilizar instrumentos para realizar el trazado de
formas y figuras geométricas en la asignatura de matemática.
La representación grafica tiene que ver con el acto de expresar ideas

por medio de líneas y marcas impresas sobre una superficie. Un dibujo es
un lenguaje gráfico de un objeto real y por lo tanto se necesita de este
lenguaje para comunicar pensamientos e ideas utilizando técnicas, como
el dibujo asistido por instrumentos manuales tales como reglas,
escuadras, compás, plantillas que debe aprender a utilizar que les
permitirá aportar soluciones de problemas desde el componente gráfico.
8. El profesor realiza actividades que faciliten la compresión en los temas

de matemática.
Las repuestas dadas por los estudiantes manifiesta que el profesor

“algunas veces” realiza actividades que facilitan la compresión en los
temas dados. Lo cual demuestra que el profesor debe estar más atento
con respecto a los estudiantes para facilitar la compresión de los temas
de matemática.
102
En la enseñanza de la matemática, se debe establecer un lugar ideal
para el desarrollo de la misma, pues los alumnos buscan los recursos
necesarios para dar sentido a las ideas y construir solucione significativas.
Ante tal situación resulta conveniente establecer actividades de forma
adecuada y estructurada de tal forma que el alumno vaya asimilando el
conocimiento.
Es por ello, que al utilizar estrategias pedagógicas los alumnos pueden

adquirir el conocimiento de una manera significativa a partir del análisis y
de la evaluación de tal manera que utilicen el pensamiento crítico, la
reflexión y el debate, además de obtener destrezas y habilidades
intelectuales.
9. Utiliza calculadora para resolver problemas de matemática.
Las respuestas dadas por los estudiantes señalan que algunas veces
utiliza la calculadora, en clase para resolver problemas. Esto revela que
pocas veces utilizan la calculadora para resolver los problemas
asignados por el profesor.
Waits B. y Demana F. (2000), reconocen que un uso apropiado de las

calculadoras en la enseñanza de las matemáticas puede ser de gran
ayuda en la comprensión de conceptos matemáticos. Identifica al uso de
la tecnología como un principio que le debe dar soporte a las propuestas
curriculares y señala que:
Las computadoras y calculadoras son herramientas esenciales para

la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de las matemáticas. Generan
imágenes visuales de ideas matemáticas, facilitan la organización y
103
análisis de datos, y realizan cálculos de manera eficiente y precisa.
Cuando las herramientas computacionales están disponibles, los
estudiantes pueden enfocar su atención en procesos de toma de
decisiones, reflexión razonamiento y resolución de problemas (p.24).
En nuestra opinión, las calculadoras simplifican tareas, pero no hacen

realmente el trabajo del estudiante, ya que es responsabilidad del
estudiante leer el problema, entenderlo y usar el modelo apropiado para
resolverlo, más bien la calculadora constituye un complemento en la
enseñanza de las matemáticas, no reemplaza las habilidades mentales ni
las actividades de papel y lápiz, pero sí incrementan las habilidades de
resolución de problemas por medio de múltiples técnicas de solución
10. El profesor planificas estrategias significativas que ayuden a no

olvidar el tema tratado.
De acuerdo a las repuestas dadas en este ítem, se observó que la

mayoría de los estudiantes manifiesta que el profesor “algunas veces”
planifica estrategias significativas para que los estudiantes no olviden el
contenido. Esto significa que en algunos casos el profesor no hace que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes.
Ausubel (1976) expresa que,
La teoría del aprendizaje significativo aborda todos y cada uno de los

elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la
adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la
escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para
el mismo (p.55).
104
Lo antes expuesto, expresa el verdadero significado de lo que es un
aprendizaje significativo, de los cuales los docentes deberíamos tomar en
cuenta para que nuestros educandos tengan un mejor aprendizaje y sea
de utilidad para su futuro.
11. Considera que el juego es una estrategia significativa para la

enseñanza de la matemática.
Las repuestas dadas nos indican que todos los estudiantes consideran
que el juego les puede ayudar a tener mejores conocimientos en la
matemática y de manera más divertida. Esto nos muestra que los
estudiantes quieren que su aprendizaje sea menos rígido y más útil para
ellos.
Con la estrategia del juego bien dirigido se puede tener un aprendizaje

significativo ya que este se puede obtener por descubrimiento y según
Ausubel (1983) muestra que cuando se, “involucra al alumno de forma
que reordena la información la integra con la estructura cognitiva y
reorganiza o transformar la combinación integrada de manera que se
produzca el aprendizaje deseado” (p.36).
12. Has escuchado hablar del modelo de Van Hiele.
De acuerdo a las repuestas dadas, la mayoría de los estudiantes

indican que “nunca” han escuchado hablar del modelo de Van Hiele. Lo
cual indica, que no lo conocen.
105
El modelo de Van Hiele no es un modelo reciente, pues data desde
1958, con la interpretación de la didáctica actual, no ha perdido vigencia y
sus ideas principales son, lograr niveles de aprendizajes los cuales se
alcanzan a través de fases. Los niveles ayudan a secuenciar los
contenidos y las fases organizan las actividades que se pueden diseñar
en las unidades didácticas. El aprendizaje se obtiene pasando de un nivel
a otro, esto a su vez no está asociado al factor edad.
13. El profesor realiza preguntas relacionadas con el tema y presta

atención a la repuesta de sus estudiantes.
Los datos aportados por los estudiantes en este ítem, expresan que el
profesor “siempre” realiza preguntas con los contenidos dados y les
presta atención a sus repuestas. Esto nos indica, que el profesor está
pendiente de las repuestas dadas por los estudiantes.
Según Rietveldt (1998): “en el proceso educativo, la comunicación

constituye una parte importante en el sistema de instrucción para propiciar
el conocimiento, esta se necesita para que surjan relaciones interactivas
entre los docentes y sus alumnos” (p.56).
Las relaciones interactivas docente-alumno se producirán de manera

favorable en la medida en que entre ellos fluya una comunicación efectiva
recíproca. Por esta razón, merece especial atención la consideración de la
comunicación como parte de los elementos básicos que permiten
entender los procesos de interacción docente-alumno.
106
14. El profesor atiende a los estudiantes de manera individual cuando
realiza preguntas.
Las repuestas dadas en este ítem por los estudiantes expresan, que
“siempre” el profesor atiende a los estudiantes de manera individual
cuando realizan preguntas. Lo cual demuestra que el profesor está
interesado en que sus estudiantes aclaren las dudas de los contenidos
dados.
Del análisis anterior, podemos afirmar que debe existir una

comunicación efectiva entre el docente- alumno, pues esto conlleva a
una integración y el educando obtiene una orientación dirigida para el
logro de sus objetivos.
15. El profesor propone actividades que propicien su crecimiento

intelectual y le permite desarrollar procesos de pensamiento.
En los datos aportados por este ítem, la mayoría de los estudiantes

expresan que el profesor “algunas veces” propicia actividades para su
crecimiento intelectual y desarrolla procesos de pensamiento. Lo cual
muestra que el profesor debe propiciar actividades que generen procesos
de pensamiento.
En el Currículo Básico Nacional (1997), se enuncia que: "Para el

desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos,
atentos, reconozcan discrepancias y averigüen causas sobre los
fenómenos erradicando las actitudes pasivas de aceptación sin crítica,
donde el docente plantea problemas con soluciones inmediatas". (s/n)
107
Una finalidad de la educación es la formación de un individuo crítico.
Esa formación, es indudablemente responsabilidad de los educadores,
quienes deben asumir su liderazgo. El mismo puede cristalizarse en la
planificación, ejecución y evaluación estratégica de un proceso
instruccional centrado en el estudiante, fortalecedor de sus estructuras
cognitivas, a través del aprender haciendo, descubriendo y siendo un
proceso donde se apliquen estrategias variadas, basadas en la
participación mental activa del educando y en la búsqueda de información
significativa, mediante la práctica apropiada, del análisis, razonamiento,
abstracción, inferencia, inducción y deducción, entre otras habilidades
intelectuales que en conjunto fortalecerán sus mecanismos de memoria a
largo plazo; facilitarán la transferencia de lo aprendido a situaciones
conflictivas que se le puedan presentar en su vida escolar, personal y
social, y le permitirán decidir qué hacer o en qué creer.
Enseñar a pensar a todos los estudiantes debe ser uno de los

objetivos fundamentales de todos los docentes, en todas las asignaturas,
en todos los niveles educativos.
16. El profesor cierra las clases utilizando retroalimentación.
Las repuestas dadas en este ítem, indican que “algunas veces” el

profesor cierra sus clases utilizando retroalimentación. Lo cual muestra
que se debe propiciar en los estudiantes el encuentro con el aprendizaje.
La retroalimentación se caracteriza por ser una estrategia que los

estudiantes reconocen como cierre de la clase, en la cual se genera una
reflexión de los contenidos vistos en clase, es un resumen de sus nuevos
aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Es el momento en que el
108
profesor deja nuevos desafíos y aprovecha para evaluar el logro del
objetivo de la clase.
Es importante destacar que en esta investigación los estudiantes

están dispuestos a participar de manera espontánea en logro de sus
aprendizajes, lo cual quiere decir, que existe una aprobación y
compromisos para alcanzar los objetivos de la misma.
Los estudiantes presentan dificultades en el aprendizaje de la

matemática, esta es una unidad curricular exigente, pues los contenidos
programados son secuenciales y se debe conocer un contenido previo
para obtener un nivel de pensamiento superior. Aportamos un material
didáctico de los contenidos conceptuales que apoya la aplicación de
las actividades, dónde se requiere de gran concentración y agilidad
mental por parte del educando.
Asimismo se observó, que los estudiantes no reconocen, ni analizan

ciertos contenidos, esto muestra un bajo rendimiento académico y
rechazo hacia la asignatura. Por este motivo, se diseñaron actividades
con estrategias innovadoras adaptadas al modelo de Van Hiele. Esto
permitirá al profesor encontrarse con los estudiantes en el aula de clase,
con estrategias organizadas para apoyar habilidades y destrezas,
favoreciendo mejores resultados en la asignatura.
109
x Análisis de la segunda encuesta aplicada a dos profesores
A continuación, aplicamos la segunda encuesta a dos (02)

profesores de la asignatura matemática, y son licenciados en
matemáticas de la escuela básica donde se desarrolla esta investigación.
Las repuestas obtenidas fueron las siguientes:
1. Da orientaciones generales de las actividades a desarrollar en clase.
Los datos aportados por los dos profesores son los siguientes; uno
expresa que “siempre” en sus clases da orientaciones generales y el otro
docente manifiesta que “algunas veces” da orientaciones generales con
respecto a las actividades a realizar.
Godino y Batanero (2009), plantean que todo docente debe dar

orientaciones de las actividades a desarrollar en clase, pues los
contenidos se deben adaptar a los conocimientos de los estudiantes.
Esto nos indica que los docentes siempre deben dar orientaciones al
comenzar cualquier actividad a desarrollar.
2. Inicia la clase con alguna actividad como: dinámica, juego y presenta

material.
Uno de los profesores expresa que “algunas veces” inicia la clase con
110
dinámicas y presentación de material y el otro profesor manifiesta que
“nunca” los utiliza.
Se puede observar que uno de los profesores algunas veces utiliza

estrategias innovadoras para comenzar sus clases de matemática y el
otro no los utiliza, lo cual indica que las clases son tradicionales.
Según, Benedicto, Ferreres y Muñoz (2005) en el Manual de la

Educación, expresan que las dinámicas son estrategias metodológicas
que deben ser utilizadas por los docentes para que los estudiantes estén
más activos y participativos a la hora de las clases.
3. Considera las ideas previas que tiene los alumnos para la construcción
de nuevos conocimientos.
Uno de los profesores expresa que “siempre” considera las ideas

previas de los estudiantes y el otro profesor dice que “algunas veces”
considera las ideas previas de sus estudiantes.
Lo cual nos indica que el primer profesor, considera los conocimientos
previos de los estudiantes, con los cuales él puede apoyarse para
obtener otros conocimientos. Mientras que el otro profesor, obvia el nivel
en cual se encuentran los estudiantes.
Para acceder al conocimiento hay que tener conocimientos previos de

cómo hacer ciertas cosas. Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983),
expresan que las ideas previas es “el factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe” (p 64).
111
4. Realizas actividades grupales para trabajar en matemáticas.
Uno de los profesores expresa que “siempre” utiliza actividades

grupales y el otro profesor manifiesta que “algunas veces” las utiliza.
Fathman y Kessler (1993) definen que: “el trabajo en grupo se

estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes interactúen,
intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por
su trabajo”. (p.128).
Al realizar actividades académicas cooperativas los estudiantes

establecen metas que son beneficiosas para sí mismos y para los demás
miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como
el de los de otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros
del grupo han entendido y completado la actividad con éxito.
Cabe decir, que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir
para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo ser tienen lugar
aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales
el control de los impulsos agresivos, el incremento de las aspiraciones e
incluso el rendimiento académico de los estudiantes, así como en las
relaciones socio-afectivas que se establecen entre ellos.
Se aplica el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la

dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la
responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje.
112
5. Presenta actividades con esquemas, recursos o ejemplos a fin de
motivar las clases.
Con los datos aportados por el ítem nos damos cuenta que, uno de los
profesores “siempre” motiva sus clases, por el contrario el otro profesor
“algunas veces” motiva las clases.
En uno de los casos se refleja que la motivación es un factor

fundamental en el desarrollo de la clase, si los alumnos están motivados
pueden alcanzar de una manera más fácil sus conocimientos y así su
aprendizaje es significativo. Mientras que en el otro caso tenemos clases
tradicionales y con poco interés de parte del docente para que los
estudiantes obtenga un aprendizaje significativo.
Font (1994), afirma que cualquier análisis del aprendizaje de las

matemáticas debe considerar la motivación:
En función que el estudiante tiene un patrón motivacional positivo o

negativo, su actitud hacia las matemáticas será diferente. Si el
patrón es positivo, el estudiante, frente a una dificultad reaccionará
analizándola, buscará una nueva estrategia, preguntará al profesor,
en fin buscara la solución del problema y si el estudiante presenta un
patrón motivacional negativo, frente a una dificultad, aumentará su
ansiedad y hasta se angustiará pensando que la causa de la
dificultad es su incapacidad y, por tanto, adoptará una actitud
defensiva, como por ejemplo: no hacer nada, no preguntar porque
solamente preguntan los tontos, intentará copiar la respuesta y no
soluciona el problema.(p.14).
113
6. Utiliza juegos como estrategias para la enseñanza de la matemática.
Las repuestas dadas por los dos profesores coinciden, en que sólo
“algunas veces” utilizan juegos para la enseñanza de la matemática. Lo
cual nos muestra la poca disposición que tienen los docentes por
preparar actividades dónde estén inmersas las actividades lúdicas.
Alan Bishop (1998), identifica el juego como una de las seis

actividades del entorno cultural que impulsan el desarrollo de ideas
matemáticas. Las otras cinco son contar, medir, localizar, diseñar y
explicar. Es decir que “el juego promueve habilidades de comunicación,
plantea desafíos, genera situaciones de incertidumbre y desarrolla el
razonamiento matemático. Al mismo tiempo, obliga a definir reglas,
ritmos y armonías, y permite crear un orden” (p.12).
El juego es una actividad universal que ha estado presente en

todas las culturas y ha sido muy importante en el desarrollo de la
Matemática.
Es necesario reconocer su valor como medio para aprender y

desarrollar las capacidades en los educando.
Uno de los beneficios de las actividades lúdicas a la hora de impartir

clases de matemáticas es que nos puede ayudar al desarrollo del
pensamiento lógico matemático siempre y cuando el juego esté bien
dirigido y planificado.
114
7. Los estudiantes utilizan algunas herramientas para trabajar en
matemática tales como: compás, reglas, escuadras y transportador.
Uno de los docente manifiesta que “algunas veces” utiliza herramientas

(compas, transportador, reglas y escuadras) para trabajar en matemática
y el otro expresa que “nunca” las utiliza.
Lo cual demuestra la poca disposición que tienen los estudiantes por

hacer uso del juego geométrico.
Una de las formas de expresarnos es por medio del dibujo, con este
método podemos demostrar nuestras habilidades y destrezas que
nosotros como seres humanos podamos tener, incluso en parte de la
psicológica es muy utilizadas para saber en qué circunstancias se
encuentra el ser humano.
8. Realiza actividades que faciliten la compresión en los temas de

matemática.
Los datos aportados por los docentes son los siguientes, uno
“siempre” realiza actividades que facilitan la compresión en los temas de
la asignatura; mientras que el otro profesor expresa que “algunas veces”
las realiza. Con respecto a los datos aportados por los docentes
concluimos que el primer docente se preocupa por la comprensión de los
contenidos tratados en clase, mientras que el otro docente muestra poco
interés por facilitar el conocimiento en los estudiantes.
115
En tal sentido, el Currículo Básico Nacional (1997), tiene como
objetivo fundamental, generar un proceso educativo que permita la
construcción de los conocimientos, caracterizar, reflexionar y analizar la
realidad transformada.
Otro de los objetivos es promover la independencia cognitiva y la

apropiación de los conocimientos que permiten un pensamiento
autocritico, crítico y reflexivo; así como el interés por la Ciencia y la
tecnología
9. Los estudiantes utilizan calculadora para resolver problemas de

matemática.
Los resultados aportados por los docentes en este ítem son: el primer
docente manifiesta que sus estudiantes “siempre” utilizan la calculadora
para resolver problemas, mientras que el otro docente expresa que
“algunas veces” sus estudiantes utilizan la calculadora.
Con los datos aportados por los docentes podemos concluir que en el
caso del primer docente siempre los estudiantes utilizan la calculadora
situación favorable para ellos, pues esta es la primera herramienta
tecnológica que posteriormente le facilitara mayor aporte en el logro de
competencias superiores. En el segundo caso, la no utilización de la
calculadora hace más lento e incomodo la adquisición de las
competencias en esta asignatura.
Siguiendo las ideas de Waits B y Demana F. (2000), manifiestan la

importancia que tiene el uso correcto de la calculadora en el desarrollo
116
cognitivo de los estudiantes. La calculadora se incorpora como recurso
didáctico en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la matemática.
10. Planificas estrategias significativas que ayuden a los estudiantes a no

olvidar el tema tratado.
Las respuestas dadas por los docentes expresa: que uno “siempre”
planifica estrategias significativas para que los estudiantes no olviden el
tema tratado. Mientras que el otro decente manifiesta que “algunas veces”
planifica estrategias significativas para que sus estudiantes no olviden el
tema tratado.
Podemos apreciar que los docentes en términos generales planifican

estrategias significativas lo cual contribuyen a que los estudiantes no
olviden los temas tratados por los docentes.
Según Ausubel (1976), plantea que hay aprendizaje significativo

cuando se logra aprender y relacionar de forma sustantiva y no arbitraria
con lo que ya conoce, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes
de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende
con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, tiene
consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza.

