Dissertação de Matemática - Resolução de Problemas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUCIANE REICHERT COSTA
O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS ENVOLVENDO NÚMEROS RACIONAIS POR
ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA
DE SINOP/MT
CUIABÁ – MT
2018
LUCIANE REICHERT COSTA
O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS ENVOLVENDO NÚMEROS RACIONAIS POR
ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA PÚBLICA
DE SINOP/MT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para a obtenção do título
de Mestre em Educação. Área de Concentração:
Educação. Linha de Pesquisa: Educação em Ciências
e Educação Matemática.
Orientador/a: Prof/a. Dr/a. Marta Maria Pontin Darsie
CUIABÁ - MT
2018
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Jose e Ana, por me mostrarem a importância da família e o caminho da
honestidade e da persistência.
Ao meu esposo, Onamis, que, com muito amor, carinho e paciência, nunca mediu esforços
para me apoiar em todas as minhas escolhas e decisões.
Aos meus filhos, Alice e Murilo, sem vocês nenhuma conquista valeria a pena.
AGRADECIMENTOS
A DEUS, por me sustentar na FÉ de que “O Senhor é meu pastor e nada me faltará”.

Ao tesouro da minha vida, Alice, por ter se mostrado tão forte e madura durante minha
ausência.
Ao pequeno Murilo, sementinha de amor gerado em meu ventre durante essa caminhada.
Ao meu esposo, Onamis, pelo amor, respeito, compreensão e apoio incondicional durante
toda essa caminhada.
Aos meus pais, Ana e José, e aos meus irmãos, Juliana e Fernando, mas, principalmente, à
minha mãe, que sempre foi meu exemplo de luta e persistência.
À minha mãe Ana e minha irmã e comadre Juliana, um agradecimento mais que especial,
por terem desempenhado meu papel de mãe quando não podia estar presente.
Aos amigos e familiares, por compreenderem minha ausência.
Aos amigos que conquistei no mestrado, pelo incentivo de todos os dias e pelo apoio em
todos os momentos.
Aos grandes mestres, os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE,
pelo conhecimento compartilhado que deixou grandes marcas em minha formação.
À Profa. Dra. Marta Darsie, carinhosamente chamada de “Mamãe Ursa”, por ter me
aceitado como sua orientanda, por ter me ensinado a ser uma pesquisadora e,
consequentemente, uma professora melhor.
Às professoras: Profa. Dra. Eliana Alves Pereira Leite e Profa. Dra. Gladys Denise
Wielewski, por aceitarem participar da minha banca de defesa.
Aos servidores da secretaria do PPGE pela atenção e dedicação a mim dispensada sempre
que precisei.
Aos alunos-sujeitos da pesquisa, minha eterna gratidão, carinho e respeito.
À direção e coordenação da Escola Estadual Paulo Freire de Sinop/MT, por permitirem a

realização desta pesquisa.
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.”
Paulo Freire
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo investigar se o uso de estratégias metacognitivas
potencializa a aprendizagem na resolução de problemas matemáticos que envolvem números
racionais, mais especificamente, de alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. Para tal,
respaldamos-nos no aporte teórico de Antonijevic e Chadwick (1982), Koutselini (1991),
Baird (1991), Costa (1994), Darsie (1998), Flavell (1999), Carrasco (2000), Portilho (2001),
Ribeiro (2003), Araújo (2009), Dreher (2009), Leite (2011), Speráfico (2013) dentre outros,
para compreendermos o conceito de metacognição e de estratégias metacognitivas. Já para a
compreensão de resolução de problemas matemáticos, fundamentamo-nos em Glaeser (1973),
Dante (1991 e 1998), Pozo e Echererria (1998), Lester (2001), Câmara dos Santos (2002),
Araújo (2009) entre outros. Baseamos-nos em Mizukami (1986), Moreira (1999), Freire
(2005) e Lorenzato (2006) para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem e suas
abordagens metodológicas e, ainda, pautamo-nos em Darsie (1996), Luckesi (2002), Delgado
(2011), Blasis, Falsarella e Alavarse (2013), Viana (2013), dentre outros para embasar a
avaliação diagnóstica desse processo. Assim, desenvolvemos a pesquisa partindo da seguinte
questão: “O desenvolvimento da metacognição com o uso de estratégias metacognitivas
potencializa a aprendizagem dos alunos na resolução de problemas matemáticos que
envolvem números racionais?”. Para tanto, realizamos uma pesquisa qualitativa denominada
pesquisa-ação com sete alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de
Sinop/MT, que representam uma amostra dos alunos avaliados com desempenho “abaixo do
básico” na Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso (ADEPE-MT)
em 2016. Os dados foram produzidos por meio das entrevistas I e II, do pré e do pós-teste,
dos materiais escritos pelos alunos e das observações da pesquisadora. O resultado do pré-
teste, pautado em questões de avaliações externas, referente às diferentes representações de
um número racional, comprovou o resultado da avaliação externa como abaixo do básico. Em
seguida, realizamos uma intervenção, desenvolvida durante sete encontros que foram
gravados (áudio e imagem), em que os alunos, sujeitos da pesquisa, resolviam problemas,
fundamentados nas diferentes representações dos números racionais, com o uso de estratégias
metacognitivas, e, ainda, socializavam os procedimentos e estratégias utilizados para a
resolução dos problemas propostos. Por fim, ainda aplicamos o pós-teste, no qual, os alunos
apresentaram uma melhora significativa no desempenho, com relação ao pré-teste. Para
análise e interpretação dos dados produzidos nos baseamos nas categorias apresentadas por
Baird (1991): conhecimento, consciência e controle. Neste sentido, a análise dos dados
produzidos durante a intervenção, as entrevistas e os resultados do pré e pós-teste nos levam a
supor que o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos
potencializa a aprendizagem, uma vez que os alunos demonstraram: maior grau de
conhecimento ao focar a atenção na compreensão do problema proposto; consciência no
planejamento ao escolher os procedimentos e estratégias mais adequados para a resolução do
mesmo e controle sobre todo o processo de resolução do problema proposto. Dessa forma,
consideramos que o uso de estratégias metacognitivas durante a resolução de problemas
matemáticos envolvendo números racionais influencia positivamente no processo de
aprendizagem, uma vez que os alunos compreenderam a necessidade da utilização das
mesmas para a resolução dos problemas propostos.
Palavras-chave: Números racionais, resolução de problemas, metacognição, estratégias

metacognitivas, aprendizagem.
ABSTRACT
The present research aims to investigate if the use of metacognitive strategies potentiates the
resolution of mathematical problems of students of the 8th year of the third cycle of
Elementary School. For this, we base the theoretical contribution of Mizukami (1986),
Moreira (1999), Freire (2005) and Lorenzato (2006) to understand the teaching-learning
process and its methodological approaches, as well as the diagnostic evaluation of this process
according to Darsie (1996), Luckesi (2002), Delgado (2011), Blasis, Falsarella and Alavarse
(2013), Viana (2013) among others. In the comprehension of solving mathematical problems
we are based on Glaeser (1973), Dante (1991 and 1998), Pozo and Echererria (1998), Lester
(2001), Câmara dos Santos (2002), Araújo (2009) among others. We also draw on
Antonijevic and Chadwick (1982), Koutselini (1991), Baird (1991), Costa (1994), Darsie
(1998), Flavell (1999), Carrasco (2000), Portilho (2001), Ribeiro ), Araújo (2009), Dreher
(2009), Leite (2011), Speráfico (2013) among others, to understand the concept of
metacognition and metacognitive strategies. Based on the theoretical contribution and the
question: "The development of metacognition with the use of metacognitive strategies
enhances students' learning in solving mathematical problems?", We developed an action
research with seven (07) eighth Elementary School of the Paulo Freire State School in Sinop /
MT, and a sample of the students that were evaluated with performance "below the baseline"
in the Diagnostic Assessment of State Public Education of Mato Grosso (ADEPE-MT) in
2016. For the production of data , we analyzed the results of external evaluations carried out
by the students of the study and verified that the descriptor: "Recognizing different
representations of a rational number", according to the ADEPE / MT Reference Matrix
presented the lowest performance, in this sense, we conduct semi-structured interviews, the
pre-test based on external evaluation questions that refer to the different representations is a
rational number, and the result of the pre-test proved the result of the external evaluation.
Then, we planned the intervention with the use of metacognitive strategies in problem
solving, focusing the rational numbers and we performed the intervention, which was
developed during seven (07) meetings in which the students subject of the research, solved
problems based on the different representations of the rational numbers with the use of
metacognitive strategies and still socialized the procedures and strategies used to solve the
problems proposed. Finally, we still applied the post-test, in which the students of the
research presented a significant improvement in performance in relation to the pre-test. The
data produced during the intervention and the results of the pre- and post-test, lead us to
assume that the use of metacognitive strategies in solving mathematical problems enhances
learning, since students demonstrate: knowledge by focusing on understanding the proposed
problem; planning when choosing the best procedures and strategies for the resolution of the
same; and control over the entire problem solving process proposed.
Keywords: Rational numbers, problem solving, metacognition, metacognitive strategies,

learning.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estrutura dos PCNs (1997) para o Ensino Fundamental ........................................ 24

Quadro 2 - Classificação dos enunciados ................................................................................. 44
Quadro 3 - Relação dos autores e suas sugestões de estratégias metacognitivas ..................... 57
Quadro 4 - Caracterização dos alunos-sujeitos da pesquisa ..................................................... 69
Quadro 5 - Respostas dos alunos para o problema 01 .............................................................. 81
Quadro 10 - Respostas dos alunos para o problema 06 ............................................................ 94
Quadro 13 - Respostas dos alunos para o problema 09 .......................................................... 100
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Prova Brasil/2015 – 5º anos – Matemática/Resolução de Problemas ..................... 65

Tabela 2 - ADEPE/MT/2016 – E. E. Paulo Freire (Sinop/MT) - 6º anos – Matemática ......... 66
Tabela 3 - Quantitativo de alunos por padrão de desempenho – ADEPE/MT/2016 – 5º anos –
Matemática ............................................................................................................................... 67
Tabela 4 - Resultados do pré-teste ............................................................................................ 79
Tabela 5 - Resultados do pós-teste ......................................................................................... 129
LISTA DE SIGLAS
ADEPE/MT Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso
ALEs Avaliações Externas em Larga Escala
ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EJA Educação de Jovens e Adultos
GRUEPEM Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação e Cultura
M.M.C. Mínimo Múltiplo Comum
NAIADE Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de Dados Educacionais
OCs/MT Orientações Curriculares para Educação Básica do estado de Mato Grosso
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 11
CAPÍTULO I - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE NÚMEROS
RACIONAIS ............................................................................................................................ 20
1.1 Breve histórico dos números racionais ........................................................................... 20
1.1.1 Números racionais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ....................... 23
1.1.2 Números racionais nas Orientações Curriculares para a Educação Básica do estado
de Mato Grosso – OCs/MT ............................................................................................... 27
1.2 O processo de ensino-aprendizagem da matemática ...................................................... 29
1.2.1 Contrastes entre a aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa ............... 32
1.3 O processo de ensino-aprendizagem dos números racionais: em foco o que revelam as
avaliações externas de âmbito nacional e local..................................................................... 36
1.3.1 Avaliações externas em larga escala - ALES .......................................................... 38
1.4 Dificuldades no processo de ensino-aprendizagem dos números racionais ................... 41
CAPÍTULO II - ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA .... 43
2.1 Resolução de problemas: aspectos históricos e diferenciando problemas de exercícios 43
2.2 Resolução de problemas no processo de ensino-aprendizagem da matemática ............. 47
2.3 Interfaces entre a metacognição e estratégias ................................................................. 50
2.3.1 Estratégias, estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas .............................. 53
2.3.2 Diferentes tipos de estratégias metacognitivas......................................................... 55
2.4 Estratégias metacognitivas na resolução de problemas .................................................. 58
CAPÍTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA.............................................................. 62
3.1 Opção metodológica ....................................................................................................... 62
3.2 Tipo da pesquisa ............................................................................................................. 62
3.3 Local da pesquisa ............................................................................................................ 63
3.4 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................................ 64
3.5 As etapas para o desenvolvimento da pesquisa .............................................................. 70
3.6 Instrumentos utilizados para a produção de dados da pesquisa ...................................... 71
3.7 Categorias para análise ................................................................................................... 74
3.8 Análise e interpretação dos dados ................................................................................... 75
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
PRODUZIDOS ......................................................................................................................... 76
4.1 Dificuldades relacionadas aos números racionais apresentadas pelos alunos do 8º ano do
ensino fundamental - sujeitos da pesquisa ............................................................................ 76
4.2 Intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na resolução problemas
matemáticos envolvendo números racionais ........................................................................ 80
4.2.1 As respostas apresentadas pelos alunos na resolução de problemas ........................ 81
4.3 Conhecimento, consciência e controle revelados pelos alunos durante o uso de
estratégias metacognitivas na resolução de problemas com números racionais ................. 126
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 132
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 137
APÊNDICES .......................................................................................................................... 142
APÊNDICE A: Autorização para desenvolver a pesquisa ................................................. 142
APÊNDICE B: Autorização para divulgar os resultados da escola na ADEPE/MT/2016 . 143
APÊNDICE C: Autorização para divulgar o nome da escola nos resultados desta pesquisa
............................................................................................................................................ 144
APÊNDICE D: Convite individual para os alunos sujeitos da pesquisa ............................ 145
APÊNDICE E: Termo de assentimento livre e esclarecido para os alunos ........................ 146
APÊNDICE F: Termo de consentimento livre e esclarecido para os responsáveis legais . 148
APÊNDICE G: Roteiro da Entrevista I .............................................................................. 151
APÊNDICE H: Transcrição da Entrevista I na íntegra realizada com os sujeitos da pesquisa
dia 07/05 ............................................................................................................................. 152
APÊNDICE I: Pré-teste ...................................................................................................... 155
APÊNDICE J: Planejamento para a intervenção do uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas ....................................................................................................... 158
APÊNDICE K: Material entregue aos alunos sujeitos da pesquisa que foi planejado para ser
resolvido no primeiro encontro (09/05) .............................................................................. 168
APÊNDICE L: Lista de atividades relacionadas ao conceito de valor posicional do número
............................................................................................................................................ 171
APÊNDICE M: Material entregue aos alunos sujeitos da pesquisa que foi planejado para
ser resolvido no segundo encontro (11/05) ......................................................................... 172
APÊNDICE N: Registrando as frações e os números decimais ......................................... 174
APÊNDICE O: Material entregue aos alunos sujeitos da pesquisa que foi planejado para ser
resolvido no terceiro encontro (18/05) ................................................................................ 175
APÊNDICE P: Atividades relacionadas a frações equivalentes ......................................... 177
APÊNDICE Q: Material entregue aos alunos sujeitos da pesquisa que foi planejado para ser
resolvido no quarto encontro (21/05) .................................................................................. 178
APÊNDICE R: Material entregue aos alunos sujeitos da pesquisa que foi planejado para ser
resolvido no quinto encontro (23/05).................................................................................. 181
APÊNDICE S: Material entregue aos alunos sujeitos da pesquisa que foi planejado para ser
resolvido no sexto encontro (25/05) ................................................................................... 183
APÊNDICE T: Material entregue aos alunos sujeitos da pesquisa que foi planejado para ser
resolvido no sétimo encontro (06/06) ................................................................................. 185
APÊNDICE U: Roteiro para a Entrevista II ....................................................................... 187
APÊNDICE V: Transcrição da Entrevista II na íntegra realizada com os sujeitos da
pesquisa dia 08/06 ............................................................................................................... 188
ANEXOS ................................................................................................................................ 189
ANEXO 01: Evolução do IDEB da Escola Estadual Paulo Freire ..................................... 189
ANEXO 02: Percentual de alunos da Escola Estadual Paulo Freire que demonstraram
aprendizado considerado adequado na Prova Brasil/2015 ................................................. 190
ANEXO 03: Resultado dos alunos da turma do 6º ano A na ADEPE/MT/2016 ............... 191
ANEXO 04: Resultado dos alunos da turma do 6º ano B na ADEPE/MT/2016 ................ 192
ANEXO 05: Resultado dos alunos da turma do 6º ano C na ADEPE/MT/2016 ................ 193
ANEXO 06: Resultado dos alunos da turma do 6º ano D na ADEPE/MT/2016 ............... 194
ANEXO 07: resultado dos alunos da turma do 6º ano E na ADEPE/MT/2016 ................. 195
ANEXO 08: Resultado geral dos 6º anos da Escola Estadual Paulo Freire ....................... 196
ANEXO 09: Matriz de Referência da ADEPE/MT/2016 - 6º ano do Ensino Fundamental
............................................................................................................................................ 197
14
INTRODUÇÃO
A utilização de estratégias metacognitivas, como ferramenta para melhorar o processo

de ensino-aprendizagem dos alunos, tem feito com que as diversas áreas da Educação
investiguem o uso de tal aporte, devido a sua importância, uma vez que a metacognição
consiste na capacidade de as pessoas compreenderem e controlarem seus próprios processos
de pensamento, melhorando a aprendizagem do indivíduo.
Assim, ao possibilitar aos educandos que se utilizem de estratégias metacognitivas
para a resolução de problemas, em especial os matemáticos, o docente faz com que os alunos
reflitam sobre o conhecimento que possuem e o utilizem em contextos adequados,
melhorando o desempenho acadêmico do estudante.
Diante disso, a presente pesquisa tem como objeto de estudo o uso de estratégias
metacognitivas na aprendizagem dos números racionais a partir da resolução de problemas
matemáticos. Justifica-se a escolha deste tema por considerar que são necessárias reflexões e
produção de conhecimentos, relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem da
Matemática, e que seja significativo ao educando.
A escolha de trabalhar com os números racionais deve-se ao fato destes serem
apontados como um dos conteúdos de maior dificuldade de aprendizagem pelos alunos do
Ensino Fundamental, revelados pelos baixos indicadores nas Avaliações de Larga Escala -
ALE, como a Prova Brasil e a Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato
Grosso – ADEPE/MT.
Na Educação Matemática, a resolução de problemas é uma estratégia didática que
permite estimular o raciocínio, o pensamento ativo, a reflexão e a descoberta pelo aluno,
contribuindo significativamente para aprendizagem, uma vez que se aprende Matemática para
resolver problemas. Outro fator que consideramos de extrema significância é que a resolução
de problemas é uma das estratégias que podem ser utilizados para aproximar a Matemática
escolar da Matemática cotidiana, o que possibilita maior atribuição de significados pelos
alunos à sua aprendizagem.
No que diz respeito à Metacognição, segundo Leite (2011), trata-se de um mecanismo
que pode ser melhor explorado e utilizado no ensino da Matemática, especialmente, quando
associado à resolução de problemas. Estudiosos do tema indicam-nos que, para que um aluno
seja metacognitivo, ou seja, tenha conhecimento, consciência e controle frente a
aprendizagem e resolução de um problema, no nosso caso, matemático, é necessária a
15
intencionalidade do educador de promover o ensino, por meio do uso de estratégias

metacognitivas no processo de ensino-aprendizagem para com os estudantes.
Alicerçados no aporte teórico utilizado, consideramos que a intervenção pedagógica a
partir da resolução de problemas matemáticos, pode resultar em avanços significativos na
aprendizagem e, consequentemente, melhorar os índices de desempenho em relação à
aprendizagem dos racionais nas avaliações externas em larga escala de Matemática.
Esta pesquisa justifica-se, ainda, pela minha inquietação, como professora de
Matemática, ao observar a dificuldade de alguns alunos na aprendizagem matemática, sendo
que essa mesma dificuldade pode ser identificada, também, nos resultados das avaliações
externas que indicam um nível de proficiência (aprendizagem) abaixo do esperado.
Minha prática docente, várias vezes, me fez refletir diante da situação de resolução de
problemas. Uma boa maneira de exemplificar é quando, ao ler a questão em voz alta para os
alunos, questionando-os sobre o que a questão está propondo, destacando (grifando) as
informações mais importantes da mesma, pude perceber que os alunos sabiam exatamente
como e qual operação matemática necessária para resolvê-la, ou seja, interpretam a situação
proposta no problema, todavia não sabem executar/resolver os algoritmos.
Minhas reflexões e angústias me levaram ao mestrado e à necessidade de desenvolver
esta pesquisa para aprimorar minha prática pedagógica e, consequentemente, o aprendizado
de meus alunos. Durante as disciplinas e estudos do Grupo de pesquisa e Estudos em
Educação Matemática - GRUEPEM, estudamos teorias que proporcionaram diferenciados
olhares que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem, entre eles a Teoria da
Metacognição (FLAVELL, 1970), como uma possibilidade de melhora no processo de
ensino-aprendizagem.
Nesses estudos compreendi que a metacognição é a aprendizagem sobre o processo da
aprendizagem, ou seja, a apropriação e comando dos recursos internos que se relacionam com
os objetos externos. Verifiquei, ainda, que as estratégias metacognitivas referem-se à
capacidade do ser humano de monitorar, avaliar e regular os processos cognitivos, devendo
compreender “o que” e “o porquê” de estar fazendo determinada atividade, retomando,
reformulando e controlando as estratégias mais adequadas para alcançar as metas desejadas.
Com isso, para melhor compreendermos o tema proposto para esta pesquisa,
realizamos uma busca no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES)1, com o objetivo de verificar as publicações que
1
Pesquisa realizada em 15/10/2017, às 17h38min, no endereço eletrônico:
http://bancodeteses.capes.gov.br/banco-teses/#!/ com o descritor de busca “estratégias metacognitivas”.
16
apresentassem como objeto de estudo as estratégias metacognitivas. Observamos que o

resultado da pesquisa apontou que os trabalhos encontrados foram realizados nas mais
variadas áreas, como educação, saúde, engenharia, informática, dentre outras, sendo que,
destacamos um número significativo de pesquisas com estratégias metacognitivas nos
programas relacionados à linguagem (Letras e Linguística; Letras Neolatinas; Letras;
Linguística; Profletras; Estudos Linguísticos; Interdisciplinar Linguística Aplicada; Estudos
de Linguagem). Um fator que chamou atenção foi o de que apenas 6,45% dos cento e vinte e
quatro (124) resultados encontrados são pesquisas que apresentam estratégias metacognitivas
no processo de ensino-aprendizagem da Matemática, demonstrando a necessidade de
desenvolvimento de pesquisas com estratégias metacognitivas nessa área.
No estado de Mato Grosso, o GRUEPEM é o pioneiro no desenvolvimento de
pesquisas sobre a temática: Metacognição, sendo a primeira pesquisa desenvolvida em 2002,
pela mestranda Ana Fanny Benzi De Oliveira com o título: “Metacognição e Resolução de
Problemas Matemáticos na Formação de Professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental”. Em 2011, a mestranda Eliana Alves Pereira Leite desenvolveu a pesquisa
intitulada: “Estratégias Metacognitivas na Resolução de Problemas Matemáticos: um estudo
de caso com estudantes da educação de jovens e adultos”. Em 2018, as mestrandas Mariana
Figueira Secafim (Metacognição no ensino-aprendizagem de porcentagem na Educação de
Jovens e Adultos) e Luciane Reichert Costa (a referida pesquisa) também desenvolveram suas
pesquisas fundamentadas na temática.
Na busca de articular as pesquisas relacionadas com estratégias metacognitivas no
processo de ensino-aprendizagem da Matemática, com os casos comuns encontrados em sala
de aula, em que muitos alunos sabem efetuar os algoritmos, mas não conseguem resolver um
problema que envolve esses algoritmos, bem como não conseguem retirar do enunciado dos
problemas matemáticos dados para a sua resolução, ou ainda, identificar o que o problema
está questionando, focamos nas pesquisas de Araújo (2009), Leite (2011) e Speráfico (2013),
visto que esses estudiosos abordam o uso de estratégias metacognitivas na resolução de
problemas.
Araújo (2009) analisou a relação entre contrato didático e metacognição na resolução
de problemas em álgebra, contando com a ajuda de um professor que foi orientado a auxiliar
seus alunos a resolver problemas algébricos a partir do estímulo do uso de estratégias
metacognitivas. Os resultados apontam que parece ser possível desenvolver estratégias
metacognitivas no ensino-aprendizagem da álgebra, mas, para que isto ocorra, é necessário
17
que o professor consiga romper com o contrato didático, uma vez que a utilização das
estratégias metacognitivas não faz parte do cotidiano das aulas de Matemática.
Leite (2011) investigou o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas
matemáticos na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Utilizando, como método, o estudo de
caso, a autora concluiu que o uso de estratégias metacognitivas no processo de resolução de
problemas de equação do 1º grau contribui com a aprendizagem matemática dos estudantes da
EJA, uma vez que houve uma melhora significativa com relação ao desempenho dos alunos
na resolução desses problemas.
Já Speráfico (2013) identificou, na resolução de problemas matemáticos com equações
algébricas do 1º grau, a existência da relação entre a competência cognitiva, o uso de
estratégias metacognitivas e a compreensão do erro demonstrando que o uso das estratégias
não ocorrer em todos os momentos da resolução do problema (antes, durante e após a leitura
do enunciado e durante e após a resolução do problema) com a mesma frequência, sendo que
os estudantes com maiores níveis de competência cognitiva demonstraram utilizar um maior
conjunto de estratégias e compreendem melhor a necessidade de sua utilização em todas as
etapas da resolução do que os estudantes com baixos níveis de competência cognitiva.
Com base nos resultados dessas pesquisas, aliada a minha inquietação enquanto
professora, em que verifico a necessidade de melhorar o processo de ensino-aprendizagem,
chegamos à questão norteadora da nossa investigação: “O desenvolvimento da
metacognição com o uso de estratégias metacognitivas potencializa a aprendizagem dos
alunos na resolução de problemas matemáticos, que envolvem números racionais?”.
A partir dessa questão, definimos como objetivo geral dessa pesquisa: Investigar se o
uso de estratégias metacognitivas potencializa a aprendizagem na resolução de
problemas matemáticos, que envolvem números racionais, de alunos do 8º ano do
Ensino Fundamental, da Escola Estadual Paulo Freire de Sinop-MT. Sendo que o
desenvolvimento da referida pesquisa ocorreu neste ano de 2018.
Para contemplar nosso objetivo geral, definimos como objetivos específicos:
identificar o que revelam as avaliações externas – Prova Brasil e ADEPE/MT, na proficiência
de Matemática; identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos na resolução de
problemas propostos na realização das avaliações externas (Prova Brasil/2015 e
ADEPE/MT/2016); propor o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas
matemáticos a alunos do 8º ano do Ensino Fundamental; verificar se as estratégias
metacognitivas possibilitam aos alunos avanços na resolução de problemas matemáticos que
envolvem números racionais.
18
No intuito de responder à questão norteadora, a partir dos objetivos propostos nesta

pesquisa, adotamos uma abordagem qualitativa, que permite uma melhor compreensão do
fenômeno, concordando com Bogdan e Biklen (1994), os quais ressaltam a importância do
estudo ser realizado no contexto em que o problema ocorre (escola), fazendo parte do mesmo
(pesquisadora/professora), analisando a perspectiva das pessoas (alunos) nele envolvidas e
considerando todos os pontos de vista.
Para o desenvolvimento desta pesquisa qualitativa, utilizamos o tipo de pesquisa
denominado pesquisa-ação, por concordarmos com Fiorentini (2006), o qual considera que,
na pesquisa-ação, o pesquisador se introduz no ambiente a ser estudado para observá-lo,
compreendê-lo e mudá-lo, a partir da intervenção intencionada e planejada com coleta e
análise de informações centrada na reflexão-ação.
Antes da intervenção no contexto escolar, com o uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas matemáticos, para verificar se possibilitam aos alunos avanços na
resolução de problemas matemáticos, fez-se necessário um levantamento bibliográfico que se
fundamenta em fontes de pesquisa (livros, artigos, teses, dissertações, periódicos e sites
oficiais), que serviram de base para o desenvolvimento dos capítulos teóricos, assim:
No capítulo I: O processo de ensino-aprendizagem de números racionais fazemos
uma breve apresentação sobre a história dos números racionais conforme Boyer (1974),
Caraça (1998), Ifrah (2005), bem como sua abordagem nos documentos oficiais (Parâmetros
Curriculares Nacionais e Orientações Curriculares para a Educação Básica do estado de Mato
Grosso). Apresentamos também as diversas abordagens presentes no processo de ensino-
aprendizagem, com base em Mizukami (1986), Moreira (1999), Freire (2005) e Lorenzato
(2006) para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem, e nos pautamos em Darsie
(1996), Luckesi (2002), Delgado (2011), Blasis, Falsarella e Alavarse (2013), Viana (2013)
entre outros para compreendermos a avaliação diagnóstica nesse processo, uma vez que a
problemática dessa pesquisa parte da necessidade de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, ainda apresentamos a aprendizagem significativa enfatizada por
Ausubel (1968) e Moreira e Masini (2001), a partir da tendência da Resolução de Problemas,
que podem melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem dos números racionais
apresentadas por Siebert (2015) e Curty (2016).
No capítulo II: Estratégias metacognitivas na resolução de problemas do processo
de ensino-aprendizagem da matemática em que, para abordamos a resolução de problemas,
fundamentamo-nos no aporte teórico de Glaeser (1973), Dante (1991 e 1998), Pozo e
Echererria (1998), Lester (2001), Câmara dos Santos (2002), Araújo (2009), entre outros. E,
19
para tratarmos ainda sobre “O uso de Estratégias Metacognitivas na Resolução de Problemas

Matemáticos”, definimos metacognição e compreendemos as estratégias metacognitivas a
partir do aporte teórico de Antonijevic e Chadwick (1982), Koutselini (1991), Baird (1991),
Costa (1994), Darsie (1998), Flavell (1999), Carrasco (2000), Portilho (2001), Ribeiro (2003),
Araújo (2009), Dreher (2009), Leite (2011), Speráfico (2013) entre outros. Sendo que o uso
de estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos é apresentado como
sugestão de intervenção, com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
Concluindo os capítulos teóricos que serviram de base para nos auxiliar na
compreensão do uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos,
iniciamos o planejamento da intervenção que está detalhado no capítulo III: Procedimentos
Metodológicos, no qual apresentamos a opção pela pesquisa qualitativa e pelo procedimento
da pesquisa-ação. Justificamos, ainda, a escolha do local e dos sujeitos da pesquisa e
apresentamos as etapas, procedimentos e instrumentos utilizados para a produção de dados
desta pesquisa.
No capítulo IV: Apresentação, interpretação e análise dos dados produzidos,
apresentamos os dados produzidos a partir de gravações de áudio e vídeo, registros escritos
dos alunos-sujeitos da pesquisa e, em seguida, realizamos a análise interpretativa dos dados
produzidos, fundamentada no aporte teórico e metodológico construídos anteriormente. Os
dados são apresentados e analisados conforme cada etapa desta pesquisa: resultados das
avaliações externas em larga escala; entrevista I com os alunos-sujeitos da pesquisa; o pré-
teste; o planejamento da intervenção com os problemas matemáticos e as estratégias
metacognitivas que podem ser usadas para a resolução de cada um deles; a apresentação dos
sete (07) encontros de intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na resolução de
problemas, que estão detalhados por encontro, resolução de cada problema e por aluno, sendo
que, ao final da análise de cada aluno, apresentamos nossas considerações sobre as
contribuições do uso das estratégias metacognitivas na resolução dos problemas propostos; o
pós-teste e a entrevista II.
Por fim, esperamos que esta pesquisa contribua para a evolução dos saberes
relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, sobretudo, para alunos do terceiro ciclo do
Ensino Fundamental, em Matemática, com enfoque na resolução de problemas matemáticos a
partir do uso de estratégias metacognitivas.
20
CAPÍTULO I - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

NÚMEROS RACIONAIS
Neste capítulo, apresentamos um breve histórico sobre os números racionais, bem

como sua abordagem nos documentos oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e
Orientações Curriculares para a Educação Básica do estado de Mato Grosso – OCs/MT).
Apresentamos, ainda, alguns aspectos do processo de ensino-aprendizagem da matemática,
fazendo um paralelo entre a aprendizagem significativa (proposta nos documentos oficiais) e
a aprendizagem mecânica (ainda muito presente em nossas salas de aula, que enfatiza a
memorização e a repetição de raciocínios e procedimentos). E por fim, abordamos o que
revelam as avaliações externas em larga escala, uma vez que os documentos oficiais foram
instituídos para apontar os pontos comuns no fenômeno educativo, atendendo à demanda da
sociedade brasileira, respeitando suas diversidades regionais, culturais e políticas.
1.1 Breve histórico dos números racionais
Estudiosos da História da Matemática, como Boyer (1974), Caraça (1998), Ifrah

(2005), afirmam que os homens primitivos eram considerados nômades, ou seja, viviam em
cavernas e, conforme a caça diminuía no local onde estavam, deslocavam-se para outros
lugares em busca de novas fontes de alimentos que garantissem sua sobrevivência.
Nesse sentido, os homens primitivos não tinham necessidade de contar, mas Boyer
(1974), Caraça (1998), Ifrah (2005) também afirmam que, com o passar dos anos, os
costumes foram mudando, uma vez que o homem começou a construir casas e fixar
residência, passando a cultivar a terra e criar animais, dando origem a aldeias, cidades e até
civilizações. E, com isso, a partir da necessidade de resolver problemas provenientes do
convívio do homem com a natureza e com outros seres humanos, surgiu a necessidade de
“contar”.
Vários povos criaram diferentes maneiras de registrar suas contagens, sendo que
Costa, Costa e Batista (2006) citam o exemplo da relação entre objetos e os elementos do
rebanho:
No caso das pedrinhas, cada animal que saia para o pasto de manhã correspondia a
uma pedra que era guardada num saco. No fim do dia, quando os animais voltavam
do pasto, era feita a correspondência inversa: para cada animal que retornava, era
retirada uma pedra do saco. Se no fim sobrasse alguma pedra era porque faltava
algum dos animais. E se fosse acrescentado um animal ao rebanho era só acrescentar
mais uma pedra. (...) A correspondência biunívoca "unidade a unidade” não era feita
21
somente com pedras, mas eram usadas também nós em cordas, marcas nas paredes,
talhes em ossos, desenhos nas cavernas, entre outros tipos de marcação (COSTA;
COSTA; BATISTA, 2006, p. 11).
Desse modo, Bentley (2009) ainda destaca que a invenção dos algarismos está
fundamentada ao longo da história de várias civilizações, que criaram diferentes sistemas e
maneiras de registrar seus números. No entanto, o autor salienta que, com o crescimento e
evolução dos sistemas organizacionais em forma de sociedade, as necessidades humanas de
comunicação também se desenvolveram, sendo necessária a padronização do sistema de
numeração.
Ifrah (1997) enfatiza que inconvenientes gerados pela representação dos diferentes
sistemas durante as transações comerciais entre diferentes civilizações deram origem a um
lento processo de maturação do sistema de numeração decimal, uma vez que a escrita
numérica padrão, para números e operações de adição, subtração, multiplicação e divisão,
fazia-se necessária ao crescimento e evolução dos sistemas organizacionais da sociedade.
Siebert (2015) também destaca que o conhecimento matemático se intensificou,
conforme a demanda das necessidades humanas:
A própria história da construção do conhecimento matemático revela que a partir do

momento que o homem deixou de ser nômade e passa a viver em sociedade, a
matemática surge como parte da criação de instrumentos necessários à vida diária e
o seu desenvolvimento está relacionado com as necessidades de contagem e de
medida, sendo esta última, advinda do surgimento e ampliação da agricultura
(SIEBERT, 2015, p. 64).
Assim, é notório que os números fazem parte dos sistemas de organização da

sociedade, simplificando seu trabalho, auxiliando na resolução de problemas gerados no
cotidiano das civilizações. No entanto, Boyer (1974, p. 39) afirma que “a palavra número era
usada só para inteiros. Uma fração não era considerada como um ente único, mas como uma
razão ou relação de inteiros”. Nesse sentido, questionamos: “Como se deu a construção dos
números racionais dentro do sistema de numeração que conhecemos atualmente?”.
Caraça (1998) destaca que com a elevação do nível das civilizações, estabeleceu-se o
regime de propriedade e novos problemas foram aparecendo, como a determinação de
comprimentos e áreas, o que exigiu a introdução dos números racionais, uma vez que os
números inteiros já não eram mais suficientes para expressá-las.
Silva (2013) apresenta o enfoque dado por Castro e Oliveira (2009), que atribui à
origem da fração a necessidade de medida:
22
O que se tem historicizado é que no Antigo Egito, por volta de 3.000 a.C. as
margens do Rio Nilo, a agricultura estava crescendo e o Faraó Sesóstris resolveu
dividir as terras em lotes iguais entre os agricultores. Os geômetras17 do Faraó,
conhecidos como estiradores de cordas, faziam as medições todo ano, pois no
período de junho a setembro as demarcações desapareciam devido as inundações.
Para demarcar os lotes, os geômetras esticavam a corda e observavam quantas vezes
essa unidade de medida estava contida no lote. Como muitas vezes a medida não
resultava em um número inteiro, houve a necessidade de um novo conceito de
números, os fracionários. (CASTRO; OLIVEIRA, 2009, apud SILVA, 2013, p. 36).
Nesse sentido, Curty (2016) aponta que os números racionais surgiram a partir da
necessidade de solucionar um problema no processo de medir, ou seja, quando uma unidade
não cabia um número inteiro de vezes no que estava sendo medido, tornando necessário a
redivisão da unidade. Para a autora:
Seja um segmento de medida p a ser medido em função de um segmento de medida

q considerada como unidade, a razão p/q expressa a medida do segmento que se
queria medir. Se p é divisível por q, a medida expressa um número inteiro. Se p não
é divisível por q, haverá um problema, pois a medida não pertence ao conjunto dos
números inteiros. Assim, surgiu a necessidade da criação de um novo campo
numérico (números racionais) onde o número fracionário estivesse inserido
(CURTY, 2106, p. 22).
Assim, conforme Curty (2016), muitas notações foram usadas para representar
frações, como os egípcios que utilizavam apenas as frações de numerador 1 e denominadores
diferentes (1/n); os babilônicos que utilizavam frações com denominador 60 (provavelmente
por ser um número menor que 100 com maior número de divisores); os chineses que usavam
as frações decimais (em que os denominadores são potências de 10) e os romanos que
usavam, com maior frequência, frações com denominador 12 (por possuir um número
expressivo de divisores inteiros).
A autora ainda destaca que os hindus escreveram as frações colocando um número
sobre o outro, sem traço, mas o número de baixo representava o tamanho e o número de cima
representava a quantidade de vezes que esse número deveria ser contado. Sendo que essa
notação foi adotada pelos árabes, que a aperfeiçoaram usando a barra horizontal.
Boyer (1974) enfatiza que a noção de fração se desenvolveu no período da Idade do
Bronze (3000 a.C. a 2500 a.C.) uma vez que os povos primitivos da Idade da Pedra,
provavelmente, não tinham necessidade de utilizá-la. No entanto, Siebert (2015) ressalta que a
fração só foi reconhecida como um único número, ou seja, um número racional, no ano 300
d.C. pelo matemático grego Diofanto, conhecido como o pai da álgebra.
As frações deram origem aos números decimais, sendo que Curty (2016, p. 20)
evidencia: “escrever frações como decimais permite que operações com frações sejam
23
efetuadas pelos algoritmos muito mais simples da aritmética dos inteiros”, mencionando o
livreto do holandês Simon Stevin (1585), intitulado De Thiende (A Arte Dos Décimos). Dessa
forma, Curty (2016) destaca que os números decimais são frações decimais, escritos de
maneiras diferentes.
Ainda segundo Curty (2016), a aritmética comercial dos séculos XV e XVI deu
origem ao termo “por cento” para as frações cujo denominador é igual a 100, uma vez que era
comum citar taxas de juros em centésimos.
De acordo com o breve histórico da formação do conceito de fração, concordamos
com Siebert (2015, p. 75) quando afirma que: “a construção do conceito passou por um
processo gradativo até chegar à sua representação atual”, conforme nos apresenta Curty
(2016):
Assim surgiu o número racional, aquele que pode ser expresso como a razão ou
fração de dois inteiros a e b (b = 0). O conjunto dos números racionais pode ser
expresso do seguinte modo:
Q = {a/b; a e b ∈ Z e b = 0}
O símbolo Q deriva da palavra inglesa “Quotient” que pode ser traduzido como
quociente (CURTY, 2016, p. 20, grifo do autor).
De acordo com essa definição, Curty (2016) destaca que um número racional pode
assumir a representação fracionária, decimal e porcentagem. Ressaltando que, durante o
processo de ensino-aprendizagem, é de fundamental importância que os alunos transitem
pelos diferentes tipos de representação, realizando conversões para facilitar a construção do
conhecimento. Atualmente, os documentos oficiais apresentam uma relação dos números
racionais no processo de ensino-aprendizagem.
1.1.1 Números racionais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram instituídos em 1997, sendo que o termo

“parâmetro” expressa a ideia de “pontos comuns” em que se sistematizou referências
nacionais para o fenômeno educativo, respeitando-se as diversidades regionais, culturais e
políticas existentes em todas as regiões brasileiras. O significado do termo “currículo”,
adotado nos PCNs é o da:
Expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis

para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o
professor que traduz os princípios elencados em prática didática (PCN, 1997, p. 49).
24
Assim, os PCNs de 1997 basearam-se em normas legais (Plano Decenal de Educação,

à luz da Constituição de 1988 e a Lei Federal nº 9.394, de 20/12/96 - Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional) e procuram contribuir na busca de respostas aos problemas
identificados no Ensino Fundamental, com o objetivo de transformar esse ensino para que
atenda às demandas da sociedade brasileira atual.
Os PCNs (1997) evidenciaram os desafios a serem enfrentados pelo Poder Público e
pela sociedade, em particular, as comunidades, famílias e escolas, apresentando alguns
indicadores quantitativos e qualitativos que retratam um quadro educacional insatisfatório,
tais como: desigualdades regionais, baixo aproveitamento escolar, defasagem idade/série,
índices de evasão e repetência, sendo que esses resultados são reflexos da extrema
concentração de renda e dos elevados níveis de pobreza ainda existentes no país.
Apresentam, também, os objetivos gerais do Ensino Fundamental, que indicam as
capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória
(relacionadas aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de inserção
social), expressando a formação básica necessária para o exercício da cidadania e norteando a
seleção de conteúdos. Salienta-se que nos PCNs de 1997, os objetivos e conteúdos estão
organizados em quatro ciclos, em que cada um corresponde a duas séries do Ensino
Fundamental, conforme quadro a seguir:
Quadro 1 - Estrutura dos PCNs (1997) para o Ensino Fundamental
Fonte: Imagem retirada dos PCNs (1997, p. 54).
Ainda que as escolas estejam organizadas em anos letivos, os PCNs (1997) estão
estruturados para que o currículo seja trabalhado em dimensões mais amplas e flexíveis na
obtenção dos objetivos propostos para cada área, em cada ciclo, sendo que o item relacionado
25
às orientações didáticas apresenta questões relacionadas à aprendizagem de conteúdos, isto é,

apresenta a maneira coerente para ensiná-los.
Os Parâmetros indicam também “os critérios de avaliação das aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se constituem em indicadores para a
reorganização do processo de ensino-aprendizagem” (PCN, 1997, p. 53). Sendo que esses
critérios não devem ser confundidos com critérios de aprovação e reprovação, uma vez que
representam as aprendizagens consideradas fundamentais ao final do ciclo, ou seja, o aluno
desenvolveu as capacidades previstas para que possa continuar aprendendo no ciclo seguinte.
Outro ponto a ser destacado refere-se à apresentação das áreas do conhecimento
(Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física,
Arte e Língua Estrangeira) no PCN/1997, que evidenciam a dimensão social que a
aprendizagem exerce no percurso da construção da cidadania, uma vez que indica os
conteúdos potencialmente significativos para o desenvolvimento dessa capacidade.
Desse modo, uma vez que esta pesquisa tem como objetivo geral: investigar se o uso
de estratégias metacognitivas potencializa a resolução de problemas matemáticos que
envolvem números racionais, de alunos do 8º ano do terceiro ciclo do Ensino Fundamental,
apresentaremos a seguir, algumas considerações dos PCNs de 1997, referentes à área de
Matemática (volume 03), em particular, aos números racionais.
Os PCNs – Matemática, de 1997, destacam que a disciplina está presente no cotidiano
dos seres humanos, uma vez que necessitam quantificar, calcular, localizar um objeto no
espaço, ler gráficos e mapas, fazer previsões etc.. Enfatiza que a Matemática tem sido
desenvolvida pela humanidade para dar respostas às necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos.
Nesse sentido, de acordo com os Parâmetros, o principal objetivo de se abordar os
números racionais no segundo ciclo (3ª e 4ª série) é levar o aluno a perceber que os números
naturais já não são mais suficientes para resolver todos os problemas, conforme se depreende
do excerto que segue:
No segundo ciclo, os alunos ampliam conceitos já trabalhados no ciclo anterior

(como o de número natural, adição, medida, etc.), estabelecem relações que os
aproximam de novos conceitos (como o de número racional, por exemplo),
aperfeiçoam procedimentos conhecidos (contagem, medições) e constroem novos
(cálculos envolvendo proporcionalidade, por exemplo) (PCNs – Matemática, 1997,
p. 57).
Referidos Parâmetros destacam que, ao iniciar o processo de ensino-aprendizagem

dos números racionais, o professor deve despertar a observação dos alunos para que
26
reconheçam que, no contexto diário, os números racionais aparecem muito mais em sua
representação decimal (números com vírgula) do que na forma fracionária. Enfatizando ainda
que:
A prática mais comum para explorar o conceito de fração é a que recorre a situações
em que está implícita a relação parte-todo; é o caso das tradicionais divisões de um
chocolate, ou de uma pizza, em partes iguais. A relação parte-todo se apresenta,
portanto, quando um todo se divide em partes (equivalentes em quantidade de
superfície ou de elementos). A fração indica a relação que existe entre um número
de partes e o total de partes (PCNs – Matemática, 1997, p. 68).
Ressaltam, ainda, que a fração também é usada como índice comparativo entre duas
quantidades de uma grandeza (razão) do tipo: “2 de cada 3 habitantes de uma cidade são
imigrantes” (PCNs – Matemática, 1997, p. 68).
Já a segunda parte dos PCNs – Matemática, de 1998, refere-se aos parâmetros do
currículo do terceiro (5ª e 6ª série) e quarto ciclo (7ª e 8ª série), destacando que:
O estudo dos números racionais, nas suas representações fracionária e decimal,

merecem especial atenção no terceiro ciclo, partindo da exploração de seus
significados, tais como: a relação parte/todo, quociente, razão e operador (PCNs –
Matemática, 1998, p. 66).
Assim, os PCNs – Matemática, de 1998, sugerem que nos terceiro e quarto ciclos,
sejam dado continuidade ao que foi proposto nos ciclos anteriores, em que os alunos são
levados a perceber que os números naturais não são mais suficientes para resolver problemas
que envolvem medida de uma grandeza ou o resultado de uma divisão. No entanto,
O que se constata é que os alunos chegam ao terceiro ciclo sem compreender os

diferentes significados associados a esse tipo de número e tampouco os
procedimentos de cálculo, em especial os que envolvem os racionais na forma
decimal (PCNs – Matemática, 1998, p. 100).
Deduz-se que uma das causas para essas dificuldades, possivelmente, seja a ruptura
com ideias construídas com a aprendizagem dos números naturais, portanto, para abordar os
números racionais sob essa perspectiva, os PCNs – Matemática (1998) sugerem o estudo dos
problemas históricos envolvendo medidas, que deram origem a esses números, uma vez que
os alunos devem ter familiaridade com as diferentes representações dos números racionais
(representação fracionária, decimal, percentual), para perceber qual delas é mais utilizada ou
adequada para expressar um resultado.
27
1.1.2 As Orientações Curriculares para a Educação Básica do estado de Mato Grosso –

OCs/MT
As Orientações Curriculares para Educação Básica do estado de Mato Grosso –

OCs/MT foram instituídas em 2010, em que o Ensino Fundamental está organizado em três
ciclos de formação humana que correspondem à infância, pré-adolescência e adolescência, ou
seja, dos seis aos catorze anos. De acordo com o constante nas OCs:
Esse agrupamento das crianças e adolescentes na escola fundamenta-se na relação

entre desenvolvimento e aprendizagem, numa perspectiva em que o
desenvolvimento cognitivo das crianças e adolescentes dá-se tanto por processos
biológico-cognitivos quanto por interações sociais (OCs/MT, 2010, p. 59).
Nesse sentido, e em conformidade com as OCs/MT (2010), o Ensino Fundamental,

organizado por ciclos de formação humana, traduz, na organização escolar, os ciclos de vida e
as fases do desenvolvimento humano, em que as crianças e adolescentes são considerados
seres em permanente desenvolvimento, que não podem ser engessados pelo calendário do ano
letivo, uma vez que a aprendizagem é um processo em permanente desenvolvimento.
As OCs/MT (2010) apresentam, ainda, a avaliação como práxis emancipatória, que
deve ocorrer nas dimensões diagnóstica, processual e cumulativa. Sendo que:
A dimensão diagnóstica informa ao professor os dados relevantes sobre o

conhecimento e as experiências de vida do aluno, bem como as situações de
aprendizagem durante o processo educativo. A dimensão processual propõe a
avaliação como atitude permanente de observação e análise sobre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno em todo o seu cotidiano. A dimensão
cumulativa contempla os avanços e dificuldades apresentados pelo aluno ao final do
ano letivo, em cada ano-ciclo ou término de ciclo (OCs/MT, 2010, p. 61).
A partir disso, entende-se que a avaliação oferece um diagnóstico do tipo de

progressão da aprendizagem de cada aluno, auxiliando na organização em longo prazo da
escola.
Um dos volumes das OCs/MT, de 2010, destina-se a área de Ciências da Natureza e
Matemática, no qual verifica-se que foram elaborados quadros com os eixos articuladores,
capacidades e descritores para os 1º, 2º e 3º Ciclos de Formação Humana, visando “facilitar a
construção do currículo na perspectiva da compreensão da estrutura conceitual a ser proposta,
destacando os descritores que possibilitarão avaliar as capacidades construídas pelos
estudantes” (OCs/MT – Área de Ciências da Natureza e Matemática, 2010, p. 11).
De acordo com a organização das OCs/MT – Área de Ciências da Natureza e
Matemática (2010), os números racionais estão presentes nos eixos articuladores, nas
28
capacidades e nos descritores elaborados para os três Ciclos de Formação Humana do Ensino
Fundamental.
Assim, consoante as OCs/MT – Área de Ciências da Natureza e Matemática (2010),
no primeiro Ciclo de Formação Humana (de seis a oito anos), a organização do pensamento
da criança se processa por meio de estruturas lógicas concretas, elaboradas na interação com o
outro e a realidade. Nas Orientações destaca-se que:
Ao aprender a ler, escrever, contar e medir, a criança desenvolve noções sobre

procedimentos matemáticos e científicos aprendendo a pesquisar, observar,
classificar, comparar, estabelecer relações, localizar e movimentar-se nos diferentes
espaços, (re)organizar o pensamento, representar suas experiências cotidianas e seu
raciocínio lógico, e, enfim, interagir com o conhecimento, desenvolvendo atitudes
de responsabilidade consigo, com o outro e com o ambiente familiar, escolar e
sociocultural (OCs/MT – Área de Ciências da Natureza e Matemática, 2010, p. 12).
A partir dessa perspectiva, faz-se necessário o planejamento de ações que levem em

consideração o conhecimento prévio do aluno, para que possa (re)construir esquemas ou
imagens que facilitem o tratamento da informação e a ampliação do conhecimento com
experiências significativas e reflexivas, favorecendo a construção de conceitos a partir de
situações concretas.
No segundo Ciclo de Formação Humana (de nove a onze anos), as OCs/MT – Área
de Ciências da Natureza e Matemática (2010) apresentam a transição entre a infância e a
adolescência, em que a organização do pensamento expressa ideias e imagens mais elaboradas
que permitem a ampliação gradativa das compreensões lógico-matemáticas. Assim,
Os aspectos psicológicos (afetivos e/ou cognitivos) que se constituem na interação

sociocultural continuam relevantes no processo de construção ou reconstrução do
conhecimento. Ao trabalhar com os eixos articuladores, o(a) professor(a) propicia a
reflexão, o compartilhamento de ideias com os pares e o desenvolvimento cognitivo
desse estudante, a partir da continuidade da construção dos conceitos científicos,
numa abordagem problematizadora, ampliando a relação entre o conhecimento
prévio do(a) estudante e o conhecimento histórico e socialmente construído
(OCs/MT – Área de Ciências da Natureza e Matemática, 2010, p. 18).
Nesse contexto, os alunos exploram e reconhecem o mundo, formulam perguntas,

interpretam e constroem compreensões, produzem explicações próprias para aquilo que foi
observado, sistematizam resultados das observações, socializam suas experiências cotidianas
e interagem com o conhecimento desenvolvendo atitudes de responsabilidade consigo, com o
outro e com o ambiente familiar, escolar e sociocultural.
29
As Orientações apresentam o aluno do terceiro Ciclo de Formação Humana (de doze a

catorze anos) como um adolescente com um pensamento desafiador, que não se contenta em
identificar a ordem estabelecida das coisas, sugerindo que:
Ao realizarem os processos mentais, os(as) estudantes já o fazem formando

esquemas conceituais abstratos, seguindo a lógica formal, agrupam–se de maneira
distinta, movidos por interesses comuns, em geral as conversas são pautadas por
modelos construídos a partir de suas interações com o mundo12, tecem críticas,
atribuindo significados aos símbolos que permeiam o contexto no qual estão
inseridos, participam de discussões/debates, propondo sugestões de mudança e
ressignificam valores. Suas posturas demonstram flexibilidade do pensamento e da
autonomia no desenvolvimento do processo de aprendizagem integrando
conhecimentos e transformando realidades pessoais e socioculturais, na interação
social com a família, a escola e a sociedade (OCs/MT – Área de Ciências da
Natureza e Matemática, 2010, p. 25).
Depreende-se, pois, que o aluno não pode limitar-se à memorização de fórmulas e

definições, uma vez que escola e professores devem possibilitar-lhe a construção de conceitos
e conhecimentos científicos para que possa compreender sua realidade, tomando decisões e
resolvendo problemas do seu cotidiano, construindo sua própria identidade e autonomia.
Com isso, diante da perspectiva do processo de ensino-aprendizagem das OCs/MT –
Área de Ciências da Natureza e Matemática (2010), o professor deve articular o processo
pedagógico integrando áreas e disciplinas, privilegiando questões que exigem raciocínio ao
invés da memorização e sequenciação de conteúdos específicos, pois, de acordo com o
documento,
A aprendizagem da Matemática não consiste apenas em desenvolver capacidades,

como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de
exercícios, como ainda se apresenta hoje em dia, uma Matemática mais de cunho
instrumental, mas também criar estratégias que possibilitem ao estudante atribuir
sentido e construir significado às ideias matemáticas, de modo a tornar-se capaz de
estabelecer comparações, justificativas, analisar, discutir, criar, perceber e utilizar-se
de relações (OCs/MT – Área de Ciências da Natureza e Matemática, 2010, p. 132).
Nesse sentido, com o propósito de preparar o aluno para um aprendizado

permanente, é necessário que o professor compreenda sua prática, aproximando-a das
características da realidade do educando, em suas opções diante da vida, da história e do
cotidiano.
1.2 O processo de ensino-aprendizagem da matemática
A transmissão de saberes entre os homens existe desde os primórdios da história da

civilização e, desde então, a educação sempre foi o meio de garantir esse repasse, em que uma
30
pessoa, com o domínio de algum saber, ensina outra pessoa que não tinha domínio daquele
saber. Vale ressaltar, conforme Lorenzato (2006, p. 3), que no contexto educacional: “Ensinar
é dar condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento. Vale salientar a
concepção de que há ensino somente quando, em decorrência dele, houver aprendizagem”.
Assim, com o passar do tempo, foram surgindo as teorias de aprendizagem que,
conforme Moreira (1999), são construções humanas que tentam interpretar e sistematizar o
que chamamos de aprendizagem, explicando o que é, como funciona e porque funciona o
processo de aquisição de conhecimento.
Há várias teorias com diferentes abordagens presentes no processo de ensino-
aprendizagem, faremos apenas uma breve apresentação dessas teorias na tentativa de
entendermos o funcionamento das abordagens tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista e sociocultural no processo de ensino-aprendizagem.
A abordagem tradicional é a prática de ensino-aprendizagem que persevera no
ambiente escolar ao longo do tempo, em que o professor é o transmissor do conhecimento ao
aluno, que deve memorizá-lo, internalizá-lo e repeti-lo mecanicamente, sendo denominada
por Freire (2005) de concepção bancária da educação, por partir do pressuposto de que o
professor é o detentor dos conhecimentos e que o aluno é um mero receptáculo de
informações.
Assim, na abordagem tradicional, aprender significa memorizar, uma vez que o
professor apresenta perguntas acompanhadas de respostas prontas e o aluno, por meio de
listas de exercícios, repete mecanicamente as respostas, sem refletir sobre o assunto estudado.
Mizukami (1986), ainda, enfatiza que, na abordagem tradicional do processo de ensino-
aprendizagem, o professor transmite os conteúdos e conduz seus alunos em direção a
objetivos que lhes são externos, seguindo uma sequência lógica de conteúdos baseados em
documentos oficiais e escolhidos a partir de uma cultura universal, ou seja, não pelo sujeito do
processo (aluno). Dessa forma, o professor expõe o conteúdo da aula, a partir de modelos pré-
estabelecidos e, em seguida, os alunos resolvem exercícios de aplicação, repetição e
recapitulação. Nas avaliações, o aluno deve reproduzir com exatidão o conteúdo ensinado nas
aulas e o resultado baseia-se na quantidade e na exatidão das informações reproduzidas pelo
educando.
Já a abordagem comportamentalista dá ênfase ao aluno, mas o foco está em alcançar
comportamentos que o professor considera desejável, sendo que os comportamentos não
desejados devem ser punidos e os comportamentos desejados devem ser reforçados e
estimulados por condicionantes (notas, prêmios, elogios). Assim, Mizukami (1986) evidencia
31
que, nessa abordagem, cabe ao aluno o controle do processo de aprendizagem, sendo

considerado um ser eficiente e produtivo, o professor tem a responsabilidade de selecionar,
organizar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, planejando os reforços em relação
às respostas desejadas, uma vez que as estratégias de ensino são definidas com base nos
critérios que fixam os comportamentos. A avaliação ocorre no final do processo e consiste no
alcance dos objetivos estabelecidos com a finalidade de verificar os comportamentos finais
dos alunos, sendo que aqueles desejados serão mantidos por condicionantes e reforçadores
(estímulos do comportamento desejado).
Na abordagem humanista, a educação tem como objetivo proporcionar a
autoaprendizagem do aluno, criando condições que facilitam sua aquisição de conhecimento.
Mizukami (1986) enfatiza que a troca de experiências vivenciadas no ambiente escolar
possibilita a evolução do aluno, uma vez que no processo de ensino-aprendizagem, o
professor desenvolve competências com o objetivo de facilitar a aprendizagem de acordo com
seus alunos, estimulando-os, encorajando-os, promovendo interações entre eles para que
possam desenvolver habilidades e capacidades próprias, aperfeiçoando seus conhecimentos.
Nesse sentido, os objetivos educacionais obedecem ao desenvolvimento psicológico dos
alunos, uma vez que o estudante é considerado um ser ativo e criativo que aprendeu a
aprender e os conteúdos são selecionados a partir dos interesses dos alunos, favorecendo o
desenvolvimento e a autonomia em que o aluno assume o controle de sua aprendizagem,
assim, a abordagem humanista dá ênfase à autoavaliação, em que o aluno define e aplica os
critérios para avaliar se os objetivos pretendidos estão sendo atingidos.
Outra abordagem destacada por Mizukami (1986) é a cognitivista, que também é
conhecida como abordagem piagetiana, por destacar a interação entre o sujeito e o objeto e
pelo aprendizado ser decorrente da assimilação do conhecimento pelo sujeito e da
modificação de estruturas mentais já existentes, uma vez que o sujeito é considerado um ser
inacabado, que está sempre em busca de conhecimentos que acontecem no processo de
interação e interagindo com o mundo, é possível gerar transformações. A autora cita Piaget
(considerado “pai da abordagem cognitiva”), que enfatiza a necessidade de a escola começar
ensinando a criança a observar e que o fazer deve ser incentivado pela ação real e material.
Nessa perspectiva, a escola deve valorizar ‘o aprender fazendo’ com pesquisas,
experimentos, estudos do meio natural e social e métodos de solução de problemas, partindo
sempre de atividades adequadas às etapas do desenvolvimento do aluno. Uma vez que na
abordagem cognitivista considera-se que a inteligência é construída a partir das ações do
indivíduo, baseadas no ensaio e no erro, enfatizando os trabalhos em equipe, a escola deve,
32
dessa maneira, proporcionar um ambiente com condições para que o aluno possa aprender por
si próprio (observando, experimentando, comparando, relacionando, analisando, levantando
hipóteses, argumentando, etc.), sendo função do professor, criar e orientar as situações
desafiadoras e desequilibradoras para que o aluno encontre o equilíbrio e construa sua própria
aprendizagem.
Por fim, temos a abordagem sociocultural, que pode ser definida pela frase: “Ninguém
educa ninguém, ninguém se educa. Os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo”
(FREIRE, 2005, p. 63). Partindo dessa premissa, antes de se adotar métodos educativos no
processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessário conhecer o aluno, sua cultura e seus
meios de vida, para não utilizar atividades pré-fabricadas, fora da realidade do aluno, uma vez
que, para obter bons resultados, não se pode querer apenas que o aluno receba o conteúdo
proposto, é importante considerar a bagagem de saberes e conhecimentos que ele traz consigo,
a partir do meio em que vive, estabelecendo-se uma troca mútua entre professor e aluno, em
que ambos são sujeitos do ato do conhecimento.
Freire (2005) enfatiza, ainda, reconhecer que os contextos e as histórias de vida no
processo de ensino-aprendizagem transformam professores e alunos, uma vez que aprendem
ao mesmo tempo em que ensinam e o diálogo de ensinar a aprender e aprender a ensinar se
desdobra em uma ação emancipadora.
Isso posto e diante da breve análise das abordagens: tradicional, comportamentalista,
humanista, cognitivista e sociocultural, percebemos que os processos de ensino-aprendizagem
são distintos, mas relacionados. Nesse contexto, Per Christian (2012) destaca que, para o
professor desempenhar com êxito o processo de ensinar, faz-se necessário que ele tenha um
vasto conhecimento sobre o processo de aprendizagem, ou seja, o professor precisa
compreender como os diferentes estudantes aprendem e quais são as condições necessárias
para que uma aprendizagem significativa possa acontecer. O autor ressalta, ainda, que a
construção do conhecimento (aprendizagem) é realizada pelo aluno, ou seja, cada um constrói
e reconstrói o conhecimento ao longo de sua vida, sendo que os professores são considerados
guias que motivam, incentivam e mostram o caminho para os seus educandos no decorrer
desse processo.
1.2.1 Contrastes entre a aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa
Diante do atual contexto educacional, percebemos que em muitas salas de aula ainda
prevalece o que Per Christian (2012) chama de causa e efeito, em que o professor transmite o
33
conteúdo e subentende-se que o aluno apenas memorize o conteúdo transmitido, sem atribuir-
lhe um significado, esquecendo-o logo após a avaliação.
Há vários estudos relacionados à tentativa de compreender como as pessoas aprendem,
nesse sentido, Moreira e Masini (2001) destacam a Teoria da Aprendizagem Significativa,
proposta pelo psicólogo norte-americano David Paul Ausubel (1968), propondo que o
processo de aprendizagem envolve a compreensão, transformação, armazenamento e uso da
informação envolvida na cognição, identificando os padrões estruturados dessa
transformação, ou seja, quando uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante
da estrutura de conhecimento do indivíduo, assim, se dá a aprendizagem significativa, quando
a nova informação se ancora a subsunçores (ideia – âncora) preexistentes na estrutura
cognitiva de quem aprende.
Em contraste com a aprendizagem significativa, Moreira e Masini (2001) apresentam a
aprendizagem mecânica, em que novas informações são armazenadas de maneira arbitrária,
tendo pouca ou nenhuma interação com os conceitos (subsunçores) existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz, destacando a simples memorização de fórmulas, leis e conceitos. Os
autores definem a aprendizagem mecânica como sendo a: “Aquisição de informações com
pouca ou nenhuma interação com conceitos ou proposições relevantes existentes na estrutura
cognitiva. O conhecimento é armazenado de forma literal e arbitrária” (MOREIRA, MASINI,
2001, p. 105).
No entanto, Ausubel (1968) não estabelece uma dicotomia entre a aprendizagem
mecânica e a aprendizagem significativa, classifica-as como um continuum, uma vez que a
aprendizagem mecânica se faz necessária quando o aprendiz adquire uma informação numa
área de conhecimento que lhe é completamente nova. Assim, a aprendizagem começa a ser
significativa na medida em que novos conceitos e informações assimiladas interagem com
este novo subsunçor, agora presente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Moreira e Masini (2001) ressaltam o uso de materiais introdutórios, apresentados antes
do próprio material a ser aprendido, chamados de organizadores prévios, que, segundo
Ausubel (1968), servem de âncora para a nova aprendizagem e levam ao desenvolvimento de
conceitos subsunçores que facilitam a aprendizagem subsequente. Assim, os organizadores
prévios permitem ao aprendiz:
a) identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância

desse conteúdo para a aprendizagem do novo material; b) dar uma visão geral do
material em um nível mais alto de abstração, salientando as relações importantes; c)
prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em consideração mais
34
eficientemente e ponham em melhor destaque o conteúdo especifico do novo

material (MOREIRA, MASINI, 2001, p. 22).
Nesse contexto, autores destacam que os organizadores prévios não facilitam a

aprendizagem de informações e conceitos “sem significado”, no entanto, tem se mostrado
eficientes quando são apresentados no início das tarefas de aprendizagem, em que o aluno
precisa estabelecer o limite entre o que já sabe e o que precisa saber.
Conforme Moreira e Masini (2001, p. 23) citando AUSUBEL, 1968, destacam que “a
essência do processo de aprendizagem significativa está em que ideias simbolicamente
expressas sejam relacionadas de maneira não-arbitrária e substantiva ao que o aprendiz já
sabe”. Todavia, pressupõe duas condições necessárias para a aprendizagem significativa:
a) o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, ou

seja, relacionável a sua estrutura de conhecimento de forma não-arbitrária e não-
literal (substantiva); b) o aprendiz manifeste uma disposição de relacionar o novo
material de maneira substantiva e não-arbitrária a sua estrutura cognitiva
(AUSUBEL, 1968 apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 23).
Assim, a aprendizagem significativa depende da natureza do material a ser aprendido e