Las respuestas dadas por los docentes son las siguientes: un docente
no responde la pregunta y el otro docente manifiesta que “algunas
117
veces” considera el juego como una estrategia significativa para la
Podemos considerar que ambos docentes no están motivados para

desarrollar actividades lúdicas en su aula de clase. Ausubel (1983),
considera que la parte lúdica como estrategia significativa puede ayudar
a los estudiantes a obtener un aprendizaje de una manera más sencilla y
efectiva.
12. Has utilizado el modelo de Van Hiele
Las respuestas dadas por los dos docentes coinciden, ya que ambos
“nunca” utilizan el modelo e Van Hiele, pues no lo conocen.
De las respuestas dadas podemos concluir que los docentes

desconocen las estrategias para la enseñanza- aprendizaje de las
matemáticas y este modelo que está basado en los niveles de
pensamiento y conocimiento es de ayuda para la asignatura la cual se
puede utilizar de manera secuencial para alcanzar un aprendizaje
significativo.
13. Realiza preguntas relacionadas con el tema y presta atención a la

repuesta de sus estudiantes.
Las respuestas emitidas en este ítem por los docentes manifiestan:

Uno de los docentes que “siempre” realiza preguntas relacionadas con el
tema y presta atención a la respuesta del estudiante, mientras que el otro
docente manifiesta que “algunas veces” lo hace. De lo anterior expuesto
118
podemos concluir que los docentes medianamente prestan atención a
los contenidos alcanzados por los estudiantes. Puesto que al no hacer
preguntas y al no contestar preguntas, el estudiante no internaliza el
tema tratado y según Rietveldt (1998), el proceso educativo debe estar
basado en la comunicación efectiva para obtener mejores resultados en
nuestros educandos y así alcanzar sus conocimientos.
14. Atiende de manera individual a los estudiantes cuando realizan

preguntas.
Con respecto a este ítem, ambos profesores coincides que “siempre”

atiende de manera individual las preguntas realizadas por los estudiantes.
De lo anterior expuesto podemos decir que ambos docentes están al

pendiente de los educandos, es decir, existe una relación docente-alumno
positiva y auténtica que hace posible la acción educativa, llevándose a
cabo una relación profunda que se orienta a la mejora del mundo
personal, intelectual y afectivo del educando. Es por ello, que el proceso
permite que los educandos alcancen niveles de conocimiento óptimo.
15. Propone actividades que propicien en el estudiante su crecimiento

De acuerdo a los resultados obtenidos ambos profesores coinciden

que “siempre” proponen actividades que propicien su crecimiento
intelectual y le permiten desarrollar el pensamiento. De lo anterior
expuesto podemos decir, que ambos docentes activan los niveles de
119
pensamiento y conocimiento de sus alumnos con el fin de alcanzar un
nivel de pensamiento superior.
La meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y

secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de
acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno.
El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que

faciliten al estudiante su acceso a estructuras cognitivas que contribuya al
afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales para alcanzar un
nivel superior.
16.- Cierra las clases utilizando retroalimentación.
Con relación a este ítem, uno de los profesores manifiesta que

“siempre” cierra sus clases utilizando retroalimentación mientras que el
otro docente expresa que “algunas veces” la utiliza.
De lo anterior expuesto podemos decir, que los docentes

moderadamente utilizan la retroalimentación para dar el cierre en la
clase. Esto significa que el docente debe aprecia la importancia de la
misma.
La retroalimentación es un elemento que se utiliza constantemente en

la comunicación y que puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje,
también proporciona información sobre logros obtenidos o sobre los
cambios que el estudiante muestra en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. A su vez permite reforzar sus fortalezas y superar sus
debilidades.
120
x Análisis General Del Diagnóstico
Para el diseño y planificación de las estrategias lúdicas aplicando el

modelo de Van Hiele como una alternativa para la enseñanza de la
geometría, es necesaria la elaboración de un diagnóstico previo, con la
finalidad de conocer las dificultades para la enseñanza y aprendizaje de
la geometría. Esta problemática es especialmente sensible en la Escuela
Básica Nacional “Eloy Paredes”. Esta investigación, y otros estudios
realizados en este ámbito Espinoza y Barbé ( 2004), muestran que los
profesores de estos niveles educativos, debido a su escasa formación
matemática y didáctica, tienen serias dificultades para ir más allá de
una enseñanza de la geometría centrada en la reconocimiento y
clasificación formal de figuras y cuerpos, en el análisis de
propiedades y en la deducción del cálculo de áreas y perímetros.
Por ello, tienden frecuentemente a postergar la enseñanza de la
geometría para finales del año escolar, terminando por enseñarla
superficialmente, argumentando el escaso tiempo y poca
disponibilidad en la institución.
Esta deficiencia en la enseñanza de la geometría responde a una

problemática compleja en la que intervienen múltiples factores y no
puede ser atribuida únicamente a las insuficiencias en las prácticas
pedagógicas, ni tampoco a dificultades cognitivas de los estudiantes.
La enseñanza de las Matemáticas ha estado muy determinada no solo

por la estructura interna del conocimiento matemático, sino por objetivos
de desarrollo cognitivo general. La Matemática contribuye al desarrollo de
capacidades cognitivas abstractas y formales, de razonamiento,
abstracción, deducción, reflexión y análisis. Si el estudiante no logra
121
desarrollar estas capacidades, siempre encontraran un obstáculo para la
comprensión de la misma.
En la sociedad actual es imprescindible manejar objetos matemáticos y

relacionarlos con situaciones del contexto cotidiano. Según se progresa
en el desarrollo cognitivo del alumno éste requiere un nivel más complejo.
De acuerdo con la naturaleza de las matemáticas, en cuanto a lenguaje
formal, debe tener características propias y la capacidad de elaborar y
comunicar los conocimientos. A lo largo de la educación, las
Matemáticas deben desempeñar un papel formativo básico de
capacidades intelectuales
La investigación se encaminó, inicialmente en la detención de las

necesidades sentidas por los docentes y alumnos en la enseñanza de la
geometría, considerando la observación participante como instrumento
clave para el análisis de la enseñanza de la geometría con el apoyo de
recursos lúdicos y aplicando el modelo de Van Hiele como estrategia para
generar un cambio de actitud en la enseñanza de la geometría. Los
instrumentos se realizaron tomando en cuenta estas necesidades.
Las encuestas aplicadas a los estudiantes y docentes, mas las

experiencias de las investigadoras, manifiestan que esta situación es
atribuible a los siguientes factores observados en las clases del docente
de matemática: la monotonía de actividades realizadas en la clase, sigue
un patrón tradicional del proceso enseñanza- aprendizaje lo cual expresan
la carencia de estrategias pedagógica innovadoras, se conserva la
evaluación a través de pruebas escritas, los estudiantes muestran
desmotivación y falta de interés por realizar las actividades asignadas y
utilizan el recurso de la memorización para responder a las actividades.
122
De las consideraciones expuestas podemos indicar que la forma de
impartir los contenidos por el docente y la actitud que mantienen los
estudiantes para recibir el conocimiento no es el más adecuado para
ambos, una posible estrategia para mejorar el proceso de enseñanza –
aprendizaje seria cambiar la forma de organizar la clases y la de evaluar
los contenidos, buscando estrategias que promuevan el aprendizaje
significativo de una manera efectiva.
Asimismo, el modo de construcción del conocimiento matemático, así

como las funciones educativas de esta área se siguen los principios de
selección y organización de sus contenidos:
x Las matemáticas deben ser presentadas a los alumnos como un

conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado
a lo largo del tiempo y que con seguridad deben seguir
evolucionando.
x Se debe dejar claro su aspecto inductivo y constructivo de los
conocimientos matemáticos. El aprendizaje de los alumnos se
debe reforzar el uso del razonamiento empírico inductivo junto con
el uso del razonamiento deductivo y de la abstracción.
x Es imprescindible relacionar los contenidos matemáticos con la
experiencia de los alumnos y presentarlos en un contexto de
resolución de problemas. Gracias a la posibilidad de abstracción,
simbolización y formalización que tienen las matemáticas se debe
hacer ver a los estudiantes que son conocimiento que sirve para
tratar una información que de otro modo resultaría imposible.
El desarrollo de la capacidad cognitiva de los alumnos lleva consigo el

avance en el proceso de construcción del conocimiento matemático,
123
alcanzando niveles intermedios de abstracción, simbolización y
formalización
Hay que reconocer que los contenidos más complejos, formales y

deductivos muchas veces están fuera del alcance de la comprensión de
los alumnos. Se debe mantener la prioridad del trabajo práctico e
intuitivo, de potenciar el cálculo mental y la capacidad de estimación de
resultados y magnitudes. También utilizar actividades de grupo que
favorezcan la discusión, la confrontación y la reflexión sobre las
experiencias matemáticas.
Asimismo, se debe hacer un análisis sobre las dificultades de origen

externo:
Según Guzmán (1991), manifiesta que la actitud con la que cualquier

persona se enfrenta a un problema de matemática puede ser la causa
de la dificultad para resolver el problema. Actitud como el miedo al
fracaso, a la equivocación, al ridículo, el deseo de finalizar rápido la
actividad, la ansiedad, la apatía, son algunas de las actitudes que
pueden provocar una dificultad añadida al quehacer matemático.
Esto hace pensar que se debe utilizar una metodología que promueva
una actitud positiva hacia la enseñanza de las matemáticas, alcanzando
aprender mientras se realizan actividades que se disfrutan, adquiriendo
seguridad en la aplicación de los conocimientos y reconociendo su utilidad
en el contexto cotidiano.
124
No se puede dejar de lado la importancia que debe tener para el
estudiante la confianza en sí mismo y la autoestima. Como ya se ha
citado anteriormente, la sociedad asigna a las matemáticas una dificultad
y complejidad que crea obstáculos adicionales y aumentan las
dificultades para comprender esta disciplina. Si a las propias dificultades,
se le añade una actitud temerosa lo único que se puede conseguir es el
rechazo hacia ellas. Por tanto, una actitud positiva y abierta es una
postura que genera enormes beneficios a la hora de hacer matemáticas.
Por otro lado, entre el lenguaje natural y el lenguaje matemático

formalizado, existe un lenguaje intermedio que es utilizado por el docente
para explicar y mostrar la actividad propia de la matemática, pero este a
su vez genera dificultades al describir situaciones ambiguas que tienen
diferente significado en el contexto matemático. Asimismo, se debe
utilizar el lenguaje apropiado que describa situaciones claras e univocas
que signifiquen lo mismo cualquiera que sea el contexto.
Guzmán (1991), expresa que nuestra percepción sensorial está

influida por ciertos parámetros que nos incitan a percibir unas
sensaciones antes que otras, en nuestra percepción mental existen
ciertos surcos que nos encaminan a razonar de una forma y no de otra.
Son predisposiciones mentales y cognitivas.
Por todo esto, es normal que la intuición nos encamine a razonar de

forma automática siguiendo ciertos modelos que en muchas ocasiones
nos conducen al error, provocando un conflicto entre la intuición del
estudiante y la lógica del razonamiento matemático.
125
Finalmente, se quiere destacar otro factor externo, no menos
importante que los anteriores a tener en cuenta con las dificultades de la
enseñanza de las matemáticas. Es evidente que los diferentes desarrollos
cognitivos de los estudiantes van a determinar la enseñanza de las
matemáticas. Muchas veces se pretende enseñar contenidos
matemáticos abstractos a estudiantes que no han consolidado el
pensamiento formal. Las metodologías a manipular deben contemplar la
atención a la diversidad y el ajuste de los contenidos con los niveles de
pensamiento y conocimiento expuestos por Van Hiele.
Estas dificultades externas plantean la necesidad de diseñar

actividades didácticas que tengan en cuenta todas estas problemáticas
que se han descrito anteriormente por lo que la presente investigación
plantea el desarrollo de estrategias lúdicas tomando en cuenta estas
necesidades.
4.2 Análisis de la Triangulación
Los datos recogidos a través de los instrumentos aplicados a los

estudiantes y docentes mostraron una serie de dificultades por parte
de ambos actores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática. Los mismos son atribuirles a varios factores inmersos en el
aula de clase, tales como: clases tradicionales, falta de motivación e
interés por ambas partes, falta de organización en las clases y falta de
estrategias innovadoras.
De acuerdo a los ítems expuestos estos coinciden en varios

aspectos. Podemos afirmar que algunas veces los docentes dan
orientaciones generales de las actividades que se van a desarrollar en la
126
clase, esto indica la falta de organización de la clase conllevan a no tener
claro el progreso de las actividades y a la improvisación como un factor
predominante en la práctica pedagógica.
En este mismo orden de ideas, los docentes y los alumnos coinciden en

que algunas veces se toman en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos, esto nos indica el poco interés por parte de ambos actores de
obtener un proceso reflexivo y significativo de la práctica pedagógica.
Otra de las coincidencias refleja que algunas veces el docente realiza

actividades grupales, esto nos muestra que no se le da importancia a las
actividades grupales. Las actividades grupales bien dirigidas mejoran la
calidad educativa, las relaciones interpersonales entre el docente-
alumnos para descubrir, construir y aprender habilidades y destrezas de
comunicación y participación alcanzando un aprendizaje significativo.
Asimismo, podemos verificar con los instrumentos aplicados hay

coincidencia en que algunas veces los docentes presentan actividades
con esquemas, recursos o ejemplos a fin de motivar las clases. Esto nos
indica que sin motivación no hay un verdadero aprendizaje significativo,
es decir, la motivación es necesaria tanto en el alumno como en el
profesor, si un profesor esta incentivado a hacer algo podrá "contagiar" al
alumno con su energía y lograr que los estudiantes despierten el interés
por alcanzar un aprendizaje significativo.
Son varios los ítems donde los docentes y los alumnos coinciden en
los instrumentos aplicados. Podemos afirmar que los alumnos algunas
veces utilizan el juego geométrico, el compás y la calculadora para
resolver problemas de matemática.
127
La utilización de de juegos geométricos es muy importante para
expresar ideas, por medio de formas y figuras. Ya que, el dibujo es
considerado un lenguaje grafico y a través de él podemos aportar
soluciones a problemas. Asimismo, el uso apropiado de la calculadora
incrementan las habilidades para la reflexión sobre los procesos de
enseñanza- aprendizaje y simplifica la resolución de los problemas.
Además podemos evidenciar que los docentes algunas veces,

realizan actividades que facilitan la comprensión de los contenidos,
planifican estrategias significativas que ayuden a no olvidar el tema
tratado, considera el juego como una estrategia significativa y cierra las
clases utilizando retroalimentación para la enseñanza de la matemática.
Otro, de los factores relevantes en la enseñanza de la matemática

son los métodos motivacionales, estos deben estar fundamentados y
organizados a través de estrategias que promuevan aprendizajes
significativos.
En este mismo orden de ideas, los docentes y los estudiantes

coinciden que nunca realizan actividades como dinámica y no conocen
el modelo de Van Hiele para la enseñanza –aprendizaje de la matemática.
De lo anterior expuesto podemos manifestar que unas de las

estrategias importantes para la enseñanza de la matemática son las
dinámicas y el modelo de Van Hiele es una estrategia para alcanzar
niveles de pensamiento superior.
128
Del mismo modo, en dos de los ítems del instrumento aplicado
coinciden, en que siempre los docentes realizan preguntas relacionadas
con el tema y atienden de manera individual a los estudiantes.
Las respuestas a estos ítems, nos indican que los docentes atienden
en forma efectiva a los estudiantes. Lo cual, nos demuestra que existen
posibilidades de comunicación entre ellos permitiendo que los
educandos alcancen una integración con el aprendizaje.
Por parte de las investigadoras, y a través de los hechos observados

en la clase como en los instrumentos aplicados a los docentes y
alumnos, podemos admitir que el proceso de enseñanza- aprendizaje de
la matemática depende de factores que deben estar inmersos en toda
práctica docente, como son: elaboración de unidades didácticas
integradas, diseño de actividades variadas que motiven al educando,
plantear actividades con una adecuada distribución del tiempo, organizar
las clase con inicio, desarrollo y cierre, aplicar dinámicas que estén
acorde con el nivel de conocimiento previo, relacionar los contenidos con
el entorno y aplicar estrategias innovadoras adecuadas como el modelo
de Van Hiele para la enseñanza de la geometría.
129
4.3 La Planificación Estratégica Desarrollada.
Son varios los factores externos importantes que se deben considerar

para la elaboración de actividades que determinen experiencias
fortalecedoras que consoliden aprendizajes significativos.
La intención de este trabajo es motivar al estudiante. El diseño de este

material didáctico lo llamamos Interactuando con la Geometría, el cual
propone un proceso organizado, que forman parte de una secuencia
sistemática con criterios didácticos, para ser desarrollarlas en fases
variables; conjuntamente, se proponen actividades complementarias y
de ampliación para la fase permanente.
En el diseño de las seis unidades de aprendizaje, los contenidos de la

geometría, no es tarea fácil de trasmitir. Requiere de bases pedagógicas y
metodológicas que ayuden al docente a encontrar la forma más eficiente
para presentar los contenidos. En la enseñanza de estos contenidos
geométricos adaptamos el modelo de Van Hiele (1957) que ha sido de
gran utilidad para la enseñanza de la geometría, contribuyendo a que los
estudiantes avancen desde sus conocimientos previos hasta alcanzar un
aprendizaje significativo.
Las experiencias de aprendizaje han sido secuenciadas con la

intención de hacer vivir a los estudiantes un proceso que, gradualmente,
les permita ir encontrándose con las nociones matemáticas que se
estudian, y así ellos mismos puedan construir su significado. La
gradualidad de este proceso se consigue planteando diferentes
130
actividades en el tema de la geometría que pueden ser modificadas
dependiendo del grupo de estudiantes.
Para alcanzar los objetivos expuestos en la unidad didáctica, se inicia

con una dinámica, luego se realiza una breve explicación de los
conceptos fundamentales, se desarrollan actividades y se darán las
respectivas orientaciones a los estudiantes para que estos las logren sin
dificultad los objetivos esperados, en el intercambio de ideas el docente
debe estar presto a corregir el vocabulario utilizado e ideas mal
concebidas. Aquí es importante enfocarse en que el estudiante debe
ordenar las ideas analizadas para que pueda expresarlas de de manera
compresible a los demás. Se darán las explicaciones de algunos
ejercicios para despejar dudas generales y se dejara al estudiante que
exponga su propio procesos en un compartir reflexivo y analítico, para
mejorar el procesos de enseñanza - aprendizaje.
Objetivo general
Desarrollar actividades lúdicas adecuadas que generen en los

estudiantes motivación e interés en la enseñanza –aprendizaje de la
geometría utilizando el modelo de Van Hiele.
Objetivos Específicos
x Seleccionar actividades lúdicas adecuadas que aporten al docente

un instrumento para incrementar la motivación y el interés en el
estudio de la geometría.
131
x Mostrar que por medio de la aplicación de las actividades lúdicas y
la adaptación del modelo de Van Hiele se puede adquirir y ampliar
nuevos conocimientos.
x Justificar la aplicación de actividades lúdicas utilizando el modelo de
Van Hiele como un instrumento pedagógico valido para la
enseñanza y aprendizaje de los niveles de pensamiento y
conocimiento.
La finalidad que perseguimos al ejecutar esta unidad didáctica es

Integrar el modelo de Van Hiele como recurso pedagógico en el
desarrollo de actividades para apoyar la enseñanza de la Geometría,
usando el trabajo cooperativo entre los estudiantes y el docente como
estrategia para elevar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
Particularmente abordamos las unidades didácticas hacía la

enseñanza, específicamente utilizando recursos como: producciones
escritas, imágenes, color y actividades lúdicas como herramientas para
apoyar la enseñanza de la Geometría en el séptimo grado de Educación
Básica, dando así al docente un recurso más para enfrentar su tarea de
una forma motivadora y creativa y al alumno la posibilidad de adquirir los
conocimientos geométricos con más entusiasmo, motivación e interés que
son claves para que el aprendizaje sea verdaderamente significativo
132
Cronograma de Actividades
05-05-2009
06-05-2009
12-05-2009
13-05-2009
19-05-2009
20-05-2009
26-05-2009
27-05-2009
09-06-2009
10-06-2009
16-06-2009
17-06-2009
23-06-2009
30-06-2009
2-06-2009
3-06-2009
Estrategias
Aprendizaje
cooperativo
Actividad Lúdica
El punto y la línea como

signos de Expresión
Aprendizaje
cooperativo
Actividad Lúdica
Posiciones relativas
entre rectas y ángulos
Aprendizaje
cooperativo
Actividad Lúdica
Elementos y formas
geométricas de la
circunferencia y el
circulo
Aprendizaje
cooperativo
Actividad Lúdica
Trazados y propiedades
de los triángulos
Aprendizaje
cooperativo
Actividad Lúdica
Conociendo los
Cuadriláteros
Aprendizaje
cooperativo
Actividad Lúdica
Diversas formas
poligonales en el
entorno
133
134
Unida
ad Didáctiica de Ge
eometría
In
nstitución: Escuela Básica Nacional Eloy
y Paredes
Docente: Maaría Eugenia Ruiz.

R Turno: Diurno
o
audia J. Pérez O.
Cla
A
Asignatura: Ma
atemática A
Año/Grado: 7º grado Secc
ción: “B” Nº de Alumno
os: 17
A Escolar: 2008
Año 2 -2009 L
Lapso/ Period
do: 3ro Temporalizac
ción
Ocho
o semanas 32
2 horas
1. INTR
RODUCCIÓ
ÓN
Esta unnidad didácticca nos permiitirá trabajar, profundizar y analizar aspectos
a
re
elacionados con la geom metría. Las figguras geomé étricas y las propiedades s de los
c
cuerpos geommétricos son temas importa antes en de la Educación básica, púes s están
m relaciona
muy ado a la vida cotidiana y desarrollo so ocial del adole
escente. Es decir,
d el
e
entorno en el que el adoleescente se va o de signos, colores,
a a desenvolvver está lleno
figuras, que irrán formando parte de su aprendizaje. Con el desarrollo de esta a unidad
e adolescente
el e irá adquirieendo una serie de conoccimientos, conceptos, aptiitudes y
h
hábitos que lee irán introducciendo en el mundo
m y en el
e entorno en el que más ta arde los
u
utilizara.
En cuanto o al tratamiento de la diversidad, ca ada alumno posee un riitmo de

aprendizaje pe
a ersonal, que,, en general, difiere del reesto. Tendrem mos que ada aptar las
a
actividades a la situación real del alum mno buscand do estrategia as de actuac ción que
n permitan atender
nos a la divversidad de la
a clase, ofreciiendo activida
ades individuaalizadas
ju
unto a las colectivas.
c Pa ara que cada a alumno co onstruya su propio conoccimiento
g
geométrico, será necesario o presentarlee situaciones muy variada as con el fin de que
a
adquiera las capacidades
c d
deseadas.
En las Matemáticas pod demos observvar su doble carácter,

c instrrumental y foormativo.
Desde el pun
D nto de vista instrumental tienen un estimable valo or para otro tipo de
a
aprendizajes y para el dese envolvimiento en tareas de e la vida cotidiana. Desde la óptica
ormativa potencian una serie de co
fo onceptos, es strategias cognitivas y actitudes
a
im
mportantes para el desarrrollo integral del estudian nte. Ambas p perspectivas hayh que
te
enerlas en cuenta,
c favoreeciendo el ap prendizaje dee una serie de técnicas para la
c
comprensión e interpretación de la rea alidad al tiempo que se p potencia el de esarrollo
in
ntegral del esttudiante (pensamiento lógiico, pensamie ento cuantitativo, intuición espacio-
e
te
emporal, espííritu crítico, cre
eatividad, perrseverancia).
En esta un nidad didácticca se extraen

n los temas dee geometría del
d séptimo grado
g de
educación bássica. A la hora de poner en marcha la
e as actividadess se ha prog gramado
p
para que se desarrollen
d laas técnicas in
nstrumentaless (lectura, esscritura- ortog
grafía y
c
cálculo) a prim
meras horas de
d la mañana para así ada aptarnos a la ccurva de rend dimiento
e
escolar. Se deestinarán acttividades de carácter lúdiico- reflexivo.
El docente
e actuara com
mo mediador entre los con nocimientos qque el estudiiante ya
posee y los nu
p uevos conocimientos ajustando los niveles de penssamiento que ayudan
a secuenciar los
l contenidoos y las fases de aprendiza
aje para orga
anizar las actiividades
d
diseñadas aplicando el mod
delo de Van Hiele.
H
135
2.- JUSTIFICACION
La necesidad de la enseñanza de la geometría responde, en primer lugar, al papel

que la geometría desempeña en la vida cotidiana. Un conocimiento geométrico básico
es indispensable para desenvolverse en la vida: para orientarse reflexivamente en el
espacio; para hacer estimaciones sobre formas y distancias; para hacer
apreciaciones y cálculos relativos a la distribución de los objetos en el espacio.
El espacio que rodea al estudiante está lleno de figuras y formas (puertas,

ventanas, mesas, pelotas) que habitualmente utiliza sin ser consciente de su
dimensión geométrica. Paralelamente, cuando se sitúa en un lugar o se desplaza
hacia otro está construyendo mentalmente el espacio. Se acerca a un sistema
abstracto como el matemático cuando manipula, observa y experimenta con
situaciones reales o con juegos.
La representación simbólica, al razonamiento a través de la comparación,

clasificación y resolución de problemas, son procedimientos que adquiere y cobran
sentido desde la práctica. Se consolidan las formas y figuras, se trabaja la
localización, orientación y descripción de los objetos en el espacio y se resuelven los
problemas que la vida plantea a partir de estos elementos.
Comenzaremos el estudio de la geometría por la representación más sencilla

como el punto, donde no tiene dimensión, luego seguiremos con la línea hasta llegar
a las representaciones en el plano y en el espacio, es dónde se leen los diferentes
formatos continuos y discontinuos que abren la puerta al “Universo de las Formas”.
Tradicionalmente, la enseñanza de la geometría se da desde un enfoque

axiomático y el carácter excesivamente formal.
A lo largo de esta unidad se aplican estrategia metodológica dirigida a docentes y

alumnos para diseñar actividades lúdicas, con la intención de motivar a los
estudiantes a desarrollar el hábito y el placer por el estudio de la geometría,
desarrollando no sólo sus capacidades cognitivas sino también de su futura práctica.
Se plantean actividades con diferentes tipos estrategias y juegos, para hacer

más atractivo el aprendizaje. Organizando cada actividad para alcanzar un nivel
superior de pensamiento, utilizando el modelo de Van Hiele.
136
3- OBJETIVO GENERAL
Diseñar estrategias innovadoras adecuadas que generen motivación e
interés en la enseñanza –aprendizaje de la geometría utilizando el
modelo de Van Hiele en los estudiantes de séptimo grado.
Objetivos Específicos Ejes trasversales Unidad didácticas
desarrolladas en el estudio
x Desarrollar destrezas y x “El punto y la línea

habilidades que permitan x Desarrollo del como signos de
al estudiante expresar con pensamiento: expresión”.
precisión, claridad y
objetividad figuras oPensamiento
utilizando las primeros lógico.
objetos geométricos como
puntos y líneas. o Pensamiento x “Posiciones relativas
Efectivo. entre rectas y los
x Realizar los trazados ángulos”
geométricos
fundamentales en el plano
tales como: rectas
paralela, rectas x Lenguaje: x “Elementos y formas
perpendiculares, o Comunicación geométricas de la
segmentos y ángulos. circunferencia y el
x Distinguir los elementos o Producción círculo.
y formas geométricas que o Comprensión
estructuran la
circunferencia y círculo. x “Trazado y propiedades
x Valores: de los triángulos.”
x Reconocer elementos,
propiedades y trazado de
los triangulo. o Responsabilidad.
x “Conociendo los
x Reconocer elementos en o Creatividad. cuadriláteros “
los cuadriláteros, describir o Solidaridad.
y analizar los cambios que
se producen en la figura al o Convivencia.
variar la medida de sus o Perseverancia. x “Diversas formas
ángulos y lados. Poligonales en el
o Libertad. entorno”
x Observar y analizar
diferentes figuras
poligonales para identificar
sus elementos, describirlos
y clasificarlos de acuerdo a
varios criterios.
137
Objetivos Mínimos
M
x Reconocer las diferentes s figuras geommétricas
x Analizar las s diferentes fiiguras geomé étricas que exxisten.
x Clasificar la
as diferentes figuras
f geomé étricas que exxisten.
x Deducir el estudio de las propied dades y figu uras de los diferentes cuerpos
c
geométricos s.
x Calcular a través de suu respectiva ffórmula el peerímetro de laas diferentess figuras
geométricas s, los ánguloss interiores y exteriores quue se forman,, los elemento
os de la
circunferenc cia, los figura
as circulares , las diagonales de un políígono y triang
gulación
de un políg gono
4. CONTENID
DOS
C
Contenidos Saber Hacer Con
nvivir
U
Unidad 1 “ El punto
p y la líne
ea como signos de
x El punto com
ex
xpresión”.
mo centro de ate ención visual. S
Situaciones de
el

p
punto en el esp
pacio.
x Elementos ge eométricos fun ndamentales: punto y línea. X X X
x Líneas abierrtas y líneas ce erradas.
x La línea como elemento generador de formas y figuras. X
x El Plano y esspacio como generador dim mensiones. X X
x Empleo creattivo del punto para
p generar formas
f y X
Figuras. X X X
U
Unidad 2 “ Poosiciones rela
ativas entre reectas y X X
los ángulos”
x Recta.
x Rectas: paralelas, perpendiiculares u obliccuas.
x Ángulos. X X
x Bisectriz de un
u ángulo. X
x Tipos de ánggulos: agudos, rectos, obtusoss y llanos. X
X
x Adyacentes, complementarrios y suplemen ntarios X
x Clasificación de los ánguloss según su possición: internos, X X X
externos.
X X X
Unidad 3 ” Elementos
E y formas
f geomé étricas de la X X
C
Circunferencia a y el Círculoo”. X
X X
x Circunferencia y Círculos
x Elementos de
d la circunfereencia: radio, diá
ámetro, cuerdaa X
x Figuras circu ulares: segme ento circular, sector circula

ar, X
X X
c
corona ncias concéntrricas y trapecio
circular, circunferen X
c
circular. X X
x Angulo Centtral
x Rectas con respecto
r a unaa circunferencia
a: rectas X X
secantes, recctas tangentes y exterior.
X
x Longitud de una
u circunferen ncia. X X
138
Unidad 4 “Trazado y propiedades de los
Triángulos ”
X X
x Triángulos
x Elementos de los triángulos: vértices, lados, ángulo X
interior y ángulo exterior.
x
x Clasificación de los triángulos: escaleno, isósceles, x X
equilátero, acutángulo, rectángulo y obtusángulo.
x Propiedades de los triángulos. X X
x
x Trazado de los triángulos: dados sus tres lados, dados
x X X
dos lados y un ángulo comprendido y dado un lado con
sus dos ángulos. X X
x Trazado de rectas notables: mediatrices, medianas, x
alturas y bisectrices.
Unidad 5 “Conociendo los cuadriláteros” X X

X
x Cuadriláteros X x
X
x Elementos del cuadrilátero: Lados, vértice, ángulo
X
interior, ángulo exterior y diagonal. x X
x Perímetro de un cuadrilátero. X
x Propiedades de los Cuadriláteros. X X
x Cuadrilátero Convexo. x
x Cuadrilátero Cóncavo x x
X
x Clasificación de los cuadriláteros: paralelogramo, X x
trapecios y trapezoide. X X
x Trazado de los cuadriláteros. X
Unidad 6 “Diversas forma poligonales que se

observan en el entorno.”
x x X
x Polígonos. X
x Línea poligonal cerrada y abierta. X X
x Elementos de los polígonos: lados, vértices, ángulos y X
diagonales. x x
x Polígono Convexo y Cóncavo. x X
x Clasificación de los polígonos: triángulo, cuadrilátero, X
pentágono, hexágono, heptágono, octágono, eneágono, X
undecágono y dodecágono. x X
x Polígono Equilátero. X
x
x Polígono Equiangular. X
x Polígono Regular. X
x Polígono Irregular. x X
x Apotema de un polígono regular. X
x Perímetro de un polígono.
x X
x Diagonales y ángulos de un polígono: Diagonales, X
X X
triangulación y suma de ángulos interiores.
x Trazado de los Polígonos Regulares. x X X
x X X
139
3. METODOL
LOGÍA
Manejaremos una me etodología a abierta, flexible y activa, donde dejaaremos

que los estud
q diantes sea los creadorres de su pro opio conocimmiento y el docente
d
s
sólo intervenga como facilitador del processo de ense eñanza-aprendizaje
a
aclarando p
posibles dudas que se e puedan presentar,
p ara que así, ellos
pa
a
adquieran po
or sí solos ell aprendizaje
e.
En cuanto o al uso didá os alumnos, tenemos que tener

áctico de lass ideas de lo
en cuenta qu
e ue reconozccan su procceso de apre endizaje y qque contrastten sus
id
deas con otros estudian ntes, a la veez que las inntercambien n con otras fuentes
f
d informació
de ón nueva y distinta a laa facilitada por los estuudiantes. See desea
m
motivar al es
studiante en diversas ap ptitudes y acctitudes form
mativas, taless como
la
a curiosidadd por saber más, el trab bajo en grup po, y la resp
ponsabilidad d, entre
o
otros
entes estrate
Las difere egias que se e utilizaran son las sigu
uientes: exp
posición
explicativa, lluvias de ideas, trab
e bajo individu ual y en subgrupos,
s juegos
(ccuadros roto
os, de los cerillos,
c croq
quis y plano o, rompecab bezas, cruza
a-letras,
a
adivinanzas, tangram, origami y pappiroflexia). Estos
E tienen
n como fin que
q los
e
estudiantes se vinculenn con mayo or entusiasm mo al procceso educattivo en
c
conjunto con el profesor quien será eel guía y ase
esor del mismo.
Para alca anzar los te

emas expue estos en esta unidad d didáctica, al iniciar
determinado tema, se re
d ealizará una explicación n ( fase de información) sobre
lo
os concepto os fundamen ntales involucrados, en ele desarrolloo de la activvidades
s darán orie
se entaciones para
p que loss estudiante
es desarrolllen la actividdad sin
d
dificultad, en
n la fase de intercambio e docente debe estar presto a
o de ideas el
c
corregir el vo
ocabulario utilizado,
u ide
eas mal con ncebidas . Aquí
A es imp
portante
e
enfocarse que el estudia
ante ordene e las ideas analizadas y pueda expresarlas
d manera compresible
de c para los demás.
Se daránn las expliccaciones de algunos ejercicios parra despejar dudas

generales y se dejará al
g a estudiante e que exponnga su prop
pio procesoo en un
c
compartir refflexivo y ana
alítico, para mejorar la enseñanzaa y aprendizzaje del
e
estudiante.
Esta inve
estigación tie
ene como finnalidad priorritaria implementar activvidades
lú
údicas adapptadas a los niveles de ppensamiento o y conocimiento de Van Hiele
a
apoyándonos s en este modelo
m didácctico. Los niiveles de VVan Hiele ayyudan a
s
secuenciar l
los conteniddos y lass fases organizan las actividade es que
d
diseñamos en
e las unidad des didáctica
as.
140
Materia
ales y recu
ursos
x Matterial de apooyo dada p por el docennte referentte al conten nido

quee se va a discutir.
d
x Guía con el de esarrollo de las activida ades.
x Pap pel de colorres (lustrillo
o), Cartón, foami,
f tijera
a, colores,
marcadores, ju uego geom métrico.
x Hojaa de instruccciones parra realizar las actividad des.
x Instructivo paraa los juegoss
x Juegos Didáctiicos ( cuadros rotos, cerillos,
c geo oplano, tanggram,
as)
liga
x Hojaa del test de cierre. Ma apa concep ptual.
x Material biblioográfico:
Navaarro Carme en (2007).Enciclopedia a Didáctica

Santtillana. Serie Autana. Caracas.
C Venezuela.
Baldor J.A (19886). Geome etría plana y del espaccio.
ura Venezo
Cultu olana S.A
Cara
acas. Venezzuela.
A
Actividades de refuerzo
o A
Actividades
s de Amplia
ación
x Se desarrolla un na nueva x Se desarrolla nuevas activvidades
activida
ad para ca ada tema para cada
c tema expuesto
o, en
expuestto, en donde el donde el estudian nte pueda ampliar
a
estudiannte revise de nuevo sus coonocimientoss dando libe ertad a
los conttenidos ser crítico y reflexxivo y supere los
Niveles
s de Van Hie ele.
In
nterdiscipllinaridad
x Lengu uaje
x Educa ación artístic
ca
x Dibujoo
x Arte
x Cienccias Naturale es
x Geog grafía
x Historia
141
4 EVALUA
4. ACIÓN
Estrategias de Evaluació
ón
C
Criterios Indicadores Tipo de
e Eval
Evaluador
uado
Evalu Técn
nicas Instru
umentos
x Demuestra Diagnó
óstica Organnizadore
expectativaa s prevvios Obserrvación Lissta de
Lluvia de Sistem
mática
M
Motivación x Atiende con Forma ativa cootejo
ideas
interés.
P
Pulcritud x Muestra há ábitos Sumattiva Activid
dades Esccala de
de higien ne y en equuipo Análissis de estim
mación
P
Participación trabaja en forma
f (Produucción Producción
ordenada. escrita
a ) Hooja de
C
Creatividad x Es activo y se registro
Discussión
involucra ene el
grupal egistro
Re
tema. Ejercic
cios
Articulación
A x Coopera en e la descriptivo
Prácticos
coherente realización del
trabajo. Elaboración
x Incorpora de maaterial
nuevas idea as didácttico.
x Es organiza ado. Mapass
x Comprende e, conce
eptuales
reconoce y
utiliza el conclusiones
lenguaje escrita
as
técnico-cienntífico
propio del área
á
de la Geom metría. Estrategias
E y actividades
s de
x Asimila y applica Evalluación
los concepttos
trabajados a la 1.- Individual
práctica
x Usa simbología 9 Producción escrita
y conocimie ento
de las 2.- Grupo
G
propiedade es
para simplifficar 9 Mapa conce eptual (exposiición
expresiones s
explicativa))
matemática as.
9 Elaboración n de material
x Expresa
términos didáctico.
geométricos. 9 Producción escrita
Objetivo
os Mínimos
x Organizza el grupo y toma iniciativa en la realización de

e la clase.
x Usa conn propiedad términos vin nculados al lenguaje
l científico y
tecnológ
gico.
x Adquierre, aplica, prrocesa y pro
oduce la información quee obtiene.
142
4.4 Análisis de las Aplicaciones
REGISTRO DESCRIPTIVO DE LA ACTIVIDAD 1