da estrutura cognitiva do aprendiz, mas é fundamental que o estudante esteja motivado a
aprender significativamente e que considere o assunto importante e relevante para a sua vida.
No processo de ensino para uma aprendizagem significativa, Per Christian (2012)
destaca, ainda, três aspectos fundamentais e indissociáveis: ensino, aprendizagem e avaliação,
uma vez que no cotidiano escolar, em que o foco está na aprendizagem significativa do aluno,
os procedimentos de ensino adotados pelos professores levam em consideração os
conhecimentos prévios dos educandos, sendo que estes ainda são estimulados a relacionar os
conhecimentos novos com os conhecimentos prévios que já possuem. Nesse sentido, a
avaliação deve ser um momento diagnóstico, que respeita o ritmo de aprendizado do aluno,
possibilitando a retomada do que foi ensinado e não foi aprendido, para que haja progressão
na aprendizagem.
Nessa mesma perspectiva, Darsie (1996) salienta que a avaliação, enquanto
instrumento de aprendizagem, é a fonte de informações dos processos, dos ganhos e perdas e
do sucesso e fracasso do aluno, podendo reorientar a aprendizagem e favorecer a
retroalimentação adequada aos alunos e ao professor, contribuindo para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem.
A interpretação de aprendizagem significativa apresentada por Moreira e Masini
(2001) é o resultado da interação triádica entre: alunos, professores e materiais educativos.
35
Atualmente, há diversas ferramentas metodológicas que podem ser utilizadas para o ensino de
Matemática de forma diferenciada, mais dinâmica. Nesse sentido, Rozal, Souza e Santos
(2017) apresentam que, em Educação Matemática, há várias tendências com propósitos
específicos, mas que, no sentido geral, focam a atenção no processo de ensino-aprendizagem
e citam:
A resolução de problemas, que tem como objetivo tirar o estudante de sua postura
passiva para uma postura ativa e que desmistifica a concepção de que a Matemática
é algo pronto e acabado; os materiais manipulativos e jogos educativos, que
propõem a vivência da matemática em um ambiente concreto e lúdico; a
Etnomatemática, que proporciona ao estudante a compreensão das práticas
matemáticas explorando diversos contextos culturais; a História da Matemática,
que busca contextualizar e inserir a matemática em um meio e uma época bem
definida; a informática educativa, que propõe criar ambientes de exploração da
matemática por meio de recursos tecnológicos utilizando softwares educativos para
ensinar matemática; e a Modelagem Matemática, que embora tenha suas raízes na
Matemática Aplicada, tem o propósito de gerar condições para aquisição de
conhecimento em um ambiente de investigação dinâmico onde são explorados temas
da realidade (ROZAL; SOUZA; SANTOS, 2017, p. 145).
Entre essas tendências, destinaremos um foco especial à resolução de problemas que,

no Brasil, passou a ser estudada na Educação Matemática a partir da segunda metade da
década de 1980, como uma reação ao ensino da Matemática que se caracterizava pelos
exercícios rotineiros de aplicação e memorização.
No entanto, Zorzan (2007) ressalta que o processo de ensino-aprendizagem orientado
pela proposta da resolução de problemas exige do professor a desconstrução do modelo de
aplicação de exercício de problemas matemáticos, uma vez que, nessa abordagem, o processo
de ensino-aprendizagem fundamenta-se na construção do conhecimento, em que se enfatiza o
pensar, o indagar, o relacionar, o comparar e a aplicação de recursos em uso no meio.
Rozal, Souza e Santos (2017) enfatizam ainda que, no ensino da Matemática, faz-se
necessário que:
Os professores desenvolvam com os alunos o raciocínio lógico, o pensamento

autônomo, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. É necessário que os
educadores matemáticos procurem alternativas para aumentar a motivação para a
aprendizagem, desenvolvendo no aluno a autoconfiança, a concentração, a
organização, atenção e o raciocínio lógico-matemático tentando ainda promover a
socialização no sentido de estimular as interações do indivíduo (ROZAL; SOUZA;
SANTOS, 2017, p. 154).
Assim, o professor é o mediador do processo de aprendizagem do aluno, devendo

incentivá-lo a pensar, para que a aprendizagem significativa ocorra de fato, sendo que a
resolução de problemas é vista como uma ferramenta pela qual o aluno pode conseguir dar
36
significado ao conhecimento aprendido, uma vez que Rozal, Souza e Santos (2017, p. 160)
reforçam que “na Resolução de Problemas é necessário refletir, produzir uma solução,
registrar, justificar, explicar e discutir o que foi feito, revisar, corrigir e validar a solução do
problema”, respeitando sempre o ritmo de aprendizado de cada aluno.
1.3 O processo de ensino-aprendizagem dos números racionais: em foco o que revelam

as avaliações externas de âmbito nacional e local
Um dos propósitos da escola é a formação do aluno para uma vida em sociedade,

considerando esse fato, o resultado mais esperado em uma organização escolar é o
aprendizado do educando, adquirindo as competências cognitivas sociais e afetivas
necessárias para viver em sociedade.
Vianna (2013) afirma que a avaliação é um instrumento que possibilita ao aluno
avançar em seus conhecimentos, uma vez que a avaliação integra o processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, Ferreira (2002) também enfatiza que a avaliação:
É o meio através do qual se evidenciam o progresso do aluno, as mudanças de

comportamento e indica as falhas no ensino-aprendizagem para o devido
encaminhamento, seja relativo a pessoas, programas ou instituição (FERREIRA,
2002, p. 9).
Na perspectiva da construção do conhecimento, a ação avaliativa é primordial para

garantir avanços e melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Assim, Darsie (1996)
ressalta que as avaliações externas, bem como as avaliações de aprendizagem na escola,
devem ser instrumentos diagnósticos das necessidades de aprendizagem dos alunos,
oportunizando a (re)tomada de decisão na busca da melhoria dos saberes e da qualidade
desejada.
Com isso, percebe-se que a avaliação diagnóstica é uma ferramenta que permite
conhecer a realidade do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando ao professor
verificar o conhecimento prévio de cada aluno, acompanhar seu desenvolvimento e
compreender suas dificuldades. Comunga desse entendimento Luckesi (2002) ao afirmar que:
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la

comprometida com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela
deva estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez
que esta concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua
realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo
37
capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma

forma solta isolada (LUCKESI 2002, p. 82).
Os resultados de uma avaliação diagnóstica são de fundamental importância para

orientar ações no sistema de ensino, sendo possível observar as características do ensino
ofertado e acompanhar a aprendizagem dos estudantes, contribuindo para a tomada de
decisões no âmbito da sala de aula, uma vez que a escola pode utilizar os dados produzidos
para desenvolver e promover intervenções pedagógicas que possibilitam a melhoria do
aprendizado dos alunos.
Assim, os dados produzidos por uma avaliação diagnóstica podem, ainda, subsidiar o
professor na reflexão sobre sua prática pedagógica, auxiliando na elaboração de projetos de
intervenção pedagógica, proporcionando a abordagens de conceitos que os alunos
apresentaram dificuldades, conforme os dados da avaliação diagnóstica, oportunizando a
correção de falhas que ocorreram no processo.
Nesse sentido, Vianna (2005) destaca que as avaliações externas são consideradas
avaliações diagnósticas que podem contribuir nas tomadas de decisão nos sistemas
educacionais e em cada escola, subsidiando o planejamento em seus aspectos metodológicos e
as avaliações internas. Evidencia ainda que:
A avaliação não é um valor em si e não deve ficar restrita a um simples rito da

burocracia educacional; necessita integrar-se ao processo de transformação do
ensino/aprendizagem e contribuir, desse modo, ativamente, para o processo de
transformação dos educandos (VIANNA, 2005, p. 16).
Destaca-se que as avaliações externas também são consideradas nos documentos

oficiais que tratam da educação (leis, parâmetros curriculares, diretrizes, etc.), como elemento
importante no processo de ensino-aprendizagem do educando. Vejamos o que diz os PCNs:
A avaliação em suas dimensões processual e diagnóstica é tratada como parte

fundamental do processo ensino-aprendizagem por permitir detectar problemas,
corrigir rumos, apreciar e estimular projetos bem-sucedidos (PCNs – Matemática,
1998, p. 16).
Nessa perspectiva, são apresentados indicadores das expectativas de aprendizagem

para cada ciclo, tornando possível um planejamento educacional e a verificação da eficácia
das políticas públicas para a educação, relacionando-as com a melhoria da qualidade no
ensino.
38
1.3.1 Avaliações externas em larga escala - ALES
O objetivo das Avaliações Externas em Larga Escala - ALEs, bem como a exigência
de sua universalização, está promulgado no conteúdo da Lei nº 9.394/1996, também
conhecida como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vejamos:
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da

publicação desta Lei. [...] § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a
União, deverá:
[...]
IV – integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao
sistema nacional de avaliação do rendimento escolar. (BRASIL, 1996).
Assim, com o objetivo de aferir a qualidade do ensino, assegurando a qualidade da

Educação, fortalecendo o direito a uma educação de qualidade a todos os alunos, as
avaliações externas têm sido, desde os anos 90, o principal instrumento para a elaboração de
políticas públicas dos sistemas de ensino, por serem instrumentos de regulação baseados no
conhecimento, uma vez que os resultados apontam para a realidade do ensino e oferecem um
panorama do desempenho educacional. Segundo Blasis, Falsarella e Alavarse (2013):
Essas avaliações informam sobre os resultados educacionais de escolas e redes de

ensino a partir do desempenho dos alunos em testes ou provas padronizadas que
verificam se estes aprenderam o que deveriam ter aprendido, permitindo inferências
sobre o trabalho educativo das escolas e redes de ensino. (BLASIS; FALSARELLA;
ALAVARSE, 2013, p. 12).
As informações geradas pelas ALEs têm sido utilizadas com o objetivo de verificar a
qualidade da educação, sendo que os resultados são considerados indicadores para problemas
ou êxitos nas práticas pedagógicas das escolas, proporcionando dados para que haja um
planejamento educacional e políticas públicas que visem à melhoria da qualidade no ensino.
Werle (2011), nesse sentido, nos diz que:
Os mecanismos de financiamento do ensino são relevantes por assegurarem recursos

para o cumprimento da obrigatoriedade, a melhoria da qualidade do ensino, a
qualificação da Educação Básica, um valor por aluno e incremento da remuneração
docente. (WERLE, 2011, p. 776).
Delgado (2011) também enfatiza que as políticas públicas devem provocar alterações
no interior da escola, principalmente na forma de organização e no desenvolvimento do
trabalho escolar, interferindo diretamente nas práticas dos professores e em sua cultura, uma
vez que, as práticas pedagógicas devem estar direcionadas para a melhoria da aprendizagem,
39
consequentemente, melhorando os resultados das avaliações externas. Concordando com

Blasis, Falsarella e Alavarse (2013) quando afirmam que:
É importante reconhecer que a avaliação externa não termina com a divulgação dos
resultados das provas e indicadores. Ela continua à medida que envolve a sociedade,
escolas, comunidades e poder público nos debates sobre esses resultados e, a partir
disso, abrindo caminho tanto para adensar e dialogar com as avaliações internas
realizadas no âmbito das escolas (do projeto pedagógico e da ação educativa),
quanto no âmbito das secretarias de educação (das diretrizes da política
educacional). (BLASIS; FALSARELLA; ALAVARSE, 2013, p. 39).
Depreende-se dessas leituras que as ALEs, com seus diversos objetivos, se

consolidaram como instrumento para elaboração de políticas públicas em educação nos
diferentes âmbitos de gestão (federal, estadual e municipal), sendo de suma importância que o
professor conheça essas avaliações e saiba interpretar seus resultados, para que possam
cumprir o papel a que se propõe.
No âmbito federal, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) elabora e aplica
algumas ALEs por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), todavia, abordamos, nesta pesquisa, somente aquelas aplicadas pelo sistema
de Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conhecida popularmente como
“Prova Brasil”. Já no âmbito estadual, abordamos a Avaliação Diagnóstica do Ensino Público
Estadual de Mato Grosso (ADEPE-MT), por se tratarem de avaliações realizadas na escola
em que realizamos a pesquisa (Escola Estadual Paulo Freire de Sinop–MT).
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova
Brasil2 é uma avaliação diagnóstica em larga escala, desenvolvida pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e aplicada a cada dois anos aos
estudantes da quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do Ensino Fundamental de escolas
públicas situadas em zonas urbanas.
De acordo com o INEP, a referida prova tem o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro, a partir de testes padronizados, em que
os estudantes respondem a itens (questões) de Língua Portuguesa (com foco em leitura) e
Matemática (com foco na resolução de problemas) e a questionários socioeconômicos. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) trazem informações alarmantes ao retratar que:
2
Os dados referentes à Prova Brasil estão disponíveis para consulta no endereço eletrônico:
http://portal.mec.gov.br/prova-brasil, com a caracterização dos alunos e das escolas (públicas e privadas)
brasileiras.
40
As provas de Matemática aplicadas em 1993, pelo Sistema Nacional de Avaliação

Escolar da Educação Básica SAEB indicavam que, na primeira série do ensino
fundamental, 67,7% dos alunos acertavam pelo menos metade dos testes. Esse
índice caía para 17,9% na terceira série, tornava a cair para 3,1%, na quinta série e
subia para 5,9% na 24 sétima série. Nas provas de Matemática, aplicadas em 1995,
abrangendo alunos de quartas e oitavas séries do ensino fundamental, os percentuais
de acerto por série/grau e por capacidades cognitivas, além de continuar diminuindo
à medida que aumentavam os anos de escolaridade, indicavam também que as
maiores dificuldades encontravam-se nas questões relacionadas à aplicação de
conceitos e à resolução de problemas. (PCNs – Matemática, 1998, p. 23).
Assim, a educação escolar tem dado atenção especial às competências cognitivas:

leitora e matemática, considerando-as essenciais, uma vez que o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB)3 é calculado com base no fluxo escolar e na proficiência dos
alunos em Língua Portuguesa e Matemática, sendo que são aferidas, respectivamente, as
competências cognitivas de leitura e resolução de problemas.
Na perspectiva de que os estados também aplicam seus próprios sistemas de exames,
com elementos específicos de cada rede, tornando possível a obtenção de resultados
individuais (escola, turma, aluno) das instituições de ensino participantes, produzindo
informações para subsidiar as decisões pedagógicas no âmbito escolar, o estado de Mato
Grosso criou, em 2016, a Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso
(ADEPE-MT)4 que foi desenvolvida pelo Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de
Dados Educacionais (NAIADE), da Secretaria de Educação do estado de Mato Grosso
(SEDUC-MT), em parceria com a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), por meio do
seu Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED).
Na ADEPE/MT/2016 foram aplicadas questões de múltipla escolha, com o objetivo de
produzir informações sobre o aprendizado dos estudantes do segundo, quarto, sexto e oitavo
ano do Ensino Fundamental e primeiro e segundo ano do Ensino Médio, verificando o
desempenho desses alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa (com foco nas capacidades
de leitura e reflexão sobre os usos da língua) e Matemática (com foco na análise e resolução
de problemas).
A Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso
(ADEPE/MT/2016) produziu informações que proporcionaram aos professores e à equipe
pedagógica uma reflexão sobre sua prática pedagógica, possibilitando a diversificação de
métodos e estratégias no processo de ensino-aprendizagem.
3
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 e reúne, em um só indicador, os
resultados de dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de
desempenho nas avaliações.
4
As informações referentes à Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso (ADEPE-MT)
estão disponíveis no portal: http://www.adepemt.caedufjf.net/
41
1.4 Dificuldades no processo de ensino-aprendizagem dos números racionais
O ensino-aprendizagem da Matemática no Ensino Fundamental tem revelado a

dificuldade do estudante em entender os conceitos necessários ao aprendizado das frações,
especificamente nas operações básicas de soma, subtração, multiplicação e divisão.
Em relação ao processo de ensino dos números racionais, Siebert (2015, p. 76) ressalta
que:
O ensino do conteúdo de frações, no contexto escolar brasileiro, é comumente

iniciado a partir do 4° e 5° ano do Ensino Fundamental, quando se pretende ampliar
o conhecimento dos números naturais para os números racionais, ou seja, o conteúdo
frações faz parte do ensino dos números racionais e a escrita fracionária é uma das
formas de representá-lo.
Neste sentido, os PCNs de Matemática (1998) apontam alguns dos obstáculos que os
alunos enfrentam ao lidar com os números racionais:
Cada número racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas
fracionárias: por exemplo, , , , , ... são diferentes representações de um mesmo
número; a comparação entre racionais: acostumados com a relação 3 > 2, terão de
compreender uma desigualdade que lhes parece contraditória, ou seja, < ; se o
“tamanho” da escrita numérica, no caso dos naturais, é um bom indicador da ordem
de grandeza (8345 > 83), a comparação entre 2,3 e 2,125 já não obedece ao mesmo
critério; se, ao multiplicar um número natural por outro natural (sendo este diferente
de 0 ou 1) a expectativa é a de encontrar um número maior que ambos, ao
multiplicar 10 por se surpreenderão ao ver que o resultado é menor do que 10; se a
sequência dos números naturais permite estabelecer sucessor e antecessor, para os
racionais isso não faz sentido, uma vez que entre dois números racionais quaisquer é
sempre possível encontrar outro racional; assim, o aluno deverá perceber que entre
0,8 e 0,9 estão números como 0,81, 0,815 ou 0,87 (BRASIL, 1998, p. 101).
Lima (2013, p. 18), nesse sentido, aponta que os alunos apresentam dificuldades no
conceito de números racionais quando “não entendem porque um mesmo objeto matemático
(uma fração) pode ser representado de infinitas formas diferentes (frações equivalentes)”.
Depreende-se dos destaques efetuados nas pesquisas que muitas das dificuldades apresentadas
pelos educandos na compreensão de determinados problemas, bem como na resolução destes
quando associados às operações matemáticas, com certos tipos de número, podem estar
relacionadas ao não entendimento de que, em cada conjunto numérico, assim como as
operações com ele realizadas, são, na maioria das vezes, diferentes daquelas do conjunto
numérico anterior.
Embora as dificuldades sejam as mais variadas, percebe-se que a falta de compreensão
conceitual pode advir, também, pelas diferentes formas de representações utilizadas nos
métodos atuais de ensino.
42
Sendo que Curty (2016) cita Monteiro e Costa (1996) que apontam como causa para as
dificuldades na aprendizagem dos números racionais, a utilização precoce das regras que
muitas vezes não são compreendidas pelos alunos.
A utilização prematura das regras no estudo das frações e decimais, tem sido
detectado como outro fator que atrasa a compreensão dos números racionais, visto
que os alunos não reconhecem a ligação entre o seu conhecimento dos números e as
respectivas regras na resolução de situações na sala de aula de matemática
(MONTEIRO; COSTA, 1996, p.62).
Neste sentido, Siebert (2015) destaca a orientação dada por Catalani (2002),
destacando que o objetivo das atividades propostas durante o processo de ensino-
aprendizagem das frações deve proporcionar ao aluno o pensar e agir sobre a realidade
imediata.
Curty (2016) destaca que a muitos erros relacionados ao registro dos números
racionais e destaca a definição dada por Catoo (2000) que relaciona a dificuldade apresentada
pelos alunos no processo de conversão à mudança de registro, em que os alunos não
estabelecem a ligação entre a forma fracionária e a decimal, por exemplo, por não
reconhecerem as diferentes representações de um número racional.
Neste sentido, os professores se deparam com muitos erros relacionados aos números
racionais em sala de aula, sendo que os resultados das ALEs apenas confirmam esses erros,
sendo que Curty (2016, p. 30) destaca que “Isso deve ser encarado como um alerta para os
docentes refletirem as práticas educativas adotadas e também como um estímulo para
encontrarem alternativas de trabalho para o assunto”.
Além disso, Curty (2016) apresenta e defende a ideia de Romanatto (1997) que
afirmando que, na tentativa de amenizar as dificuldades que rodeiam os números racionais e
consequentemente, diminuir erros, estes devem ser trabalhados e explorados durante todo o
Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, propomos para o desenvolvimento desta pesquisa, o uso de
estratégias metacognitivas na resolução de problemas envolvendo números racionais por
alunos do oitavo (8º) ano do Ensino Fundamental, partindo de dificuldades apresentadas pelos
alunos sujeitos da pesquisa na ALE – ADEPE/MT/2016.
43
CAPÍTULO II - ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA
As ALEs de Matemática Prova Brasil e ADEPE/MT/2016 focam na resolução de

problemas, sendo uma tendência que pode possibilitar a aprendizagem significativa, quando
se trata dos números racionais. Assim, neste capítulo, apresentamos o conceito de problema
matemático, diferenciando-o de exercício, bem como apresentamos a tendência da Resolução
de Problemas como uma proposta de intervenção no processo de ensino-aprendizagem da
Matemática, com foco no uso de estratégias metacognitivas para resolução dos problemas
propostos.
2.1 Resolução de problemas: aspectos históricos e diferenciando problemas de exercícios
Estamos em contato com a resolução de problemas diariamente, segundo Araújo

(2009), é uma atividade antiga que surgiu como resposta às necessidades da vida social e
econômica que, em todo tempo e lugar, se constituíam como problemas a resolver. E, assim,
a resolução de problemas matemáticos é de fundamental importância para a educação,
oportunizando a vivência de situações reais na sala de aula, possibilitando novas descobertas e
aprendizagens, uma vez que o método da resolução de problemas no ensino da Matemática
permite ao aluno o desenvolvimento de raciocínio lógico e cognitivo e não apenas reproduzir
conhecimentos repassados.
No entanto, Magalhães (2012) afirma que, apesar ser amplamente difundida e
defendida por vários pesquisadores da Educação Matemática, a resolução de problemas ainda
é uma prática pouco presente nas salas de aula. Dante (1998), a respeito do assunto, explica
que:
[...] embora tão valorizada, a resolução de problemas é um dos tópicos mais difíceis
de serem trabalhados na sala de aula. É muito comum os alunos saberem efetuar os
algoritmos e não conseguirem resolver um problema que envolva um ou mais desses
algoritmos. Isso se deve à maneira com que os problemas matemáticos são
trabalhados na sala de aula e apresentados nos livros didáticos, muitas vezes apenas
como exercícios de fixação dos conteúdos trabalhados (DANTE, 1998, p. 8).
E Lester (2001) ressalta que o significado atribuído ao problema matemático, ainda,

tem gerado equívocos entre alunos e professores durante as aulas de Matemática:
44
Para muitos professores de Matemática a palavra ‘problema’ descreve uma

variedade de tarefas desempenhadas pelos estudantes na escola: completar
exercícios computacionais, aplicar fórmulas, usar algoritmos, resolver problemas
verbais. Esses problemas são frequentemente classificados como problemas de
rotina ou exercícios. Contudo, para outros professores a palavra é reservada para um
tipo especial de atividade matemática (LESTER, 2001, p. 570).
Nesse sentido, de acordo com Lester (2001) podemos concluir que os professores
propõem aos alunos a resolução de problemas no final da explicação de um conteúdo, quando
o aluno sabe qual procedimento deve utilizar ou qual fórmula deve aplicar, baseado nos
conhecimentos adquiridos anteriormente. Sendo assim, os problemas propostos servem
apenas para avaliar se o estudante é capaz de empregar o conceito, técnica ou procedimento
ensinado.
Mas, afinal, o que são exercícios e o que são problemas matemáticos? Para melhor
compreendermos a diferença entre estes termos, o IREM de Strasbourg5, sob direção de
Georges Glaeser6, publicou, em 1973, no primeiro fascículo, Pédagogie de l’exercice et du
problème, do livro Le livre Du problème, um manual em que apresenta a diferenciação entre
exercícios e problemas matemáticos, apontando, ainda, uma classificação de comportamentos
dos alunos e do professor, de acordo com o objetivo da atividade.
Quadro 2 - Classificação dos Enunciados

Categorias de Comportamento do Comportamento do
SIGLA
enunciados Aluno Professor
- Aprender; - Exposição incompleta.
EE Exercícios de exposição -Adquirir conhecimentos. - Transmissão de
conhecimentos.
- Treinar-se; - Fixar os
ED Exercícios didáticos - Adquirir os mecanismos. conhecimentos, as
atitudes, os hábitos.
- Procurar; - Suscitar a curiosidade.
P Problemas - Encontrar. - Encorajar a
perseverança na
pesquisa.
Fonte: Adaptado de Glaeser (1973, p. 10). Pédagogie de l’exercice et du problème. In Le livre du Problème –
(vol. I). Lyon – Paris: CEDIC.
5
Instituto de Pesquisa em Matemática, localizado em Strasbourg no leste da França.
6
Matemático francês, que foi diretor do IREM de Strasbourg. Ele trabalhou na análise e educação matemática e
introduziu o teorema de Glaeser[1] Glasser também propôs a epistomologia dos números relativos
45
Para definirmos a diferença entre exercícios e problemas matemáticos,

7
apresentaremos, a seguir, as categorias apontadas por Glaeser (1973) , concordando com a
definição de outros autores, na tentativa de esclarecer essa diferença. Assim, segundo Zeitz
(1999, p. 13, apud SÁ, 2004) “exercício é uma questão que você sabe como resolver
imediatamente”. Já Dante (1991) afirma que o exercício serve para praticar um determinado
algoritmo ou processo, em que o aluno lê o exercício e extrai as informações necessárias para
praticar uma ou mais algoritmos.
Nesse sentido, Glaeser (1973) divide os exercícios em duas categorias: exercícios de
exposição e exercícios didáticos. Os exercícios de exposição, de acordo com o autor,
concentram-se no conteúdo matemático, tendo como objetivo a transmissão de
conhecimentos. A técnica mais utilizada é a apresentação de uma sucessão de questões muito
fáceis e sempre que aparece um impedimento para resolvê-lo, é apresentado um artifício que
permite superá-lo, assim a solução se reduz a soluções imediatas, em que, nem a imaginação,
nem a sorte são necessárias.
Já os exercícios didáticos, Glaeser (1973) define que são aqueles indicados para
treinamento, geralmente são compostos de longas listas de exercícios, com questões isoladas,
no fim dos capítulos do livro didático. Conclui-se que o aluno obteve sucesso, se executou
esses exercícios instantaneamente, sem hesitar, bem como que, para obter sucesso, o aluno
precisa, apenas, conhecer o assunto e ser cuidadoso.
Em relação aos problemas matemáticos, Araújo (2009) explica que a palavra problema
é derivada de pro, que significa ‘diante’, e blema, que significa ‘é atirado’, assim, problema
significa ‘objeto atirado diante’, ‘obstáculo’. Ainda nessa perspectiva, Dante (1991, p. 13),
apresenta como problema: “a descrição de uma situação onde se procura algo desconhecido e
não se tem previamente nenhum algoritmo que garanta sua solução” e que “a resolução de um
problema exige certa dose de iniciativa e criatividade, aliada ao conhecimento de algumas
estratégias”. Enquanto que Zeitz (1999, p. 13, apud SÁ, 2004) afirma que “problema é uma
questão que demanda muito pensamento e desembaraço antes do caminho ser encontrado”.
Sendo um problema uma questão que, a princípio, não se conhece a resposta, Glaeser
(1973) ressalta que, para resolver um problema, é preciso aguçar a curiosidade do aluno,
desenvolvendo nele um comportamento de pesquisa, para que tome consciência de suas
dificuldades e se deixe conduzir por um processo de busca que revela a resposta do problema.
7
O I.REM de Strasbourg está disponível em: < https://pt.scribd.com/document/9409008/Pedagogie-de-l-
Exercice-Et-Du-Probleme> e a tradução de: “O livro de problemas” fascículo 1 “Pedagogia do exercício e do
problema” apresentada nesta pesquisa foi feita pela opção de tradução deste endereço eletrônico.
46
O autor conclui esse entendimento afirmando que: “Todo professor de Matemática, digno
desse nome, deve iniciar seu aluno à aventura do problema. Para isso, o educador deverá
quebrar os obstáculos extraescolares que incitam à passividade e ao conformismo”
(GLAESER, 1973 p. 20).
Nesse sentido, Araújo (2009) afirma que um problema refere-se a uma ausência
imediata de solução, mas que essa solução precisa ser construída pelo sujeito que está diante
do problema, ressaltando ainda que, o que é problema para um indivíduo, nem sempre é um
problema para outro, uma vez que o que determina ser um problema ou não é o domínio do
conhecimento exigido para resolvê-lo.
No intuito de definir problema com maiores detalhes, pautamo-nos ainda em Câmara
dos Santos (2002) que o classifica em: Problema fechado, Problema aberto e Situação-
problema. Para o autor, os problemas fechados são aqueles que aparecem no final do capítulo
do livro didático, dessa maneira, o autor define que a principal característica do problema
fechado é o enunciado e a localização, uma vez que o aluno já sabe qual conteúdo utilizar
para resolvê-lo. Nesse sentido, o problema fechado definido por Câmara dos Santos (2002)
pode ser comparado aos exercícios didáticos de Glaeser (1973), uma vez que também são
resolvidos sem hesitação nem adivinhação, sendo necessário apenas conhecer o assunto.
Câmara dos Santos (2002) faz ainda, um alerta para a utilização exclusiva desse tipo
de problema em sala de aula, uma vez que no momento da avaliação (externa ou interna), o
enunciado das questões não apresenta explicitamente a qual conteúdo (localização) está se
referindo.
Já o problema aberto não apresenta, previamente, nenhum algoritmo que garanta sua
solução e é, nesse sentido, que Câmara dos Santos (2002) enfatiza a utilização dos problemas
abertos em sala de aula, por terem como objetivo conduzir os alunos a adotarem uma postura
de pesquisadores ao se depararem com uma questão a ser resolvida, em que realizam
tentativas, estabelecem e testam hipóteses e validam seus resultados, transformando a
aprendizagem matemática em “algo provido de uma dinâmica particular, e não mais como
algo que deve ser memorizado para ser aplicado nas avaliações” (CÂMARA DOS SANTOS,
2002, p. 40).
A partir da definição de Câmara dos Santos (2002) podemos comparar os problemas
abertos com definição de problema apresentada por Claeser (1973), por buscarem, por meio
da pesquisa, a solução do problema.
Quanto ao terceiro tipo proposto por Câmara dos Santos (2002), a situação-problema,
o autor indica que pode ser utilizada em sala de aula, quando se tem por objetivo levar o aluno
47
à construção de um novo conceito matemático, porém ressalta que a eficiência da

apresentação de uma situação-problema depende da capacidade do aluno de utilizar
conhecimentos anteriormente adquiridos, mas que, ainda que a princípio, sejam insuficientes
para que o aluno resolva de imediato a situação-problema dada, leva o aluno à tomada de
consciência da insuficiência de seus conhecimentos, despertando o desejo de adquirir novos
conhecimentos para resolver o problema.
Dessa maneira, a definição de situação-problema apresentada por Câmara dos Santos
(2002) se aproxima da classificação de exercícios de exposição de Glaeser (1973), uma vez
que há uma exposição incompleta de um conceito e a necessidade dos alunos de
aprenderem/adquirirem novos conhecimentos.
Neste sentido, compreendemos que o aluno está diante de um problema matemático
quando não tem uma solução imediata para a situação proposta, no entanto, pode resolvê-lo
com conhecimentos adquiridos anteriormente, possibilitando que o mesmo seja um
pesquisador durante seu processo de aprendizagem.
2.2 Resolução de problemas no processo de ensino-aprendizagem da matemática
Ao compreender a diferença entre exercícios e problemas matemáticos, talvez o

professor se questione: “Como devo abordar a resolução de problemas para que o aluno
resolva, de fato, um problema e não apenas um exercício?”. Araújo (2009) enfatiza que o
enunciado (oral ou escrito) estabelece o primeiro contato entre o problema e o sujeito que
deve resolvê-lo. E, desse modo, Câmara dos Santos (2002) enfatiza que durante a resolução
dos problemas, o professor deve aguçar no aluno o desenvolvimento da capacidade de realizar
tentativas, estabelecer e testar hipóteses e validar seus resultados.
Em seu livro A arte de resolver problemas, Polya (1973) ressaltou a importância do
professor de Matemática, diante de sua grande influência no desempenho de seus alunos na
resolução de problemas, recomendando ao professor que ofereça aos seus alunos problemas
que despertem sua curiosidade, oportunizando uma experiência agradável com a Matemática,
para que os alunos gostem da disciplina e, como consequência, obterá melhores resultados.
Para tanto, Polya (1973) apresenta em sua obra as seguintes etapas que devem ser
seguidas para a resolução de um problema: 1º) compreender o problema; 2º) estabelecer um
plano; 3º) executar o plano e 4º) verificar a resolução. Mas Pozo e Echererria (1998) alertam
que a eficiência dessas etapas depende dos conhecimentos que o aluno possui armazenados
em sua memória e da forma como ativa esses conhecimentos.
48
Nesse sentido, Pozo e Echererria (1998) afirmam que:
O papel do professor consiste em preparar o trabalho e orientar o seu

desenvolvimento em sala de aula, fazendo tentativas e proporcionando a
possibilidade de novas descobertas de resolução, promovendo situações para que o
aluno faça perguntas e possa ser orientado para que ele mesmo se aventure em busca
de novas respostas. Assim que o aluno tenha uma suposta resposta, a ação do
professor será mais eficaz para incentivá-lo à socialização com seus colegas,
explicitando os procedimentos utilizados para sua resolução (POZO;
ECHERERRIA, 1998, p. 107).
Dante (1998) destaca que, com a resolução de problemas, o professor deve ter como
objetivo: fazer o aluno pensar produtivamente; desenvolver o raciocínio do aluno; ensinar o
aluno a enfrentar situações novas; dar ao aluno a oportunidade de se envolver com as
aplicações da Matemática; tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafiadoras;
equipar o aluno com estratégias para resolver problemas e dar-lhes uma boa base matemática.
Portanto, o professor, ao planejar seu trabalho, selecionando atividades de resolução
de problemas, deve ter em mente os objetivos que deseja alcançar para que possa fazer o uso
adequado da resolução de problemas e precisa, ainda, estar atento a uma série de fatores que
pode ser considerada obstáculo diante da resolução de um problema, além dos referentes à
competência cognitiva dos alunos.
Speráfico (2013) afirma que, além dos fatores cognitivos que se referem às
capacidades de organização dos conhecimentos na memória de longo prazo, os fatores
afetivos também podem ser obstáculos na resolução de problemas, por consistir tanto da falta
de motivação para resolver um problema, como podem estar ligados a sentimentos negativos,
frente aos erros e fracassos cometidos e que, ao se deparar com algum desses obstáculos em
sala de aula, o professor deverá alterar aquilo que tinha planejado, estando sempre atento às
dificuldades apresentadas pelos alunos.
Dante (1998) também ressalta que ensinar a resolver problema é uma tarefa mais
difícil do que ensinar conceitos, habilidades e algoritmos matemáticos, uma vez que o
professor deve fazer perguntas para que os alunos possam compreender o problema e os
alunos devem ser encorajados a fazer perguntas ao professor e entre eles mesmos.
Diante do exposto, é possível perceber as dificuldades presentes na resolução de um
problema matemático, mas é possível também perceber sua importância, uma vez que
potencializa a aprendizagem matemática, desenvolvendo as capacidades de leitura e
interpretação, elaboração de estratégias e procedimentos para resolvê-los, registrando e
examinando se a solução está correta.
49
Tema amplamente pesquisado e debatido, a resolução de problemas é uma das