EL PUNTO Y LA LÍNEA COMO SIGNOS DE EXPRESIÓN
Fecha 5-05-09 Hora: 8.30- 10 am

Clase 1 - 2
Temporalización 90 min Día: Martes
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES
Este es el primer día de la Unidad didáctica “Interactuando con la

geometría”. Presentamos la unidad didáctica como un proyecto a
elaborar entre los estudiantes y docentes. Iniciamos la actividad con una
“lluvia de ideas” referente al concepto del punto, línea, plano y espacio.
En esta actividad recordamos lo que sabemos relativo al “El punto y la
línea como signos de expresión”, conocemos lo que vamos aprender y
como lo vamos aprender.
Durante el proceso de la clase se transforma en un espacio de

comunicación y trabajo compartido. Se organizaron los estudiantes en
tres (03) grupos de 4x3 y un (1) grupo de 5x1. A cada grupo se les
entrega un juego llamado “Cuadros Rotos” con su respectiva hoja de
instrucciones y acuerdos que será nuestra fase de inicio. Este juego nos
ayudará a fomentar la amistad y el cooperativismo.
El docente da las indicaciones y comienza el juego, en este juego se

mide el tiempo en el que termina la actividad, el juego consiste en
mejorar el tiempo de ejecución de la actividad realizada por todos los
grupos.
143
Observamos, que en el desarrollo del juego, los estudiantes estuvieron
muy activos y emocionados por realizar la actividad, a su vez estimuló la
curiosidad por realizarla en el menor tiempo.
Posteriormente, se le entrega un material de apoyo con los conceptos

y las actividades a realizar, diseñadas para adquirir los cuatro niveles de
pensamiento y conocimiento de Van Hiele como son: visualización,
análisis, clasificación y deducción.
Se pudo observar que todos los estudiantes participaron y se

interesaron por trabajar de manera voluntaria y sin rechazo a la
matemática; además fueron colaboradores con sus compañeros. La
actividad propuesta en este momento fue clave para que los
estudiantes se involucraran en un proceso que los llevó a hacerse
preguntas, levantar conjeturas, motivarse, comprender y valorar las
actividades realizadas.
Pasado el tiempo reglamentario, los estudiantes entregaron las

producciones escritas, por parte del docente se hace una
retroalimentación de los contenidos desarrollados.
Finalmente el docente entrega la última actividad a cada grupo, la

cual consiste en reconocer en un cuadro abstracto los elementos
geométricos estudiados, esta será nuestra fase de cierre. En la cual se
evidencian el estado anímico de los estudiantes frente a las actividades
realizadas y su grado de comprensión por los contenidos
desarrollados.
144
Podemos concluir, que al realizar esta unidad didáctica se pudo
observar que los estudiantes se mantuvieron activos, desarrollaron
habilidades y destrezas para realizar las actividades; reconocen los
elementos geométricos, su utilización en tiempo y espacio a través de
técnicas sencillas y valoraron las actividades diseñadas para la
comprensión de los contenidos emitidos.
Las Investigadoras.
145
POSICIONES RELATIVAS ENTRE RECTAS Y ANGULOS
Fecha 06-05-09 Hora: 7:00- 8:30 am
Clase 3-4
Temporalización 90 min Día: Miércoles
2.1
Este es el segundo día de la Unidad didáctica “Interactuando

con la geometría”. Iniciamos la actividad con una “lluvia de ideas”
referente a conceptos de rectas y ángulos. Esta Unidad didáctica
tiene por nombre “Posiciones relativas entre rectas y ángulos”,
recordando a los estudiantes lo que vamos aprender y como lo
vamos aprender. Aclarando que el tema a desarrollar lo hemos
dividido en tres (3) secciones, en una se expone todo lo referente a
rectas otra de ángulos y la última combinando rectas y ángulos.
Durante el proceso de la clase se transforma en un espacio de

comunicación y trabajo compartido. Se evidencia la ausencia de la
alumna Noguera Mary. Se mantienen los grupos ya organizados de
estudiantes. A cada grupo se le entrega un juego llamado “Juego de
los cerillos” con su respectiva hoja de instrucciones y acuerdos que
será nuestra fase de inicio para fomentar la motivación y despertar la
curiosidad e imaginación.
El docente da las indicaciones y comienza el juego, en este juego

se da un tiempo estipulado para la realizar el mismo. En el desarrollo
del juego, los estudiantes estuvieron concentrados e ingeniosos por
realizar la actividad. Al finalizar el juego los estudiantes manifiestan
que el juego le pareció interesante a pesar de su sencillez.
146
En la segunda parte, a cada grupo se les entrega el material de
apoyo con la actividad a realizar en esta sección, esta corresponde a
la fase de desarrollo. El docente aclara las definiciones y da
indicaciones. Los estudiantes preguntas las dudas que tienen y se
desarrolla la clase.
Se puede observar que todos los estudiantes participan y se

interesan por trabajar la actividad de manera espontanea,
comunicándose entre ellos y apreciando el sentido crítico y reflexivo.
Después, de un tiempo estipulado los estudiantes entregan sus
producciones escritas y por parte del docente se hace el proceso de
retroalimentación para evidenciar los contenidos aprendidos.
Finalmente el docente entrega un test de salida a cada grupo para

valorar la actividad, esta será nuestra fase de cierre. En el cual
evidencian la aceptación de las actividades lúdicas como apoyo al
proceso de enseñanza –aprendizaje.
Podemos concluir, que al realizar esta unidad didáctica el

estudiante se mantienen interesados y activos por realizar las
actividades planificadas. Realiza con esmero el trazado geométrico
fundamental en las rectas, reconoce con exactitud los diferentes tipos
de rectas que se presentan en su entorno. Mantiene la armonía en el
desarrollo del trabajo adquiriendo un ambiente agradable para el logro
de sus competencias.
Las Investigadoras.
147
Clase 5-6 Fecha 12-05-09 Hora: 8:30- 10 am

2.2
Este es el tercer día de la Unidad didáctica “Interactuando con la

geometría”. Iniciamos la actividad con una “lluvia de ideas” referente a
los conocimientos previos de Rectas y los conceptos nuevos de
ángulos. Esta actividad se refiere a “Posiciones relativas entre rectas y
ángulos”, recordando a los estudiantes el proceso a seguir en la clase
en la fase de inicio, desarrollo y cierre.
Es válido recordar que todas nuestras clases mantienen un proceso

de comunicación y trabajo compartido. Se mantienen los mismos grupos
de trabajo. A cada grupo se le entrega un juego llamado “Juego de
Croquis y plano” con su respectiva hoja de instrucciones y acuerdos que
será nuestra fase de inicio para despertar el interés y la habilidad por fijar
conceptos y posiciones en el tiempo y el espacio.

da un tiempo estipulado para la realización del mismo. En el desarrollo
del juego los estudiantes estuvieron concentrados y atentos de no
cometer errores y seguir las instrucciones para descubrir la frase
escondida. Los estudiantes manifiestan que no es muy común utilizar los
puntos cardinales para encontrar una dirección en el contexto cotidiano.
148
Seguidamente, se entrega el material de apoyo con las actividades a
realizar por cada grupo, esta actividad corresponde a la fase de
desarrollo. El docente aclara las definiciones y da indicaciones para
realizar la clase. Los estudiantes comienzan la actividad motivados por
saber más sobre el tema.
Se observa la participación de todos los estudiantes por trabajar,

motivados aun mas, por los resultados obtenidos en las clases
anteriores y la comprensión significativa de los contenidos ya
desarrollados.
Después, de un tiempo determinado los estudiantes entregan sus

retroalimentación para evidenciar los contenidos aprendidos. Los
resultados se van apreciando al hacer este proceso, ya que los
estudiantes intervienen de forma clara y precisa.
Finalmente el docente entrega un mapa conceptual de salida a cada

grupo para valorar la actividad, esta será nuestra fase de cierre. En el
cual evidencian la comprensión de los contenidos desarrollados.
Podemos concluir, que al realizar esta unidad didáctica los

estudiantes logran identificar los diferentes tipos de ángulos que existen,
establecen su posición con referente a las rectas y realizan las medidas
de los mismos.
Las Investigadoras.
149
Clase 7-8 Fecha 13-05-09 Hora: 7.00 -8.30 am

2.3
Este es el cuarto día de la Unidad didáctica “Interactuando con la

geometría”. Iniciamos la actividad recordando lo visto en las clases
anteriores de rectas y ángulos. El docente hace un mapa conceptual con
el fin de ubicar a los estudiantes con los contenidos ya expuestos. El
objetivo de esta actividad es reforzar los contenidos, que será nuestra
fase de inicio.
En esta clase los estudiantes pueden comunicarse y compartir los

conocimientos ya adquiridos para hacer el proceso más constructivo y
productivo. Se mantienen los mismos grupos de trabajo, aunque si los
estudiantes lo prefieren pueden intercambiarse manteniendo el mismo
número de estudiantes por grupo. A cada grupo se le entrega un material
didáctico con las actividades a realizar, se pretende consolidar los cuatro
niveles de pensamiento y conocimiento de Van Hiele expuestos en las
actividades.
Se pudo apreciar que los estudiantes responden y analizan con
claridad los conceptos de puntos, líneas, planos, espacio, rectas y
ángulos al elaborar el mapa conceptual, así los estudiantes adquieren
sus conocimientos de una manera organizada y a su vez expresan sus
ideas tales como: “todo es más sencillo así”, “entiendo y me gusta la
clase” y “qué vamos hacer la próxima clase”.
Las investigadoras.
150
ELEMENTOS Y FORMAS GEOMETRICAS DE LA CIRCUNFERENCIA
Y EL CIRCULO
Clase 9-10 Fecha 19-05-09 Hora: 8.30- 10 am

3.1
Este es el quinto día de la Unidad didáctica “Interactuando con la

geometría”. Esta Unidad didáctica tiene por nombre “Elementos y
Formas geométricas de la circunferencia y el círculo”. Iniciamos la
actividad con una “lluvia de ideas” referente a conceptos de
circunferencia y círculo, sus elementos, las figuras que se pueden
representar en la circunferencia como figuras circulares, las rectas que
se trazan respecto a la circunferencia y la longitud de la misma.
Los estudiantes expresan sus ideas con respecto a las figuras

circulares relacionando la circunferencia con las ruedas de la bicicleta,
reloj, anillos y a la vez la circunferencia concéntrica con la representación
de los planetas y los tipos de rectas. Dicen además, “podemos relacionar
todas estas figuras geométricas con objetos que están en nuestro
entorno.
En esta actividad recordamos a los estudiantes lo que vamos

aprender y como lo vamos aprender. Aclarando que el tema lo
hemos distribuido en tres (3) secciones, en primera sección los
elementos que tiene la circunferencia y todas las figuras circulares que
se pueden representar, aquí el estudiante debe puntualizar un
vocabulario acorde con las figuras geométricas. En la segunda sección
se desarrolla las rectas que se pueden trazar con respecto a la
151
circunferencia y la longitud, radio y diámetro de la circunferencia. En la
tercera sección reforzamos todos los conceptos y las formas
geométricas estudiadas en las dos secciones anteriores con la ejecución
de una actividad donde se complementan las nociones expuestas, aquí
los estudiantes deberán elaborar un material didáctico con todas las
figuras que se presentan en este tema, utilizando cualquier tipo de
material que este a su alcance.
Prevalece la comunicación en los grupos y trabajo cooperativo. A

cada grupo se le entrega un material con la actividad de inicio llamada
“Rompecabezas”. Aquí los estudiantes deberán hacer un
rompecabezas, partiendo de un Sistema solar en el cual reflejas figuras
circulares que se exponen en el tema, nuestra fase de inicio para
estimula la imaginación y la motivación por estudiar el contenido.
En la segunda parte, a cada grupo se les entrega el material de apoyo

y la actividad a realizar en esta sección. El docente aclara definiciones
y da indicaciones para realizar la actividad. Los estudiantes preguntan
las dudas que tienen y se desarrolla la clase.
Se observó que todos los estudiantes participaron y se interesaron

por reconocer y analizar las diferentes figuras geométricas que nos
presenta el tema, además se involucraron con el nuevo vocabulario que
se despliega presentando cada figura.
Después, de un tiempo estipulado los estudiantes entregan sus

retroalimentación para demostrar los contenidos aprendidos.
152
Finalmente el docente entrega un mapa conceptual para cerrar la
clase. En esta actividad los estudiantes completan el mapa conceptual y
un miembro del grupo explica brevemente el mapa conceptual. Aquí se
hace un pequeño debate con las opiniones encontradas por los
estudiantes.
Podemos concluir, que al realizar esta parte de la unidad didáctica el

estudiante logran visualizar y analizar las diferentes figuras geométricas
que se les presenta, además establece comparaciones con el entorno en
el cual él se desenvuelve.
Las investigadoras.
153
Y EL CIRCULO
Clase 11-12 Fecha 20-05-09 Hora: 7.00- 8.30 am

3.2
Este es nuestro sexto día aplicando la Unidad didáctica

“Interactuando con la geometría”. Después de breve comentario de cómo
se han sentido en las clases anteriores, se inicia la segunda sección de
circunferencias y círculos con una “lluvia de ideas” referente a los
conocimientos previos. Recordamos lo que vamos aprender como son el
trazado de rectas respecto a la circunferencia y el cálculo de la longitud,
radio y diámetro de una circunferencia y el proceso a seguir en la fase
de inicio, desarrollo y cierre.
En este mismo orden de ideas los estudiantes destaca la necesidad

de utilizar herramientas tales como: papel cuadriculado, reglas, para la
construcción de figuras circulares y el trazado de las diferentes rectas
con respecto a la circunferencia.
Se procede a desarrollar la fase de inicio. A cada grupo se le entrega

un juego llamado “Juego Cruzaletras” con su respectiva hoja de
instrucciones y acuerdos, para despertar el interés y la habilidad en los
estudiantes. Se evidencia la ausencia de la alumna Noguera Mary, cabe
resaltar que es su segunda falta en el desarrollo de estas actividades.

da un tiempo estipulado para la realización del mismo. En el desarrollo
154
del juego se observa que los estudiantes se mantienen atentos para
realizar la actividad.
Al finalizar el juego los estudiante expresan que el nivel de dificultad

de este juego, es tener claro los contenidos estudiados y relacionados
con la geometría; les pareció muy interesante y expresan que es una
técnica sencilla para recordar las definiciones ya vistas.
En la segunda parte de la clase, el docente entrega un material de

apoyo y la actividad a realizar por cada grupo. El docente aclara las
definiciones y da las indicaciones para que realicen esta nueva
actividad. Los estudiantes se muestran agiles y dispuestos por hacer el
trabajo asignado.
Se pudo observar que los grupos se mostraron más comunicativos,

reflexivos y críticos ante las situaciones planteadas para resolver.
Después, de un tiempo determinado los estudiantes entregan sus
producciones escritas y por parte del docente selecciona un estudiante
para hacer la retroalimentación. Los resultados de aplicar esta unidad
didáctica se van evidenciando al reconocer como los estudiantes sin
aprensión explican los contenidos estudiados.
Finalmente el docente entrega un test para valorar como se han
sentido realizando este tipo de actividades y si reconocen la importancia
para su proceso de enseñanza –aprendizaje. Así, podemos concluir, que
al finalizar esta sección los estudiantes logran analizar y deducir el
trazado del radio, diámetro, longitud y rectas con respecto a la
circunferencia, además es capaz de establecer comparaciones con el
entorno en el cual él se desenvuelve.
Las investigadoras.
155
Y EL CIRCULO

3.3
Este es nuestro séptimo día en el desarrollo de la Unidad didáctica

“Interactuando con la geometría”. En esta sección se da un resumen de
las dos secciones anteriores referente a los conocimientos de
Circunferencias y Círculos. Se observa la ausencia por tercera vez de la
estudiante Noguera Mary, la docente procede a levantar un acta para
que la coordinación reporte el caso a la orientadora.
Se procede a la entrega del material de apoyo con la actividad a

realizar por cada grupo. El docente aclara las definiciones y da las
indicaciones para que realicen esta nueva actividad. Esta clase está
dirigida básicamente para reforzar los contenidos y aclarar dudas.
Se pudo observar que los estudiantes desarrollaron las actividades

con más confianza reflejando en el trabajo productivo. Después, de un
tiempo determinado los estudiantes entregan sus producciones escritas,
y por parte del docente se pide que cada grupo haga una reflexión de lo
aprendido en las clases.
De a cuerdo las reflexiones expuestas por los estudiantes se
considera que han apreciado el trabajo realizado en cada clase y se
muestran conformes con la presentación de los contenidos utilizando los
niveles de Van Hiele.
Las investigadoras.
156
TRAZADOS Y PROPIEDADES DE LOS TRIANGULOS
Clase 15-16 Fecha 27-05-09 Hora: 7.00 -8.30 am

4.1
Este es el Octavo día de la Unidad didáctica “Interactuando con la

geometría”. Iniciamos la actividad con una “lluvia de ideas” referente al
concepto de triángulo, sus elementos, clasificación según sus lados y
según sus ángulos, trazado de rectas notables como mediatrices,
medianas, alturas y bisectrices, el cálculo de ángulos internos y
externos.
Pedimos a los estudiantes que nos digan donde ellos utilizan los
triángulos, los estudiantes relacionan los triángulos con las pirámides de
Egipto, el triangulo de la alimentación, las formas que tienen el juego
geométrico, con las señales de prevención vial (Triángulo de pare).
Esta actividad tiene por nombre “Trazado y propiedades de los

triángulos”, recordamos a los estudiantes lo que vamos aprender y
como lo vamos aprender. Aclarando que el tema a desarrollar lo hemos
distribuido en tres (3) secciones, en primera sección analizamos los
elementos que tiene el triángulo, la clasificación según sus lados y sus
ángulos. En la segunda sección se desarrolla las propiedades de los
triángulos, trazados de rectas notables y los cálculos de ángulos
internos y externos. En la tercera sección reforzamos todos los
conceptos y las formas geométricas desarrolladas en las dos secciones
anteriores con la ejecución de una actividad donde se complementan las
157
conocimientos expuestos anteriormente, aquí los estudiantes afianzaran
los conceptos trabajados con la ayuda del tangram y el geoplano

siguiendo un material didáctico con todas las figuras que se pueden
elaborar haciendo uso de estos recursos.
Se inicia esta primera sección con una actividad llamada

“papiroflexia”. Aquí los estudiantes utilizan una tira de papel lustrillo para
elaborar una figura geométrica de acuerdo con las indicaciones dadas
por el docente. Con esta actividad los estudiantes desarrollan un nivel de
concentración y destreza para lograr hacer las figuras.
En la fase de desarrollo, el docente entrega un material didáctico

con las indicaciones para realizar esta sección. El docente aclara las
definiciones y da indicaciones para dar inicio a la clase, surgen dudas
por parte de los estudiantes las cuales se van aclarando y comienza la
actividad.
Se puede observar la participación de todos los estudiantes al realizar

el trabajo asignado, se interesan por analizar y lograr los objetivos
planificados
Después, de cierto tiempo los estudiantes entregan las producciones

escritas y por parte del docente le pide al grupo que alguien haga el
proceso de retroalimentación. Finalmente, entre todos van analizando el
tema tratado, y así se cierra esta segunda fase de la clase.
Como cierre de esta actividad el docente tiene preparado un test de
158
salida que será analizado por los estudiantes, para exponer como se
sienten realizando este tipo de actividades, si es de su agrado y si han
logrado adquirir el nivel de pensamiento y conocimiento en los temas
tratados.
Se pudo verificar que los estudiantes están a gusto con este tipo de
actividades, le parece que al presentar las actividades en niveles de
conocimiento ayudan a lograr un aprendizaje significativo. También
manifiestan que al diseñar varias actividades, se van familiarizando con
un leguaje poco usual y así consolidan un vocabulario a utilizar en la
base del aprendizaje de la geometría.
Las investigadoras.
159

4.2
Este es el Noveno día de la Unidad didáctica “Interactuando con la

geometría”. Iniciamos la actividad recordando lo visto en la clase
anterior, y haciendo una reflexión de cómo se vienen sintiendo en el
desarrollo de las clases.
Se inicia haciendo una reflexión sobre el tema a tratar. Se expone los

contenidos que se van a trabajar, referente a las propiedades de los
triángulos, es decir, el cálculo de ángulos internos y externos, el trazado
de rectas notables como: mediatrices, medianas, alturas y bisectrices.
Esta es la segunda sección de la unidad didáctica “Trazado y

propiedades de los triángulos”, resaltamos a los estudiantes lo que
vamos aprender y como lo vamos aprender.
Damos la entrada de la clase con un juego llamado “Adivinanzas”.