8
recomendações do currículo do NCTM (National Council of Teachers of Mathematics)
desde a década de 80, sendo que essas recomendações influenciaram a construção dos PCN –
Parâmetros Curriculares Nacionais no Brasil que apresentam a resolução de problemas como
um dos caminhos para o ensino de Matemática.
No entanto, conforme os relatos constantes do PCN de 1997, a resolução de
problemas não tem desempenhado seu verdadeiro papel no ensino de Matemática, por serem
utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimentos adquiridos pelos alunos,
conforme excerto que segue:
A prática mais frequente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou técnica

e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos são capazes de empregar
o que lhes foi ensinado. Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema
significa fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que
aprenderam nas aulas (PCN – Matemática, 1997, p. 32).
Dessa maneira, a resolução de problemas é apresentada como mais uma atividade que
o aluno aprende por reprodução/imitação e, mais uma vez, o saber matemático não é
apresentado ao aluno como um sistema de conceitos, que lhe permita resolver um conjunto de
problemas.
A resolução de um problema matemático, segundo Polya (2006), depende da
compreensão do problema que se dá em dois estágios: a familiarização e o aperfeiçoamento
da compreensão, e, nesse sentido, os PCNs de 1997 orientam que:
Resolver um problema pressupõe que o aluno: elabore um ou vários procedimentos

de resolução (como, por exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular
hipóteses); compare seus resultados com os de outros alunos; valide seus
procedimentos (PCNs – Matemática, 1997, p. 33).
Posto isso, cumpre destacar que os Parâmetros Curriculares Nacionais, em especial

quanto à Matemática, pressupõem que:
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o

problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas,
evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de
conhecimentos, mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos (PCNs –
Matemática, 1997, p. 33).
8
Conselho Nacional de Professores de Matemática, com sede em Reston, Virginia, EUA, atende aos professores
dos EUA e Canadá.
50
Neste sentido, ao utilizar a resolução de problemas durante as aulas de matemática, o

professor estará possibilitando, ao aluno, a tomada de consciência, em que estará construindo
seu próprio conhecimento, refletindo sobre sua aprendizagem.
2.3 Interfaces entre a metacognição e estratégias
Araújo (2009) afirma que o ser humano é capaz de construir conhecimento sobre o
mundo e possui a capacidade de compreender seu próprio processo de conhecimento. E, nesse
sentido, a autora questiona: “Como a mente humana trabalha?”, “Por qual razão define alguns
problemas como fáceis e outros como difíceis?” e “Como acontece a memorização?”
(ARAÚJO, 2009, p. 48).
Na tentativa de responder seus questionamentos, Araújo (2009) menciona Mattos
(2000), que define:
A metacognição é o conhecimento sobre como percebemos, lembramos, pensamos e

agimos – ‘o que sabemos sobre o que sabemos’. É, como se fosse, um trabalho de
gerência executiva de uma organização, um trabalho de pensar e regerenciar o
pensamento (MATTOS, 2000, apud ARAÚJO, 2009, p. 48).
Conforme Leite (2011) e Speráfico (2013), o termo metacognição surgiu nos Estados
Unidos na década de 1970 e teve como precursor na sistematização do conceito, o psicólogo e
professor universitário, John Hurley Flavell (Massachusetts – EUA), especialista em
desenvolvimento cognitivo infantil, que dedicou seu trabalho à psicologia do
desenvolvimento da criança e à psicologia cognitiva, introduzindo a Teoria de Piaget na
psicologia americana. Leite (2011) aponta que:
No início do século XX, já haviam estudos sobre autoconhecimento e processos

cognitivos. As primeiras pesquisas foram realizadas por Baldwin em 1909 através de
questionários introspectivos, e por Dewey, em 1910, que, por meio de seu sistema
de leitura refletida, identificava as atividades de conhecimento e controle (regulação)
do próprio sistema cognitivo. (LEITE, 2011, p. 93).
No entanto, a autora completa que foi a partir da análise das Teorias de Piaget e seus
estudos sobre novos fenômenos de desenvolvimento na compreensão da criança, no
desempenho de papéis, sua capacidade de comunicação e o desenvolvimento de sua memória,
que John Flavell desenvolveu a Teoria da Metacognição (1970), que consiste no
conhecimento que o indivíduo tem sobre seu próprio conhecimento, compreendendo o
funcionamento do pensamento humano e o seu processo de reflexão.
51
Mas foi a partir do desenvolvimento da Teoria da Metacognição de Flavell (1970) que

vários teóricos elaboraram seus conceitos sobre o que é metacognição. Todavia, Ribeiro
(2003) alerta para a confusão causada em virtude da amplitude do termo, uma vez que nesses
estudos encontramos pequenas variações na descrição do conceito. Nessa perspectiva,
considerando que diversos estudos definem metacognição, Araújo (2009) também destaca
que:
Várias formas de metacognição têm aparecido na literatura, isto é, uma variedade de

comportamentos tem sido definida como comportamentos metacognitivos. Por
exemplo, estabelecer um propósito para determinada leitura, identificar importantes
ideias em um texto, ativar um conhecimento prévio, para resolver um problema,
avaliar o seu nível de compreensão de determinado assunto, etc (ARAÚJO, 2009, p.
51).
A autora, ainda, apresenta como exemplos os estudos de Brown (1987), Schoenfeld

(1987) e Zimmerman (2002), conforme excerto que segue:
Para Brown (1987), metacognição refere-se à compreensão do conhecimento, uma

compreensão que pode se refletir em seu uso efetivo ou na descrição do
conhecimento em questão. Schoenfeld (1987), traduzindo o termo ‘metacognition’
numa linguagem do dia-a-dia, afirmou que é alguma coisa como ‘reflexões na
cognição’ ou ‘pensar sobre seu próprio pensamento’. Já para Zimmerman (2002),
metacognição é a consciência de um conhecimento sobre seu próprio pensamento,
(ARAÚJO, 2009, p. 48-49).
Leite (2011, p. 98, apud ANTONIJEVIC; CHADWICK, 1982) apresenta que “a

metacognição é o grau de consciência que tem a pessoa a respeito de seu próprio pensamento
e aprendizagem”. No mesmo texto, Leite (2011, p.99, apud BAIRD,1991 e GUNDSTONE,
1997) também apresenta a metacognição como a “consciência da auto-regulação dos próprios
processos cognitivos”, para Bransford e Cocking (2007), “a metacognição refere-se à
capacidade de uma pessoa prever o próprio desempenho em diversas tarefas e de monitorar
seus níveis atuais de domínio e compreensão” (LEITE, 2011, p. 99-100, apud BRANSFORD;
COCKING, 2007).
Já Dreher (2009) define metacognição, a partir dos estudos de Flavell (1970), como:
Todo o movimento que a pessoa realiza para tomar consciência e controle dos seus
processos cognitivos. Ela diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do
próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à organização dos próprios
processos cognitivos (DREHER, 2009, p. 57).
52
Além dos diversos teóricos já citados, temos ainda os estudos de Glasson (2001) e
Mazzoni (2001), que, de acordo com Araújo (2009), apresentam os modelos propostos por
Flavell (1970) e Brown (1987):
O modelo proposto por Flavell coloca em evidência a importância dos

conhecimentos, ou seja, os elementos são representados pelos conhecimentos que o
sujeito possui sobre ele mesmo, sobre as características da tarefa e sobre as
estratégias. Já o modelo proposto por Brown enfatizou os sistemas de controle sobre
os próprios processos cognitivos. (GLASSON, 2001 e MAZZONI, 2001 apud
ARAÚJO, 2009, p. 52).
E os estudos de Baird (1991), apresentados por Leite (2011), que define metacognição,
como sendo:
O conhecimento do indivíduo sobre a natureza de sua aprendizagem e seu poder e

dificuldades particulares, consciência da natureza e do processo das tarefas em
andamento (o que se está fazendo e como está fazendo); controle sobre a
aprendizagem por meio de tomadas de decisões fundamentadas e com metas
definidas. (LEITE, 2011, p.100, grifo da autora).
Nesse sentido, poderíamos considerar que os estudos de Glasson (2001) e Mazzoni

(2001) são complementados pelos estudos de Baird (1991), por destacar e especificar as
categorias de: conhecimento, consciência e controle. No entanto, qual é a definição de cada
uma dessas categorias?
Para Leite (2011, p. 100, grifo nosso), “o conhecimento se refere à compreensão, à
consciência que o sujeito tem dos próprios estados cognitivos”, enquanto que a consciência
“é a percepção imediata que o sujeito tem sobre a cognição e sobre o melhor procedimento a
adotar para resolver determinado problema” e por fim, o controle que “diz respeito à auto-
regulação ou monitoramento que o sujeito faz de suas habilidades cognitivas”.
Ribeiro (2003) também apresenta que:
Conhecimento sobre o conhecimento (tomada de consciência dos processos e das

competências necessárias para a realização da tarefa) e controle ou auto-regulação
(capacidade para avaliar a execução da tarefa e fazer correções quando necessário -
controle da atividade cognitiva, da responsabilidade dos processos executivos
centrais que avaliam e orientam as operações cognitivas). (RIBEIRO, 2003, p. 109).
Já Araújo (2009) destaca a classificação proposta por Lafortune e Deaudelin (2001):
1 - Os conhecimentos metacognitivos: São os conhecimentos e as crenças do

sujeito em relação aos fenômenos ligados à cognição. Sejam ligados a pessoas
(conhecimento das suas forças e suas fraquezas e compará-las com outras pessoas),
ou ligados às tarefas (avaliar a dificuldade e a facilidade da tarefa), ou ligados às
estratégias (o que utilizar, quando e como utilizar). 2- A gestão da atividade
53
mental: Refere-se às atividades colocadas em funcionamento pelo indivíduo para

controlar e gerir seu próprio pensamento. São as atividades de planejamento
(antecipação dos resultados); de controle (avaliar seu funcionamento durante o
processo); e de regulação (ajustar suas estratégias segundo a avaliação efetuada). 3-
A tomada de consciência dos processos mentais: Essa tomada de consciência
enriquece os conhecimentos metacognitivos e influencia a gestão da atividade
mental na realização de uma tarefa. (LAFORTUNE; DEAUDELIN, 2001apud
ARAÚJO, 2009, grifo do autor)
Diante dos conceitos de metacognição e da definição das suas categorias:

conhecimento, consciência e controle, podemos observar semelhanças e diferenças, todavia,
vale ressaltar a importância da metacognição para a aprendizagem escolar, pois fica evidente
que a prática metacognitiva contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Araújo (2009, p. 54) destaca que a metacognição deveria ser prioridade nas salas de aula de
todas as disciplinas, no entanto, reforça que “Para que isso ocorra, é necessário que o
professor esteja preparado para esse desafio, trabalhar a sua disciplina, levando os alunos a
refletirem sobre os seus processos de aprendizagem.”.
Nesse sentido, apresentamos a seguir alguns estudos desenvolvidos por
pesquisadores, que destacam a viabilidade da prática da metacognição na educação.
2.3.1 Estratégias, estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas
Sabemos que, diante de um problema que precisa ser respondido, utilizamos uma
série de estratégias que nos auxiliam no processo de solução do mesmo. Mas quais dessas
estratégias são consideradas essenciais?
Inicialmente, cumpre destacar a definição de “estratégia” trazida por Mayor (1995),
como sendo:
O conjunto de procedimentos que são orquestrados e realizados para atingir

qualquer objetivo, plano, propósito ou meta. Aplicada à aprendizagem, é a sequência
de procedimentos utilizados para alcançar aprendizagem (MAYOR, 1995, p. 29).
Essa definição também é compartilhada por Pozo (2002), ao ser citado por Dreher
(2009), em que define “estratégias” como procedimentos que são aplicados de maneira
controlada, dentro do planejamento de um plano, com o objetivo de se alcançar uma meta.
Desse modo, Dreher (2009) conclui que:
A estratégia de aprendizagem tem a ver com o controle sobre os próprios processos

de aprendizagem, para que se possa utilizá-los de maneira mais discriminativa.
Nesse sentido, a palavra estratégia, diz respeito ao planejamento e ao controle de
54
uma ação, mas, para que isso ocorra, necessitam-se de recursos cognitivos, ou de
estratégias cognitivas. (DREHER, 2009, p. 58).
Dreher (2009, p.59) ainda define as estratégias cognitivas como as ações executadas
mediante a um conjunto de atividades ou técnicas a seu serviço, afirmando que a principal
função de uma estratégia cognitiva “é de ajudar a alcançar o objetivo de qualquer iniciativa
em que alguém esteja envolvido”. Definição essa enfatizada por Leite (2011), a partir do
seguinte exemplo:
Quando um estudante vai ler o enunciado de um problema matemático,

primeiramente é preciso identificar se o problema é de somar ou multiplicar e assim
por diante, é neste contexto que as estratégias cognitivas são evocadas para fazer o
progresso cognitivo (LEITE, 2009, p. 108).
Leite (2011) também apresenta que Weden e Rubin (1987) definem as estratégias
cognitivas como procedimentos empregados na aprendizagem ou na resolução de problemas
que demandam análise direta.
Para Flavell (1999), conforme Dreher (2009) e Leite (2011), as estratégias cognitivas
têm por finalidade levar o indivíduo, de forma inconsciente e automática, a um objetivo
cognitivo, enquanto que as estratégias metacognitivas avaliam a eficácia das estratégias
cognitivas, ou seja, regulam tudo o que está relacionado ao conhecimento do indivíduo,
definindo quando e como utilizar cada estratégia.
Segundo Leite (2011), para o estudioso Flavell (1999), o uso de estratégias
metacognitivas baseia-se em monitorar a compreensão, assim, o indivíduo deve estabelecer
objetivos de aprendizagem, avaliar as metas que pretende alcançar e modificar, quando
necessário, as estratégias para alcançar os objetivos estabelecidos por meio das metas
estipuladas. Nesse mesmo contexto, Sousa (2007) afirma que:
A utilização de estratégias metacognitivas permite selecionar, dentre as várias

estratégias cognitivas, a mais adequada na realização da atividade e também no
controle dos objetivos estabelecidos. Por esse motivo, são consideradas estratégias
metacognitivas quando sempre está envolvida a avaliação da situação (a avaliação
do progresso cognitivo), ou seja, quando se tem por finalidade um objetivo
metacognitivo (SOUSA, 2007, p. 37).
Assim, Dreher (2009) conclui afirmando que as estratégias cognitivas condizem com
os progressos cognitivos e que as estratégias metacognitivas monitoram o progresso
cognitivo, acreditamos que o uso de estratégias metacognitivas pode auxiliar na resolução de
problemas matemáticos.
55
2.3.2 Diferentes tipos de estratégias metacognitivas
Para compreendermos como as estratégias metacognitivas podem auxiliar os alunos

na resolução de problemas matemáticos, apresentamos alguns autores que sugerem quais
estratégias metacognitivas podem ser utilizadas em sala de aula, durante a prática de
resolução de problemas. O primeiro deles, Dreher (2009), cita os estudos de Carrasco (2000),
que definiu que as estratégias metacognitivas referem-se a:
Saber avaliar a própria execução cognitiva; saber selecionar uma estratégia

adequada para solucionar determinado problema; saber dirigir, focar a atenção a um
problema; saber decidir quando deter a atividade a um problema difícil; saber
determinar a compreensão do que está lendo ou escutando; saber transferir os
princípios ou estratégias aprendidas de uma situação para outra; saber determinar se
as metas ou objetivos propostos são consistentes com suas próprias capacidades;
conhecer as demandas da tarefa; conhecer os meios para chegar às metas ou
objetivos propostos; conhecer as próprias capacidades e como compensar suas
deficiências (CARRASCO, 2000 apud DREHER, 2009, p. 59-60).
Dessa forma, considerando que o aluno, durante o desenvolvimento de uma tarefa,

pode usar estratégias de forma flexível, adaptando-as em função dos objetivos que pretende
alcançar, apresentamos as estratégias metacognitivas sugeridas por Antonijevic e Chadwick
(1982) e apontadas por Leite (2011):
Por meio do ensino direto, ou seja, evidenciar que elementos são críticos em relação
à busca de informação. Por meio do reforço do êxito nas atividades. Estimular via
modelo: isso requer que o professor apresente uma atividade ou conduta específica
para o aluno, ou seja, explique todos os passos (ANTONIJEVIC; CHADWICK,
1982 apud LEITE, 2011, p. 257).
Dando sequência a esse entendimento, Leite (2011) ainda apresenta as estratégias

que Beyer (1985) considera relevantes ao desenvolvimento da competência metacognitiva:
Estimulação da verbalização das dificuldades; Percepção do processo cognitivo dos

conteúdos; o professor deve explicar o processo cognitivo subjacente aos conteúdos,
desenvolvendo procedimentos mais dirigidos à compreensão do que à correção;
Caracterização dos vários momentos na resolução de problemas; o professor deve
solicitar aos alunos que não indiquem apenas a solução correta; Erro, um elemento
da aprendizagem. (BEYER, 1985 apud LEITE, 2011, p. 257).
Já a autora Speráfico (2013) apresenta as sugestões de Zimmerman e Martinez-Pons

(1986), que realizaram um estudo com estudantes universitários para verificação do uso de
estratégias de autorregulação:
56
Autoavaliação; organização e transformação; definição de objetivos e planejamento;

busca de informações; tomar notas e automonitoramento; estruturação do ambiente;
autoconsequências; recuperação e memorização; busca de ajuda de pares,
professores ou adultos e revisão de notas, testes ou livros. (ZIMMERMAN;
MARTINEZ-PONS, 1986 apud SPERÁFICO, 2013, p. 67).
Nessa perspectiva, a autora ainda concorda com Flavell (1979), que defende a prática
metacognitiva como estratégia para aumentar a quantidade e a qualidade do conhecimento
metacognitivo.
Ainda a partir do entendimento da metacognição como fator importante na
aprendizagem, apresentamos as sugestões de estratégias metacognitivas de Koutselini (1991),
citadas por Leite (2011):
Estimulá-los a pensar em voz alta; focalizar a atenção na compreensão da maneira

como se pensa e nos problemas que se tem que resolver; perguntar não apenas pelos
resultados mas, também, pelo procedimento empregado ao pensar e pelas estratégias
seguidas; ensinar estratégias para superar dificuldades; mostrar a relevância de cada
assunto e encontrar conexões entre eles; estimular perguntas antes, durante e depois
da elaboração da tarefa; ajudar a perceber conexões, relações, similiaridades e
diferenças e capacitar para que se tornem conscientes dos critérios de avaliação
(KOUTSELINI, 1991 apud LEITE, 2011, p. 112-113).
E na possibilidade do uso de estratégias metacognitivas auxiliarem os alunos na

tomada de consciência das formas que compreendem seu pensamento diante do
conhecimento, Leite (2011) também apresenta as estratégias listadas por Costa (1994):
Planejar; Gerar questões; Estimular a escolha consciente; Avaliar com múltiplos

critérios; Referendar o êxito; Declarar inapropriados certos discursos; Parafrasear as
ideias dos alunos; Classificar o comportamento dos alunos; Esclarecer as
terminologias dos estudantes; Representar papéis e simulações; Criar e manter um
diário; Professor como modelo (COSTA, 1994 apud LEITE, 2011, p. 116).
Speráfico (2013) ainda cita os estudos de Joly (2008), que construiu uma escala para
verificar o uso de estratégias metacognitivas na compreensão da leitura como: “reler trechos
em que não há compreensão, analisar a lógica das informações do texto, ficar atento a dados
importantes” (SPERÁFICO, 2013, p. 68, apud JOLY, 2008), sendo que se apresentaram
significativas também na resolução de problemas, uma vez que a compreensão leitora é
fundamental para obter sucesso na resolução de problemas matemáticos.
Para melhor visualização, apresentamos o quadro a seguir, com as sugestões dos
autores citados aqui quanto às estratégias metacognitivas a serem utilizadas na prática
docente.
57
Quadro 3 - Relação dos autores e suas sugestões de estratégias metacognitivas

AUTOR ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
- Evidenciar, por meio do ensino direto, que elementos são críticos em relação
Antonijevic à busca de informação;
e Chadwick - reforçar o êxito nas atividades;
(1982) - estimular via modelo: isso requer que o professor apresente uma atividade ou
conduta específica para o aluno, ou seja, explique todos os passos.
- Estimular a verbalização das dificuldades;
- perceber o processo cognitivo dos conteúdos (o professor deve explicar o
Beyer processo cognitivo subjacente aos conteúdos, desenvolvendo procedimentos
(1985) mais dirigidos à compreensão do que à correção);
- caracterizar os vários momentos na resolução de problemas (o professor deve
solicitar aos alunos que não indiquem apenas a solução correta);
- considerar o erro como um elemento da aprendizagem.
- Autoavaliação;
- organização e transformação;
- definição de objetivos e planejamento;
Zimmerman - busca de informações;
e Martinez- - tomar notas e automonitoramento;
Pons (1986) - estruturação do ambiente;
- autoconsequências;
- recuperação e memorização;
- busca de ajuda de pares, professores ou adultos;
- revisão de notas, testes ou livros.
- Estimulá-los a pensar em voz alta;
- focalizar a atenção na compreensão da maneira como se pensa e nos
problemas que se tem que resolver;
- perguntar não apenas pelos resultados, mas, também, pelo procedimento
Koutselini
empregado ao pensar e pelas estratégias seguidas;
(1991) - ensinar estratégias para superar dificuldades;
- mostrar a relevância de cada assunto e encontrar conexões entre eles;
- estimular perguntas antes, durante e depois da elaboração da tarefa;
- ajudar a perceber conexões, relações, similaridades e diferenças;
- capacitar para que se tornem conscientes dos critérios de avaliação.
- Planejar;
- gerar questões;
- estimular a escolha consciente;
- avaliar com múltiplos critérios;
- referendar o êxito;
Costa
- declarar como ‘inapropriados’ certos discursos;
(1994) - parafrasear as ideias dos alunos;
- classificar o comportamento dos alunos;
- esclarecer as terminologias dos estudantes;
- representar papéis e simulações;
- criar e manter um diário;
- professor como modelo.
- Analisar a própria execução cognitiva;
Carrasco
- selecionar uma estratégia adequada para solucionar determinados problemas;
(2000) - manter a atenção em um problema;
- decidir quando detiver a atividade a um problema difícil;
58
- definir a compreensão do que está lendo ou executando;

- transferir os princípios ou estratégias aprendidas de uma circunstância para
outra;
- definir se as metas ou objetivos propostos são resistentes com suas próprias
capacidades;
- conhecer as demandas da tarefa;
- conhecer os caminhos para chegar às metas ou objetivos propostos;
- compreender as próprias capacidades e como retribuir suas deficiências.
- Reler trechos em que não há compreensão;
Joly (2008) - analisar a lógica das informações do texto;
- ficar atento aos dados importantes.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Diante das sugestões de estratégias metacognitivas apresentadas, concordamos com

Speráfico (2013, p. 70) quando afirma que “O uso de estratégias metacognitivas pode auxiliar
o aluno não só a compreender os erros cometidos, mas também a preveni-los, pelo
monitoramento e regulação de seus conhecimentos e dos procedimentos utilizados durante a
resolução de um problema” e também com Araújo (2009, p.116), ao afirmar que, diante de
um problema e com o uso das estratégias metacognitivas, o aluno “Sabe como transformá-lo
para a linguagem matemática, monitora o processo de resolução e, ao resolver o problema,
encontrando a resposta, volta ao enunciado e analisa se esta resposta é adequada, se faz
sentido ao que é solicitado pelo problema”.
Nesse mesmo sentido, pautados na afirmação de Leite (2011, p. 126) de que “A
aplicação de estratégias metacognitivas no contexto escolar tem por foco o desenvolvimento
cognitivo do aluno e ainda propicia que o educando monitore e controle seus próprios
processos mentais”, e ainda, fundamentados em tópicos anteriores, em que verificamos a
importância da resolução de problemas no processo de ensino-aprendizagem, a partir dos
teóricos que estudam esta temática, e nas avaliações externas de Matemática que focam na
resolução de problemas, desenvolvemos um estudo para verificar se o desenvolvimento da
metacognição, com o uso de estratégias metacognitivas, potencializa a aprendizagem dos
alunos na resolução de problemas matemáticos.
2.4 Estratégias metacognitivas na resolução de problemas
Conforme Araújo (2009), na área da educação, a discussão ainda é relativamente

recente em relação à metacognição, no entanto, cita o trabalho de Molina (1992), que
desenvolveu, a partir de um conjunto de ações metacognitivas, uma intervenção com alunos
que não sabiam estudar, com o objetivo de desenvolver, nesses estudantes, a competência
59
para estudar as disciplinas escolares, enfatizando a importância de o aluno saber o porquê de

cada atividade que realizava e para onde ela conduz.
Outra contribuição apresentada por Araújo (2009) de metacognição na educação são
os trabalhos de Tanner e Jones (1995,1999), que instruíam os professores participantes do
projeto, no sentido de utilizar a metacognição para acelerar o desenvolvimento cognitivo dos
estudantes, ou seja, “como desenvolver nos seus alunos as habilidades metacognitivas de
planejar, monitorar e evoluir, para que os alunos pudessem construir suas próprias estratégias
cognitivas no estudo da Matemática” (ARAUJO, 2009, p. 65).
Leite (2011) cita as pesquisas desenvolvidas por Chahon (1999), com alunos da
quarta série (quinto ano) do Ensino Fundamental, em que foi possível verificar que o treino de
atividades metacognitivas em aulas de Matemática refletiu positivamente sobre a
aprendizagem desses alunos no estudo de frações.
Portilho (2011) justifica que o desenvolvimento da metacognição deveria ser o
objetivo principal do processo de ensino-aprendizagem, em que os alunos planejam suas
ações futuras com base nos conhecimentos que já possuem, identificam suas dificuldades e
procuram os métodos mais eficazes para superá-las. Constituindo um fator relevante no
processo de aprendizagem, pois, a partir do momento que o sujeito toma consciência do
funcionamento de seu próprio pensamento, ele é capaz de compreender porque aprende, como
aprende, o que já sabe e o que ainda precisa saber, bem como controlar e transformar seu
próprio processo de aprendizagem. Dessa maneira, a escola tem um papel fundamental ao
proporcionar meios para que a metacognição possa ser desenvolvida e aperfeiçoada.
Leite (2011) também define que as atividades que utilizam metacognição no espaço
da sala de aula são:
Aquelas em que os estudantes são estimulados a refletir sobre os modos pelos quais
executam determinado procedimento ou resolvem uma dada situação-problema, de
modo que durante a atividade há uma interação constante entre o aluno e a situação,
e entre o aluno e seus próprios processos mentais (LEITE, 2011, p. 103).
Nessa definição de Leite (2011), a tomada de consciência de “como se faz” é algo

inerente ao processo de aprendizagem, ressaltando a importância de se promover o
desenvolvimento da metacognição no processo de ensino-aprendizagem, com o objetivo de
desenvolver a cognição do aluno e instigá-lo a refletir sobre o conhecimento de seus
processos cognitivos, para que controle e monitore suas atividades metacognitivas.
No entanto, para promover a prática da metacognição em sala de aula, o professor
deve incentivar o aluno a questionar, conforme apresentado por Leite (2011, p. 103): “Como
60
aprendo? O que preciso aprender? Como poderei aprender tal assunto? Que recursos poderei
utilizar para aprender? O que devo fazer primeiro? Como vou planejar minhas atividades? De
que recursos disponho para aprender?”.
Assim, Leite (2011, p. 103) também menciona que uma prática a ser estimulada para
o desenvolvimento da metacognição é a de “Registrar o que foi realizado a fim de se
comunicar a outras pessoas não só os resultados, mas todo o processo, para que estas também
possam percorrer os caminhos que levam à solução do problema em questão”. Nesse sentido,
a autora enfatiza que o aluno deve ser incentivado a agir e a refletir sobre os resultados
encontrados, sobre os caminhos que percorreu e, ainda, se não atingiu seus objetivos, sobre
seus erros, sobre as estratégias que pode utilizar para se autocorrigir e sobre como prosseguir
até atingir seus objetivos.
Outro ponto importante a ser destacado diz respeito às pesquisas de Darsie (1998, p.
109), que revelam que a metacognição se manifesta por meio de “Aspectos ligados à reflexão
e tomada de consciência dos procedimentos empregados na construção dos conceitos
matemáticos”.
A partir desse entendimento, as atividades metacognitivas deveriam ser prioridade na
prática pedagógica das aulas de Matemática, uma vez que, segundo Portilho (2011), os alunos
tendem a planejar estratégias que consideram mais adequadas para alcançar as metas
desejadas, a partir do conhecimento que possuem sobre seus próprios recursos para aprender:
Antes de resolver um determinado problema matemático, o fato de analisarmos de

forma consciente o seu enunciado para sabermos se devemos multiplicar ou dividir
para chegar à busca de incógnita é uma clara demonstração de atividade
metacognitiva, enquanto o procedimento empregado para buscar a incógnita
(aplicação da operação de dividir ou multiplicar) constitui a atividade cognitiva.
(PORTILHO, 2011, p. 110).
Assim, a apropriação mais significativa do conhecimento, durante a realização das

atividades metacognitivas, está na possibilidade do aluno elaborar suas próprias ações de
regulação. No entanto, para que ocorra a reflexão e a tomada de consciência diante do
trabalho metacognitivo, destacamos Araújo (2009), ao afirmar que o professor precisa
oferecer-lhes problemas que apresentam todas as condições para o desenvolvimento de
estratégias metacognitivas, em que podem estabelecer hipóteses, formulá-las e tentar validá-
las.
O professor de Matemática proporcione aos seus alunos experiências metacognitivas

necessárias para que possam dominar, progressivamente, as competências
necessárias para estudar a sua disciplina, tornando essa atividade mais eficiente e
61
prazerosa e favorecendo, em conjunto, um melhor aproveitamento do discente no

seu estudo. (ARAÚJO, 2009, p. 69).
Leite (2011, p. 104) ressalta ainda “que a prática da atividade metacognitiva deve ser
uma constante principalmente nas aulas de matemática” por estimular “o aluno a refletir e a
raciocinar sobre os modos pelos quais executa uma atividade ou quando resolve uma dada
situação-problema”. Desse modo, Gonzáles (1995), citado por Leite (2011), evidencia que:
Durante as fases da resolução de problemas, são ativados dois tipos de processos

mentais: os processos cognitivos, que tem a ver com a codificação, retenção,
organização, processamento e recuperação da informação; e os metacognitivos que
são processos que dizem respeito à tomada de consciência, o regulamento que cada
pessoa exerce no controle sobre seus próprios processos cognitivos. (GONZÁLES,
1995 apud LEITE, 2011, p. 119).
Diante do exposto, podemos deduzir que o processo de ensino-aprendizagem da