Se les entrega a los grupos una hoja de instrucciones y acuerdos a
seguir, esta actividad requiere de concentración e imaginación para ser
lograda. Se observa, participación y motivación por parte de los
estudiantes para realizar el juego. El docente aclara a los estudiantes
que deben tener presente las propiedades de los triángulos para lograr
adivinar.
160
Seguidamente, se entrega un material elaborado por el docente,
con indicaciones para realizar la actividad. El docente aclara las
definiciones y da indicaciones para iniciar la segunda fase, se aclaran
dudas y comienza la actividad.
Se puede observar que los estudiantes se comunican y cooperan

para realizar el trabajo en grupo, hay mas compenetración entre ellos y
la actividad fluye fácilmente, y la terminan antes del tiempo indicado.
Hay un grupo que tiene preparada la retroalimentación y la hace de

forma práctica y sencilla y así termina la segunda fase.
Para finalizar la clase, el docente tiene preparado un mapa conceptual

para completar. Se les entrega a los grupos y les da las indicaciones
para su realización, el cual deberá ser analizado posteriormente.
Después de un tiempo prudencial los estudiantes por grupos explican
sus mapas conceptuales, se intercambian ideas y así se cierra la clase.
Se aprecia, que con la interacción de los grupos el trabajo sea más

fructífero y se observa la seguridad de los estudiantes al momento de
exponer sus ideas ante los compañeros y su profesor.
Las investigadoras.
161
Clase 19-20 Fecha 3-06-09 Hora: 7.00-8.30 am

4.3
Este es nuestro décimo día en el desarrollo de la Unidad didáctica

“Interactuando con la geometría”. En esta sección se refuerzan los
conocimientos del “Trazados y propiedades de los triángulos”.
Se procede a la entrega del material didáctico con la actividad a

realizar. El docente da las indicaciones para que realicen la actividad.
Se puede observar que los estudiantes hacen la actividad de una
manera más efectiva y les parece muy sencilla su elaboración.
Después, de un tiempo fijado los estudiantes terminan sus

producciones escritas, y por parte del docente y los grupos se forman
un compartir de saberes de lo aprendido en las clases.
De acuerdo a las exposiciones dadas en clase, valoramos que los

estudiantes han adquirido un nivel de visualización, análisis,
clasificación y deducción en el desarrollo de cada actividad.
Consolidando los niveles de Van Hiele, aunque no hay un método ideal
para alcanzar un nuevo nivel, pudimos observar que la actitud y aptitud
del docente frente a los alumnos es significativa y la aplicación de juegos
debe estar bien dirigida para lograr el objetivo.
Las investigadoras.
162
CONOCIENDO LOS CUADRILATEROS
5.1 Temporalización 90 min Día: Martes
Este es el décimo primer día de la Unidad didáctica “Interactuando

con la geometría”. Iniciamos la actividad con las ideas que tienen los
estudiantes referentes a cuadriláteros, sus elementos, clasificación y el
cálculo de ángulos internos - externos.
Estos se les hace fácil relacionar los cuadriláteros con el entorno en

cual se desenvuelven. Por ejemplo relacionan un rectángulo con el
pizarrón, la puerta, la cancha, el cuaderno, el cuadrado con el televisor,
el geoplano, el rombo con la forma de un diamante. En fin hay muchos
objetos que pueden ser relacionados con los cuadriláteros.
Esta actividad tiene por nombre “Conociendo los cuadriláteros”

recordamos a los estudiantes lo que vamos aprender y como lo
vamos a desarrollar. La unidad didáctica la hemos distribuido en tres (3)
secciones, la primera sección analizamos los elementos del cuadrilátero,
las propiedades, clasificación y tipos de cuadriláteros que existe. La
segunda sección se desarrolla los cálculos de los ángulos internos-
externos y por último el trazado de los cuadriláteros. En la tercera
sección reforzamos todos los conceptos y las formas geométricas
desarrolladas en las dos secciones anteriores con la ejecución de una
actividad donde se complementan los conocimientos expuestos
anteriormente, aquí los estudiantes deben mostrar agilidad ya con el
geoplano para la construcción de los cuadriláteros siguiendo un material
didáctico.
163
Se inicia esta primera sección con una actividad llamada “juego de
cerillos”. Aquí los estudiantes utilizan un material didáctico diseñado por
las investigadoras. En esta actividad los estudiantes desarrollan un nivel
de concentración y de creatividad para lograr hacer las figuras
indicadas. Al realizar la actividad los estudiantes estuvieron muy activos
e interesado con la construcción de las figuras dadas, también
motivados por aportar ideas nuevas para el desarrollo de la clase.
En la segunda parte de la clase, la docente entrega un material

didáctico con las indicaciones para realizar esta sección. Se aclara las
definiciones y se inicia la actividad, los estudiantes aclaran dudas y
comienzan a trabajar.
Se pudo observar la participación de todos los estudiantes al cumplir

la actividad, se interesan por elaborar el trabajo con todo lo indicado y se
alcanzan los objetivos previstos.
Después, de cierto tiempo los estudiantes entregan las producciones

escritas y por parte del docente escoge un estudiante de cada grupo
para que haga el proceso de retroalimentación. Finalmente, entre todos
van analizando el tema tratado, y así se cierra esta segunda fase de la
clase.
Como cierre de esta actividad el docente tiene preparado juego de

agilidad y destrezas relacionado con los cuadriláteros y su clasificación,
para darse cuenta si reconoce los cuadriláteros que existe.
164
Los estudiantes manifiestan que en la mayoría de las clases deberían
estar diseñadas de forma dinámica y participativa como esta actividad,
pues evidencian resultados, también expresan que al diseñar varias
actividades, pueden familiarizarse fácilmente con un leguaje poco
usual y así refuerzan un vocabulario geométrico.
Las investigadoras.
165
5.2 Temporalización 90 min Día: Miércoles
Este es el décimo segundo día de la Unidad didáctica “Interactuando

con la geometría”. Iniciamos la actividad recordando lo visto en las
clases anteriores, y haciendo una reflexión de todo el trabajo que sea
realizado durante el desarrollo de las unidades didácticas y el
vocabulario nuevo que han aprendido con respeto a la geometría.
Los estudiantes expresan las diferencias que existen entre los

cuadriláteros, por ejemplo que un rectángulo tiene lados paralelos dos a
dos, que el cuadrado tiene todos sus lados iguales, que el trapecio tiene
dos lados iguales y los otros dos desiguales y el rombo tiene dos ejes de
Simetrías y dos diagonales.
Se inicia haciendo una reflexión sobre el tema a tratar. Se expone los

contenidos que se van a trabajar, referente a las propiedades de los
cuadriláteros, es decir, el cálculo de ángulos internos y externos, el
trazado de los diferentes tipos de cuadriláteros que existe y clasificación.
Esta es la segunda sección de la unidad didáctica “Conociendo a

los cuadriláteros”, resaltamos a los estudiantes lo que vamos aprender
y como lo vamos aprender.
Damos la entrada de la clase con un juego llamado “El juego del
166
Tangram”. Se les entrega a los grupos una hoja de instrucciones y
acuerdos a seguir, esta actividad requiere de concentración, percepción
y sentido para lograr su objetivo. Se observa, participación y motivación
por parte de los estudiantes para realizar el juego. El docente aclara a
los estudiantes que deben estar pendientes de todas las piezas del
juego para poder armar cada figura indicada en el material asignado.
Los educando realiza cada una de las figura asegurando que el juego
es interesante y que les ayuda a incrementar el interés por desarrollar la
actividad y lograr todos los objetivos asignados.
Seguidamente, se entrega un material didáctico elaborado con las

actividades a realizar y las definiciones a utilizar en el desarrollo de la
clase, se aclaran dudas y se comienza la actividad.
Se puede observar que los estudiantes están pendientes de realizar

la actividad hay disponibilidad y cooperación en los grupo, desarrollan la
actividad y la terminan antes del tiempo indicado por el docente. Luego
uno de los grupos le manifiesta al docente que ellos quieren realizar la
parte de retroalimentación y explicarles a sus compañeros.
Para finalizar la clase, el docente tiene preparado un cuadro resumen

con diferentes tipos de cuadriláteros, para que lo observe e identifiquen
los cuadriláteros allí expuestos. Se les entrega a cada uno de los
grupos, y se les da las indicaciones para su realización, el cual deberá
ser analizado posteriormente. Después de un tiempo prudencial los
estudiantes por grupos explican que tipo de cuadrilátero están presentes
en el cuadro, se intercambian ideas y así se cierra la clase.
167
Podemos observar que el transcurso de las clases los estudiantes
estuvieron muy activos y colaboradores con sus compañeros y
manifestaron haber aprendido a desarrollar las actividades de cálculo de
una manera muy didáctica y efectiva ya que sin estar presionados
pudieron desarrollar todos los ejercicio de un forma fácil y sencilla.
Las investigadoras.
168

5.3
Este es nuestro décimo tercer día en el desarrollo de la Unidad

didáctica “Interactuando con la geometría”. En esta sección se da un
resumen de las dos secciones anteriores referente a los conocimientos
de “Conociendo los Cuadriláteros”.
Se procede a la entrega del material de apoyo con la actividad a

realizar por cada grupo. El docente da las indicaciones para que
realicen la actividad. Esta clase está dirigida básicamente para reforzar
los contenidos sobre Cuadriláteros y si todavía quedan algunas dudas
del contenido.
En esta sección se pudo observar que los estudiantes hacen la

actividad con una agilidad y confianza por los conocimientos ya
adquiridos, manifiestan que la actividad esta fácil de elaborar, además
participa de una manera ordena y con coherencia.
Después, de un tiempo establecido los estudiantes terminan sus

producciones escritas, y por parte del docente y los grupos se forman
un compartir de saberes. Pudimos apreciar que los estudiantes han ido
logrando sus conocimientos de una manera significativa y alcanzando los
niveles de Van Hiele, como es, visualizar, analizar, clasificar y deducir
en el desarrollo de cada actividad.
Las investigadoras.
169
DIVERSAS FORMAS POLIGONALES EN EL ENTORNO

6.1
Este es el décimo cuarto día de la Unidad didáctica “Interactuando

con la geometría”. Iniciamos la actividad con las ideas que ya tiene los
estudiantes referentes a polígonos, sus elementos, tipos de polígonos,
clasificación, cálculo de diagonales, triangulación, perímetro de un
polígono regular e irregular y sumas de sus ángulos internos.
Los estudiantes recuerdan todas las figuras geométricas estudiadas,

analizan la relación que tienen están con su contexto cotidiano.
Describen las formas que tienen las señales de tránsito, la fachada de la
escuela, la forma de la cancha, edificios, centros comerciales, los avisos
luminosos, entre otros.
Esta actividad tiene por nombre “Diversas formas poligonales en el

entorno” recordamos a los estudiantes lo que vamos aprender y
como lo vamos a desarrollar. La unidad didáctica la hemos distribuido
en tres (3) secciones, en primera sección, analizamos los elementos del
polígono, las propiedades, los tipos de polígonos y clasificación. La
segunda sección, se desarrolla los cálculos de las diagonales,
triangulación, perímetro de polígonos regulares e irregulares y la suma
de ángulos interiores y por último el trazado de los polígonos.
En la tercera sección, reforzamos todos lo desarrolladas en las dos

secciones anteriores con la ejecución de una actividad donde se
170
complementan las conocimientos expuestos anteriormente, aquí los
estudiantes muestran agilidad con el geoplano, el tangram, el origami y
la papiroflexia para la construcción de los polígonos siguiendo un
material didáctico.
Se inicia la primera sección con una actividad llamado “El cuento del
niño y el perro”. Aquí los estudiantes con ayuda del tangram van a
construir las figuras presentadas en el cuento, el docente les entrega a
cada grupo el cuento y las indicaciones. En esta actividad los
estudiantes desarrollan un nivel de concentración, creatividad, habilidad
y destrezas, además de la imaginación para lograr hacer las figuras
indicadas en el cuento. Al realizar la actividad, los estudiantes estuvieron
muy activos e interesado con la construcción de las figuras del cuento
se mantienen entusiastas por el desarrollo de la actividad.
En la segunda parte de la clase, el docente entrega el material

didáctico con las indicaciones para realizar esta sección. Se aclara las
definiciones a tratar, y se les dan indicaciones para dar inicio a la
actividad, los estudiantes comienza a trabajar.
Se pudo observar la participación y colaboración de todos los

estudiantes para realizar la actividad, mantienen la motivación por
elaborar la actividad para alcanzar los objetivos provistos.
Finalmente, entregan las producciones escritas y se hace el cierre

con la retroalimentación realizada por un estudiante. Como cierre de
esta actividad el docente le muestra un dibujo para que identifique los
diferentes polígonos estudiados y los estudiantes con los reconocen
con facilidad.
Las investigadoras
171

6.2
Este es el décimo quinto día de la Unidad didáctica “Interactuando

con la geometría”. Iniciamos la actividad recordando lo visto en la clase
anteriores.
Se inicia haciendo una reflexión sobre el tema a tratar. Se expone que

los contenidos que se van a trabajar son referente al cálculo de:
diagonales, triangulación, perímetro de un polígono regular e irregular,
suma de los ángulos interiores y el trazado de los diferentes polígonos.
Esta es la segunda sección, resaltamos a los estudiantes como lo

que vamos aprender. Iniciamos la clase con una técnica para elaborar
figuras en particular geométricas, llamado “juego con origami”. Se les
entrega a los grupos una hoja de instrucciones y acuerdos a seguir,
esta actividad requiere de concentración, percepción y sentido para ser
lograda. Se observa, participación y motivación por parte de los
estudiantes para realizar la figuras con la técnica del origami o
papiroflexia. El docente aclara a los estudiantes que deben estar
pendientes de todos doblados del papel para poder construir cada
figura.
Los educando realiza cada una de las figura asegurando que el juego
es interesante y que además tiene que estar muy concentrados ya que la
actividad requiere de agilidad y silencio para poder hacer las figuras y
172
que este tipo de actividad les ayuda a incrementar la concentración y el
interés por desarrollar y lograr todos los objetivos asignados.
Seguidamente, se entrega un material didáctico elaborado con las

actividades a realizar y las definiciones a utilizar en el desarrollo de la
clase, se aclaran dudas y se comienza la actividad.
Se puede observar que los estudiantes están compenetrados entre

ellos, hay comunicación y les resulta fácil el trabajo a desarrollar, por
este motivo terminan la actividad antes del tiempo indicado por el
docente.
Para finalizar la clase, se realizó un auto y coevaluación, para poder

evidenciar los resultados de las actividades elaboradas, posteriormente
los estudiantes manifestaron sentirse comprometidos y responsable con
respecto a la asignatura ya que las actividades fueron diseñadas de una
manera muy efectiva y atractiva para ellos aprender de una manera
divertida y productiva.
Podemos observar que en el transcurso de las clases los estudiantes

han podido desarrollar los contenidos de una manera secuencial y
organizada, ya que han podido lograr todos los objetivos planteados,
además realizan los cálculos sin presión y resuelven los ejercicio de un
forma cómoda y sencilla.
Las investigadoras
173

6.3
Este es nuestro décimo sexto día en el desarrollo de la Unidad

didáctica “Interactuando con la geometría”. En esta sección se hace un
resumen de las dos secciones anteriores referente a los conocimientos
de “Diversas formas poligonales en el entorno”.
Se entrega el material con la actividad a realizar por cada grupo. El

docente da las indicaciones para que realicen la actividad. Esta clase
está dirigida básicamente para reforzar los contenidos sobre polígonos y
todo lo visto en las otras unidades didácticas.
En esta sección, se pudo observar que los estudiantes han alcanzado

los niveles de pensamiento y conocimiento de Van Hiele con respecto a
la geometría y también un vocabulario acorde a cada unidad didáctica
desarrollado durante las ocho semanas de trabajo con los estudiantes,
además muestran agilidad y confianza por los conocimientos ya
adquiridos, participa de una manera ordena y con coherencia al
desarrollar la actividad, son críticos y reflexivos de su propio aprendizaje.
Finalizada la actividad, se le entrega a cada grupo un material con

cuadros abstractos, para verificar en qué nivel se encuentra los
educandos, donde se elaboran cinco preguntas para medir si los
estudiantes han alcanzado los niveles de Van Hiele.
Las investigadoras.
174
Análisis de Resultados de la Aplicación de las Unidades Didácticas
La Geometría es la ciencia que nos facilita las herramientas básicas

de representación en el tiempo y espacio, a la vez que nos proporciona un
lenguaje que nos permite describir el lugar en el que estamos inmersos.
La finalidad de estas unidades didácticas, es lograr que los estudiantes

sean capaces de distinguir formas y figuras en un plano, cuerpos en el
espacio, clasificar, hacer representaciones planas y espaciales, reconocer
simetrías, cálculos de ángulos, longitud, diagonales, perímetro,
triangulación de polígonos y así logren destreza por el trazado de las
diferentes figuras geométricas.
El diseño de las unidades didácticas por sí sola, no garantiza la calidad

de la enseñanza y no resuelve los problemas que se puedan presentar.
Se debe interactuar con los estudiantes, para atender con éxito muchas
deficiencias, a nivel de la práctica docente como en el aprendizaje de los
alumnos, pudiendo lograr así un aprendizaje verdaderamente significativo.
Se utilizan actividades Lúdicas por muchas razones, que se pueden

mencionar, siguiendo las ideas de Huizinga (1987) y Guitart (1998) en
cuanto a la función de los juegos, se pueden destacar que son
informativos, instructivos, motivadores, evaluadores, exploradores,
comunicativos, metalingüístico, innovadores y divertidos.
Razones suficientes para utilizarlos, todas estas funciones potencian

una serie de ventajas, como son: Interés, motivación, interacción,
aprendizaje en menor tiempo, desarrollo de la iniciativa, alto grado de
interdisciplinariedad, individualización, actividades cooperativas, facilitan
175
la evaluación y control, constituyen un buen medio de investigación
didáctica. Ventajas que se convierten en un arma poderosa para el
estudio de la Geometría ya que nos va a permitir por ejemplo, hacer
representaciones ,construcciones, plantear y desarrollar juegos donde
estén involucrados objetos geométricos.
Se observó, en el proceso de la ejecución y desarrollo de las unidades

didácticas un avance gradual en los estudiantes hacia la aceptación por
el aprendizaje de la geometría y la intención de los registros descriptivos
es facilitar una guía para evaluar el proceso.
Se presenta un análisis general de los logros observados en los

estudiantes en cada actividad, se describen en categorías los aspectos
más relevantes.
Santos (1990) define las categorías como: “ideas, temas, conceptos,

interpretaciones, proposiciones surgidas de los datos observados o de
los criterios del evaluador”, (p.130).
De acuerdo a los datos aportados por los instrumentos, y siguiendo las

ideas de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), las investigadoras
organizaron las unidades didácticas haciendo su entrada con la
presentación de los contenidos y enfatizando las ideas previas que tienen
los estudiantes.
Pudimos observar, que los estudiantes en la ejecución de las