Matemática não pode limitar-se à memorização de regras e fórmulas e que deve disponibilizar
as ferramentas intelectuais necessárias para que ao aluno tenha consciência dos seus processos
mentais, para que possa continuar aprendendo de forma autônoma. Nesse sentido, Leite
(2011) afirma que a metacognição propicia ao aluno refletir, confrontar e analisar o resultado
alcançado em um problema resolvido, possibilitando ao sujeito ter consciência, conhecimento
e controle do próprio processo cognitivo frente à aprendizagem.
Ter conhecimento, consciência e controle sobre seus processos cognitivos, conforme
Araújo (2009, p. 49), conduz o aluno a “Saber que tem a tendência de cometer certos tipos de
erros quando resolve problemas, ou que ele lê sempre muito rápido, sem se preocupar em,
realmente, compreender o enunciado de um problema”.
O autor destaca, ainda, que o uso de estratégias metacognitivas em sala de aula
auxilia os alunos a tomar consciência de que algumas estratégias utilizadas por eles são
ineficientes, possibilitando na construção e na utilização, de forma correta, de estratégias mais
eficientes.
Assim, a partir da definição de resolução de problemas e de estratégia metacognitiva,
acreditamos que o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos
pode potencializar a aprendizagem dos alunos.
62
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados para a

produção dos dados que fundamenta nossa análise, com o objetivo de verificar se o uso de
estratégias metacognitivas potencializa a resolução de problemas matemáticos que envolvem
números racionais. Descrevemos a opção metodológica, o método utilizado nesta pesquisa,
bem como a escolha dos sujeitos e a escola na qual produzimos os dados, além da descrição
das etapas e os instrumentos utilizados para a produção de dados.
3.1 Opção metodológica
O desenvolvimento de uma pesquisa científica baseia-se num processo de

investigação que deve ter como resultado a produção de informações aprofundadas e
detalhadas acerca do objeto de estudo. Lakatos e Marconi (2003) enfatizam que, para o
desenvolvimento de uma pesquisa científica, devemos nos utilizar do método científico para
definir e delimitar o tema, formular hipótese(s), observar, coletar dados e informações,
analisar e interpretar os resultados.
O estudo do tema proposto adota uma abordagem qualitativa por apresentar cinco
características básicas elencadas por Bogdan e Biklen (1994), quais sejam: a pesquisa
qualitativa tem o ambiente natural (escola) como sua fonte direta de dados. E o pesquisador
como seu principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a
preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; o “significado” que as
pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador e a análise
dos dados tende a seguir um processo indutivo.
A partir dessas características, entende-se que a abordagem qualitativa permite uma
melhor compreensão do fenômeno, uma vez que o estudo é realizado no contexto em que o
problema ocorre, fazendo parte do mesmo, analisando a perspectiva das pessoas nele
envolvidas, considerando todos os pontos de vista.
3.2 Tipo da pesquisa
A pesquisa qualitativa pode ser conduzida por diversos caminhos, sendo que, para o
desenvolvimento desta, foi adotada a pesquisa-ação como procedimento, por concordarmos
com Fonseca (2002), ao considerar que:
63
A pesquisa-ação pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação

problemática a ser investigada. O processo de pesquisa recorre a uma metodologia
sistemática, no sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua
compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos elementos envolvidos
na pesquisa (FONSECA, 2002, p. 34).
E ainda, de acordo com a definição de pesquisa-ação por Fiorentini (2006):
Um processo investigativo de intervenção em que caminham juntas prática

investigativa, prática reflexiva e prática educativa. Ou seja, a prática educativa, ao
ser investigada, produz compreensões e orientações que são imediatamente
utilizadas na transformação dessa mesma prática, gerando novas situações de
investigação (FIORENTINI, 2006, p. 112).
Nesse sentido, Fiorentini (2006) ainda considera que, na pesquisa-ação, o

pesquisador introduz-se no ambiente a ser estudado para observá-lo, compreendê-lo e mudá-
lo a partir da intervenção intencionada e planejada com coleta e análise de informações
centrada na reflexão-ação concordando com Tripp (2005, p. 455), que entende a pesquisa-
ação como “Uma estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo
que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o
aprendizado de seus alunos”. O autor ainda destaca que na pesquisa-ação “Se produzirão
dados sobre os efeitos de uma mudança da prática durante a implementação (mediante
observação, por exemplo) e ambos antes e depois da implementação (como quando se utiliza
um método pré/pós para monitorar os efeitos de uma mudança)” (TRIPP, 2005, p. 453).
Nessa perspectiva, Thiollent (1985, p. 16) salienta que “é necessário definir com
precisão, qual ação, quais agentes, seus objetivos e obstáculos, qual exigência de
conhecimento a ser produzido em função dos problemas encontrados na ação ou entre os
atores da situação”. Assim, ao desenvolver uma pesquisa-ação, o pesquisador pode produzir
mudanças no ambiente que está sendo estudado, desde que tenha definido o problema, os
sujeitos, os objetivos e as ações na pretensão de melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
3.3 Local da pesquisa
O local escolhido para o desenvolvimento desta pesquisa-ação é a Escola Estadual

Paulo Freire, no município de Sinop/MT, por ser o local de trabalho da pesquisadora desde
2007, sendo que, no ano de 2018, assumiu a regência das aulas de Matemática de turmas do
sétimo e oitavo ano do terceiro ciclo do Ensino Fundamental.
64
A Escola Estadual Paulo Freire está localizada na Rua das Alfazemas, número 740,
no bairro Jardim das Oliveiras, bairro este da periferia do município de Sinop/MT, que atende
atualmente cerca de novecentos (900) alunos. A escola está organizada em ciclos de formação
humana, atendendo o primeiro, segundo e terceiro ciclos do Ensino Fundamental de nove
anos, nos períodos matutino (16 turmas) e vespertino (16 turmas).
Em fevereiro de 2018, procuramos a direção e a coordenação pedagógica da Escola
Estadual Paulo Freire de Sinop/MT para apresentarmos nosso projeto de pesquisa: a
justificativa, problemática, objetivos e procedimentos metodológicos para o desenvolvimento
da mesma, sendo que, após essa apresentação, fomos autorizados pela gestão da referida
instituição a desenvolvermos a pesquisa proposta (Apêndice A) e ainda fomos autorizados a
divulgar os resultados da avaliação externa ADEPE/MT/2016 (Apêndice B), bem como os
resultados obtidos com o desenvolvimento desta pesquisa (Apêndice C).
Apenas a título de esclarecimento, informamos que a autorização para divulgar os
dados da avaliação externa ADEPE/MT/2016 é necessária, uma vez que para cada escola
participante dessa avaliação foi disponibilizado um login e uma senha para que os gestores e
demais pessoas autorizadas possam acessar no endereço eletrônico:
http://www.adepemt.caedufjf.net, somente os resultados dos alunos que realizaram a
avaliação nessa escola.
3.4 Sujeitos da pesquisa
Os alunos-sujeitos da pesquisa estão matriculados no oitavo ano do Ensino

Fundamental, da Escola Estadual Paulo Freire e são alunos da pesquisadora no período
matutino, desde o início do ano letivo de 2018. Referidos alunos participaram da Prova
Brasil/2015 (5º ano) e da ADEPE/MT/2016 (6º ano) na Escola Estadual Paulo Freire e foram
selecionados a partir da análise dos resultados dessas avaliações.
Iniciamos pela análise dos resultados da Prova Brasil/2015 realizada pelos alunos-
sujeitos da pesquisa, quando cursavam o quinto ano do Ensino Fundamental, na Escola
Estadual Paulo Freire de Sinop-MT. De acordo com o gráfico da evolução do IDEB,
apresentado no Anexo 01 desta pesquisa, em 2013, a escola já havia atingido a meta da rede
estadual, sendo que, em 2015, manteve a mesma média (5,6) da apresentada na avaliação
anterior.
Assim, de acordo com o percentual apresentado no Anexo 02, que trata da
representação de alunos da Escola Estadual Paulo Freire, que demonstraram aprendizado
65
considerado adequado na Prova Brasil/2015, observamos que: dos setenta e um (71) alunos do
quinto ano que realizaram a prova, apenas vinte e dois (22) alunos, ou seja, trinta e um por
cento (31%) apresentaram aprendizado considerado adequado na competência de resolução de
problemas. Ainda nessa análise, conforme disposto na tabela a seguir:
Tabela 1 - Prova Brasil/2015 – 5º anos – Matemática/Resolução de Problemas

Quantitativo Percentual
Proficiência Aprendizagem 9
de alunos de Alunos
- Aprendizado além da expectativa.
Avançado 5 7% - Recomendam-se aos alunos deste nível
atividades desafiadoras.
- Os alunos neste nível encontram-se
Proficiente 17 24% preparados para continuar os estudos.
- Recomendam-se atividades de
aprofundamento.
Básico 33 47% - Os alunos neste nível precisam melhorar.
- Sugerem-se atividades de reforço.
- Os alunos neste nível apresentaram
Insuficiente 16 22% pouquíssimo aprendizado.
- É necessária a recuperação de conteúdos.
Fonte: Tabela construída pela pesquisadora, com base nos dados disponíveis em:
http://www.qedu.org.br/escola/248834-ee-paulo-freire/proficiencia
Ao analisar a tabela acima, observamos que sessenta e nove por cento (69%) dos
alunos considerados com desempenho inadequado, sendo que foram sugeridas atividades de
reforço para trinta e três (33) deles e os outros dezesseis (16) necessitam de recuperação de
conteúdo por apresentarem pouquíssimo aprendizado.
No entanto, os resultados da Prova Brasil são apresentados em dados gerais,
dificultando a identificação dos alunos com desempenho considerado inadequado,
principalmente, daqueles que necessitam de intervenção para recuperação de conteúdos.
Com isso, analisamos, então, os resultados da Escola Estadual Paulo Freire de Sinop-
MT, na ADEPE/MT/2016, disponíveis em: http://www.adepemt.caedufjf.net, em que foi
possível verificar os resultados dos alunos por turma ou individual e, ainda, observar quais
descritores estavam presentes na avaliação de cada aluno e se acertou ou não a questão
relacionada ao descritor ou a porcentagem de acertos da turma em cada descritor.
Como os alunos-sujeitos desta pesquisa são alunos de oitavo (8º) ano do Ensino
Fundamental, os mesmos participaram da ADEPE/MT/2016, quando estavam cursando o
9
Padrão de desempenho para aprendizagem do Inep/Prova Brasil.
66
sexto (6º) ano, portanto, faremos apenas a análise do desempenho das turmas do sexto (6º)
ano na disciplina de Matemática.
No ano de 2016, a Escola Estadual Paulo Freire tinha cinco (05) turmas de sexto (6º)
ano, classificadas em turma A, B, C, D e E. A partir da análise quantitativa dos dados
disponíveis no endereço eletrônico:
http://resultados.caedufjf.net/resultados/publicacao/privado/aluno.jsf, apresentados nos
anexos10 03 a 07, sendo o anexo 03 – turma do 6º A, anexo 04 – turma do 6º B, anexo 05 -
turma do 6º C, anexo 06 - turma do 6º D e anexo 07 - turma do 6º E, e conforme detalhado na
tabela a seguir (2), um total de cento e quinze (115) alunos dos sextos (6º) anos de Escola
Estadual Paulo Freire de Sinop/MT realizaram a ADEPE/MT/2016 na disciplina de
Matemática:
Tabela 2 - ADEPE/MT/2016 – E. E. Paulo Freire (Sinop/MT) - 6º anos – Matemática

TOTAL DE QUANTITATIVO PERCENTUAL
TURMA PROFICIÊNCIA
ALUNOS DE ALUNOS DE ALUNOS
Avançado 0 0%
Proficiência 13 45%
6º ano A 29
Básico 11 38%
Abaixo do Básico 05 17%
Avançado 0 0%
6º ano B
19 Básico 06 32%
Avançado 0 0%
Proficiência 6 30%
6º ano C 20
Básico 12 60%
Avançado 01 5%
6º ano D 22
Básico 08 36%
Avançado 0 0%
6º ano E 25
Básico 10 40%
Fonte: Tabela construída pela pesquisadora, com base nos dados disponíveis em:
http://resultados.caedufjf.net/resultados/publicacao/privado/aluno.jsf
10
Nos anexos, substituímos os nomes dos alunos por aluno seguido de uma numeração (Aluno 01), uma vez que
não temos autorização da escola, nem dos alunos para divulgar o nome dos mesmos e, ainda, por não ser o
objetivo desta pesquisa analisar os nomes, uma vez que estamos realizando uma análise quantitativa dos alunos
com desempenho considerado “avançado”, “proficiente”, “básico” e “abaixo do básico” na ADEPE/MT/2016.
67
Nesse sentido, podemos concluir que apenas um (01) aluno alcançou desempenho
considerado avançado, quarenta e quatro (44) alunos com desempenho proficiente, quarenta e
sete (47) com desempenho básico e vinte e três (23) alunos com desempenho considerado
abaixo do básico, conforme detalhado na tabela a seguir:
Tabela 3 - Quantitativo de alunos por padrão de desempenho – ADEPE/MT/2016 – 5º anos – Matemática

Quantitativo Percentual
Proficiência Padrão de desempenho/Aprendizagem 11
de Alunos de Alunos
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e
área de conhecimento avaliadas. Os estudantes
Avançado 01 1% que se encontram nesse padrão demonstram
desempenho além do esperado para a etapa de
escolaridade em que se encontram.
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e

área do conhecimento avaliadas. Os estudantes
que se encontram nesse padrão, demonstram ter
Proficiente 44 38%
desenvolvido as habilidades essenciais
referentes à etapa de escolaridade em que se
encontram.
Padrão de Desempenho básico, caracterizado

por um processo inicial de desenvolvimento das
Básico 47 41% competências e habilidades correspondentes à
etapa de escolaridade e área do conhecimento
avaliadas.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo

esperado para a etapa de escolaridade e área do
conhecimento avaliadas. Para os estudantes que
Abaixo do
23 20% se encontram nesse padrão de desempenho, deve
Básico
ser dada atenção especial, exigindo uma ação
pedagógica intensiva por parte da instituição
escolar.
Fonte: Construído pela pesquisadora, com base no padrão de desempenho disponível em:
http://www.adepemt.caedufjf.net/wp-content/uploads/2016/08/MT-ADEPE-2016-RP-MT-6EF_8EF.pdf
Nessa perspectiva, como a ADEPE/MT/2016 apresenta os resultados por aluno

(quantidade de questões e acertos ou erros por descritor, proficiência e desempenho),
verificamos que vinte e três (23) alunos, ou seja, vinte por cento (20%) apresentam
aprendizagem muito abaixo do mínimo esperado para alunos cursando o sexto (6º) ano do
Ensino Fundamental, necessitando de uma intervenção pedagógica intensiva. No entanto, ao
11
Classificação dos padrões de desempenho disponíveis na Revista Pedagógica / Matemática – 6º e 8º ano do
Ensino Fundamental p. 26 disponível em: http://www.adepemt.caedufjf.net/wp-content/uploads/2016/08/MT-
ADEPE-2016-RP-MT-6EF_8EF.pdf.
68
analisarmos as listas dos alunos matriculados, em 2018, no 8º ano do Ensino Fundamental da

Escola Estadual Paulo Freire de Sinop-MT e verificamos que dos vinte e três (23) alunos
considerados com desempenho abaixo do básico na ADEPE/MT/2016, apenas nove (09)
ainda continuavam matriculados nesta escola.
Ainda na análise da ADEPE/MT/2016, de acordo com a tabela disponível em:
http://resultados.caedufjf.net/resultados/publicacao/privado/aluno.jsf, foi possível verificar o
percentual de acertos que cada descritor obteve, em cada turma, conforme Anexo 08,
permitindo uma intervenção pedagógica por aluno e/ou por descritor para melhoria da
proficiência, sendo que observamos os descritores D08, D23, D28, D52 E D54 como críticos,
uma vez que a média percentual de acertos de todas as turmas está abaixo de cinquenta por
cento (50%).
Conforme a Matriz de Referência da ADEPE/MT/2016 – 6º ano do Ensino
Fundamental – Matemática, disponível no Anexo 09, temos as seguintes descrições das
habilidades dos descritores observados: D08 - Identificar posições relativas de retas no plano
(paralelas e concorrentes); D23 - Utilizar conversão entre unidades de medida, na resolução
de problema; D28 - Utilizar o perímetro de uma figura bidimensional na resolução de
problema; D52 - Reconhecer diferentes representações de um número racional; D54 - Utilizar
porcentagem na resolução de problema.
Assim, dentre os descritores considerados críticos, escolhemos o descritor D52 -
Reconhecer diferentes representações de um número racional, como descritor que norteará
nossa intervenção, uma vez que os números racionais são trabalhados desde o primeiro ciclo e
conforme resultados da ADEPE/MT/2016, percebe-se que, no final do segundo ciclo, este
conceito ainda não está consolidado.
Após a identificação dos alunos-sujeitos da pesquisa12, realizamos uma reunião com os
mesmos para explicar como seria o desenvolvimento da intervenção, sendo que, por uma
questão de autoestima, optamos por não informar aos estudantes os procedimentos utilizados
para a seleção deles como sujeitos desta pesquisa, falando que havíamos realizado um sorteio,
no qual eles foram os sorteados, e ressaltamos a importância da participação dos mesmos para
a produção de dados desta pesquisa.
Entregamos a cada aluno-sujeito da pesquisa um convite (Apêndice D), com as datas
(07, 09, 11, 18, 21, 23 e 25/05 e 06 e 08/06), horários (das 13h às 15h) e local (laboratório de
informática da escola), uma vez que, durante conversa com a direção e coordenação da escola,
12
Os sujeitos desta pesquisa são alunos da pesquisadora desde fevereiro deste ano.
69
este foi o ambiente disponibilizado para a realização dos encontros de intervenção com o uso
de estratégias metacognitivas na resolução de problemas. Na oportunidade, entregamos
também o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido para os alunos (Apêndice E) e o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido para os responsáveis legais (Apêndice F), com os
objetivos da pesquisa, os procedimentos metodológicos e os instrumentos adotados para a
produção dos dados durante a intervenção.
Depois de efetuarmos o convite e de esclarecermos algumas dúvidas, ainda, informei
aos alunos que nos termos que receberam tinha o número do telefone da
professora/pesquisadora, para que eles ou os responsáveis legais pudessem estar entrando em
contato em caso de dúvidas e/ou para maiores esclarecimentos sobre o desenvolvimento da
pesquisa. E para finalizar, comuniquei aos mesmos que seria uma honra se aceitassem meu
convite e que os esperava dia 07/05, às 13h no laboratório de informática da escola.
Após a entrega do convite aos nove (09) alunos-sujeitos da pesquisa, dois (02)
apresentaram motivos pessoais que os impossibilitaram de participar, uma vez que os
encontros foram realizados no contraturno do ensino regular. Assim, os sujeitos desta
pesquisa são sete (07) alunos do oitavo ano, que apresentaram desempenho “abaixo do
básico” na ADEPE/MT/2016, quando cursavam o sexto ano do Ensino Fundamental da
Escola Estadual Paulo Freire (Sinop/MT).
O quadro a seguir apresenta a caracterização dos alunos-sujeitos da pesquisa, com
nomes fictícios criados pela pesquisadora, sendo que os dados referentes ao sexo, idade e
tempo que estudam na Escola Estadual Paulo Freire foram fornecidos pela secretaria da
escola. A resposta quanto ao fato de gostar ou não gostar de estudar Matemática são dados da
Entrevista I.
Quadro 4 - Caracterização dos alunos-sujeitos da pesquisa

Nome fictício do
Sexo Idade Há quanto tempo estudam Gosta de estudar
aluno-sujeito da
na E.E. Paulo Freire Matemática
pesquisa
Magali F 13 anos 5 anos Sim
Emília F 13 anos 8 anos Sim
Mônica F 13 anos 8 anos Sim
Docinho F 13 anos 6 anos Sim
Cebolinha M 13 anos 5 anos Sim
Florzinha F 13 anos 4 anos Sim
Lindinha F 13 anos 5 anos Mais ou menos
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
70
3.5 As etapas para o desenvolvimento da pesquisa
Objetivando responder a problemática da pesquisa: “O desenvolvimento da

metacognição com uso de estratégias metacognitivas potencializa a aprendizagem dos alunos,
na resolução de problemas matemáticos que envolvem números racionais?”, desenvolvemos
essa pesquisa-ação em dez (10) etapas:
Primeira etapa: buscamos a autorização por parte da equipe gestora para
desenvolvermos a pesquisa, bem como a autorização para divulgação do nome da escola e dos
resultados das avaliações externas nos resultados desta pesquisa.
Segunda etapa: baseou-se na análise dos resultados da Prova Brasil/2015 e da
ADEPE/MT/2016, o que nos possibilitou a delimitação do conteúdo, uma vez que ao
observarmos o descritor da ADEPE/MT/2016 – Reconhecer diferentes representações de um
número racional apresenta o menor desempenho – optamos, para esta pesquisa, por abordar os
números racionais durante a intervenção. Nessa etapa, identificamos ainda, os alunos
considerados com desempenho “abaixo do básico” na referida ALE e os definimos como
sujeitos da pesquisa.
Terceira etapa: consistiu no convite aos alunos definidos como sujeitos da
investigação para participarem da pesquisa, bem como o recolhimento da autorização dos pais
e/ou responsáveis pelos mesmos para que pudessem participar da intervenção pedagógica a
ser desenvolvida na Escola Estadual Paulo Freire, no período vespertino (ou seja, no
contraturno do horário de aula dos estudantes).
Quarta etapa: aplicação da entrevista semiestruturada I (E1), que foi realizada com os
alunos-sujeitos da pesquisa, a partir de um roteiro de perguntas (Apêndice G), composto por
um conjunto de questões sobre o tema em estudo, objetivando obter informações dos
estudantes quanto ao que pensam sobre as avaliações externas, se gostam de Matemática, se
conseguem resolver os algoritmos propostos pelo professor ou livro didático durante as aulas,
e suas opiniões e relatos de experiências sobre resolução de problemas.
Quinta etapa: A partir da análise dos resultados das avaliações externas, elaboramos e
aplicamos o pré-teste com dez (10) questões objetivas de múltipla escolha (Apêndice I), em
que apenas uma resposta é certa, semelhantes aos apresentados nas avaliações externas,
baseado no descritor da ADEPE/MT/2016, que apresentou o menor desempenho, em seguida,
realizamos a análise desses resultados. O resultado do pré-teste confirmou o da
ADEPE/MT/2016, uma vez que apresentou a necessidade de intervenção pedagógica. E, a
71
partir disso, planejamos a intervenção a começar pela resolução de problemas com o uso de
estratégias metacognitivas.
Sexta etapa: Durante o planejamento, pesquisamos em diversos endereços eletrônicos
relacionados às avaliações externas e definimos as questões trabalhadas (Apêndice J) com os
alunos-sujeitos da pesquisa durante nossos encontros de resolução de problemas.
Selecionamos vinte e quatro (24) problemas matemáticos enfocando as diferentes
representações de um número racional, envolvendo frações, decimal finito, dízima periódica,
porcentagem e números decimais na reta numérica, para serem resolvidos durante sete (07)
encontros de duas (02) horas cada.
Sétima etapa: desenvolvemos a intervenção pedagógica com o uso das estratégias
metacognitivas na resolução de problemas envolvendo números racionais, objetivando
verificar o processo metacognitivo dos alunos-sujeitos da pesquisa e seus possíveis avanços,
em que dispomos das observações da pesquisadora (OP), dos registros dos alunos (RA) e os
encontros videogravados – áudio e imagem (EV).
Oitava etapa: aplicamos o pós-teste I com as dez (10) questões de múltipla escolha do
pré-teste para verificar se as estratégias metacognitivas possibilitam aos alunos avanços na
resolução de problemas matemáticos, análise e comparação dos resultados.
Nona etapa: realizamos a entrevista semiestruturada II (E2) com os alunos-sujeitos da
pesquisa, a partir do roteiro de perguntas (Apêndice T), com o objetivo de obter a opinião dos
alunos sobre os encontros em que utilizaram estratégias metacognitivas para resolução dos
problemas propostos, se gostaram de resolver problemas matemáticos da maneira em foi
trabalhado e acham que as estratégias metacognitivas os auxiliaram na resolução dos mesmos.
Em seguida, entregamos o pré e o pós-teste para que os alunos-sujeitos da pesquisa pudessem
analisar e falar sobre seu desempenho.
3.6 Instrumentos utilizados para a produção de dados da pesquisa
Para a realização desta pesquisa-ação recorremos aos instrumentos: observações da

pesquisadora, registros dos alunos, encontros vídeogravados, entrevistas semiestruturadas,
que estão representados da seguinte forma:
 As observações da pesquisadora são mencionadas pelas letras “OP”, seguidas da data
em que foi feita a observação, por exemplo: (OP – 07/05).
72
 Os registros dos alunos são reproduzidos pelas letras “RA”, seguidos do nome fictício
atribuído ao aluno-sujeito da pesquisa e a data em que foi feito o registro, por
exemplo: (RA – Mônica, 09/05).
 Nos encontros vídeogravados, registramos a imagem e o áudio, sendo que as
conversas consideradas relevantes estão representadas pelas letras “EV”, seguida do
nome fictício atribuído ao aluno-sujeito da pesquisa e a data do encontro em que foi
registrada a fala, por exemplo: (EV – Florzinha, 11/05).
 A entrevista semiestruturada I foi transcrita conforme Apêndice H e a entrevista
semiestruturada II transcrita conforme Apêndice U, sendo que as falas referentes às
entrevistas estão representadas por E1 (entrevista semiestruturada I) e E2 (entrevista
semiestruturada II), seguida do nome fictício atribuído ao aluno-sujeito da pesquisa,
por exemplo: (E1 – Cebolinha).
A observação realizada, durante os encontros de intervenção pedagógica, a partir de

um contato direto da pesquisadora com os sujeitos da pesquisa, possibilitou uma compreensão
mais aprofundada do fenômeno pesquisado, concordando com Lüdke e André (2013, p. 30),
ao definirem que a observação é “o principal método de investigação ou associada a outras
técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com
o fenômeno pesquisado”.
Lüdke e André (2013) também afirmam que a observação possibilita ao pesquisador
uma aproximação direta da concepção dos participantes da pesquisa. Nesse mesmo sentido,
mas para melhor compreensão, Bogdan e Biklen (1994) ainda dividem a observação em duas
partes: descritiva e reflexiva. A parte descritiva apresenta os detalhes do que aconteceu no
campo, reconstruindo diálogos, descrevendo o local, os participantes e seus comportamentos,
bem como os eventos especiais e as atividades do observador/pesquisador. Já a parte reflexiva
baseia-se nas observações pessoais do observador/pesquisador.
Com isso, depreende-se que a observação, nesta pesquisa, teve por finalidade verificar
o grau de conhecimento, consciência e controle dos alunos-sujeitos da pesquisa em relação ao
uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos envolvendo
números racionais.
Os dados produzidos pelos alunos-sujeitos da pesquisa no pré-teste, nos pós-testes I e
II, nos relatos apresentados nas entrevistas I e II, nos registros escritos e nas vídeogravações
dos encontros de intervenção também foram observados com o objetivo de analisar o processo
metacognitivo dos alunos-sujeitos da pesquisa, verificando possíveis avanços.
73
No que se refere à entrevista, Lüdke e André (2013, p. 39) afirmam ser um

instrumento básico, uma vez que “permite a capacitação imediata e corrente da informação
desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos”.
Ao possibilitar a interação entre pesquisador e os sujeitos da pesquisa, Severino (2007,
p. 124) classifica a entrevista como “técnica de coleta de informações sobre um determinado
assunto, diretamente solicitadas aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de uma interação
entre pesquisador e pesquisado”.
Pautados nesse entendimento, adotamos a entrevista semiestruturada com um roteiro
de perguntas, fundamentado em Trivinõs (1987), ao destacar que essas perguntas não
surgiram a priori, uma vez que:
Elas são resultado não só da teoria que alimenta a ação de investigador, mas também
de toda a informação que ela já recolheu sobre o fenômeno social que interessa, não
sendo menos importantes seus contatos, inclusive, realizados na escolha das pessoas
que serão entrevistadas (TRIVINÕS, 1987, p. 147).
Conforme já exposto, realizamos duas entrevistas com os alunos-sujeitos da pesquisa,

a primeira (E1) foi realizada antes dos encontros de intervenção, a partir do roteiro para
entrevista semiestruturada (Apêndice I), com o objetivo de produzir dados referentes à
concepção dos mesmos em relação as ALEs. Isso porque a nossa problemática de pesquisa
parte do resultado de avaliações externas e consideramos importante produzir dados sobre as
considerações dos estudantes, no intuito de verificar se eles acreditam que as avaliações
externas são diferentes das aplicadas pelo professor de Matemática em sala de aula, e quanto
ao modo de como resolvem (grau de empenho) as ALEs. Outro ponto investigado refere-se a
mensurar se os educandos gostam de Matemática, como são as aulas de Matemática que
participam, se gostam de resolver problemas matemáticos e como (técnica, estratégia, passo a
passo) os resolvem.
Na entrevista II (E2), realizada após os encontros de intervenção, conforme roteiro
para entrevista semiestruturada (Apêndice T), o objetivo foi o de produzir dados em relação à
concepção dos alunos-sujeitos da pesquisa, sobre o uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas matemáticos, se gostaram de resolver problemas matemáticos dessa
maneira, se acham que da maneira que foi trabalhado auxilia na resolução de problemas
matemáticos e se agora se sentem mais seguros para resolver questões das ALEs.
Os dados produzidos por meio dos instrumentos (observações da pesquisadora,
registros dos alunos, encontros vídeogravados e entrevistas semiestruturadas) foram
74
organizados e orientados pela problemática dessa pesquisa, os quais interpretamos e

categorizamos com o objetivo de responder ao problema da pesquisa.
3.7 Categorias para análise
Durante os encontros de intervenção com uso de estratégias metacognitivas na

resolução de problemas envolvendo números racionais, optamos por utilizar as estratégias
apresentadas por Koutselini (1991), sem a intenção de limitar os alunos-sujeitos da pesquisa,
mas de compreender os processos metacognitivos utilizados pelos mesmos na resolução de
problemas matemáticos, em que é proposto o uso das seguintes estratégias metacognitivas:
 Estimulá-los a pensar em voz alta;
 focalizar a atenção na compreensão da maneira como se pensa e nos problemas que se
tem que resolver;
 perguntar não apenas pelos resultados, mas, também, pelo procedimento empregado
ao pensar e pelas estratégias seguidas;
 ensinar estratégias para superar dificuldades;
 mostrar a relevância de cada assunto e encontrar conexões entre eles;
 estimular perguntas antes, durante e depois da elaboração da tarefa;
 ajudar a perceber conexões, relações, similaridades, diferenças e capacitar para que se
tornem conscientes dos critérios de avaliação.
Assim, no sentido de compreendermos os processos metacognitivos utilizados pelos

alunos na resolução de problemas, escolhemos como categorias, análise e interpretação dos
dados as apresentadas nos estudos de Baird (1991), que indicam os seguintes níveis:
 Conhecimento: demanda reflexão por parte do aluno para conhecer as dificuldades e
facilidades que possui ao tentar resolver algum problema.
 Consciência: requer identificação imediata do melhor procedimento e da estratégia
mais apropriada que deve utilizar para resolver o problema.
 Controle: por meio de decisões fundamentadas e objetivos definidos, o aluno consegue
monitorar se aprendeu ou não.
75
Nesse sentido, o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas

matemáticos envolvendo números racionais possibilita-nos verificar o nível de conhecimento,
consciência e controle durante a resolução dos problemas propostos.
3.8 Análise e interpretação dos dados
Iniciamos nosso processo de análise pelos resultados das ALEs (Prova Brasil/2015 e
ADEPE/MT/2016) que nos permitiu definir os alunos-sujeitos da pesquisa e o conteúdo
(números racionais) abordado durante a intervenção, uma vez que, conforme é definido por
Fiorentini (2006), a pesquisa-ação é a intervenção intencionada e planejada de professores e
pesquisadores, em que Tripp (2005, p. 455) complementa: “para aprimorar seu ensino, e em
decorrência, o aprendizado de seus alunos”.
Nesse sentido, analisamos todos os dados produzidos a partir dos instrumentos
utilizados durante o desenvolvimento da pesquisa que nos possibilitaram perceber que a
interpretação das observações da pesquisadora, das falas e dos registros dos alunos-sujeitos da
pesquisa, relacionada à aprendizagem, em decorrência do uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas, exige muita reflexão. Desse modo, buscamos desenvolver um
relatório de pesquisa coerente com o que se refere à aprendizagem matemática dos alunos-
sujeitos da pesquisa.
76
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO, INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE

DOS DADOS PRODUZIDOS
Apresentamos neste capítulo a análise interpretativa e descritiva dos dados conforme

as categorias estabelecidas: conhecimento, consciência e controle, dos dados produzidos
durante os sete (07) encontros de intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas matemáticos envolvendo números racionais, das entrevistas
semiestruturadas I e II, do pré-teste e dos pós-testes I e II.
A interpretação e análise dos dados fundamentam-se no aporte teórico e metodológico
apresentados nos capítulos anteriores, sendo que apresentamos a análise por encontros, em
que os alunos sujeitos da pesquisa são identificados por nomes fictícios. No final de cada
encontro, apresentamos nossas considerações em relação à aprendizagem dos alunos sujeitos
da pesquisa em decorrência do uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas
matemáticos envolvendo números racionais.
4.1 Dificuldades relacionadas aos números racionais apresentadas pelos alunos do 8º ano
do Ensino Fundamental
O processo de ensino-aprendizagem dos números racionais não tem sido uma tarefa
fácil conforme apresentado no capítulo I, em que vários autores citam obstáculos que os
alunos enfrentam para compreender o conceito relacionado aos números racionais, ressaltando
a diferentes representações que um mesmo número racional pode assumir.
Analisamos os resultados da Prova Brasil (Anexo 02), realizada pelos alunos do quinto
(5º) ano da Escola Estadual Paulo Freire no final do ano letivo de 2015, na qual constatamos
que dos setenta e um (71) alunos que participaram da referida ALE, somente vinte e dois (22)
demonstram aprendizado considerado adequado de acordo com a matriz de referência da
Prova Brasil referente ao quinto (5º) ano do Ensino Fundamental.
Os resultados encontrados e analisados não nos permitiram a identificação dos alunos
para que possamos distinguir quais necessitam de intervenção para melhorar a aprendizagem
e quais apresentam aprendizado considerado adequado.
Analisamos então, os resultados da ADEPE/MT/2016 das turmas dos sextos (6º) anos
da Escola Estadual Paulo Freire (Anexo 03, 04, 05, 06 e 07), uma vez que a referida ALE foi
realizada no início do ano letivo, ou seja, os alunos do 5º ano que participaram da Prova
Brasil no final do ano letivo de 2015, também participaram da ADEPE/MT/2016. Sendo que,
de acordo com a matriz de referência da ADEPE/MT/2016 (Anexo 09), o descritor “D52 -
77
Reconhecer diferentes representações de um número racional” demanda intervenção

pedagógica devido aos baixos índices de acertos apresentado nos referidos resultados.
A análise dos resultados das turmas dos sextos (6º) anos da Escola Estadual Paulo
Freire na ADEPE/MT/2016 nos evidenciou que haviam sessenta e sete (67) questões (itens)
relacionadas ao “D52 - Reconhecer diferentes representações de um número racional” e
apenas treze (13) questões foram respondidas corretamente, ou seja, apenas 19,4% de acertos.
As ALEs – Prova Brasil e ADEPE/MT/2016 não disponibilizam os cadernos de
questões para que possamos analisar o nível das questões das mesmas, neste sentido não
sabemos qual o grau de dificuldade apresentado pelos alunos em relação aos números
racionais.
Iniciamos então, nossa produção de dados com a entrevista semiestrutura – E1,
conforme roteiro do Apêndice G, realizada em 07/05/2018, sendo que os relatos dos alunos
sujeitos da pesquisa estão transcritos na íntegra conforme Apêndice H. Para a realização da
E1, os alunos foram organizados em um círculo e antes de iniciar a entrevista, expliquei-lhes
que a sinceridade e a participação dos mesmos são de fundamental importância para essa
pesquisa, observei que durante a entrevista coletiva, os alunos demonstraram estarem bem à
vontade e dispostos a colaborar diante de sua representatividade nesse momento.
Na E1 a maioria dos alunos sujeitos da pesquisa manifestou gostar de matemática,
sendo que apenas a aluna Florzinha disse que: “Acho matemática importante, mas gosta?
Mais ou menos, as vezes fico confusa com os números” (E1 – Florzinha), demonstrando
conhecimento de que possui dificuldades relacionadas a aprendizagem matemática. E o aluno
Cebolinha enfatizou: “Minha matéria favorita sempre foi matemática, eu só não gosto
quando é fração, tem número em cima e embaixo, fico meio confuso, tenho dificuldade” (E1 –
Cebolinha), demonstrando conhecimento das suas dificuldades relacionadas ao conceito de
fração.
Observamos que as aulas de matemática que os alunos sujeitos da pesquisa participam,
geralmente são aulas com uma abordagem tradicional, em que o professor explica o conteúdo
e, em seguida, eles resolvem alguns exercícios de fixação disponíveis no livro didático.
Conforme relatam Mônica: “A professora explica, faz bastante atividades com a gente,
depois passa algumas pra gente fazer e depois corrige” (E1 – Mônica) e Cebolinha:
“Geralmente a professora pede pra nós ler no livro, pra nós ver como fazer, depois passa uns
dois três exemplos, se a gente ficou em dúvida tenta fazer outro exemplo e depois passa
algumas atividades e a gente vai fazendo, se esforçando o máximo que der” (E1 – Cebolinha).
78
Durante a E1, quando questionamos sobre sua concepção em relação a resolução de

problemas matemáticos, a aluna Mônica disse: “Acho que é quando tem uma conta e a gente
tem que resolver ela” (E1 – Mônica), sendo que os demais concordaram com a definição
apresentada por Mônica. Podemos concluir que não há familiaridade com a resolução de
problemas e que os mesmos não fazem parte da rotina das aulas de matemática, uma vez que
entendem que a resolução de problemas são os exercícios propostos no livro didático que os
mesmos resolvem durante as aulas de matemática.
Durante a E1, quando questionados sobre as ALEs, os alunos relataram que: “É uma
pergunta bem grande para confundir” (E1 – Cebolinha). Julgam ainda que as questões das
avaliações externas apresentam conteúdos diferentes dos apresentados em sala, conforme
relata Florzinha: “As vezes pergunta umas coisas que não tem nada a ver” (E1 – Florzinha).
Porém, se dedicam, leem com atenção e se esforçam ao máximo para resolvê-las e que gostam
de resolver problemas semelhantes aos das questões das avaliações externas conforme relatos:
“Eu fico uma meia hora tentando entender uma pergunta” (E1 – Magali), “Eu anoto o que
acho importante e fico tentando entender uma pergunta” (E1 – Mônica) e “Leio e tento fazer
o que sei” (E1 – Cebolinha).
Neste sentido, observamos que: “Os alunos sujeitos da pesquisa gostam de
matemática e demonstram conhecimento das suas dificuldades. As aulas de matemática,
geralmente são tradicionais, com base no livro didático, em que a professora explica o
conceito, resolve alguns exemplos e, em seguida, os alunos resolvem as atividades propostas
no livro. Em relação as ALEs, mesmo não tendo familiaridade com a resolução dos
problemas propostos pelas mesmas, apresentam estratégias próprias na tentativa de resolver
as questões das referidas avaliações” (OP durante a E1).
Ainda no dia 07/05/2018, logo após a E1, expliquei aos alunos sujeitos da pesquisa
que, ao estudar o resultado da ADEPE/MT (uma avaliação externa que os mesmos fizeram em
2016), verifiquei que um dos descritores com baixo desempenho foi o descritor referente as
diferentes representações de um número racional e os questionei: “Vocês sabem o que são
números racionais?” (EV – Pesquisadora, 07/05), apenas o aluno Cebolinha respondeu que:
“São números com vírgula” (EV – Cebolinha, 07/05).
Expliquei-lhes que os números racionais são números que podem ser escritos na forma
de fração, lembrando que toda fração representa uma parte de um todo (inteiro), ou seja, é
uma divisão que pode resultar num número decimal finito quando a divisão é finita (tem fim)
ou num número decimal infinito (dízima periódica) quando a divisão é infinita (não tem fim),
79
mas apresenta um período que se repete, conhecido como dízima periódica. E que, a
porcentagem também é um número racional por representar uma fração (OP – 07/05).
Como não temos acesso aos cadernos de questões das ALEs analisadas, o pré-teste
(Apêndice I) foi elaborado com dez (10) questões semelhantes as das avaliações externas
(copiados ou adaptados de endereços eletrônicos que disponibilizam simulados de ALEs),
focando as diferentes representações dos números racionais. O pré-teste foi aplicado com o
objetivo de avaliar os conhecimentos prévios dos alunos, verificando se os desafios de
aprendizagem apresentados na ADEPE/MT/2016 ainda persistem ou se já foram sanados.
Durante a resolução do pré-teste os alunos sujeitos da pesquisa sentaram-se nas
cadeiras diante das bancadas disponíveis no laboratório de informática, deixando um espaço
entre eles, de modo que não podiam ver o que o colega estava fazendo. Entreguei-lhes lápis,
borracha, caneta e o pré-teste e ainda, pedi-lhes para que simulassem a resolução de uma ALE
(não podiam utilizar materiais para consulta, nem consultar os colegas e a
professora/pesquisadora durante a resolução do pré-teste), orientei-lhes para que lessem as
questões com muita atenção e que se esforçassem ao máximo para tentar resolvê-las de
acordo com os conhecimentos que possuiam em relação aos números racionais.
Foi disponibilizado aos alunos o tempo de uma hora (60 minutos) para que
resolvessem as dez (10) questões objetivas propostas no pré-teste, sendo questões de múltipla
escolha, em que apenas uma das alternativas em cada questão é a resposta é certa. No entanto,
os alunos sujeitos da pesquisa resolveram e entregaram o pré-teste com suas respostas
assinaladas nas questões em menos de vinte (20) minutos. Neste sentido, “observamos que os
alunos apenas assinalaram qualquer alternativa da questão proposta, uma vez que em vinte
(20) minutos não é possível fazer uma leitura detalhada e interpretativa das questões
propostas, muito menos resolvê-las, o que demanda concentração, atenção e analise
detalhada das alternativas de cada questão” (OP durante a realização do pré-teste).
Com a intenção de apresentar os resultados dos alunos sujeitos da pesquisa no pré-
teste, criamos a tabela a seguir em que: A - representa as questões respondidas na alternativa
correta e E - representa as questões respondidas na alternativa incorreta, sendo que os
resultados obtidos foram os seguintes:
Tabela 06: Resultados do pré-teste

ACERTOS E ERROS DAS QUESTÕES Total Porcentual
PARTICIPANTES DO PRÉ-TESTE de de acertos
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Acertos %
Magali A A A E A E A E E E 05 50%
Emilia E A E E E E E E E E 01 10%
80
Mônica A A A E E E E E E A 04 40%
Docinho E A E E E E E E A A 03 30%
Cebolinha A A A E A E A A A E 07 70%
Florzinha E A E E E E E E A E 02 20%
Lindinha E A A A E A E E A E 05 50%
Quantidade de acertos
por questão
03 07 04 01 02 01 02 01 04 02
Percentual de acertos por
43% 100% 57% 14% 29% 14% 29% 14% 57% 29%
questão (%)
Fonte: Resultados do pré-teste realizado pelos sujeitos da pesquisa.
Na análise dos resultados dos alunos sujeitos da pesquisa no pré-teste, observamos que
os alunos sujeitos da pesquisa continuam com desempenho considerado abaixo do básico
(insuficiente), sendo que apenas o aluno Cebolinha obteve um percentual de setenta (70%) de
acertos no pré-teste. Assim, os resultados do pré-teste comprovam os resultados da
ADEPE/MT/2016 e indicam para a necessidade de intervenção visando melhorar o processo
de ensino-aprendizagem, uma vez que os alunos continuam apresentando dificuldades em
reconhecer as diferentes representações de um número racional, sendo que este conceito já
deveria estar consolidado pelos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental.
4.2 Intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na resolução problemas

matemáticos envolvendo números racionais
A análise dos resultados da ADEPE/MT/2016, dos relatos da E1 e dos resultados do

pré-teste nos conduziram ao planejamento da intervenção com o uso de estratégias
metacognitivas na resolução problemas matemáticos envolvendo números racionais.
Durante o planejamento, visitamos vários endereços eletrônicos que disponibilizam
questões semelhantes as apresentadas nas ALEs, com o objetivo de selecionar os problemas
matemáticos trabalhados durante os encontros de intervenção. Após várias buscas e análises,
selecionamos vinte e quatro (24) problemas matemáticos envolvendo as diferentes
representações de números racionais (Apêndice J), que foram resolvidos pelos alunos sujeitos
da pesquisa durante os sete (07) encontros com duração de duas (02) horas cada, das 13:00 às
15:00 horas.
Para a resolução dos problemas selecionados, propomos aos alunos sujeitos da
pesquisa: Magali, Emilia, Mônica, Docinho, Cebolinha, Florzinha e Lindinha o uso das
estratégias metacognitivas propostas por Koutselini (1991), sendo que para cada problema
foram propostas algumas estratégias metacognitivas (Apêndice J). Neste sentido, a
intervenção baseou-se no uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas
81
envolvendo frações, decimal finito, dízima periódica e porcentagem, sendo diferentes

representações de números racionais.
A intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas
envolvendo números racionais foi dividida em sete (07) encontros:
 Primeiro encontro (09/05) – resolução dos problemas 01, 02, 03 e 04 (Apêndice K);
 Segundo encontro (11/05) – resolução dos problemas 05, 06 e 07 (Apêndice M);
 Terceiro encontro (18/05) – resolução dos problemas 08, 09, 10 e 11 (Apêndice N);
 Quarto encontro (21/05) – resolução dos problemas 12, 13, 14 e 15 (Apêndice P);
 Quinto encontro (23/05) – resolução dos problemas 16, 17 e 18 (Apêndice Q);
 Sexto encontro (25/05) – resolução dos problemas 19, 20 e 21 (Apêndice R);
 Sétimo encontro (06/06) – resolução dos problemas 22, 23 e 24 (Apêndice S).
Neste sentido, para cada problema proposto, organizamos um quadro em que constam
as estratégias metacognitivas utilizadas para resolvê-lo e as respostas apresentadas por cada
aluno sujeito da pesquisa. Logo após o quadro, descrevemos o encontro com as observações
da pesquisadora (OP).
4.2.1 As respostas apresentadas pelos alunos na resolução de problemas
No intuito de responder a problemática dessa pesquisa, interpretamos e analisamos as

respostas apresentadas pelos alunos sujeitos da pesquisa durante os encontros de intervenção
em que usaram estratégias metacognitivas para resolver os problemas propostos, com base nas
categorias apresentadas por Baird (1991): conhecimento, consciência e controle.
 Primeiro encontro (09/05)
Quadro 05: Respostas dos alunos para o problema 01

Problema 01 Estratégias Metacognitivas
Para Dona Maria compor R$2,50 ela precisará de - Estimulá-los a pensar em voz alta;
quantas moedas de R$ 0,25? - Perguntar não apenas pelos resultados mas, também,
pelo procedimento empregado ao pensar e pelas
estratégias seguidas;
- Estimular perguntas antes, durante e depois da
elaboração da tarefa.
Alunos Respostas
82
Docinho
Cebolinha
Florzinha
Emilia
Lindinha
Mônica
Magali
Neste primeiro encontro, organizei os alunos sujeitos da pesquisa em um único grupo

ao redor de uma mesa (grande) disponível no laboratório de informática, sendo que cada um
recebeu a folha com o problema 01 (impresso) e com espaço em branco para anotarem o
processo utilizado para resolver o mesmo.
Com base no comportamento demonstrado pelos alunos sujeitos da pesquisa durante a
realização do pré-teste, “deduzi os mesmos não fazem uma leitura detalhada e interpretativa
do problema proposto, apenas fazem uma leitura superficial e assinalam qualquer
alternativa” (OP durante realização do pré-teste).
Neste sentido, percebi que a necessidade de focar na estratégia metacognitiva:
“Estimulá-los a pensar em voz alta” e pedi para que um dos alunos lesse o problema em voz
83
alta de maneira que os demais colegas pudessem acompanhar a leitura, a aluna Mônica leu e
problema e em seguida perguntei se todos tinham entendido o enunciado do problema, todos
responderam que tinham entendido, pedi então para que comentassem sobre o problema com
o objetivo de “estimular perguntas antes da resolução do problema”, a aluna Magali disse: “é
pra saber quantas moedas precisa para dar R$ 2,50” (EV – Magali, 09/05), perguntei então:
“É isso mesmo?” (EV – Pesquisadora, 09/05), os demais concordaram.
A aluna Lindinha ainda perguntou se podia contar nos dedos para resolver,
demonstrando consciência, uma vez que identificou de imediato o procedimento que lhe
facilitaria a resolução do problema. Disse-lhes que podiam resolver o problema da maneira
(recursos, procedimentos e estratégias) que achavam melhor.
Para estimular a estratégia metacognitiva: “Perguntar não apenas pelo resultado, mas
também pelo procedimento empregado ao pensar e pelas estratégias seguidas”, pedi para que
anotassem no espaço em branco da folha, todos os procedimentos, recursos e estratégias
utilizados pelos mesmos durante a resolução do problema. Em seguida, começaram a resolver
o problema proposto.
Quando todos terminaram a resolução do problema 01, pedi para que cada um lesse
ou explicasse para os demais colegas quais os procedimentos, caminhos percorridos, ou seja,
o que havia feito para chegar ao resultado encontrado, perguntando assim, não apenas pelo
resultado, mas pelos procedimentos empregados ao pensar e quais as estratégias.
Para estimular perguntas depois da resolução, perguntei-lhes sobre o que acharam do
problema proposto, sendo que a aluna Mônica disse: “Eu achei fácil” (EV – Mônica, 09/05) e
os demais balançavam a cabeça, demonstrando concordar com a colega. Perguntei então: “Se
fosse um valor maior, por exemplo, quantas moedas de 0,25 centavos são necessárias para
compor R$ 500,00?” (EV – Pesquisadora, 09/05), houve um instante de silêncio em que
percebi que os alunos pensavam, até a aluna Magali respondeu: “Eu acho que resolve da
mesma maneira, só ia dar um pouco mais de trabalho porque o número é maior” (EV –
Magali, 09/05) e os demais concordaram com ela.
Durante a resolução do problema 01, observei que: “Os alunos utilizaram vários
procedimentos (contar nos dedos, agrupamento, adição e divisão) para encontrar a resposta
correta do problema, pode-se deduzir que os alunos apresentaram: conhecimento por
compreenderem o problema, consciência por terem identificado, de acordo com o
conhecimento de cada um, o melhor procedimento e estratégia a ser utilizado para resolver o
problema, e controle, uma vez que, a partir dos objetivos definidos, decidiram sobre os
procedimentos e estratégias, encontrando a solução do problema” (OP – 09/05).
84
Observei ainda, que: “Para a resolução do problema 01, os alunos não

apresentaram dificuldade, provavelmente porque o problema apresenta uma situação
presente no cotidiano dos mesmos, uma vez que é da rotina dos alunos da Escola Estadual
Paulo Freire fazer “vaquinha” em que um grupo de alunos coleta dinheiro para comprar
coca-cola depois da aula na mercearia próxima à escola” (OP – 09/05).

- Focalizar a atenção na compreensão da maneira
como se pensa e nos problemas que se tem que
resolver;
- Ensinar estratégias para superar dificuldades;
- Mostrar a relevância de cada assunto e encontrar
conexões entre eles.
Alunos Respostas
Docinho
Cebolinha
Florzinha
85
Emilia
Lindinha
Mônica
Magali
Logo após as socializações dos procedimentos e estratégias utilizadas para resolver o

problema 01, pedi para que alguém lesse o problema 02 em voz alta, a aluna Docinho leu o
problema, em seguida perguntei-lhes sobre o que problema estava pedindo, focando a atenção
na compreensão da maneira como se pensa e no problema que temos para resolver, o aluno
Cebolinha disse: “Quer saber o valor da compra” (EV – Cebolinha, 09/05), a aluna Docinho
disse: “Acho que precisa fazer uma conta de mais, é como no mercado” (EV – Docinho,
09/05), a aluna Florzinha disse: “Pega o preço da bolsa mais o preço da lancheira que dá o
resultado” (EV – Florzinha, 09/05).
De acordo com os relatos dos alunos, percebi que haviam compreendido o problema
ao focarem sua atenção no enunciado do mesmo e que sabiam como resolvê-lo. Em seguida,
os alunos começaram a resolver o problema.
86
Durante a resolução foi necessário intervir, os alunos compreenderam o problema,

demonstravam conhecimento de que era necessário somar os dois produtos para determinar o
valor gasto, mas apresentaram dificuldades no conceito do valor posicional dos números
(unidade, dezena, décimo e centésimo), sendo que a aluna Mônica pediu se podia usar a
calculadora do celular para resolver o problema, alegando que: “Eu só sei fazer essa conta na
calculadora” (EV – Mônica, 09/05).
Nesse sentido, observamos que: “os alunos ainda não compreenderam o conceito
relacionado ao valor posicional do número e necessitam do recurso tecnológico para efetuar
uma simples operação de adição” (OP – 09/05).
Após a resolução, em que foi necessária a intervenção da pesquisadora em que foram
ensinadas estratégias para efetuar a adição dos dois produtos para calcular o gasto, pedi para
que todos lessem os procedimentos utilizados para encontrar o resultado.
Todos terem encontrado a resposta correta de acordo com o gabarito, mas, observamos
que os alunos Magali, Mônica, Florzinha e Cebolinha apresentaram o cálculo corretamente,
após intervenção da pesquisadora, expressando como desenvolveram o cálculo para resolver o
problema proposto.
A aluna Lindinha também apresenta corretamente o cálculo após intervenção da
pesquisadora, mas inicialmente marca a resposta incorreta no gabarito, demonstrando um
indício que em alguns casos de resultados de avaliações externas, talvez não seja falta de
conhecimento, mas falta de atenção, levando-se em consideração também a constante pressão
exercida sobre os alunos em relação ao tempo estipulado para resolverem as questões durante
a aplicação das avaliações externas.
A aluna Docinho assinalou a resposta correta para o problema proposto após
intervenção da pesquisadora, mas no cálculo apresentado pela mesma, fica evidente a
dificuldade em relação ao conceito do valor posicional do número (unidade, dezena e centena,
décimo, centésimo e milésimo e que a vírgula separa a parte inteira da parte decimal), sendo
que a aluna demonstra conhecimento da sua dificuldade ao tentar resolver o problema.
A aluna Emilia deduziu que a resposta correta para o problema é a alternativa C, sendo
que, mesmo com a intervenção da professora e de colegas, ainda apresentou muitas
dificuldades, principalmente em relação ao valor posicional do número, mas em seus relatos
observa-se que a aluna demonstra conhecimento das suas dificuldades e controle, uma vez
que consegue monitorar que não aprendeu.
.
87
Quando lhes perguntei sobre o que acharam do problema, o aluno Cebolinha disse: “A
gente sempre faz essas contas na calculadora” (EV – Cebolinha, 09/05) e a aluna Magali
complementou: “Sem a calculadora é difícil, por isso na prova a gente erra, porque não pode
usar calculadora” (EV – Magali, 09/05). Nesses relatos, percebe-se que os alunos
demonstram conhecimento das suas dificuldades em relação ao conceito do valor posicional
do número, uma vez que estão habituados a resolver cálculos dessa natureza com o auxilio da
calculadora.
Para mostrar a relevância de cada assunto e encontrar conexões entre eles, pedi para
que comparassem os problemas 01 e 02. Sendo que a aluna Mônica respondeu que: “Nos dois
problemas a conta é de mais” (EV – Mônica, 09/05) e a aluna Florzinha complementa: “Mas
no primeiro os números são iguais e nesse os números são diferentes” (EV – Florzinha,
09/05), referindo-se aos valores da mochila e da lancheira. Perguntei-lhes então, se os valores
da mochila e da lancheira fossem os mesmos, seria mais fácil para resolver. O aluno
Cebolinha respondeu que: “Sem a calculadora seria difícil do mesmo jeito” (EV – Cebolinha,
09/05).

- Ajudar a perceber conexões, relações, similaridades
e diferenças;
Alunos Respostas
Docinho
88
Cebolinha
Florzinha
Emilia
Lindinha
Mônica
89
Magali
Para resolvermos o problema 03, a aluna Magali se prontificou em ler o problema em

voz alta para os demais colegas, sendo possível perceber que no terceiro problema, os alunos
sujeitos da pesquisa já compreenderam que, para resolver um problema, é necessário fazer a
leitura com muita atenção para compreender o problema que se tem para resolver.
Logo após a leitura perguntei-lhes se havia alguma relação do problema 03 com os
problemas 01 e 02, com o objetivo de ajuda-los a perceber as conexões, relações,
similaridades e diferenças entre eles. O aluno Cebolinha disse: “Nesse, primeiro faz a conta
de mais e depois de menos” (EV – Cebolinha, 09/05), a aluna Mônica também disse que:
“Tem que somar o que ela gastou pra ver o que sobra fazendo a conta de menos” (EV –
Mônica, 09/05), a aluna Lindinha disse que: “Nos outros era só continha de mais agora é de
mais e de menos” (EV – Lindinha, 09/05). Elogiei os alunos pelo empenho e incentivei-os
para que continuem se esforçando, que estavam de Parabéns.
Enquanto resolviam o problema 03, observamos que os alunos continuavam
apresentando dificuldades em relação ao conceito do valor posicional e necessitavam de
intervenção, uma vez que neste problema, há mais valores envolvidos. Durante a intervenção,
observamos que todos utilizavam o mesmo procedimento: primeiro somavam todos os gastos
e depois subtraiam o gasto do salário para verificar quanto sobrava.
Durante a socialização, verificamos que após a intervenção da pesquisadora, todos os
assinalaram a resposta correta para o problema 03, sendo que a aluna Emilia relatou que pediu
ajuda da colega Magali argumentando que: “Eu sei como fazer a conta, mas não consigo
montar a continha” (EV – Emilia, 09/05). Neste sentido, os demais também apresentaram
suas dificuldades em relação ao conceito do valor posicional, ou seja, identificam o melhor
procedimento e estratégia para resolver o problema, porém conhecem suas dificuldades,
conseguindo monitorar que não aprenderam.

90
elaboração da tarefa;
resolver;
e diferenças.
Alunos Respostas
Docinho
Cebolinha
Florzinha
Emilia
Lindinha
Mônica
Magali
Para resolvermos o problema 04, novamente pedi para que algum aluno lesse o
problema em voz alta, a aluna Lindinha leu o problema e, ao final da leitura, a aluna Magali
disse: “É uma conta de mais” (EV – Magali, 09/05), perguntei então, se os demais também
achavam isso e por que, a aluna Mônica disse: “Esta escrito, mais pesado, então tem que
91
fazer 45,350 mais 3,150” (EV – Mônica, 09/05), perguntei então se a informação “cinco
meses” será utilizada para a resolução do problema, a aluna Emilia disse: “Não professora,
porque ele tinha um peso e quando passou cinco meses ele estava mais gordo” (EV – Emilia,
09/05).
Partir dos relatos dos alunos foi possível observar que haviam compreendido o
enunciado do problema e que demonstravam consciência, uma vez, durante a leitura do
problema, os alunos identificaram o melhor procedimento para resolvê-lo.
Durante a resolução, as alunas Docinho e Florzinha necessitaram da intervenção da
pesquisadora para efetuar a adição, sendo que as referidas ainda apresentam algumas
dificuldades relacionadas ao conceito de valor posicional. A aluna Emilia recorreu à ajuda de
colega Magali, uma vez que também apresenta dificuldades relacionadas ao conceito de valor
posicional.
Os alunos Cebolinha, Mônica, Magali e Lindinha resolveram o problema sem a
intervenção da pesquisadora. Em virtude do tempo, encerrei o encontro e lembrei os alunos
que nosso próximo encontro seria no dia 11/05.
 Segundo encontro (11/05)
Iniciamos o segundo encontro com uma atividade (Apêndice L) para auxiliá-los no

entendimento do conceito referente ao valor posicional do número. Durante a resolução da
atividade, fazia-se necessário intervir em alguns momentos, no entanto, observamos que os
alunos ficavam mais confiantes em relação ao conceito conforme resolviam a atividade com
êxito, sendo que a aluna Emilia disse: “Nunca ninguém tinha me ensinado isso, agora tá
fácil” (EV – Emilia, 11/05).
Durante a realização da atividade relacionada ao conceito de valor posicional do
número, observei que: “Os alunos não tinham conhecimento de que a vírgula separa a parte
inteira da parte decimal, sendo, provavelmente essa a causa das suas dificuldades, uma vez
que, demonstravam-se mais confiantes após a realização da atividade com êxito” (OP –
11/05).
Em seguida, continuamos com a resolução de problemas sendo que cada aluno
recebeu a sequência dos problemas planejados: 05, 06 e 07 (Apêndice M). Durante este
encontro, os alunos também foram organizados em um único grupo, em volta da mesa
(grande) disponível no laboratório de informática.
92

Em uma semana, um restaurante serviu 123 kg de arroz. - Ajudar a perceber conexões, relações, similaridades
Usando uma balança de precisão, registrou-se que, na e diferenças;
segunda-feira, foi servido 15,7 kg de arroz; na terça- - Mostrar a relevância de cada assunto e encontrar
feira, 18,32 kg; na quarta-feira, 19,35 kg; na quinta- conexões entre eles;
feira, 15,175 kg e, na sexta-feira, 19 kg. Qual foi a - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
quantidade de arroz servida no sábado e no domingo também, pelo procedimento empregado ao pensar e
dessa semana nesse restaurante? pelas estratégias seguidas.
A) 35,455 kg
B) 54,436 kg
C) 68,564 kg
D) 87,545 kg
Alunos Respostas
Docinho
Cebolinha
Florzinha
Emilia
Lindinha
93
Mônica
Magali
Para a resolução do problema 05, pedi para que a aluna Docinho lesse o problema em
voz alta para os demais, sendo que, durante a leitura, a aluna Magali percebeu a relação
existente entre o problema 05 com os problemas resolvidos no encontro anterior: “Primeiro
precisa fazer a conta de mais com os dias da semana e depois fazer a conta de menos para
saber o valor de sábado e domingo” (EV – Magali, 11/05). Perguntei-lhes se conseguiam
identificar mais alguma relação, diferença ou conexão relação aos problemas resolvidos
anteriormente, o aluno Cebolinha respondeu que: “Professora, eu acho resolve como o
problema 03, mas esse tem mais números” (EV – Cebolinha, 11/05). Em seguida, os alunos
resolveram o problema.
Durante a resolução, os alunos conseguiram resolver o problema proposto sem a
intervenção da pesquisadora, sendo que durante a socialização do procedimento empregado
ao pensar e pelas estratégias seguidas para resolvê-lo, observamos que os alunos apresentaram
conhecimento em relação à resolução do problema e ainda, de acordo com seus
conhecimentos, identificaram o melhor procedimento e estratégia para resolver o problema.
Destacando a resolução da aluna Emilia que apresentou avanços significativos em
relação à resolução dos problemas com números decimais apresentados no encontro anterior,
sendo que efetuou a adição de maneira correta, sem intervenção, no entanto, ao efetuar a
subtração, demonstrou dificuldades uma vez que envolvia subtração com reserva,
necessitando da intervenção da pesquisadora para resolvê-la.
Na resposta da aluna Docinho, observamos os avanços apresentados em relação à
organização do valor posicional do número na adição, mas na subtração ainda ficou duvidoso,
uma vez que não organizou os dados da maneira considerada adequada para efetuar a
subtração, mas apresentou o resultado correto para o problema proposto.
Neste sentido, observamos que: “os alunos apresentam dificuldades com operações
(adição e subtração) envolvendo números decimais, demonstram conhecimento dessa
94
dificuldade, sendo necessária uma intervenção mais intensificada para suprir essa lacuna
que vem se estendendo desde as séries iniciais do Ensino Fundamental” (OP – 11/05).

Nas figuras abaixo, as áreas escuras são partes tiradas do - Estimulá-los a pensar em voz alta;
inteiro. A parte escura que equivale aos 3/5 tirados do - Ensinar estratégias para superar dificuldades.
inteiro é
Alunos Respostas
Docinho
Cebolinha
Florzinha
Emilia
Lindinha
Mônica
Magali
95
A aluna Emilia leu o problema em voz alta para os demais colegas, sendo que no final
da leitura disse: “Professora, eu não tenho a mínima de como se resolve isso” (EV – Emilia,
11/05) demonstrando consciência de sua dificuldade. A aluna Docinho disse: “Eu estudei isso
no quarto ou no quinto ano, mas não me lembro” (EV – Docinho, 11/05).
Em seguida, na tentativa de ensinar-lhes estratégias para superar as dificuldades,
perguntei se eles sabiam definir numerador e denominador, o aluno Cebolinha respondeu: “Se
eu não estiver errado, denominador é o número debaixo e o outro é o de cima” (EV –
Cebolinha, 11/05), quando perguntei se sabiam o é fração, os alunos não souberam me
responder, nem opinaram.
Ainda na tentativa de ensinar-lhes estratégias para superar as dificuldades, expliquei-
lhes então que toda fração representa a parte de um inteiro, citando o exemplo: “Comprei uma
pizza grande com 12 pedaços e comi 3 pedaços; como posso representar em forma de fração
a parte que eu comi dessa pizza?” (EV – pesquisadora, 11/05), nenhum aluno respondeu.
Expliquei que: “Na fração, o denominador que é o número debaixo como diz o Cebolinha,
representando o todo (tudo) e o numerador, que é o número de cima, é parte consumida,
retirada, ou seja, a parte utilizada do todo, assim, a pizza que comprei tem o total de quantos
pedaços?” (EV – Pesquisadora, 11/05). Eles responderam “12”, perguntei-lhes o que o
número 12 significa neste caso? Eles responderam que é o denominador. E quando perguntei,
qual é o numerador? Eles responderam que é número 3. Em seguida, pedi para que a aluna
Emilia lesse novamente o problema 06 em voz alta para verificar se após a explicação,
compreenderiam o problema proposto.
O aluno Cebolinha disse rapidamente: “Agora eu sei professora” (EV – Cebolinha,
11/05) e os demais acenavam com a cabeça demonstrando que também entenderam o que o
problema está pedindo e começaram a resolver o problema.
Durante a resolução observei que: “Os alunos contavam em quantas partes cada
figura foi dividida e depois contavam quantas partes escuras tinha cada figura e escreviam
uma fração, sendo que em nenhum momento foi solicitada a intervenção da pesquisadora”
(OP – 11/05).
Durante a socialização, os alunos relataram que compararam o problema 06 com o
exemplo da pizza e conseguiram identificar as semelhanças e resolveram o problema
baseados nos procedimentos e estratégias que julgaram apropriados. Todos relataram para
definir o denominador, contaram em quantas partes a figura foi dividida e para definir o
numerador, contaram quantas partes da figura foram pintadas. Sendo que, as alunas Florzinha
96
e Lindinha assinalaram a alternativa correta, no entanto, durante a socialização verificaram

inverteram numerador e denominador de posição na alternativa C.
Nas respostas socializadas pelos alunos observamos que: “Os alunos demonstram
conhecimento por resolverem o problema; consciência por reconhecerem o procedimento e a
estratégia mais apropriada para resolver o problema e controle, uma vez que conseguem
monitorar que aprendeu” (OP – 11/05).

- Perguntar não apenas pelos resultados mas, também,
estratégias seguidas.
Alunos Respostas Alunos Respostas
Docinho Lindinha
Cebolinha Mônica
Florzinha Magali
97
Emilia
Para resolução do problema 07, a aluna Magali prontificou-se para ler o mesmo em
voz alta para os demais colegas. Após a leitura, perguntei-lhes se identificavam alguma
semelhança entre os problemas 06 e 07. A aluna Mônica respondeu que: “Tem uma figura
parecida com as figuras do outro problema” (EV – Mônica, 11/05), o aluno Cebolinha disse
que: “No outro problema, a gente tinha que encontrar a fração e nesse já tem a fração” (EV
– Cebolinha, 11/05).
Com o objetivo de ensinar-lhes estratégias para superar dificuldades, perguntei se é
correto afirmar que a figura e a fração desse problema são consideradas diferentes
representações de um número racional? Eles responderam: “Sim”, continuei perguntando se
há outra maneira de representar um número racional? O aluno Cebolinha pensou um pouco e
disse: “Número com vírgula?” (EV – Cebolinha, 11/05). Perguntei aos demais: “E vocês, o
que acham?” (EV – Pesquisadora, 11/05). Também concordaram que um número com
vírgula pode ser uma representação de um número racional.
Pedi para que focalizassem a atenção no problema, e perguntei: “Como podemos
representar a figura e a fração apresentados no problema de outra maneira?” (EV –
Pesquisadora, 11/05). Todos pensaram, mas não opinaram. Continuei perguntando: “Vocês
lembram do que eu falei no encontro passado? Que toda fração é uma?” (EV – Pesquisadora,
11/05). A aluna Docinho respondeu imediatamente: “Divisão” (EV – Docinho, 11/05),
“Muito bem” (EV – Pesquisadora, 11/05) respondi e continuei perguntando: “Mas qual será
o divisor e o dividendo em uma fração” (EV – Pesquisadora, 11/05). A aluna Mônica
respondeu: “o número de cima dividido pelo número de baixo” (EV – Mônica, 11/05). Os
demais acenavam com a cabeça concordando com a colega, então pedi para que resolvessem
o problema.
Durante a resolução, observei que: “A maioria não efetuou cálculos para resolver o
problema, foram eliminando as alternativas e marcaram a correta sem comprová-la mediante
cálculos. Neste sentido, ficou a dúvida, será que os alunos sujeitos da pesquisa conseguiriam
resolver o problema com tamanho êxito se o mesmo não apresentasse alternativas. Enfim, em
98
virtude do tempo, não houve tempo para a socialização, finalizamos este encontro e nos
encontraremos novamente dia 18/05” (OP – 11/05).
 Terceiro encontro (18/05)
No encontro anterior (11/05) ficaram dúvidas em relação aos conhecimentos

apresentados pelos alunos durante a resolução do problema 07, neste sentido, planejamos para
o início deste encontro, uma atividade (Apêndice N) em que os alunos, a partir de uma figura,
precisam representa-la em forma de fração e de um número decimal, representando um
número racional em três (03) maneiras diferentes.
Durante a resolução da atividade proposta, observamos que: “Os alunos contam em
quantas partes a figura foi dividida para determinar o denominador da fração e em seguida,
contam quantas partes foram pintadas para determinar o numerador da fração, e logo após
resolvem a divisão do numerador pelo denominador” (OP – 18/05). Neste sentido, podemos
concluir que os alunos apresentam conhecimento, consciência e controle, uma vez que
reconhecem a figura dividida em partes iguais, a fração e o número decimal como diferentes
representações de um número racional.
Observamos ainda que: “A maioria dos alunos apresenta dificuldades em relação à
divisão, principalmente quando estamos tratando de números decimais, havendo necessidade
da realização de uma intervenção em relação ao conceito de divisão” (OP – 18/05).
Após a socialização da atividade inicial proposta para este encontro, em que cada
aluno apresentou um item, conferindo com as respostas dos demais colegas, iniciamos a
resolução dos problemas 08, 09, 10 e 11 (Apêndice O).