unidades didácticas relacionan los contenidos presentados con el entorno
en el cual ellos se desenvuelven de manera espontanea y sencilla.
176
Desarrollando la didáctica a trabajar y siguiendo las ideas de
Benedicto, Ferreres y Muñoz (2005), las investigadoras exponen un
material con estrategias lúdicas y organizan a los estudiantes en grupos
de (4x3) y (5x1), dando las respectivas instrucciones y acuerdos con
respecto al tiempo, con el fin de promover la participación y colaboración
en el aula. Además, al utilizar actividades lúdicas bien dirigidas, se
contribuye al desarrollo del pensamiento lógico, incrementando la
valoración, competencia, diversión y aprendizaje de una manera natural y
eficaz, así lo manifiestan el informe de Cockroft (1985) y Huizinga (1987).
Se pudo observar que todos los estudiantes participaron y se

interesaron por trabajar de manera voluntaria y sin rechazo a la
matemática, comunicándose entre ellos y colaborando con sus
compañeros. La actividad propuesta en este momento fue clave para
que los estudiantes se involucraran en un proceso que los llevó a
hacerse preguntas, levantar conjeturas, motivarse, comprender y
valorar las actividades realizadas.
Cuando se les entregó el juego, los estudiantes estuvieron activos y

emocionados, desarrollaron un nivel de concentración y de creatividad
para lograr el objetivo previsto en los juegos. La motivación forma parte
de estas actividades, se muestran interesados por aportar ideas nuevas
para el desarrollo del mismo.
Así mismo, manifiestan que la mayoría de las clases deberían estar

diseñadas de forma dinámica y participativa como esta actividad, pues
evidencian resultados, también expresan que al diseñar varias
actividades, pueden familiarizarse fácilmente con un leguaje poco usual
y así refuerzan un vocabulario geométrico.
177
Igualmente, siguiendo la didáctica aplicada en las unidades,
utilizamos como recurso el modelo de Van Hiele en actividades
diseñadas en la fase de desarrollo. Pues, al utilizar recursos, materiales y
modelos para la enseñanza se puede facilitar el aprendizaje, tal como lo
expresa Uría (2001). Pues, al abordar todos los elementos tales como,
adquisición, asimilación y retención del contenido a tratar, se logra un
verdadero aprendizaje significativo como lo define Ausubel (1976).
De las reflexiones expuestas por los estudiantes, se considera que han

apreciado el trabajo realizado en cada clase y se muestran conformes con
la presentación de los contenidos utilizando los niveles de Van Hiele.
Se verifica que los estudiantes están a gusto con este tipo de

actividades, les parecen que al diseñar actividades estructurando niveles
de conocimiento ayudan a lograr un aprendizaje significativo. También
manifiestan que al presentar varias actividades, se van familiarizando
con los contenidos de la geometría.
Finalmente, para darle un cierre a cada una de las actividades el

docente hace una retroalimentación de los contenidos desarrollados,
posteriormente entrega el formato de un mapa conceptual y un test de
salida, donde se evidencia el logro de las actividades realizadas.
Por otra parte, la retroalimentación pone en juego un intercambio de

saberes estructurados y organizados en función de hacer posible la
comunicación entre el docente-estudiante, logrando evidenciar un
aprendizaje en los estudiantes.
178
Según lo manifestado por Pérez Gómez (1985), la retroalimentación
es un elemento que se utiliza constantemente en la comunicación. “Se
presenta como un sistema de comunicación intencional, para trasmitir
contenidos, estimulando y provocando el aprendizaje de los alumnos
.Además, es fundamental para la dinámica de las interacciones entre el
docente- alumnos” (p106).
Se pudo observar que todos los estudiantes participan y se interesan

por realizar la actividad de manera espontanea, comunicándose entre
ellos y apreciando el sentido crítico y reflexivo. El proceso de
retroalimentación, lo hace el docente, pero en el trascurso de las
unidades didácticas este lo realizan los estudiantes.
De acuerdo con Ausubel (1978), los mapas conceptuales es una

estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo, que produce
aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de manera
ordenada. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto
visual.
Se pudo observar, que los estudiantes completan el mapa conceptual

y un miembro del grupo explica brevemente el mapa conceptual. Aquí se
hace un pequeño debate con las opiniones encontradas por los
estudiantes.
Asimismo, Thorndike (1970) afirma que el test:
Es una técnica derivada de la entrevista y la encuesta, tiene como

objeto lograr información sobre rasgos definidos de la personalidad,
la conducta o determinados comportamientos y características
179
individuales o colectivas de la persona (inteligencia, interés,
actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación). A través
de preguntas, actividades, manipulaciones, que son observadas y
evaluadas por el investigador. (pp 375-389).
Pudimos apreciar, a través de todos los instrumentos aplicados, que

los estudiantes han ido logrando sus conocimientos de una manera
significativa, alcanzando los niveles de Van Hiele, como es, visualizar,
analizar, clasificar y deducir en el desarrollo de cada actividad. Se
muestran críticos y reflexivos con respecto a los conocimientos
adquiridos.
Los diferentes resultados que presentamos evidencian los logros

alcanzados por los estudiantes, al aplicar las unidades didácticas de
manera organizada y secuencial. Nos revelan los rasgos que demarcan
las características generales, tales como la motivación y el interés por
comenzar a realizar las actividades, la participación y colaboración en los
estudiantes en el aula de clase y una característica resaltante en forma
individual especifica es el grado de madurez que presentan los
estudiantes al momento de emitir ideas con respecto a la geometría, lo
cual evidencia su nivel de aprendizaje. Lo que respecta la finalidad de
esta investigación.
Asimismo, la experiencia directa acerca de la aplicación de las

unidades didácticas permitieron a las investigadoras, hacer de este un
conocimiento personal y un recurso importante para entender e
interpretar la evaluación de las unidades didácticas.
180
Conclusiones
Atendiendo las categorías analizadas en torno a los aspectos

cualitativos, en los instrumentos trabajados, con relación a la Estrategias
Lúdicas aplicando el modelo de Van Hiele como una alternativa para la
Enseñanza de la Geometría, y a partir de los objetivos formulados
podemos destacar las siguientes conclusiones:
Desde el quehacer del estudiante, lo que él manipula y observa, lo

llevará a explorar y darse cuenta de las características de los objetos que
mueve, representa, clasifica, asocia, descubriendo así su realidad. Por
este motivo se diseñó actividades adaptadas al modelo de Van Hiele,
permitiéndole que se comunique apropiadamente con un lenguaje
sencillo, y nutriéndolos con nuevos conceptos a medida que se presentan
las actividades con juegos estructurados y adecuados a cada contenido.
Estas actividades diseñadas en las unidades didácticas dirigidas a

través de juegos, llevaron a los estudiantes hacer representaciones
esenciales y análisis de lo observado en el plano y en el espacio. Con
ello los alumnos desarrollaron una nueva estructura mental que les
permitió abordar problemas, ya no tan dirigidos, resolviéndolos a través
de su experiencia y dando su versión de lo que han realizado.
Al final los estudiantes estuvieron en la capacidad de visualizar,

analizar, clasificar y resolver problemas sencillos sobre lo que
aprendieron, alcanzando un nuevo vocabulario. Además desarrollaron
un nivel de pensamiento geométrico logrando uno de los objetivos
planteados.
181
Sin menospreciar el valor de los textos, entendemos que para
“enseñar” contenidos geométricos a un estudiante, hace falta algo más
que un simple concepto. Es por ello que se diseño un material
sistemático para cada unidad didáctica aplicada, adaptadas al nivel de
pensamiento de los educandos, con la utilización de juegos adecuados y
estructurados al modelo de Van Hiele. Donde la motivación e interés fue
un factor predominante en cada actividad realizada.
A través de la aplicación de las unidades didácticas, pudimos constatar

que no es una tarea sencilla, pero si factible incluir estrategias
innovadoras en el quehacer del docente, ya que estas requieren de
dedicación, organización y tiempo.
Concibiendo siempre que, formar y producir materiales didácticos para

evaluar deben ser tareas continuas y cíclicas desarrolladas por docentes,
apoyados en un clima de cooperación, donde cada uno tiene un rol que
cumplir, para lograr los cambios que tanto el docente como el alumno
requieren para asumir esta nueva forma de enseñar y aprender.
Desde un manera individual, debemos ir hacía la colaboración y

cooperación mutua entre docentes y estudiantes, para unir esfuerzos
hacia el logro y avances de un aprendizajes significativo. El proceso de
integración permite mejorar desde todo punto de vista, a nivel de
planificación, recursos didácticos y alcanzar un nivel académico superior,
obteniendo la calidad esperada del currículo desarrollado en nuestras
aulas de clase.
182
En otras palabras, en un ambiente de cooperativismo se puede lograr
un cambio actitud y aptitud hacía la enseñanza- aprendizaje del
educando.
Queda pues, en manos de quienes quieran hacer uso de lo que ha

sido para nosotras una vivencia llena de experiencias fortalecedoras pero
a la vez gratificantes por los resultados obtenidos. Siempre pensando en
positivo, y evaluando en pos de un mejor rendimiento académico para
nuestros estudiantes.
Sentimos, los aspectos que no pudieron ser atendidos por falta de

tiempo, por parte de las investigadoras y a la vez por la culminación del
año escolar, lo cual es difícil de cubrir en una sola investigación. En
otras palabras, esta investigación es el principio de futuros trabajo,
apenas comienza una tarea que puede seguir dando frutos muy
halagadores para nuestros educandos.
183
Recomendaciones
El docente debe elaborar estrategias con nuevos recursos, que

originen aprendizajes significativos. Que promuevan el desarrollo de
habilidades y destrezas y a su vez alcancen capacidades innovadoras y
creadoras, así los educandos puedan construir su propio conocimiento.
Planificar actividades que promuevan el cooperativismo entre los

estudiantes y los docentes, donde los docentes participen como
orientador y observador, permitiendo a los estudiantes desarrollar sus
potencialidades dentro de un marco de toma de decisiones participativa y
los incorpore activamente en el proceso educativo.
La renovación del proceso educativo implica un cambio radical en la

actitud y comportamiento de los educadores. Por este motivo, los
docentes deben participar activamente en el proceso de actualización
pedagógica para elevar las estrategias de enseñanza-aprendizajes e
impartir una enseñanza de calidad.
Se recomienda que los docentes planifiquen proyectos viables, donde

se integren áreas de aprendizaje, para desarrollar en los educando el
pensamiento crítico y reflexivo.
Los alumnos deben estar dispuestos a un cambio de actitud hacia el

aprendizaje de la matemática, además participar de manera voluntaria en
las actividades planificadas. Pues si no hay disponibilidad y sensibilidad
para elaborar las actividades, estas no tendrían sentido.
184
Orientar estrategias individuales considerando los niveles de
conocimiento de los estudiantes para lograr una comunicación efectiva.
Fomentar en los alumnos el nivel de responsabilidad que debe tener al

realizar las actividades planificadas en la enseñanza de la geometría y a
su vez requiere de un nivel de concentración, donde el educando debe
seguir normas para desarrollar la parte cognitiva, psicomotora y la parte
afectiva-social Todo ello en un clima de verdadera motivación, interés y
cooperación entre los docentes y alumnos.
Los padres y representantes deben involucrase en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de sus hijos junto con los docentes para apoyar,
motivar y beneficiar el proceso educativo de los educando. Asimismo,
deben trabajar conjuntamente con el docente en el cumplimiento de las
actividades y objetivos planteados, lo cual permite reforzar la posición del
docente con respecto al estudiante.
Podemos expresar, que en el caso del aprendizaje de la Geometría,

según Rivero (1997), ésta ha sido abandonada y dejada de lado desde
hace mucho tiempo, lo que ha repercutido directamente en el perfil de
nuestros docentes, no sólo en Venezuela sino a nivel mundial. Hoy con
las nuevas formas de abordar los aprendizajes, renace y toma auge en la
valoración de la enseñanza de estos contenidos a nivel básico.
Por otro lado, si queremos atender las distintas fallas detectadas, en

cuanto a la enseñanza de la Geometría, no nos queda otra vía, sino ir de
la mano de la Didáctica ,en el ámbito de organización de las reglas para
hacer una enseñanza eficaz.
185
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198
ANEXOS
199
DIAGNOSTICO GENERAL DEL AULA
PARTE I
DATOS PERSONALES DEL ALUMNO
NOMBRES Y APELLIDOS: _________________________________________________________________

C.I.__________________ SEXO: ________ EDAD: _____ LUGAR DE NAC: _________________________
FECHA DE NAC: __________________ PESO: __________ TALLA: _______________________________
AÑO QUE CURSA: ___________ NIVEL: _________ SECCIÓN: ___________________________________
LUGAR DE HABITACIÓN: __________________________________________________________________
PARTE II
ASPECTOS FAMILIARES SOCIOECONOMICOS
Nº DE INTEGRANTES DE SU GRUPO FAMILIAR: ______________________________________________

NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE SU MADRE: ____________________PADRE: _________________________
TIPO DE VIVIENDA: ___________ Nº DE HABITACIONES: _______________________________________
VIVE CON SU GRUPO FAMILIAR: ______ ESPECIFIQUE DONDE ESTA RESIDENCIADO:
________________________________________________________________________________________
PARTE III
ASPECTOS DE SALUD
PRESENTA ALGÚN IMPEDIMENTO FÍSICO: __________________________________________________

AUDITIVOS: _______ VISUALES: _______________ MOTRICES: _________________________________
DEFICIENCIA DE LENGUAJE: ___________ OTROS: ___________________________________________
¿QUE ENFERMEDAD PRESENTA CON MAYOR FRECUENCIA? __________________________________
¿ES ALERGICO A?: ______________________________________________________________________
CONOCE SU GRUPO SANGUINEO:__________________________________________________________
PARTE IV
CARACTERISTICAS DEL ESPACIO FISICO DE LA INSTITUCIÓN
CONDICIONES DEL AULA DE CLASE: GRANDE: ____ REGULAR: ____ NORMAL: _____ PEQUEÑA: __
SEÑALES LAS CONDICIONES DE LIMPIEZA: _______________________________________________
REUNE LAS CONDICIONES ADECUADAS EN ILUMINACIÓN: ___________ MOBILIARIO: ___________
PARTE V
RECREACIÓN
ESPECIFIQUE: ¿CUALES SON SUS PREFERENCIAS?

DEPORTE: _______DANZA: _______ TEATRO: _____ MUSICA: ______ LECTURA: ______ COCINA: ___
OTROS: __________
PARTE V
ACTITUDES DEL ALUMNO:
1. ¿PORQUE ESTUDIAS?
PORQUE ME GUSTA: ____________________________________________________________________
PORQUE ME LO MANDAN: ________________________________________________________________
PORQUE QUIERO SUPERARME: ___________________________________________________________
PARA CONSEGUIR UN TRABAJO EL DIA DE MAÑANA: ________________________________________
PORQUE NO TENGO OTRA COSA QUE HACER: ______________________________________________
2. ¿QUE ESPERAS DE TUS PROFESORES?
QUE EXPLIQUE CON CLARIDAD LOS TEMAS: _______________________________________________

QUE ME AYUDE EN EL ESTUDIO: __________________________________________________________
QUE ME QUIERA Y ME COMPRENDA: _______________________________________________________
QUE ME EXIJA PARA SER RESPONSABLE: __________________________________________________
QUE SEA ALEGRE Y DIVERTIDO (A): ________________________________________________________
NO ESPERO NADA ESPECIAL: _____________________________________________________________
OTROS: ______________________________________________________________________________
ANEXO 1

LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES, MATEMÁTICA Y TÉCNOLOGIA
El siguiente instrumento es una encuesta tipo escala de estimación dirigida a los

Estudiantes del área de Matemática del séptimo grado, con el objeto de recolectar
información necesaria para la realización de la Memoria de Grado titulada:
ESTRATEGIAS LÚDICAS, APLICANDO EL MODELO DE VAN HIELE COMO UNA
ALTERNATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRIA.
Sus respuestas serán confidenciales, sólo las utilizaremos para lo planteado
anteriormente.
ENCUESTA
Edad:______ Sexo: M___ F___
Instrucciones: Marque con una equis (X) en la casilla correspondiente al grado de
concordancia atribuido para cada criterio.
Nº Ítems Criterios
Siempre Algunas Nunca
veces
1. El profesor da orientaciones generales de las actividades a
desarrollar en clase.
2. El profesor inicia la clase con alguna actividad como:
dinámica, juego y presenta material.
3. El profesor considera las ideas previas que tiene los
alumnos para la construcción de nuevos conocimientos.
4. El profesor realiza actividades grupales para trabajar
matemáticas.
5. El profesor presenta actividades con esquemas, recursos o
ejemplos a fin de motivar las clases.
6. El profesor utiliza juegos como estrategias para la
7. Utilizas algunas herramientas para trabajar en matemática
tales como: compás, reglas, escuadras y transportador.
8. El profesor realiza actividades que faciliten la compresión en
los temas de matemática.
10. El profesor planificas estrategias significativas que ayuden al
no olvidar el tema tratado.
12. Has escuchado hablar de lo que es el modelo de Van Hiele
13. El profesor realizas preguntas relacionada con el tema y
presta atención a la repuesta de sus estudiantes.
14. El profesor los atiende de manera individual cuando realiza
preguntas
ANEXO 2


Docentes del área de Matemática del séptimo grado, con el objeto de recolectar
anteriormente.
ENCUESTA
Edad:______ Sexo: M___ F___ Año de Servicios: ______
veces
1. Da orientaciones generales de las actividades a desarrollar
en clase.
2. Inicia la clase con alguna actividad como: dinámica, juego y
presenta material.
3. Considera las ideas previas que tiene los alumnos para la
5. Presenta actividades con esquemas, recursos o ejemplos a
fin de motivar las clases.
6. Utiliza juegos como estrategias para la enseñanza de la
matemática.
7. Los estudiantes utilizan algunas herramientas para trabajar
en matemática tales como: compás, reglas, escuadras y
transportador.
8. Realiza actividades que faciliten la compresión en los temas
de matemática.
9. Los estudiantes utilizan calculadora para resolver problemas
de matemática.
10. Planificas estrategias significativas que ayuden al no olvidar
el tema tratado.
13. Realizas preguntas relacionada con el tema y presta atención
a la repuesta de sus estudiantes.
14. Atiende de manera individual a los estudiantes cuando
realizan preguntas
15. Propone actividades que propicien su crecimiento intelectual
y le permite desarrollar procesos de pensamiento.
16. Cierra las clases utilizando retroalimentación.
Ministerio del Poder Popular ESCUELA BÁSICA
Para la Educación NACIONAL
Viceministro de Desarrollo Educativo “ELOY PAREDES”
Dirección General de Registro y Control Académico MÉRIDA ESTADO MÉRIDA