A figura abaixo representa uma fração. - Estimulá-los a pensar em voz alta;
A fração equivalente a essa mesma barra de chocolate - Perguntar não apenas pelos resultados mas, também,
é: pelo procedimento empregado ao pensar e pelas
99
Docinho Lindinha
Cebolinha Mônica
Florzinha
Magali
Emilia
Para iniciarmos a resolução do problema 08, pedi para que um dos alunos lesse o
problema em voz alta e que os demais acompanhassem a leitura. A aluna Lindinha leu o
problema e no final da leitura disse: “Professora, esse chocolate representa a fração um
sobre dois, porque foi dividida em dois pedaços e comeram um pedaço” (EV – Lindinha,
18/05). Então lhe disse: “Parabéns, é isso mesmo!” (EV – Pesquisadora, 18/05).
Em seguida perguntei-lhes: “E agora, como vamos saber qual das figuras abaixo
representa uma fração equivalente a essa do enunciado” (EV – Pesquisadora, 18/05). Neste
momento, o aluno Cebolinha perguntou: “Professora, o que são frações equivalentes?” (EV
– Cebolinha, 18/05), respondi que: “São frações que representam a mesma parte de um todo,
por exemplo: 1/2, 2/4 e 4/8 são frações equivalentes. Vocês saberiam me dizer por quê?” (EV
– Pesquisadora, 18/05). Nenhum dos alunos respondeu, pedi então, para que dividissem as
frações que havia citado.
100
Ao efetuarem as divisões das frações 1/2, 2/4 e 4/8, observei que: “Os alunos
apresentaram dificuldades, sendo que foi necessária a intervenção da pesquisadora para que
efetuassem as divisões” (OP – 18/05).
E ao pedir aos alunos se haviam observado alguma semelhança entre elas, após
efetuarem as divisões, a aluna Mônica logo respondeu: “Os resultados são iguais” (EV –
Mônica, 18/05), os demais complementaram relatando que também haviam feito essa
observação.
Neste sentido, a aluna Magali concluiu: “Professora, então se no chocolate do
problema a fração é 1/2 que dá 0,5, então precisamos encontrar outro chocolate que a conta
vai dar 0,5” (EV – Magali, 18/05), então respondi: “Sim, essa é uma das maneiras de
resolver esse problema” (EV – Pesquisadora, 18/05). Perguntei-lhes se conheciam mais
alguma maneira para resolver esse problema, nenhum aluno opinou, então pedi para que
resolvessem o problema proposto.
Após a resolução, pedi para que os alunos socializassem suas respostas, em que
observamos que somente a aluna Magali apresentou um procedimento de resolução diferente
dos demais, ou seja, utilizou o procedimento de simplificação da fração para determinar a
fração equivalente. Quando a aluna Magali, terminou de socializar sua resposta, o aluno
Cebolinha lembrou-se do procedimento e perguntou se podia resolver o problema utilizando
esse procedimento, respondi-lhe que sim, que a simplificação de frações também é um
procedimento para encontrarmos frações equivalentes.
De acordo com as respostas dos alunos, observamos que: “Os alunos Cebolinha,
Docinho, Emilia, Lindinha e Mônica conseguiram encontrar a conexão entre os exemplos de
frações equivalentes resolvidos anteriormente para resolver o problema proposto, ou seja,
associaram que ½ é equivalente 2/4, ou seja, a metade” (OP – 18/05).
A aluna Florzinha não conseguiu encontrar a conexão entre os exemplos e o problema
proposto, demonstrando conhecimento de suas dificuldades, necessitando da intervenção da
pesquisadora para resolvê-lo.

Observe as figuras: - Estimulá-los a pensar em voz alta;
- Ajudar a perceber conexões, relações, similaridades e
101
Pedrinho e José fizeram uma aposta para ver quem comia diferenças.
mais pedaços de pizza. Pediram duas pizzas de igual
tamanho. Pedrinho dividiu a sua em oito pedaços iguais e
comeu seis. José dividiu a sua em doze pedaços iguais e
comeu nove. Então:
(A) Pedrinho e José comeram a mesma quantidade de pizza.
(B) José comeu o dobro do que Pedrinho comeu.
(C) Pedrinho comeu o triplo do que José comeu.
(D) José comeu a metade do que Pedrinho comeu
Aluna: Docinho Aluna: Lindinha
Resposta: Resposta:
Aluno: Cebolinha Aluna: Mônica

Resposta: Resposta:
Aluna: Florzinha Aluna: Magali

Resposta: Resposta:
Aluna: Emilia
Resposta:
102
Para resolver o problema 09, aluna Mônica prontificou-se para ler o problema em voz
alta para os demais colegas, em seguida perguntei-lhes se havia alguma relação deste
problema com o problema anterior e a aluna Lindinha respondeu: “Precisamos ver qual é a
fração das pizzas que cada um comeu” (EV – Lindinha, 18/05) e a aluna Magali continuou:
“É, e depois é só ver quem comeu mais ou se comeram o mesmo tanto” (EV – Magali,
18/05). Como nenhum aluno tinha questionamentos ou contribuições, pedi para que
resolvessem o problema.
Durante a resolução observamos que: “Os alunos retiraram do problema as
informações necessárias para encontrarem a solução, mas em relação ao procedimento de
resolução, os mesmos fizeram uma correspondência entre a informação igual tamanho (=)
com a informação mesma quantidade (=) contida na alternativa A e concluíram que ambos
(José e Pedrinho) comeram a mesma quantidade de pizza” (OP – 18/05).
Na socialização das respostas encontradas, observamos que: “A aluna Docinho
conseguiu retirar do enunciado do problema as informações de que José comeu 9/12 de sua
pizza e que Pedrinho comeu 6/8 da sua, e ainda, nas figuras que representam as pizzas,
pintou as partes correspondentes aos pedaços que cada um comeu, no entanto, concluiu que
José comeu o dobro do que Pedrinho comeu (alternativa B), alegando que as pizzas estão
divididas em partes diferentes e somente após a socialização das respostas dos demais
colegas, conseguiu verificar que as partes que foram comidas e as que sobram são
equivalentes em ambas as pizzas” (OP – 18/05).
Durante a socialização das respostas, observamos ainda que: “Os alunos demostram
conhecimento, uma vez que conseguiram, com facilidade, retirar do enunciado do problema
as informações referentes as frações (9/12 e 6/8) que correspondem a quantidade de pizza
que José e Pedrinho comeram. Demonstram consciência ao definir de imediato, o melhor
procedimento para resolver o problema, em que identificaram que as partes que sobram em
cada pizza são do mesmo tamanho, deduzindo que Jose e Pedrinho comeram a mesma
quantidade de pizza” (OP – 18/05).
Logo após a socialização dos resultados, elogiei os alunos, parabenizando-os pela
dedicação durante a resolução dos problemas propostos, uma vez que os mesmos já
reconhecem que é necessária a realização de uma leitura criteriosa, atenciosa e interpretativa
do problema para que possam compreender o enunciado do mesmo. E que estão começando a
focalizar a atenção na compreensão dos problemas que estão resolvendo.
Na tentativa de ajuda-los a perceber conexões, relações e similaridades entre os
problemas propostos, perguntei-lhes: “Se simplificássemos as frações (9/12 e 6/8),
103
encontraríamos que resultado?” (EV – Pesquisadora, 18/05). Os alunos ficaram pensando,

mas não responderam, pedi para que acompanhassem a explicação do processo de
simplificação no quadro, em que expliquei passo-a-passo como simplificar as frações e no
final, perguntei: “Posso afirmar que as frações 9/12, 6/8 e 3/4 são equivalentes” (EV –
Pesquisadora, 18/05). Eles disseram que sim, mas não conseguiram justificar a resposta.
Informei-lhes que estarei preparando para o próximo encontro, algumas atividades para que
possamos relembrar o conceito de frações equivalentes.

De dez maças seis são verdes e as outras são vermelhas. - Estimulá-los a pensar em voz alta;
Considerando o conjunto dessas maças que fração - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
representa as maças vermelhas. também, pelo procedimento empregado ao pensar e
a) 4/6 pelas estratégias seguidas;
b) 4/10 - Ajudar a perceber conexões, relações,
c) 6/4 similaridades e diferenças.
d) 6/10
Alunos Respostas
Docinho
Cebolinha
Florzinha
Emilia
Lindinha
104
Mônica
Magali
Para a resolução do problema 10, pedi que um dos alunos lesse o problema em voz
alta para os demais colegas, a aluna Docinho leu o problema e após a leitura, fiz algumas
perguntas sobre o problema para estimular uma reflexão antes da resolução: “Qual a
quantidade de maçãs?” (EV – Pesquisadora, 18/05). A aluna Mônica respondeu: “São 10
maçãs, que vai ser o número debaixo da fração” (EV – Mônica, 18/05), e respondi: “muito
bem!” (EV – Pesquisadora, 18/05), em seguida, fui até o quadro e desenhei 10 maçãs e
continuei perguntando: “Dessas maçãs, quantas são verdes e quantas são vermelhas?” (EV –
Pesquisadora, 18/05), o aluno Cebolinha respondeu: “se 6 são verdes, então 4 são vermelhas”
(EV – Cebolinha, 18/05), parabenizei o aluno Cebolinha pela resposta e continuei
perguntando: “Então qual a fração representa a quantidade de maçãs vermelhas?” (EV –
Pesquisadora, 18/05), a aluna Mônica respondeu: “4/10” (EV – Mônica, 18/05). Pedi para
focalizassem a atenção no problema proposto e que o respondessem.
Durante a resolução, as alunas Emilia e Magali ainda apresentaram dificuldades e
necessitaram de intervenção, desenhei a quantidade de maçãs do problema, ou seja, 10 maçãs,
em seguida, pedi para que pintassem a quantidade de maçãs verdes, as alunas pintaram 6
maçãs, então perguntei: “As maçãs que vocês pintaram representa que fração?” (EV –
Pesquisadora, 18/05). Elas responderam: “6/10” (EV - Emilia e Magali, 18/05). Continuei
perguntando: “Quantas maçãs sobraram?” (EV – Pesquisadora, 18/05), elas responderam
que sobraram quatro maçãs, então perguntei: “Qual é a cor das maçãs que sobraram, que
vocês não pintaram, de acordo com o problema?” (EV – Pesquisadora, 18/05), elas
responderam que são maçãs vermelhas, então perguntei: “Qual fração representa a
quantidade de maçãs vermelhas?” (EV – Pesquisadora, 18/05). E elas responderam: “4/10”
(EV - Emilia e Magali, 18/05) e assinalaram a alternativa (b) 4/10.
Na socialização dos resultados observei que: “Cada aluno utilizou uma estratégia ou
um procedimento próprio para resolver o problema, ou seja, contando nos dedos, fazendo
risquinhos, desenhando e pintando as maçãs, demonstrando consciência ao identificar o
105
melhor procedimento e/ou estratégia mais apropriada para resolver o problema proposto”
(OP – Pesquisadora).
Neste sentido, após a socialização dos resultados, expliquei ainda que, neste problema
havia uma quantidade pequena de maçãs em que foi possível contar utilizando os dedos ou
desenhar conforme haviam feito, e perguntei se fosse uma quantidade maior, por exemplo:
“Em um total de 500 maçãs verdes e vermelhas, dessas 300 são maçãs verdes, então qual
fração representa a quantia de maçãs vermelhas?” (EV – Pesquisadora, 18/05). O aluno
Cebolinha respondeu: “200em cima e 500 embaixo” (EV – Cebolinha, 18/05), pedi para que
explicasse aos demais colegas como chegou a esse resultado: “É simples professora, pega o
total de maçãs e faz menos as maçãs verdes e o que sobra são as maçãs vermelhas, então a
fração é 200/500, porque das 500 maçãs, 200 são vermelhas” (EV – Cebolinha, 18/05), os
colegas lhe aplaudiram pela explicação e deram lhe parabéns, foi um momento inexplicável, o
aluno Cebolinha estava emocionado e disse que nunca havia se sentido inteligente. Fizemos
uma pequena pausa para irmos ao banheiro, beber água e retornamos em seguida.

Um auxiliar de enfermagem deve trabalhar 30 horas - Estimulá-los a pensar em voz alta;
semanais. Devido a um acúmulo de serviço na semana - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
passada, ele precisou fazer 12 horas extras. A fração que também, pelo procedimento empregado ao pensar e
corresponde a quanto ele trabalhou a mais do que o pelas estratégias seguidas;
previsto é - Ajudar a perceber conexões, relações,
(A) 1/4 similaridades e diferenças;
(B) 1/5 - Mostrar a relevância de cada assunto e encontrar
(C) 2/5 conexões entre eles.
(D) 2/3
(E) 1/3
Alunos Respostas
Docinho
Cebolinha
Florzinha
Emilia
106
Lindinha
Mônica
Magali
Depois de termos acalmado os ânimos, retornamos para a resolução do último

problema proposto para este encontro, a aluna Magali prontificou-se em ler o problema em
voz alta para os demais colegas. Ao final da leitura do problema, na tentativa de ajuda-los a
perceber conexões, relações, similaridades e diferenças, perguntei-lhes se identificam alguma
relação deste problema com os problemas anteriores, a aluna Docinho respondeu: “Também
tem que achar a fração, se 30 é o total, então vai ser o número debaixo e 12 é o número de
cima” (EV – Docinho, 18/05), perguntei então se os demais concordavam e responderam que
sim, então lhes indaguei: “Se a fração é 12/30, então qual a alternativa correta do
problema?” (EV – Pesquisadora, 18/05) e a aluna Lindinha respondeu: “Professora, acho
que precisa simplificar a fração para encontrar a solução” (EV – Lindinha, 18/05), disse-
lhe: “Parabéns, isso mesmo, é preciso simplificar, então vamos resolver o problema” (EV –
Pesquisadora, 18/05).
Durante a resolução foi necessário intervir, uma vez que, todos simplificaram a fração
por três (03) e não identificaram o resultado 4/10 em nenhuma das alternativas, perguntei-lhes
se seria possível simplificar a fração que encontraram, eles analisaram e responderam que
sim, então simplificaram por dois (02) e encontraram como resposta 2/5 correspondente à
alternativa c do problema.
Após as socializações dos resultados do problema, perguntei-lhes se seria possível
simplificar a fração por outro número, além dos números dois e três, eles pensaram e não
souberam responder, mas em virtude do tempo13, encerramos o encontro de hoje e pedi para
que refletissem sobre o questionamento até o nosso próximo encontro dia 21/05.
13
Os encontros de intervenção são realizados no Laboratório de Informática que está sob responsabilidade de um
servidor técnico em multimeios, sendo que o técnico abre o laboratório as 13:00 horas e conforme agendamento,
pede para encerrarmos as 15:00, uma vez que após esse horário, geralmente há outra atividade agendada para ser
realizada neste ambiente.
107
 Quarto encontro (21/05)
Iniciamos o quarto encontro com os alunos sujeitos da pesquisa da organizados em um

único grupo ao redor da mesa (grande) disponível no Laboratório de Informática. E
considerando as dificuldades apresentadas pelos alunos sujeitos da pesquisa no encontro
anterior, planejamos para esse encontro, uma atividade relacionada a frações equivalentes
(Apêndice P).
Durante a resolução da atividade proposta, observamos que: “Os alunos recorrem ao
auxilio da tabuada com frequência, tanto na parte que diz respeito a multiplicação como na
parte da divisão. Como esta atividade foi proposta com o objetivo de rememorar o conceito
de frações equivalentes, optei por não intervir no processo de resolução com o auxilio da
tabuada” (OP – 21/05).
Ao terminarem a atividade proposta, apenas questionei-lhes se havia mesmo
necessidade de consultar a tabuada para resolverem a atividade, eles responderam que não
sabem a tabuada e se não olharem, não conseguem resolver. Perguntei lhes; “Como vocês
fazem nas avaliações externas, por exemplo, que não é permitido nenhum tipo de consulta?”
(EV – Pesquisadora, 21/05). A aluna Magali disse que: “Professora, eu coloco os resultados
num cantinho da folha” (EV – Magali, 21/05), a aluna Lindinha disse que: “Eu conto nos
dedos” (EV – Lindinha, 21/05) e a aluna Docinho disse: “Eu faço risquinhos e depois corto”
(EV – Docinho, 21/05).
Ainda que o primeiro e quarto item da atividade proposta terem sido resolvidos pelos
alunos com consulta na tabuada, todos resolveram a atividade com êxito, sendo que após a
resolução perguntei-lhes: “Vocês afirmaram que algumas dessas frações são equivalentes.
Por quê?” (EV – Pesquisadora, 21/05). O aluno Cebolinha respondeu que: “Porque se eu
fizer 4 dividido por 8 vou ter o mesmo resultado que se eu dividir 8 por 16” (EV – Cebolinha,
21/05), parabenizei-lhe pela e perguntei se havia mais alguma contribuição e a aluna Lindinha
respondeu: “Se eu pegar duas frações e simplificar elas até o fim e o resultado for igual, elas
também são equivalentes” (EV – Lindinha, 21/05) e disse-lhe: “Isso mesmo, parabéns!” (EV
– Pesquisadora, 21/05) .
De acordo com as respostas apresentadas, observei que: “Os alunos conseguiram
identificar a importância da simplificação para determinar frações equivalentes, mesmo
apresentando dificuldades relacionadas a divisão durante o processo de simplificação, os
mesmo apresentam estratégias próprias para resolvê-las” (OP – 21/05).
108
Em seguida, iniciamos a resolução dos problemas 12,13 e 14 propostos para esse

encontro (Apêndice Q).

e diferenças;
Docinho Lindinha
Cebolinha Mônica
Florzinha
Magali
Emilia
A aluna Emilia fez a leitura do problema em voz alta e os demais acompanharam, logo
após a leitura, fiz algumas pergunta com o objetivo de mostrar a relevância das informações
apresentadas no enunciado do problema. Perguntei-lhes: “O que o problema está pedindo?”
(EV – Pesquisadora, 21/05). O aluno Cebolinha respondeu: “Pra ver fração da hora
109
corresponde a 35 minutos” (EV – Cebolinha, 21/05) e continuei perguntando: “Neste caso,

de quais informações precisamos?” (EV – Pesquisadora, 21/05) e a aluna Mônica respondeu:
“Professora, acho que vamos usar uma hora e 35 minutos” (EV – Mônica, 21/05). E pedi
para que a aluna Mônica explicasse-nos como está pensando e ela disse: “No total eu tenho
uma hora e vou tirar 35 minutos, mas a fração não pode ser 35/1, não sei, estou confusa”
(EV – Mônica, 21/05) sugeri para que convertessem uma hora em minutos e a aluna Florzinha
disse: “Então a resposta é 35/60, mas não tem essa resposta para marcar” (EV – Florzinha,
21/05). E a aluna Lindinha complementou: “Precisa simplificar” (EV – Lindinha, 21/05) e
em seguida os alunos resolveram o problema.
Durante a socialização, observamos que: “Os alunos simplificaram a fração,
dividindo numerador e denominador por cinco (05) e que compreenderam que a fração 35/60
é equivalente a fração 7/12, correspondente a alternativa B do problema proposto, sendo que
apenas a aluna Magali necessitou de intervenção durante a resolução, uma vez que apresenta
dificuldades em relação a divisão” (OP – 21/05).
Logo após a socialização, perguntei aos alunos se haveria outro número ou outros
números que poderiam ser usados no processo de simplificação da fração 35/60. Todos
olharam para a tabuada e o aluno Cebolinha falou: “Não professora, porque o 35 só tem na
tabuada do 5 e do 7, mas não da pra dividir 60 por 7, então só pode ser por 5” (EV –
Cebolinha, 21/05). E os demais concordaram.
Observei que: “Como os alunos conhecem suas dificuldades em relação a divisão,
encontraram na consulta a tabuada, a melhor estratégias para suprir essa dificuldade. No
entanto, este procedimento não é o mais adequado, uma vez que, quando o processo de
simplificação envolver números maiores, estes não estarão na tabela de tabuada da
multiplicação que os alunos consultam. Sendo assim, verificamos a necessidade de
intervenção relacionada ao conceito de divisão” (OP – 21/05).
E ainda, para mostrar a relevância de cada assunto e encontrar a conexão entre eles,
perguntei: “Se não fosse o processo de simplificação de frações, seria possível resolver este
problema?” (EV – Pesquisadora, 21/05). Os alunos pensaram um pouco, olharam para o
problema e para a resolução do mesmo, então o aluno Cebolinha respondeu: “Não professora,
do jeito que esse problema está escrito, não da resolver sem simplificar, se não fosse de
marcar X, então poderia deixar 35/60, mas como não tem esse número para marcar X,
precisa simplificar” (EV – Cebolinha, 21/05).
110

Quatro amigos, João, Pedro, Ana e Maria saíram juntos para - Perguntar não apenas pelos resultados mas, também,
fazer um passeio por um mesmo caminho. Até agora, João pelo procedimento empregado ao pensar e pelas
6 9 3 4 estratégias seguidas;
andou do caminho; Pedro, ; Ana, e Maria, - Ajudar a perceber conexões, relações, similaridades
8 12 8 6 e diferenças.
Os amigos que se encontram no mesmo ponto do caminho
são:
(A) João e Pedro
(B) João e Ana.
(C) Ana e Maria.
(D) Pedro e Ana
Docinho Lindinha
Cebolinha Mônica
Florzinha
Magali
Emilia
Para resolução do problema 13, a aluna Florzinha fez a leitura do problema em voz
alta para os demais colegas, sendo que após a leitura a aluna Lindinha logo percebeu a
conexão com o problema anterior e disse: “Precisa simplificar para achar as frações iguais”
(EV – Lindinha, 21/05). Questionei-lhe sobre o que significaria essas frações iguais e ela
respondeu: “Quer dizer que as pessoas que tem a mesma fração, estão no mesmo lugar” (EV
– Lindinha, 21/05), parabenizei-lhe pela observação e percebi que todos já estavam
resolvendo o problema.
111
Durante a socialização, observamos que: “Os alunos (exceto o aluno Cebolinha)

simplificaram apenas as duas primeiras frações (6/8 e 9/12) e já verificaram que as frações
são equivalentes a 3/4, ou seja, concluindo que os amigos João e Pedro (alternativa A) estão
no mesmo ponto do caminho. O aluno Cebolinha analisou que os denominadores das frações
6/8 e 3/8 são iguais, assinalando incorretamente a alternativa B” (OP – 21/05).
Sendo o erro considerado um elemento de aprendizagem, pedi para que o aluno
Cebolinha observasse as frações novamente e perguntei-lhe: “Se você analisou o todo que é 8,
quanto João andou desse todo e quanto Ana andou desse todo?” (EV – Pesquisadora, 21/05),
ele analisou e respondeu: “É professora, eu fiz errado, preciso simplificar para encontrar
uma fração que tem o mesmo número em cima e embaixo” (EV – Cebolinha, 21/05).
As alunas Emilia e Mônica estavam sentadas ao lado da aluna Magali, e durante a
socialização, relataram que Magali explicou o problema para elas e que conseguiram resolvê-
lo após a explicação, em que Magali ainda as auxiliou no processo de simplificação
apontando as respostas na tabuada.
A aluna Mônica concluiu dizendo: “Desse jeito que a gente está fazendo é mais difícil,
porque a professora não deixa usar calculadora, mas eu estou aprendendo” (EV – Mônica,
21/05) e a aluna Lindinha acrescentou: “Eu mesmo nunca tinha aprendido esse negócio de
simplificar” (EV – Lindinha, 21/05), em seguida a aluna Magali perguntou se poderíamos
continuar com os encontros até o final do ano, respondi-lhes que esse era apenas um projeto
com data para iniciar e terminar, mas que poderíamos verificar a possibilidade de
continuarmos.

Um atleta, participando de uma prova de triatlo, - Estimulá-los a pensar em voz alta;
percorreu 120 km da seguinte maneira: 1/10 em corrida, - Ensinar estratégias para superar dificuldades;
7/10 de bicicleta e o restante a nado. Esse atleta, para - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
completar a prova, teve de nadar? também, pelo procedimento empregado ao pensar e
a) 18 km pelas estratégias seguidas.
b) 20 km
c) 24 km
d) 26 km
Para iniciarmos a resolução do problema 14 pedi para a aluna Lindinha fazer a leitura
do mesmo para que os demais possam acompanhar, em seguida perguntei-lhes se já haviam
identificado um procedimento ou estratégia para resolver o problema, a aluna Lindinha disse:
“Eu acho que precisa fazer aquele negócio de m.m.c” (EV – Lindinha, 21/05) disse-lhe que
sim, que poderia utilizar esse procedimento, sendo que em seguida, a aluna Magali perguntou:
112
“Mas, professora, e se a gente dividir 120 por 10, não fica mais fácil?” (EV – Magali, 21/05)
pedi para que continuasse seu raciocínio, então ela dirigiu-se até o quadro e foi escrevendo e
dizendo: “Se a gente fizer 120 dividido por 10 o resultado vai ser 12, depois a gente faz 12
vezes 1 e descobre que ele fez 12 km de corrida e se a gente fizer 12 vezes 7 vai dar 84 que foi
o que ele andou de bicicleta, daí para saber o tanto que ele nadou precisa fazer 12 mais 84
que dá 96 e depois fazer 120 menos 96 para ver quanto ele nadou, que dá 24, então ele nadou
24km” (EV – Magali, 21/05), então disse-lhe: “Parabéns, excelente raciocínio!” (EV –
Pesquisadora, 21/05), as demais alunas aplaudiram a colega e pediram para que Magali as
ajudasse a resolver o problema, em seguida, Magali ajudou as colegas na resolução do
problema proposto.
Enquanto Magali ajudava as colegas, observei que: “A aluna estava eufórica, muito
feliz em poder ajudar e ainda dizia que é muito bom ser professora, nem parecia a mesma
aluna da sala de aula regular que não demonstra interesse, dificilmente apresenta uma
atividade resolvida e ainda atrapalha os colegas com brincadeiras e conversas paralelas”
(OP – 21/05).
Após a aluna Magali ajudar as colegas, perguntei se havia alguma dúvida em relação
ao problema, elas disseram que não, sendo que Florzinha (que é da mesma turma que Magali
na sala regular) falou que: “Professora, eu não imaginava que a Magali era tão inteligente,
porque na sala ela não faz nada” (EV – Florzinha, 21/05) e Magali concluiu dizendo: “Vou
melhorar daqui pra frente, minha mãe nunca mais vai ouvir reclamações de mim” (EV –
Magali, 21/05). Incentivei a aluna e as demais, elogiando-as, dizendo que são muito
inteligentes e que aprender todos os conteúdos, desde que se dediquem e se esforcem para
melhorar seu desempenho.

A estrada que liga Recife a Caruaru será recuperada em - Estimulá-los a pensar em voz alta;
três etapas. Na primeira etapa, será recuperado 1/6 da - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
estrada e na segunda etapa 1/4 da estrada. também, pelo procedimento empregado ao pensar e
Uma fração que corresponde à terceira etapa é: pelas estratégias seguidas;
(A) 1/5 - Ajudar a perceber conexões, relações,
(B) 5/12 similaridades e diferenças;
(C) 7/12 - Mostrar a relevância de cada assunto e encontrar
(D) 12/7 conexões entre eles.
Alunos Respostas
Docinho
113
Cebolinha O aluno JVS precisou sair mais cedo neste encontro devido a compromissos particulares.
Florzinha
Emilia
Lindinha
Mônica
Magali
A aluna Docinho fez a leitura em voz alta e as demais colegas acompanharam a leitura
do problema, sendo que logo após a aluna Lindinha disse: “Agora precisa fazer m.m.c,
porque os denominadores são diferentes” (EV – Lindinha, 21/05) e eu lhe respondi: “Muito
bem, excelente observação” (EV – Pesquisadora, 21/05), mais alguma observação, elas
responderam que não, então iniciaram a resolução do problema proposto.
A aluna Lindinha resolveu e explicou para as demais colegas que, para somar a
primeira e a segunda etapa de recuperação da estrada é necessário calcular o mínimo múltiplo
comum entre os denominadores e depois dividir o valor do m.m.c. pelo denominador.
No entanto, observei que: “Os alunos apresentavam facilidade para calcular o m.m.c.
dos denominadores, no entanto apresentavam dificuldades no processo de dividir o m.m.c.
pelo denominador da primeira fração, em seguida, multiplicar esse resultado pelo numerador
da mesma fração que será o resultado final como numerador da primeira fração cujo
denominador é o m.m.c., sendo que o mesmo processo deve ser feito com a segunda fração”
(OP – 21/05).
Neste sentido, com o objetivo de ensinar-lhes estratégias para superar dificuldades,
optei por intervir no processo de resolução, fui até o quadro e pedi para que os alunos
prestassem atenção na explicação de um exemplo semelhante, no qual expliquei passo-a-
passo todos os procedimentos necessários para resolver o problema.
Logo após a explicação, observei que os alunos estavam mais confiantes, sendo que
efetuaram todos os cálculos e encontraram a soma da primeira com a segunda etapa de
recuperação da estrada, obtendo como resultado a fração 5/12, então a aluna Lindinha
114
perguntou: “E agora professora, esse é o resultado?” (EV – Lindinha, 21/05) Perguntei-lhes:

“Em quantas partes a estrada toda foi dividida?” (EV – Pesquisadora, 21/05). A aluna
Mônica respondeu: “Em 12 partes, porque o número debaixo da fração é o total” (EV –
Mônica, 21/05), “Muito bem MES” (EV – Pesquisadora, 21/05), então perguntei-lhes: “O que
significa a fração 5/12?” (EV – Pesquisadora, 21/05). A aluna Mônica respondeu: “Quer
dizer que 5 partes já foram feitas, então, (ela contou nos dedos) faltam 7 partes?” (EV –
Mônica, 21/05), então eu disse: “Parabéns, é isso mesmo. Se 5 partes já foram recuperadas,
para recuperar a estrada toda que foi dividida em 12 partes, faltam 7 partes” (EV –
Pesquisadora, 21/05), as demais aplaudiram e compreenderam que a alternativa C é a correta.
Neste sentido, chamei a atenção dos alunos para a necessidade de focalizar a atenção
na compreensão do problema que se tem para resolver, uma vez que o problema proposto
pedia para determinar a fração que corresponde à recuperação da terceira parte da estrada e
não a soma da primeira com a segunda (primeiro resultado encontrado).
E assim, em virtude do tempo, encerramos este encontro.
 Quinto encontro (23/05)
Planejamos para quinto encontro, a resolução dos problemas 16, 17 e 18, sendo que
neste encontro resolvemos adotar a estratégia de trabalho em grupo. Organizamos os alunos
em dois grupos, o grupo 01 formado pelos alunos: Docinho, Magali e Cebolinha e o grupo 02
formado pelas alunas: Lindinha, Emilia e Mônica (a aluna Florzinha faltou neste encontro).
Todos os alunos dos grupos receberam o impresso com a sequência desses problemas
(Apêndice R).