Docente: María E. Ruiz / Claudia Pérez
Edad
Sexo
Matemática 7mo “B”
Fecha de Nacimiento
Listado de Alumnos
N. Cedula APELLIDOYNOMBRE M-F DIA MES AÑO
1 23.302.943 Molina C, Oliver Josué M 12 23 9 1996
2 23.305.690 Ortiz B, Pablo E M 12 3 2 1996
3 23.390.542 Osorio V, Jermaly Del Valle F 14 20 10 1994
4 23.391.243 Hernández Q, Eleazar D M 12 27 12 1995
5 24.195.994 López R, Homero A. M 12 20 4 1996
6 24.196.012 Rivas S, José A. F 12 7 5 1996
7 24.196.396 Lobo Newman, Roxana F 12 14 4 1996
8 24.196.422 Ruiz Dávila, Josibeth G F 12 13 9 1996
9 25.004.191 Delgado Merchán, Daniel A M 12 5 9 1996
10 25.150.401 Angulo Urbina, Rosmery E F 11 6 12 1997
11 25.537.845 Noguera Mora, Mary E F 12 7 8 1996
12 25.793.128 Gavidia Manrique, Maikol J M 12 24 9 1996
13 25.793.322 Valero Rangel, Luis Daniel M 12 8 9 1996
14 25.806.106 Rojas Toro, Juliana Paola F 12 12 2 1996
15 26.128.241 Urbina González, Yubisay F 11 3 8 1996
16 26.467.351 García Gómez, Mario D M 12 18 9 1996
17 26.627.194 Eurea Teixeira, Alba Lucia F 11 29 8 1996
Varones: 09
Hembra: 08
Total de alumnos: 17
Ministerio del Poder Popular ESCUELA BÁSICA NACIONAL
Para la Educación “ELOY PAREDES”
MÉRIDA ESTADO MÉRIDA
Viceministro de Desarrollo Educativo
Dirección General de Registro y Control Académico

Docente:MaríaE.Ruiz
/ 05 / 2009
/ 05 / 2009
/ 05/ 2009
/ 05 / 2009
/ 05 / 2009
ClaudiaPérez
Fecha:12/05/2009
Fecha:06/05/2009
ACTIVIDAD 2.1
ACTIVIDAD 2.2
ACTIVIDAD 2.3
ACTIVIDAD 3.1
ACTIVIDAD 3.2
ACTIVIDAD 3.3
ACTIVIDAD 1
Matemática 7mo“B”
Fecha : 13
Fecha : 20
Fecha : 05
Fecha : 19
Fecha : 26
CONTROLDEASISTENCIA
N. APELLIDOYNOMBRE
1 Molina C, Oliver Josué
2 Ortiz B, Pablo E
3 Osorio V, Jermaly Del Valle
4 Hernández Q, Eleazar D
5 López R, Homero A.
6 Rivas S, José A.
7 Lobo Newman, Roxana
8 Ruiz Dávila, Josibeth G
9 Delgado Merchán, Daniel A
10 Angulo Urbina, Rosmery E
11 Noguera Mora, Mary E
12 Gavidia Manrique, Maikol J
13 Valero Rangel, Luis Daniel
14 Rojas Toro, Juliana Paola
15 Urbina González, Yubisay
16 García Gómez, Mario D
17 Eurea Teixeira, Alba Lucia


/ 06 / 2009
/ 05/ 2009
/ 06 / 2009
/ 06 / 2009
/ 06 / 2009
2 / 06 / 2009
/ 06 / 2009
ClaudiaPérez
ACTIVIDAD 4.3
ACTIVIDAD 6.1
ACTIVIDAD 4.1
ACTIVIDAD 4.2
ACTIVIDAD 5.1
ACTIVIDAD 5.2
ACTIVIDAD 5.3
Fecha : 16
Fecha : 27
Fecha : 10
Fecha : 17
Fecha : 9
Fecha : 3
Fecha :
CONTROLDEASISTENCIA
N. APELLIDOYNOMBRE
2 Ortiz B, Pablo E
6 Rivas S, José A.


/ 06/ 2009
30 / 06 / 2009
ClaudiaPérez
ACTIVIDAD 6.2
ACTIVIDAD 6.3

Fecha : 23
Fecha :
CONTROLDEASISTENCIA
N. APELLIDOYNOMBRE
2 Ortiz B, Pablo E
6 Rivas S, José A.

CODIGO JCRGEOM01
EL JUEGO CUADROS ROTOS
En este tipo de juego, se presenta una serie de actividades para adivinar

una figura geométrica, poniendo en consideración las propiedades básicas
de las figuras geométricas. Este juego permite estimular la imaginación, la
creatividad, agilidad mental conllevando a la motivación y a toma de
decisiones. Se manifiestan aspectos liderazgo y de cooperación en la
solución de problemas de grupo, se sensibilizan los participantes acerca de
las conductas que obstaculizan o contribuyen, a la solución de problemas de
grupo.
INSTRUCIONES PARA EL JUEGO DE LOS CUADROS ROTOS
1.- Para preparar el juego, corte cinco cuadrados de cartulina, cada uno debe
medir exactamente 15x15. Ponga los cuadrados en una fila y márquelos
como se detalla abajo, las letras deben ser marcadas ligeramente con lápiz
para que posteriormente puedan ser borradas.
2.- Todas las piezas marcadas con la letra A, deberán ser del mismo tamaño,
todas las que correspondan a la letra C serán del mismo tamaño, etc., Es
posible que diversas combinaciones formen uno o dos de los cuadrados,
pero solamente una combinación formará los cinco cuadrados, cada uno de
15 x 15 cm. Después de trazar las líneas en los cuadrados y haber marcado
las secciones con letras, corte cada cuadrado por las líneas señaladas para
hacer las partes del rompecabezas.
3.- Luego marque los cinco sobres de la siguiente forma: el sobre No. 1
contendrá: I, H, E; el 2 tendrá A, A, A, y C; el 3 tendrá A y J; el 4 tendrá D, F
y el 5 tendrá G, B, F, y C.
4.- Borre las letras marcadas con lápices y en su lugar, escriba el número del
sobre que contiene las piezas. Esto facilitará el guardar las piezas
nuevamente en los sobres correspondientes.
5.-Cada juego deberá hacerse de cartulina de diferentes colores.
INDICACIONES PARA EL GRUPO DE LOS CUADROS ROTOS
Cada uno de ustedes tiene un sobre el cual contiene piezas de cartulina para
formar cuadrados. Cuando el Facilitador de la señal de empezar, la tarea de
su grupo será la de formar cinco cuadrados de igual tamaño. La tarea no
terminará hasta que cada uno de los participantes tenga delante de sí un
cuadrado perfecto del mismo tamaño de los que se encuentran frente a los
otros miembros del grupo.
Limitaciones específicas que se imponen al grupo durante la realización de

este ejercicio:
1. No está permitido hablar.
2. No está permitido pedir a ningún miembro del grupo piezas, ni hacer
señales, signos, etc. para solicitarlas. (Los miembros podrán
voluntariamente darle piezas a los demás)
INDICACIONES DEL JUEZ/OBSERVADOR JUEGO DE LOS CUADROS

ROTOS
Su misión es ser parte Observador y parte Juez. Como Juez, deberá

asegurarse de que cada participante observe las siguientes reglas:
1. No se permite hablar, señalar o utilizar cualquier otro tipo de

comunicación no verbal.
2. Los participantes pueden dar piezas directamente a otros, pero no
pueden tomar piezas de las otras personas.
3. Los participantes no pueden poner sus piezas en el centro para que
los demás las tomen.
4. Se permite que cualquiera de los miembros de todas sus piezas, aún
cuando ya haya formado su cuadrado.
Como observador, ponga atención a lo siguiente:
1. ¿Quién está dispuesto a dar piezas de su rompecabezas?

2. ¿Hay alguno que cuando termina "su" rompecabezas se desentiende
de los demás integrantes del grupo?
3. ¿Alguno de los participantes lucha con sus piezas, pero no es capaz
de dar alguna o todas?
4. ¿Cuántas personas se encuentran comprometidas activamente en
llevar a cabo su tarea?
5. ¿Cuál es el nivel de ansiedad o frustración?
6. ¿Hay algún punto en dónde el grupo empieza a cooperar?
7. ¿Alguno trata de violar las reglas hablando o señalando para ayudar a
alguno de los miembros a resolver sus problemas?
CODIGO JAGEOM02
JUEGO DE ADIVINANZAS
En este tipo de juego, se presenta una serie de actividades para adivinar

una figura geométrica, poniendo en consideración las propiedades básicas
de las figuras. Mediante el análisis y explicitación, el participante va
descubriendo las propiedades de las figuras geométricas e incorpora un
nuevo vocabulario.
El participante estimula la atención y la memoria, ya que debe centrarse

en la situación de adivinar, desarrolla la comunicación, el leguaje, la
imaginación, la creatividad y el pensamiento lógico-matemático.
INSTRUCIONES PARA EL JUEGO ADAVINANZAS
1. Se coloca sobre una mesa una colección de figuras geométricas tales

como: triángulos, cuadrados, rectángulos, círculos, circunferencias,
esferas, hexágonos pentágonos, cilindros, prismas, pirámides, cubos,
conos.
2. Un participante (docente o alumno), selecciona una figura

visualmente. El resto de los participantes tiene que hacer preguntas,
tales como: ¿Cuantos lados tiene?, ¿Es una figura plana?,¿ tiene dos
lados paralelos?, ¿ Cuantos vértices tiene?, ¿No tiene lados?. la
persona que selecciono la figura responderá si ó no.
3. Con esta estrategia a seguir el alumno estará en la capacidad de
adivinar cual es la figura o cuerpo seleccionado.
4. Ganara el juego, quien adivine cual es la figura seleccionada .El

tiempo requerido lo acuerdan los participantes.
CODIGO JGGEOM03
EL JUEGO GEOPLANO
Existen distintos tipos de geoplanos dependiendo de la posición de los

alfileres o puntillas. Los más utilizados son los geoplanos cuadrado,
triangular y circular.
Los geoplanos pueden encontrarse en el mercado, pero su construcción no

es difícil.
Materiales para construir un Geoplano
Para iniciar el juego, los estudiantes deben tener un tablero de cartón con
una superficie de corcho, el cual debe medir exactamente 30x30 cm . En el
se distribuyen los alfileres o puntillas de 1 cm formado cuadros de 3 x 3
cm, creando una reticular cuadrada. Con 81 alfileres o puntillas, y 5 o mas
gomas elásticas de colores.
Geoplanos Cuadrado

Geoplano Triangular
En un tablero de las mismas dimensiones, se marcan triángulos equiláteros

de 3 cm de lado. En cada vértice se clava un alfiler o puntilla

Geoplano circular
Resulta más fácil elaborar una plantilla en A3 con una circunferencia de dos
cm menos de diámetro que el lado del tablero. La circunferencia puede
dividirse en 12, 24, 36…. partes. En cada uno de los puntos marcados, así
como en el centro se clavan las puntillas.

INSTRUCIONES PARA EL JUEGO GEOPLANO
1. Los alumnos se dividirán en equipos de cuatro o cinco, con la

coordinación continua del profesor.
2. A cada equipo se le entregará un geoplano y una hoja de
instrucciones que sólo servirá para coordinar bien el trabajo, resolver
dudas y admitir la expresión de los resultados.
3. Cada equipo comienza familiarizándose con el geoplano realizando
actividades en las cuales se eleve el nivel de dificultad.
4. Se iniciara con el desarrollo del lenguaje geométrico y la imaginación
espacial.
5. Se ofrece al estudiante la oportunidad de resolver problemas
disfrutando y manipulando el geoplano en un primer contacto Lúdico,
que les sirva para Incorporación de las clases de Geometría,
pudiendo ser considerado simplemente una novedad, o significara la
oportunidad para que los docentes aborden los contenidos de
Geometría de una forma creativa.
6. La implementación del geoplano en las clases, lograra en el
estudiante tener la capacidad para resolver problemas obteniendo la
seguridad de adquirir un desarrollo lógico matemático y autonomía
intelectual.
7. El docente se vale de esta herramienta para inducir a los alumnos a
pensar en forma divergente.
8. Se estudian formas de dos y tres dimensiones, como las formas
triangulares, cuadriláteras y polígonas en las cuales se determinan sus
características y clasificación.
9. Los estudiantes comparan, discuten y analizan sus resultados. Muestran
la figura que han elaborada en el geoplano.
CODIGO JTGEOM04
EL JUEGO TANGRAM
El Tangram es un conocidísimo rompecabezas o juego de formas chino,

se utiliza en forma individual. Este juegos, permite estimular la creatividad
reproduciendo diferentes figuras, dando inicio a los procesos lógicos
matemáticos, permitiendo reconocer formas (percepción), establecer
relaciones entre las piezas, destacar las relaciones temporales y espaciales,
desarrollando niveles de motivación para la adquisición de destrezas
psicomotoras y aumentando el nivel de atención. Las figuras elementales del
tangram nacen de una división del cuadrado, obteniendo siete figuras que
son:
9 un cuadrado
9 un paralelogramo
9 cinco triángulos (dos grandes, dos pequeños y uno mediano) .
INSTRUCIONES PARA EL TANGRAM CHINO
1. Con las siete piezas, se deben de construir diferentes figuras.

2. Se deben utilizar las siete piezas.
3. Las piezas no se deben sobreponerse.
4. Es un juego planimétrico, es decir, todas las figuras deben estar
contenidas en un mismo plano.
5. Se tiene libertad total para elaborar las figuras.
Los tangram pueden encontrarse en el mercado, pero su construcción no es
difícil.
Construcción del Tangram
1. Se puede utilizar materiales como: Cartón grueso, corcho, goma no

toxica, madera.
2. Hacemos un cuadrado de alguno de los materiales, trazamos un

línea por una de sus diagonales y cortamos por la línea para obtener dos
triángulos.
3. Tomamos uno de los dos triángulos obtenidos en el paso anterior y

trazamos una línea por el vértice del ángulo recto, de tal manera que éste
quede dividido en dos ángulos iguales, y que los lados queden de igual
tamaño. Cortamos por la línea y así obtenemos las primeras piezas de
nuestro tangram: dos triángulos.
4. Con el otro triángulo que quedó del cuadrado hacemos lo siguiente:

trazamos una línea por el vértice del ángulo recto de tal manera que mire
hacia el lado opuesto del triángulo, y que la línea sea paralela a ese lado.
Cortamos por la línea para obtener un triángulo (tercera pieza de nuestro
tangram) y un trapecio.
5. Tomamos el trapecio y trazamos una línea por uno de los vértices

del lado menor, de tal manera que la línea sea perpendicular tanto al lado
menor como al lado mayor. Cortamos por la línea para obtener otro
triángulo (cuarta pieza de nuestro tangram) y un trapecio rectangular.
6. Tomamos el nuevo trapecio rectangular y trazamos una línea de tal

forma que el vértice del ángulo recto del lado mayor coincida con el
vértice del ángulo obtuso del lado menor. Cortamos por la línea y
obtenemos un triángulo y un paralelogramo (sexta y séptima piezas de
nuestro tangram).
Finalmente, el tangram quedara de la siguiente manera:

Se puede pedir a los participantes la elaboración del tangram, como una
actividad de entrada. Dónde se podrá poner en práctica conceptos como:
vértice, diagonal, ángulo, lado, así como la relación de los lados en términos
de paralelas y perpendiculares.
CODIGO JCNPGEOM05
CUENTO DEL NIÑO Y SU PERRO
Esta actividad esta dirigida a estudiantes del séptimo grado de educación

básica. El objetivo primordial es acoplar al estudiante con el manejo del
juego del tangram, se presenta un cuento con una serie de figuras la cual
deberán realizar con las siete piezas del tangram. Esta actividad desarrolla
en el estudiante la imaginación, creatividad, agilidad mental y percepción
conllevando a estimularla el estudio por la figura geométrica. Se manifiestan
aspectos liderazgo y de cooperación en la solución de problemas de grupo.
INSTRUCIONES PARA CONSTRUIR LAS FIGURAS DEL CUENTO

EL NIÑO Y SU PERRO
1. Con las siete piezas, se deben de construir las diferentes figuras.

2. Se deben utilizar las siete piezas.
3. Las piezas no se deben sobreponerse.
4. Debes copiar las figuras que realices en tu cuaderno con el cuento..
5. Esta actividad requiere de un tiempo limitado.
6. El docente seleccionara tres figuras del cuento para que realice cada
grupo.
El Niño y su perro
En una bella casa vivía un niño , con su perro
, este niño era muy alegre y le gustaba mucho bailar
, pero cierto día su perro se perdió, y el niño estaba muy
triste . Hizo dibujos de su perro y se los enseño a todos
sus conocidos , alguien le dijo que había visto a su
perro cerca del muelle, el muchacho corrió hasta el muelle ,
el perro al ver a su dueño corrió hacia él , y los dos felices
decidieron realizar un paseo en bote .

CODIGO JCGEOM07
EL JUEGO DE LOS CERILLOS
En este tipo de juego, se presenta una serie de actividades para construir

figura s, poniendo en manifiesto la creatividad y destreza. Este juego es
divertido e ingenioso y permite desarrollar la reflexión y el pensamiento
conllevando a la motivación y a toma de decisiones. Se manifiestan
aspectos liderazgo y de cooperación en la solución de problemas de grupo.
INSTRUCIONES PARA EL JUEGO DE LOS CERRILLOS
1.- Para preparar el juego, conseguir una caja de cerillos que tengan la
misma longitud.
2.- Con ellos podemos construir una serie de figuras.
3.- Se pueden utilizar una figura base y quitar cerrillos o agregar, depende de
la figura que vayas a construir.
CODIGO JCGEOM06
EL JUEGO CRUZALETRAS
En este tipo de juego, se presenta una serie de figura geométrica con su

respectivo dibujo, y a un lado una cuadricula horizontal o vertical con la
cantidad exacta de cuadros como letras tenga el nombre de la figura. Este
juego es ingenioso y permite desarrollar el reconocimiento de las figuras
geométricas conllevando a la utilización del lenguaje geométrico y a la
estudio de un aprendizaje significativo. Se manifiestan aspectos de
cooperativismo.
INSTRUCIONES PARA EL JUEGO DE CRUZALETRAS
1.- Para preparar este juego, el docente debe construir el cruzletras,

entregar a cada grupo la hoja con el juego y las instrucciones.
2.- En cada figura se debe colocar el nombre a la figura indicada.
3.- De acuerdo al nivel de complejidad del cruciletras, el docente considerara

el tiempo necesario para su realización.
CODIGO JCPGEOM08
EL JUEGO DEL CROQUIS Y PLANO
En este juego, se presenta una cuadrícula con letras y figuras

geométricas con su respectivo dibujo, y al lado izquierdo de la cuadricula
se colocara una serie de instrucciones que deben seguirse para obtener un
mensaje oculto. Se darán las orientaciones necesarias para ubicarse en las
coordenadas espaciales. Este es un juego permite el entretenimiento y el
desarrollo de la agilidad mental, visualizando las figuras geométricas y
ubicando la letra señalada para obtener el mensaje. Se manifiestan aspectos
de cooperativismo.
INSTRUCIONES PARA EL JUEGO DE CROQUIS Y EL PLANO
1.- Para preparar este juego, el docente debe construir el croquis- plano a
recorrer y entregar a cada grupo la hoja con el juego y las instrucciones.
2.- Cada indicación dada, el estudiante debe tener en cuenta la ubicación

de la figura geométrica y la nueva posición para colocar la letra indicada.
3.- De acuerdo al nivel de complejidad del juego croquis y plano, el docente

considerara el tiempo necesario para obtener el mensaje.
DIAGNOSTICO GENERAL DEL AULA
PARTE I
DATOS PERSONALES DEL ALUMNO
NOMBRES Y APELLIDOS: _________________________________________________________________

C.I.__________________ SEXO: ________ EDAD: _____ LUGAR DE NAC: _________________________
FECHA DE NAC: __________________ PESO: __________ TALLA: _______________________________
AÑO QUE CURSA: ___________ NIVEL: _________ SECCIÓN: ___________________________________
LUGAR DE HABITACIÓN: __________________________________________________________________
PARTE II
ASPECTOS FAMILIARES SOCIOECONOMICOS
Nº DE INTEGRANTES DE SU GRUPO FAMILIAR: ______________________________________________

NIVEL DE INSTRUCCIÓN DE SU MADRE: ____________________PADRE: _________________________
TIPO DE VIVIENDA: ___________ Nº DE HABITACIONES: _______________________________________
VIVE CON SU GRUPO FAMILIAR: ______ ESPECIFIQUE DONDE ESTA RESIDENCIADO:
________________________________________________________________________________________
PARTE III
ASPECTOS DE SALUD
PRESENTA ALGÚN IMPEDIMENTO FÍSICO: __________________________________________________

AUDITIVOS: _______ VISUALES: _______________ MOTRICES: _________________________________
DEFICIENCIA DE LENGUAJE: ___________ OTROS: ___________________________________________
¿QUE ENFERMEDAD PRESENTA CON MAYOR FRECUENCIA? __________________________________
¿ES ALERGICO A?: ______________________________________________________________________
CONOCE SU GRUPO SANGUINEO:__________________________________________________________
PARTE IV
CARACTERISTICAS DEL ESPACIO FISICO DE LA INSTITUCIÓN
CONDICIONES DEL AULA DE CLASE: GRANDE: ____ REGULAR: ____ NORMAL: _____ PEQUEÑA: __
SEÑALES LAS CONDICIONES DE LIMPIEZA: _______________________________________________
REUNE LAS CONDICIONES ADECUADAS EN ILUMINACIÓN: ___________ MOBILIARIO: ___________
PARTE V
RECREACIÓN
ESPECIFIQUE: ¿CUALES SON SUS PREFERENCIAS?

DEPORTE: _______DANZA: _______ TEATRO: _____ MUSICA: ______ LECTURA: ______ COCINA: ___
OTROS: __________
PARTE V
ACTITUDES DEL ALUMNO:
1. ¿PORQUE ESTUDIAS?
PORQUE ME GUSTA: ____________________________________________________________________
PORQUE ME LO MANDAN: ________________________________________________________________
PORQUE QUIERO SUPERARME: ___________________________________________________________
PARA CONSEGUIR UN TRABAJO EL DIA DE MAÑANA: ________________________________________
PORQUE NO TENGO OTRA COSA QUE HACER: ______________________________________________
2. ¿QUE ESPERAS DE TUS PROFESORES?
QUE EXPLIQUE CON CLARIDAD LOS TEMAS: _______________________________________________

QUE ME AYUDE EN EL ESTUDIO: __________________________________________________________
QUE ME QUIERA Y ME COMPRENDA: _______________________________________________________
QUE ME EXIJA PARA SER RESPONSABLE: __________________________________________________
QUE SEA ALEGRE Y DIVERTIDO (A): ________________________________________________________
NO ESPERO NADA ESPECIAL: _____________________________________________________________
OTROS: ______________________________________________________________________________
ANEXO 1


Estudiantes del área de Matemática del séptimo grado, con el objeto de recolectar
anteriormente.
ENCUESTA
Edad:______ Sexo: M___ F___
veces
1. El profesor da orientaciones generales de las actividades a
desarrollar en clase.
2. El profesor inicia la clase con alguna actividad como:
dinámica, juego y presenta material.
3. El profesor considera las ideas previas que tiene los
alumnos para la construcción de nuevos conocimientos.
4. El profesor realiza actividades grupales para trabajar
matemáticas.
5. El profesor presenta actividades con esquemas, recursos o
ejemplos a fin de motivar las clases.
6. El profesor utiliza juegos como estrategias para la
7. Utilizas algunas herramientas para trabajar en matemática
tales como: compás, reglas, escuadras y transportador.
8. El profesor realiza actividades que faciliten la compresión en
los temas de matemática.
10. El profesor planificas estrategias significativas que ayuden al
no olvidar el tema tratado.
13. El profesor realizas preguntas relacionada con el tema y
presta atención a la repuesta de sus estudiantes.
14. El profesor los atiende de manera individual cuando realiza
preguntas
ANEXO 2


Docentes del área de Matemática del séptimo grado, con el objeto de recolectar
anteriormente.
ENCUESTA
Edad:______ Sexo: M___ F___ Año de Servicios: ______
veces
1. Da orientaciones generales de las actividades a desarrollar
en clase.
2. Inicia la clase con alguna actividad como: dinámica, juego y
presenta material.
3. Considera las ideas previas que tiene los alumnos para la
5. Presenta actividades con esquemas, recursos o ejemplos a
fin de motivar las clases.
6. Utiliza juegos como estrategias para la enseñanza de la
matemática.
7. Los estudiantes utilizan algunas herramientas para trabajar
en matemática tales como: compás, reglas, escuadras y
transportador.
8. Realiza actividades que faciliten la compresión en los temas
de matemática.
9. Los estudiantes utilizan calculadora para resolver problemas
de matemática.
10. Planificas estrategias significativas que ayuden al no olvidar
el tema tratado.
13. Realizas preguntas relacionada con el tema y presta atención
a la repuesta de sus estudiantes.
14. Atiende de manera individual a los estudiantes cuando
realizan preguntas
15. Propone actividades que propicien su crecimiento intelectual
y le permite desarrollar procesos de pensamiento.
16. Cierra las clases utilizando retroalimentación.
ESCALA DE ESTIMACIÓN 1
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

ESCUELA BÁSICA “ELOY PAREDES” Leyenda
Asignatura: Matemática
Indicadores de Puntaje
Año: 7mo grado ACTIVIDAD 1 evaluación
Fecha 27-05-2009 Puntaje máximo 15 puntos Siempre 3
Evaluación Conceptual
Casi siempre 2
Unidad Didáctica “Interactuando con la Geometría
Algunas veces 1
Tema: “ Trazado y Propiedades de los triángulos”
Evaluador: María Eugenia Ruiz Carrizo / Claudia Pérez Nunca 0
10
11
12
13
14
15
16
17
1
INDICADORES
Define y reconoce los

triángulos según sus
lados y ángulos.
Visualiza y analiza las
diferentes triangulos.
Identifica y decuce los
elementos de un
triángulo.
Deduce los ángulos
internos y externos de
un triangulos.
Utiliza vocabulario
acorde con las figuras
que esta
representando.
Traza diferentes tipos
de triangulos según sus
caracteristicas.
Total
84

Año: 7mo grado ACTIVIDAD 1 evaluación
Casi siempre 2
Algunas veces 1
Tema: “ Trazado y Propiedades de los triángulos”
10
11
12
13
14
15
16
17
1
INDICADORES
Define y reconoce los

triángulos según sus
lados y ángulos.
Visualiza y analiza las
diferentes triangulos.
Identifica y decuce los
elementos de un
triángulo.
Deduce los ángulos
internos y externos de
un triangulos.
Utiliza vocabulario
que esta
representando.
Traza diferentes tipos
de triangulos según sus
caracteristicas.
Total
84

Año: 7mo grado ACTIVIDAD 1
evaluación
echa 05-05-2009 Puntaje máximo 15 puntos Siempre 3
Casi siempre 2
Algunas veces 1
Tema: “Posiciones Relativas entre rectas y ángulos”
10
11
12
13
14
15
16
17
1
INDICADORES
Define y reconoce
claramente la recta y su
posición limitada.
Clasifica las rectas
según su posición.
Traza e identifica las
diferentes líneas que
existen según su forma,
posición y relación.
Deduce las diferencias
que existen entre las
posiciones de las
rectas.
Utiliza vocabulario
que está representando
Total
53

evaluación
echa 05-05-2009 Puntaje máximo 15 puntos Siempre 3
Casi siempre 2
Algunas veces 1
Tema: “Posiciones Relativas entre rectas y ángulos”
10
11
12
13
14
15
16
17
1
INDICADORES
Define y reconoce
claramente los ángulos
y sus posiciones.
Clasifica los ángulos
según su posición.
Traza e identifica los
diferentes ángulos que
existen.
que existen entre los
distintos tipos de
ángulos
Utiliza vocabulario
que está representando
Total
54

evaluación
Casi siempre 2
Algunas veces 1
Tema: “Conociendo los cuadriláteros”
10
11
12
13
14
15
16
17
1
INDICADORES
Define y reconoce
claramente los
diferentes tipos de
cuadriláteros.
Visualiza y Clasifica los
diferentes cuadriláteros.
diferentes cuadriláteros.
que existen entre los
diferentes tipos de
cuadriláteros.
Utiliza vocabulario
que esta representando
Total
102

evaluación
Casi siempre 2
Algunas veces 1
Tema: “Diversas formas poligonales en el entorno”
10
11
12
13
14
15
16
17
1
INDICADORES
Define y reconoce
claramente los
diferentes Polígonos.
Visualiza y Clasifica los
Deduce las diagonales,
suma de ángulos
interiores y la
triangulación de
unpoligono.
Utiliza vocabulario
que esta representando
Total
LISTA DE COTEJO 1
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN Evaluación

Escuela Básica “Eloy Paredes”
Asignatura: Matemática N.- Lista N.- Indicadores Nota
Año: 7mo.
ACTIVIDAD 1
Fecha 05-05-2009 Puntaje Max : 2 puntos
EVALUACION ACTITUDINAL
Evaluador: María Eugenia Ruiz Carrizo / Claudia Pérez total

RESPETA LAS OPINIONES DE
Grupo
PRESENTA SU TRABAJO
TRABAJA EN EQUIPO
ORDENADO Y LIMPIO
LLEGADA DE CLASE.
SUS COMPAÑEROS
ES PUNTUAL A LA
Total
Observaciones
Si No Si No Si No Si No Si No
N Apellido -Nombre
5
LISTA DE COTEJO 2
Evaluación
Escuela Básica “Eloy Paredes” N.- Lista N.- Indicadores Nota
Año: 7mo grado. ACTIVIDAD 1
Fecha 05-05-2009 Puntaje Max: 3 puntos
EVALUACIÖN PROCEDIMENTAL
Evaluador: María Eugenia Ruiz Carrizo / Claudia Pérez Total
Grupo
RESPETA LAS OPINIONES DE
TIENE UNA ACTITUD CRÍTICA
FRENTE A LO ESCUCHADO Y
ESCUCHA CON ATENCIÓN
APLICA ADECUADAMENTE
UTILIZA EL MATERIAL DE
Y RESPECTA EL TURNO
RESOLVER PROBLEMAS
FORMULA PREGUNTA
ES CAPAZ DE SEGUIR
RELACIONADAS CON
LOS METODOS PARA

VISTO EN LA CLASE.
1
SUS COMPAÑERO
INSTRUCCIONES
2
PARA HABLAR
3
4
APOYO.
EL TEMA
Total
5
Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No
N Apellido -Nombre
1
3
4
5
COEVALUACIÓN
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN Leyenda

ESCUELA BÁSICA “ELOY PAREDES”
Asignatura: Matemática Indicadores de Puntaje
evaluación
Año: 7mo grado
Excelente 1.5
Fecha 30 -06-2009 Puntaje máximo 12 puntos Bien 1
Regular 0.5
Evaluador: María Eugenia Ruiz Carrizo / Claudia Pérez
Instrucciones: Aplica el instrumento colocando una X en el nivel que a tu juicio

merezca el desempeño de tu compañero. Debes ser lo más objetivo posible. Al
finalizar la evaluación cuenta el número de cruces en cada columna y multiplica
las excelentes por 1.5, bien por 1 y las regulares por 0.5.
Grupo Evaluado
1
2
3
4
5
INDICADORES Excelente Bien Regular 1 2 3 4 5
1 Disposición al trabajo en
equipo
2 Responsabilidad al trabajo
en equipo.
3 Tolerancia a los comentarios

de los compañeros.
4 Dominio de tema
5 Tono de voz adecuado.
6 Personalidad
7 Interpreta y emite mensajes

pertinentes.
8 Ordena información de
acuerdo a categorías,
jerarquías y relaciones
Total
_______________________________________________________
Nombre y Apellido del Evaluador
AUTOEVALUACIÓN

Leyenda
ESCUELA BÁSICA “ELOY PAREDES”
Año: 7mo grado evaluación
Excelente 1.5
Fecha 30 -06-2009 Puntaje máximo 12 puntos
Bien 1
Evaluador: María Eugenia Ruiz Carrizo / Claudia Pérez Regular 0.5
Instrucciones: Aplica el instrumento colocando una X en el nivel que a tu juicio

merezca tu desempeño en las actividades desarrolladas. Debes ser lo más
objetivo posible. Al finalizar la evaluación cuenta el número de cruces en cada
columna y multiplica las excelentes por 1.5, bien por 1 y las regulares por 0.5.
Nombre y Apellido
INDICADORES Excelente Bien Regular 1 2 3 4 5
1 Escucha, interpreta y emite

mensajes pertinentes en
distintos contextos
2 Expresa ideas y conceptos
mediante representaciones
3 Sigue instrucciones y
procedimientos de manera
reflexiva
4 Ordena información de
acuerdo a categorías,
jerarquías y relaciones
5 Capacidad de percepción,
expresión escrita, solución de
problemas
6 Pensamiento crítico y
creativo
7 Convierte un lenguaje
común del contexto a un
lenguaje geométrico y
viceversa
8 Trae el material asignado.
Total
EVALUACION DE LOS NIVELES DE VAN HIELE

Año: 7mo grado evaluación
Fecha 30 -06-2009 Puntaje máximo 12 puntos TODOS 3
Unidad Didáctica “Interactuando con la Geometría ALGUNOS 2

POCOS 1
Evaluador: María Eugenia Ruiz Carrizo / Claudia Pérez
Instrucciones: De acuerdo con las actividades planteadas se diseño el siguiente

instrumento para valorar el alcance de los niveles de pensamiento y conocimiento
de Van Hiele. Colocar una X en el nivel que a tu juicio merezca el desempeño del
alumno en las actividades asignadas.
INDICADOR Todos Algunos Pocos Comentarios

1 Reconoce y Visualiza los
Elementos Geométricos en las
figuras expuestas.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
2 Analiza los diferentes elementos
que presenta la figura.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
3 Clasifica los diferentes
elementos que presenta la figura.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
4 Deduce los diferentes
elementos que presenta la figura.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Sub Total
Total
Excelente Bien Regular
Conoce todos los elementos Conoce algunos Conoce pocos

CONCEPTUAL geométricos esenciales y lo elementos geométricos elementos geométricos
relaciona con su entorno. esenciales y lo relaciona esenciales y lo relaciona
con su entorno. con su entorno.
Traza todos los diferentes Traza algunos de los Traza pocos elementos
PRECEDIMENTAL elementos geométricos y diferentes elementos geométricos y analiza
analiza opciones para geométricos y analiza opciones para formular
formular expresiones opciones para formular expresiones
geométricas dentro del expresiones geométricas geométricas dentro del
contexto planteado. dentro del contexto contexto planteado
planteado.
Muestra interés para obtener Muestra algunas veces Muestra pocas veces
ACTITUDINAL conocimiento de manera interés por obtener interés por obtener
individual y deduce los conocimiento de manera conocimiento de manera
resultados para la individual y deduce los individual y deduce los
construcción del saber. resultados para la resultados para la
construcción del saber. construcción del saber.
Excelente Bien Regular Total

Nombre y Apellido 12pts 9pts 6pts
Leyenda
Niveles 1
10-12pts N1-N2-N3-N4 2
7--9pts N1-N2-N3 3
4--6pts N1-N2 4
0--3pts N1 5
Aprendizajes esperados
Observación:
DIAGNOSTICO INICIAL

TRABAJANDO CON ORIGAMI Y PAPIROFLEXIA

TRABAJANDO CON LAS DIFERENTES FIGURAS GEOMETRICAS

PRODUCCIÓN ESCRITA
RESOLVIENDO LAS ACTIVIDADES
MÁS TRABAJO DE GEOMETRIA

TRABAJOS CON ORIGAMI Y PAPIROFLEXIA

FIGURAS CON EL TAMGRAN

Estrategias Lúdicas Aplicando El Modelo de Van Hiele Como Una Alternativa para La Enseñanza de La Geometria

Caricato da

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

ESTRATEGIAS LÚDICAS APLICANDO EL MODELO DE

Claudia J. Pérez O. Prof. Emilia Márquez

Mérida, Enero 2010

Queremos dedicarle este trabajo a Dios que nos ha dado la vida y

A los estudiantes de unidad Educativa Escuela Básica Nacional “Eloy

Y a todas aquellas personas que de algún modo se sienten identificadas

Cuando un sueño se hace realidad no siempre se le atribuye al

Son seres especiales que nos animan a seguir adelante en nuestros

Agradecemos a DIOS creador del universo, y a la Virgen que nos dio

Agradecemos a nuestras familias, siempre están presentes, y juega

Agradecemos a la profesora Emilia Márquez, por haber aceptado

A Gaudys y Noraima, por su valiosa colaboración.

Por último, más que un agradecimiento un abrazo muy fuerte a

A todos ellos nuestro más profundo agradecimiento.

María Eugenia y Claudia

CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1-.Planteamiento del Problema……………………………………………......4

CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación………………………………………….18

CAPÍTULO 3 MARCO METOLÓGICO

3.1-. Tipo de Investigación……………………………………………………….78

CAPITULO 4 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Comisión de Trabajo de Grado

Título de Trabajo Monográfico: ESTRATEGIAS LÚDICAS APLICANDO EL

Jurados sugeridos por la Comisión:

En la presente investigación se aplican estrategias lúdicas utilizando el modelo

Descriptores: Estrategias lúdicas, modelo de Van Hiele, geometría, aprendizajes

En la actualidad la educación está atravesando por un proceso de

Enseñar contenidos geométricos a adolescentes no es una tarea

La presente investigación ha sido desarrollada en la Unidad educativa

Partimos del juego y la diversión para captar el interés y la motivación

Se diseñaron actividades lúdicas dirigidas a estudiantes del séptimo

A partir de los contenidos matemáticos específicos, se analiza el perfil

El segundo capítulo comprende el marco teórico, el cual contiene los

El tercer capítulo conforma el marco metodológico referido a la

En el cuarto capítulo, hace un recorrido por lo que fue el desarrollo de la

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El lenguaje de la naturaleza ha sido uno de los misterios más importantes

La importancia de la matemática se fundamenta en el desarrollo de la

De allí, que los programas de Matemáticas se han estructurado

En general, los estudios citados anteriormente ponen en manifiesto que

Uno de los problemas complejos que enfrenta la educación secundaria

En este mismo orden de ideas, González (1994), afirma que:

El trabajo del docente se presenta descontextualizado de otros campos

Es por ello, que cuando se enseña un contenido matemático específico,

Asimismo Aravena ( 2002 ), manifiesta que en los últimos años, las

Tradicionalmente, la matemática ha sido una asignatura de difícil

Desde hace tiempo, la problemática de la enseñanza-aprendizaje de esta

La presente investigación, propone alternativas para el desarrollo de las

Por consiguiente, el docente debe despertar el interés del alumnado,

En tal sentido, el diagnóstico aplicado a los estudiantes del séptimo

Esta investigación, pretende abordar a un grupo de estudiantes para

Por consiguiente, es necesario que los docentes realicen actividades

Asimismo, Espinoza y González (2002), definen “matemática formal”

Es importante retomar que los juegos, son considerados como una

En los últimos años, se han realizados profundos cambios derivados de

Siguiendo a Piaget (1999), los estudiantes en la Tercera Etapa de

Por lo expuesto anteriormente, es necesario afirmar que el aprendizaje

Dichas interrogantes llevan a plantear nuestro problema de investigación

1.2 Objetivos de la investigación.

Diseñar estrategias lúdicas aplicando el modelo de Van Hiele como una