De um total de 180 candidatos, 2/5 estudam inglês, - Estimulá-los a pensar em voz alta;
2/9 estudam francês, 1/3 estuda espanhol e o restante - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
estuda alemão. O número de candidatos que estuda também, pelo procedimento empregado ao pensar e
alemão é: pelas estratégias seguidas;
(A) 6 - Ajudar a perceber conexões, relações,
(B) 7 similaridades e diferenças;
(C) 8 - Mostrar a relevância de cada assunto e encontrar
(D) 9 conexões entre eles.
(E) 10
Grupos Respostas
115
01
Docinho
Magali
Cebolinha
02
Lindinha
Mônica
Emilia
Logo após a organização dos grupos, pedi para que resolvessem o problema 16 para
socializarmos logo após a resolução.
Durante a resolução, observei que: “Ambos os grupos iniciaram a resolução do
problema proposto com a leitura em voz alta para que todos acompanhassem, demonstrando
que compreenderam a necessidade de fazer uma leitura criteriosa e interpretativa,
focalizando a atenção no problema que estão resolvendo. Ambos os grupos utilizaram os
mesmos procedimentos e estratégias para resolver o problema proposto, calcularam o m.m.c.
dos denominadores das frações: 2/5, 2/9 e 1/3, em seguida dividiram o m.m.c. pelo
denominador da primeira fração e multiplicaram o resultado pelo numerador da mesma
fração que será o resultado final como numerador da primeira fração cujo denominador é o
m.m.c., e fizeram o mesmo processo com a segunda e a terceira fração. Sendo que este
procedimento nos leva a concluir que os alunos perceberam a conexão, a relação e
similaridade do problema proposto com o problema 15” (OP – 23/05).
116
Ambos os grupos chegaram ao resultado 43/45 e reconhecem que essa fração

representa a soma das frações relacionadas aos grupos que estudam inglês (2/5), francês (2/9)
e espanhol (1/3). No entanto, apresentaram dificuldades em determinar a quantidade de
candidatos que estudam alemão.
Neste sentido, fui ao quadro e expliquei: “Vocês encontraram como resultado a
fração 43/45, conseguem observar que faltam duas (2) partes para completar 45 (todo). No
total, são 180 candidatos que estão representados aqui pelo denominador 45 que representa
o todo, então, vocês precisam efetuaram a divisão de 180 (total de candidatos) por 45 (todo),
obtendo 4 como resultado, em seguida, devem multiplicar esse resultado por 2 (partes que
faltam para completar o todo), obtendo como resultado 8, concluindo que esse é o total de
candidatos que estudam alemão” (EV – Pesquisadora, 23/05).
Após a resolução, com o objetivo de ensinar-lhes estratégias para superar as
dificuldades, perguntei-lhes se conheciam outro procedimento ou estratégia para resolvê-lo,
eles responderam que não, fui ao quadro e apresentei-lhes outro procedimento para resolver
este problema: “Como vocês conhecem o total de candidatos, que neste problema é 180,
então 2/5 de 180 é igual a quanto?, multiplicamos 180 por 2 o obtemos como resultado 360,
em seguida dividimos esse valor em 5 partes e obtemos o resultado 72, assim, podemos
concluir que 2/5 dos 180 candidatos é igual a 72 que estudam inglês. Para sabermos quantos
desses 180 candidatos estudam francês, devemos multiplicar 180 por 2 e em seguida, dividir
o resultado obtido por 9, logo, 180 vezes 2 é igual a 360 e 360 dividido por 9 é igual a 40,
assim, a quantidade de candidatos que estudam francês é igual a 40. E para sabermos a
quantidade de candidatos que estudam espanhol, devemos multiplicar 180 por 1 que é igual a
180, em seguida dividir 180 por 3 e obteremos como resultado 60 candidatos que estudam
espanhol. Dessa maneira, temos 72 (inglês) mais 40 (francês) mais 60 (espanhol) que é igual
172 candidatos, logo, se temos 180 candidatos no total, de 172 faltam quantos para chegar a
180?” (EV – Pesquisadora, 23/05).
O aluno Cebolinha concluiu dizendo: “Faltam 8 candidatos” (EV – Cebolinha,
23/05), disse-lhe: “Isso mesmo Cebolinha, muito bem” (EV – Pesquisadora, 23/05), a aluna
Lindinha disse: “Achei desse jeito mais fácil” (EV – Lindinha, 23/05), a aluna Magali
acrescentou: “Eu também achei desse jeito mais fácil, mas queria um jeito que não precisa
dividir pra encontrar a resposta” (EV – Magali, 23/05).
117

Todos os meses, André deposita 30% de seu salário na - Estimulá-los a pensar em voz alta;
poupança. Se o salário de André é R$ 2000,00, quanto é - Estimular perguntas antes, durante e depois da
depositado mensalmente, em reais, na poupança? elaboração da tarefa;
- Perguntar não apenas pelos resultados mas,
também, pelo procedimento empregado ao pensar e
pelas estratégias seguidas.
Grupos Respostas
01
Docinho
Magali
Cebolinha
02
Lindinha
Mônica
Emilia
Antes dos grupos resolverem o problema 17, com o objetivo de estimular perguntar
perguntas antes da resolução do problema, perguntei-lhes sobre o conceito de porcentagem
“Vocês sabem que o símbolo % representa uma fração?” (EV – Pesquisadora, 23/05), eles
responderam que sim, a aluna Mônica acrescentou: “Toda vez que aparece esse negócio
(referindo-se ao símbolo %) quer dizer que o número debaixo é 100” (EV – Mônica, 23/05),
parabenizei a aluna Mônica e continuei explicando que 15% é o mesmo que 15/100. Em
seguida, pedi para que os grupos se reunissem para resolver o problema 17.
Observei que: “Os alunos não apresentavam dificuldades em relação a porcentagem,
resolveram o problema sem necessidade de intervenção” (OP – 23/05).
118
Durante a socialização do grupo 01, o aluno Cebolinha relatou: “Professora, isso aí eu

aprendi a fazer, no sexto ano a gente passou o ano inteirinho fazendo m.m.c e porcentagem”
(EV – Cebolinha, 23/05), os demais concordaram com ele. O grupo 02 apresentou os mesmos
procedimentos e estratégias do grupo 01.

João recebe um salário mensal no valor de R$ 1.420,00. - Estimulá-los a pensar em voz alta;
Nesse ultimo mês, ele recebeu um aumento de 10% e - Focalizar a atenção na compreensão da maneira
decidiu depositar o valor correspondente ao aumento em como se pensa e nos problemas que se tem que
uma conta poupança. Qual o valor do salário de João resolver;
após o aumento? - Estimular perguntas antes, durante e depois da
elaboração da tarefa.
Grupos Respostas
01
Docinho
Magali
Cebolinha
02
Lindinha
Mônica
Emilia
Para resolver o problema 18, com o objetivo de ajuda-los a perceber as conexões entre
os problemas, orientei os alunos a observar que: “Este problema apresenta uma similaridade
com o problema anterior, sendo que precisam descobrir o valor do aumento, mas, depois
ainda precisam calcular o salário inicial com o aumento para descobrirem o valor do salário
atual” (EV – Pesquisadora, 23/05).
119
Os grupos resolveram problema proposto, sendo que não houve necessidade de

intervenção, apenas continuavam questionando o porquê de não poderem usar calculadora.
Durante a socialização, a aluna Magali, ao focalizar a atenção na compreensão do
problema, observou que: “Nesse problema tem umas coisas que não tem nada a ver, só
servem pra confundir nossa cabeça, pra que fala de poupança?” (EV – Magali, 23/05), então
disse a ela e aos demais: “Essa observação que a aluna Magali fez é muito importante,
muitas vezes o problema apresenta informações que não serão utilizados na resolução, por
esse motivo precisamos focalizar nossa atenção na compreensão do problema” (EV –
Ambos os grupos utilizaram os mesmos procedimento e estratégias para resolver o
problema, perguntei-lhes se havia alguma relação deste problema com o problema 17, a aluna
Mônica respondeu: “Percebi que nos dois tem descobrir a porcentagem, mas nesse ainda
precisa fazer a conta de mais para saber quanto ele vai ganhar de salário depois do
aumento” (EV – Mônica, 23/05), parabenizei-lhe pela excelente observação, em seguida a
aluna Emilia fez outra observação e questionou: “Professora, por que agora não tem mais as
letras para marcar X?” (EV – Mônica, 23/05). Parabenizei-lhe também pela observação e
respondi que: “Planejei a resolução de alguns problemas sem a apresentação de alternativas
para serem assinaladas como resposta para verificar se o desempenho deles na resolução
dos problemas com alternativas é o mesmo que na resolução sem a apresentação de
alternativas, mas, vocês estão de parabéns, estou muito feliz com o desempenho que vocês
têm apresentado. Enfim, espero vocês sexta-feira (25/05) e desde já muito obrigada!” (EV –
 Sexto encontro (25/05)
Planejamos os problemas 19, 20 e 21 (Apêndice S) para o sexto encontro de resolução

de problemas. Continuamos com a estratégia de resolução em grupos, sendo que pra esse
encontro organizamos três (03) grupos em que, o grupo 01 formado pelos alunos: Cebolinha e
Mônica, o grupo 02 formado pelas alunas: Magali e Emilia e o grupo 03 formado pelas
alunas: Lindinha, Docinho e Florzinha. Após a formação e organização dos grupos, cada
aluno recebeu o material com a impressão da sequência dos problemas proposto para serem
resolvidos neste encontro.
120

Determinado produto é vendido em, no máximo, três - Focalizar a atenção na compreensão da maneira
prestações mensais e iguais, totalizando o valor de como se pensa e nos problemas que se tem que
R$900,00. Se o produto for adquirido à vista, a loja resolver;
oferece um desconto de 12%. Qual é o preço do produto - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
na compra à vista? também, pelo procedimento empregado ao pensar e
pelas estratégias seguidas;
- Ajudar a perceber conexões, relações,
similaridades e diferenças.
Grupos Respostas
01
Cebolinha e
Mônica
02
Magali e
Emilia
03
Lindinha,
Docinho e
Florzinha
121
Após a definição dos grupos, os alunos iniciaram a resolução do problema 19, não foi
necessário intervir durante a resolução, percebi que estavam muito concentrados e observava-
se uma pequena competição entre os grupos para verificar quem terminava primeiro, apenas
observei os grupos que terminaram a resolução, praticamente, juntos.
Os alunos socializaram os procedimentos e as estratégias utilizadas para resolver o
problema proposto, sendo que os três grupos usaram os mesmos procedimentos para
resolução: primeiro calcularam o valor do desconto na compra do produto com pagamento à
vista, em seguida subtraíram o valor do desconto do valor inicial do produto, determinando o
valor do produto na compra à vista.
Durante a resolução, foi possível observar novamente que: “Os alunos não
apresentam dificuldades em resolver questões envolvendo porcentagem, uma vez que
resolveram o problema proposto sem nenhuma intervenção, sendo que durante a
socialização, apresentaram todos os procedimentos e estratégias utilizadas para resolver o
mesmo” (OP – 25/05).
Após a socialização, perguntei-lhes se há alguma conexão, similaridade ou diferença
entre este problema e os problemas resolvidos anteriormente. A aluna Mônica respondeu:
“Este problema também é de porcentagem” (EV – Mônica, 25/05) e a aluna Lindinha
completou: “Mas, nesse a gente tinha que encontrar o desconto e depois fazer menos para
saber o preço e no outro tinha que fazer mais para saber o aumento” (EV – Lindinha, 25/05),
parabenizei os alunos pelas observações e pedi para que resolvessem o próximo problema.

Distribuímos 120 cadernos entre as 20 crianças da 1ª - Focalizar a atenção na compreensão da maneira
série de uma escola. O número de cadernos que cada como se pensa e nos problemas que se tem que
criança recebeu corresponde a que porcentagem do total resolver;
de cadernos? - Ensinar estratégias para superar dificuldades;
(A) 5% - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
(B) 10% também, pelo procedimento empregado ao pensar e
(C) 15% pelas estratégias seguidas.
(D) 20%
Grupos Respostas
01
Cebolinha e
Mônica
122
02
Magali e
Emilia
03
Lindinha,
Docinho e
Florzinha
Os grupos iniciaram a resolução do problema 20, sendo que o grupo I pediu ajuda, no
sentido de terem efetuado a divisão e não sabiam mais como continuar, perguntei-lhes então:
“O que significa o resultado 6 que vocês encontraram?” (EV – Pesquisadora, 25/05), a aluna
Mônica respondeu que: “É o tanto de caderno que cada criança ganhou” (EV – Mônica,
25/05), então pedi para que o grupo refletisse sobre o seguinte: “Foram distribuídos 120
cadernos no total e cada criança recebeu 6 cadernos” (EV – Pesquisadora, 25/05), os alunos
pensaram e o aluno Cebolinha concluiu e foi efetuando a cálculo: “Professora, eu já lembrei,
precisa fazer aquele negócio de X” (EV – Cebolinha, 25/05) referindo-se a regra de três.
Durante a socialização dos procedimentos e estratégias utilizados pelos grupos para
resolver o problema, observei que os outros alunos também se referem à regra de três como
regra de X, perguntei-lhes sobre o motivo de usarem essa terminologia quando se referem à
regra de três. A aluna Magali respondeu: “Nossa professora do sexto ano disse pra gente
falar assim, pra gente não esquecer que precisa fazer um X no meio e resolver” (EV –
Magali, 25/05), parabenizei os alunos pela resolução.

No Brasil, 3/4 da população vive na zona urbana. De que - Focalizar a atenção na compreensão da maneira
123
outra forma podemos representar esta fração? como se pensa e nos problemas que se tem que
(A) 15% resolver;
(B) 25% - Ensinar estratégias para superar dificuldades;
(C) 34% - Perguntar não apenas pelos resultados mas,
(D) 75% também, pelo procedimento empregado ao pensar e
Grupos Respostas
01
Cebolinha e
Mônica
02
Magali e
Emilia
03
Lindinha,
Docinho e
Florzinha
Os grupos resolveram o problema 21, também sem a necessidade de intervenção,

apresentando conhecimento relacionado à porcentagem e na compreensão de que 100%
representa um inteiro, verificando assim qual a porcentagem que corresponde a 3/4, conforme
o problema.
Durante a socialização dos grupos, observamos que: “Os grupos resolveram o
problema proposto utilizando regra de três, em que 100% corresponde a um inteiro e x é a
porcentagem correspondente a 3/4. Neste sentido, efetuaram a multiplicação de 100 por 3 e
124
em seguida dividiram o resultado 300 por 4, encontrando como resultado 75%, que também é
uma representação de um número racional” (OP – 25/05).
Em seguida, fizemos um pequeno resumo de todos os nossos encontros de resolução
de problemas, pedi para que falassem sobre o que acharam importante, se ficaram dúvidas e
sobre o que aprenderam durante esses encontros.
A aluna Mônica disse: “Eu gostei muito de resolver problemas, acho que assim a
gente aprende mais do que só fazer exercícios do livro” (EV – Mônica, 25/05), a aluna
Lindinha disse: “Eu gostei de resolver problemas, mas gostei mais ainda de ter a professora
só pra nós, poderia ser assim na sala também, acho que se tivesse menos alunos na sala a
gente ia aprender melhor, porque com aquele tanto de gente pra ajudar, quando penso que a
professora vai poder me ajudar acaba a aula” (EV – Lindinha, 25/05) e a aluna Magali
completou dizendo: “É professora, esse projeto tinha que ir até o final do ano, porque eu
estou aprendendo muito estudando assim, se a gente não sabe a gente pergunta pro colega,
se o colega também não sabe, a gente tem a professora só para ajudar a gente, não precisa
ficar esperando a professor ajudar todo mundo da sala” (EV – Magali, 25/05), expliquei-lhes
que ainda teríamos um encontro de resolução de problemas e um para encerramento, mas que
poderíamos estar verificando a possibilidade de darmos continuidade, talvez outros
professores também possam abraçar o projeto e darmos continuidade e perguntei novamente:
“Em relação aos números racionais e suas diferentes representações, o que vocês tem para
falar?” (EV – Pesquisadora, 25/05). A aluna Lindinha disse: “Nunca tinha aprendido,
quando via fração na prova deixava em branco, mas agora eu vi que não é tão difícil assim”
(EV – Lindinha, 25/05), a aluna Docinho disse que: “Eu tenho dificuldade na tabuada e na
divisão, acho que é por isso que acho fração tão difícil, porque sempre tem que dividir” (EV
– Docinho, 25/05), o aluno Cebolinha disse: “Eu continuo não gostando de fração, mas
aprendi muita coisa nessas aulas” (EV – Cebolinha, 25/05). Perguntei-lhes ainda se fossem
fazer uma avaliação com as diferentes representações dos números racionais com figuras
representando a parte de um todo, número decimal finito, fração ou porcentagem, como
achavam que seria o resultado, eles responderam que seria um resultado muito bom. Assim,
encerramos o encontro de hoje e retornaremos dia 06/06.
 Sétimo encontro (06/06)
No sétimo encontro de intervenção, planejamos uma atividade com o objetivo de rever

o conceito de número decimal na reta numérica (Apêndice U), uma vez que os números
125
racionais também estão representados na reta numérica e no pré-teste, apenas três alunos
acertaram a questão relacionada a este conceito.
Quadro 22: Problemas envolvendo números racionais na reta numérica

resolver;
- Perguntar não apenas pelos resultados mas,
também, pelo procedimento empregado ao pensar e
Problema 23
Observe os números que aparecem na reta abaixo.
O número indicado pela seta é

a) 0,9 b) 0,54 c) 0,8 d) 0,55
Problema 24
Para a realização desta atividade, sentei com os alunos organizados em um único

grupo e revemos alguns conceitos relacionados às diferentes representações de um número
racional, sendo que os alunos compartilhavam seus conhecimentos e dificuldades relacionadas
ao assunto.
Para resolução do problema 22, o objetivo, no item a, é localizar na reta numérica a
fração 7/2 e no item b, o objetivo é localizar a fração -7/2 na reta numérica, sendo necessário
efetuar a divisão: sete dividido por dois e encontrar como resultado três virgula cinco (3,5),
que significa três partes inteiras mais meia parte. Expliquei-lhes que a reta numérica é infinita
e que contém todos os números reais (naturais, inteiros, racionais e irracionais).
Durante a resolução do problema 22, foi possível observar novamente que: “A
dificuldade relacionada aos números racionais está diretamente relacionada à dificuldade da
126
divisão. Sendo que após a divisão, os alunos marcaram na reta numérica, os pontos
correspondentes aos números racionais: 3,5 e -3,5” (OP – 06/06).
Para a resolução do problema 23, expliquei aos alunos que o número decimal 0,5 e
0,50 possuem o mesmo valor, sendo que a aluna Mônica observou que: “É mesmo professora,
por isso que quando a gente coloca na calculadora, o zero desaparece” (EV – Mônica,
06/06), parabenizei a aluna e pedi para que os alunos focassem a atenção no problema que
tem para resolver e perguntei, na sequencia numérica, qual número vem logo após o 0,50. O
aluno Cebolinha respondeu: “Se a gente colocar o zero depois do 0,5 fica 0,50 daí o próximo
número será 0,51, depois 0,52” (EV – Cebolinha, 06/06), parabenizei o aluno e observei que
o grupo resolvia o problema e assinalaram corretamente a alternativa b.
O problema 24 foi resolvido pelos alunos sem dificuldades, uma vez que já tinham
conhecimento de que o número decimal 2,5 representa duas partes inteiras mais a metade de
uma parte. Assim, assinalaram corretamente a alternativa D do problema.
Em seguida, com o objetivo de levá-los a refletir sobre a própria construção do
conhecimento, pedi para que os alunos olhassem o material que haviam construído durante
todos os nossos encontros de resolução de problemas e que refletissem sobre os
procedimentos e estratégias utilizadas para resolver cada um dos problemas resolvidos por
eles. Os alunos observaram o material durante algum tempo (cerca de 15 minutos) e em
seguida, pedi se queriam fazer algum comentário em relação ao material.
O aluno Cebolinha perguntou: “Nós vamos poder levar esse material pra casa? Minha
mãe ficaria orgulhosa!” (EV – Cebolinha, 06/06), expliquei-lhe que todo material que eles
produziram durante os encontros faz parte da minha pesquisa de mestrado e que agora, todo
este material será organizado, digitalizado e analisado, fazendo parte da produção de dados
para que possa escrever a dissertação, mas que este todo este material será devolvido para eles
no final da análise.
Assim, encerramos nosso último encontro de intervenção e pedi-lhes para que não
faltassem no encontro de encerramento dia 08/06.
4.3 Conhecimento, consciência e controle revelados pelos alunos durante o uso de

estratégias metacognitivas na resolução de problemas com números racionais
Os encontros de intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na resolução de

problemas tiveram como objetivo verificar se as estratégias metacognitivas possibilitam aos
alunos avanços na resolução de problemas matemáticos envolvendo números racionais, neste
127
sentido, analisamos os dados produzidos durante os sete (07) encontros de intervenção e ainda
organizamos um pós-teste para verificar se houve avanços em relação ao pré-teste e uma
entrevista semiestruturada com o objetivo de dar voz aos sujeitos da pesquisa em relação aos
encontros de intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas.
Durante os encontros de intervenção, foram utilizadas as estratégias metacognitivas
elencadas por Koutselini (1991), conforme segue:
Para estimulá-los a pensar em voz alta iniciamos a resolução da maioria dos
problemas com essa estratégia metacognitiva, com o objetivo de estimulá-los a realizar uma
leitura criteriosa e interpretativa para que possam verificar qual questão o problema está
tratando, perceber todas as informações presentes no enunciado do problema que serão
necessárias para resolução do mesmo. Optamos por desenvolver essa estratégia fazendo a
leitura em grupo, em que um dos alunos sujeitos da pesquisa fazia a leitura em voz alta e os
demais acompanhavam a leitura para que, juntos, possam interpretar o problema proposto.
Focalizar a atenção na compreensão da maneira como se pensa e nos problemas
que se tem que resolver também foi estratégia metacognitiva desenvolvida durante a leitura
criteriosa e interpretativa do problema, sendo que a concentração durante a leitura fazia com
que os alunos focalizassem sua atenção na maneira como se pensa o problema que tem para
resolver. Quando os alunos apresentavam dificuldades para resolver o problema proposto,
pedíamos para que lessem novamente o enunciado, elencando alguns pontos que deveriam ser
focalizados para a compreensão do mesmo.
As resoluções dos problemas propostos foram socializadas com o objetivo de
perguntar não apenas pelos resultados mas, também, pelo procedimento empregado ao
pensar e pelas estratégias seguidas o que nos permitiu a comparação dos resultados
encontrados, em que os alunos podiam verificar os diferentes procedimentos e estratégias
adotados para resolver o mesmo problema.
A estratégia metacognitiva ensinar estratégias para superar dificuldades e ajudar a
perceber conexões, relações, similaridades e diferenças foi utilizada toda vez que os alunos
apresentavam dificuldades e havia necessidade de intervenção, em que ensinávamos
estratégias para superar as dificuldades, em que pedíamos para que lessem novamente ou
líamos com eles o problema proposto; explicamos exemplos semelhantes ou estimulávamos
perguntas para ajuda-los a encontrarem conexões, relações, similaridades ou diferenças entre
o exemplo e o problema proposto.
Entre a resolução de um problema e outro, procurávamos mostrar a relevância de
cada assunto e encontrar conexões entre eles para ajudar os alunos a perceber conexões,
128
relações, similaridades e diferenças entre os problemas propostos, mostrando a relevância de

cada assunto e a importância de cada situação, ressaltando a necessidade de identificarem suas
dificuldades para que possam sana-las, melhorando seu aprendizado.
Para estimular perguntas antes, durante e depois da elaboração da tarefa,
procurávamos levantar alguns questionamentos em relação ao problema proposto, com o
objetivo de levar os alunos a refletir, estimulando o desenvolvimento dessa estratégia
metacognitiva.
Dessa maneira, podemos considerar que, o uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas envolvendo números racionais possibilitou aos alunos a tomada de
consciência, o que resultou numa reflexão sobre seu desempenho diante de um problema
matemático, uma vez que ao final dos encontros de intervenção os alunos:
 Apresentaram conhecimento, consciência e controle diante da resolução de problemas
matemáticos que envolvem números racionais;
 Reconhecem diferentes representações de um número racional;
 Selecionam a melhor estratégia e procedimento para resolver o problema proposto;
 Descrevem por anotações e socializam oralmente o processo de resolução;
 Compreendem a aplicabilidade das diferentes representações de um número racional,
associando o que aprenderam com situações do seu cotidiano.
Contudo, considerando todo o processo desenvolvido durante os encontros de

resolução de problemas com o uso de estratégias metacognitivas, ainda aplicamos, no dia
08/06, o pós-teste que consiste nas dez (10) questões do pré-teste14.
Para a realização do pós-teste, os alunos foram organizados no laboratório de
informática da escola de maneira que não pudessem ver o que o outro está fazendo, em
seguida cada aluno sujeito da pesquisa recebeu o pós-teste e foram informados que tinham
uma hora para resolver as questões propostas.
Os alunos levaram em média cinquenta (50) minutos para resolver as questões
propostas no pós-teste, todos terminaram praticamente juntos, com uma diferença de dois e
três minutos uns dos outros. Conforme terminavam de resolver as questões, os alunos
14
Optamos por manter as mesmas questões do pré-teste no pós-teste, por serem questões que foram aplicadas em
avaliações externas e como essas avaliações são baseadas na Teoria de Resposta ao Item (TRI) e por não termos
dispormos do domínio suficiente desta teoria, julgamos apropriado não alterar as questões, uma vez que a
alteração poderia mascarar os resultados, pois poderíamos substituir uma questão do pré-teste considerada difícil
pela TRI por uma considerada fácil por está teoria no pós-teste e vice-versa.
129
entregavam o pós-teste e aguardavam no corredor enquanto eu analisava os acertos e erros das

questões.
No resultado do pós-teste podemos observar uma melhora significativa no
desempenho da maioria dos alunos sujeitos da pesquisa, sendo que apenas o aluno Cebolinha
manteve a mesma quantidade de acertos (70%).
Tabela 06: Resultados do pós-teste

ACERTOS E ERROS DAS QUESTÕES Total Porcentual
PARTICIPANTES DO PÓS-TESTE de de acertos
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Acertos %
Magali A A A A A E A E A A 08 80%
Emilia A A A A A A A E A A 09 90%
Mônica A A E A A A A E E A 07 70%
Docinho A A A A E A A E E A 07 70%
Cebolinha A A A A A A E E A E 07 70%
Florzinha A A A A A A A E A A 09 90%
Lindinha A A A A A E A E E A 07 70%
Quantidade de acertos
por questão 07 07 06 07 06 05 06 00 04 06
Percentual de acertos por
100% 100% 86% 100% 86% 71% 86% 0% 57% 86%
questão (%)
Fonte: Resultados do pós-teste realizado pelos sujeitos da pesquisa.
Com base nos resultados do pré e do pós-teste, construímos o gráfico a seguir, em

que é possível comparar o desempenho dos alunos em ambos os testes, em que observa-se
uma melhora significativa no desempenho desses alunos.
Gráfico 01: Comparativo entre o pré e pós-teste
E ainda, no dia 08/06, logo após a aplicação do pós-teste, realizamos a entrevista

semiestruturada II (E2) com os alunos conforme roteiro do Apêndice U (a entrevista está
130
transcrita na íntegra (Apêndice V) objetivando que relatassem sua experiência durante os

encontros com o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas.
Para a realização da E2, os alunos foram organizados em um círculo e tinham total
liberdade para manifestar sua opinião ou não. Quando questionados se gostaram de resolver
problemas matemáticos do jeito que foi trabalhado, os alunos relataram que gostaram da
maneira como o projeto foi desenvolvido, conforme: “Porque eu aprendo melhor” (E2 –
Emilia, 08/06), acham que dessa maneira, aprendem melhor: “Assim parece ser mais fácil do
que do jeito que a gente faz na sala” (E2 – Lindinha, 08/06) e “Eu gostei e acho que esse
projeto deveria ser para sempre, porque a maioria das coisas que a gente fez aqui, eu não
lembrava mais” (E2 – Mônica, 08/06) e que gostariam que essa mesma prática fosse utilizada
durante as aulas de matemática “Porque desse jeito um ajuda o outro e a gente aprende
mais” (E2 – Magali, 08/06).
Quando perguntei se acham que da maneira em foi trabalhado auxilia na resolução de
problemas matemáticos, responderam que “Sim, desse jeito eu consigo aprender melhor” (E2
– Florzinha, 08/06) e que “Porque em grupo, um ajuda o outro, as vezes se eu não sei, meu
colega sabe e me ajuda e se eu sei e meu colega não, eu também ajudo ele” (E2 – Docinho,
08/06).
Perguntei ainda se agora se sentem mais seguros para resolver questões relacionadas a
números racionais, eles responderam que sim e a aluna Mônica completou dizendo: “Por isso
que eu acho que o projeto precisa continuar, pra gente estudar outras coisas que a gente não
sabe” (E2 – Mônica, 08/06).
Em seguida, perguntei-lhes ainda se lembravam do pré-teste e se imaginavam como
havia sido a desempenho de cada um. Todos os alunos sujeitos da pesquisa disseram:
“Péssimo”, “melhor nem comentar” “muito mal”. Em seguida, entreguei-lhes o pré-teste
para que pudessem analisar seu desempenho e, mesmo com a previsão do resultado, era
visível a decepção no olhar de cada um, sendo que apenas o aluno Cebolinha disse:
“Professora, eu sou bom de chute mesmo, acertei sete. Eu vou falar a verdade, na primeira
prova eu chutei tudo, mas nessa que a gente fez agora, eu fiz o que eu sei, acho que fui bem,
porque agora eu aprendi” (EV – Cebolinha, 08/06).
Então, entreguei-lhes o pós-teste, que ocasionou uma mudança brusca e repentina na
fisionomia dos mesmos, os alunos ficaram exaltados de alegria, comparavam seus resultados
com o dos colegas e entre o pré e o pós-teste, ou seja, os alunos analisavam seu desempenho
no pré-teste e o comparavam o pós-teste e naquele momento tinham consciência do avanço
conquistado em seu processo de aprendizagem, relatando que “Na primeira eu só acertei
131
duas e nessa eu errei só uma, porque eu esqueci de ver quanto que falta pra terminar a
estrada” (EV – Emilia, 08/06) e ainda: “Professora, na primeira eu não sabia nada, agora eu
sei e errei só uma” (EV – Florzinha, 08/06).
Neste sentido, observamos que os alunos refletem sobre seu processo de
aprendizagem, inferindo conscientemente considerações a respeito de seu desempenho
durante a intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas
envolvendo números racionais e reconhecem e sentem-se motivados diante dos próprios
avanços no processo de aprendizagem.
132
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento desta pesquisa surgiu da necessidade de melhorar o processo de

ensino-aprendizagem, em especial com alunos do terceiro ciclo do Ensino Fundamental em
Matemática, uma vez que a realidade do cotidiano escolar revela o baixo desempenho no
nível de aprendizagem dos nossos alunos e as avaliações externas apenas comprovam essa
realidade. Acreditamos que inovar a prática pedagógica é uma possibilidade para mudar essa
realidade, ou seja, o professor pode melhorar a aprendizagem de seus alunos, melhorando sua
prática.
Todavia, não é nossa intenção, concluir este trabalho, como se tivéssemos chegado ao
final, uma vez que os resultados obtidos não se referem a respostas definitivas, mas sim como
uma possibilidade de abordagem diferenciada a ser adotada pelo docente, que possibilita aos
seus alunos a adoção da prática metacognitiva na resolução de problemas matemáticos, em
especial, quanto aos números racionais.
Isso porque verificamos que a intervenção com o uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas, em um curto espaço de tempo, possibilitou uma melhora significativa
na aprendizagem dos alunos, conforme apresentado na resolução dos problemas propostos
durante os encontros realizados e no comparativo entre o pré e o pós-teste, conforme se
depreende da leitura do Gráfico 1 no item 4.3 desta pesquisa.
Ou seja, ao proporcionar que os alunos possam ir além da utilização das habilidades
cognitivas (definir o problema, esboçar sua resolução, testar e verificar), que, apesar de
possuírem seu grau de importância, não garantem o alcance do desempenho almejado, faz-se
necessário que os educandos saibam quando utilizar essas estratégias. Nesse sentido, o
conhecimento metacognitivo (e sua aplicação), bem com suas estratégias de aplicação, são
essências para a obtenção de um desempenho satisfatório na resolução de problemas.
Por isso, julgamos que as reflexões esboçadas neste trabalho possam servir para fazer
progredir as discussões quanto às práticas adotadas pelos professores no ambiente escolar e,
consequentemente, melhorar o desempenho dos educandos.
Conforme apontado, ainda que exista um número considerável de pesquisas sobre o
uso de estratégias metacognitivas nas mais variadas áreas de conhecimento, apenas 6,45% das
pesquisas apresentam estratégias metacognitivas no processo de ensino-aprendizagem de
Matemática. Assim, nos pautamos nos apontamentos do PCN de Matemática ao inferir que é
a reflexão que leva o educando a questionar sobre a resolução do problema proposto e a
praticar estratégias metacognitivas.
133
Assim, ainda que exista um avanço no número de pesquisas nessa área, ainda faz-se
necessários mais estudos que envolvam estratégias metacognitivas no processo de ensino-
aprendizagem, pois percebemos, a partir da nossa análise, que a metacognição desempenha
função importante nas etapas que envolvem a resolução de problemas matemáticos de
números racionais, uma vez que o uso de estratégias metacognitivas, além de possibilitar a
identificação e compreensão dos erros cometidos durante a resolução de um problema e fazer
com que o aluno possa se autoavaliar, permite que estes evitem o acometimento de novos
erros, à medida que supervisionam sua resolução.
Essas estratégias podem, pois, serem utilizadas pelos educadores, juntamente com seus
métodos de ensino, e discutidas com os alunos como uma forma de melhorar a aprendizagem
destes, especialmente, os que demonstram maiores dificuldades na resolução de problemas
matemáticos.
Nesta pesquisa também procuramos apurar as relações entre o contrato didático e a
atividade com estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos, buscando
identificar em que proporção o estímulo de estratégias metacognitivas possibilitaria uma nova
negociação do contrato didático firmado. E até que ponto os professores estão dispostos a
romper com o contrato didático, uma vez que a utilização das estratégias aqui tratadas não
integra o cotidiano das salas de aula de Matemática das escolas públicas.
Quanto à escolha dos sujeitos da pesquisa, pautamo-nos nos resultados das Avaliações
Externas em Larga Escala (ALEs), aplicadas nas escolas públicas, em especial, da Avaliação
Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso do ano de 2016 (ADEPE-MT).
A partir dessa escolha, verificamos os resultados dos alunos, identificamos quais
descritores estavam presentes na avaliação de cada aluno, se estes acertaram ou não a questão
relacionada ao descritor e, ainda, a porcentagem de acertos da turma em cada um. Uma vez
que os alunos-sujeitos desta pesquisa são alunos de oitavo (8º) ano do Ensino Fundamental, os
mesmos participaram da ADEPE/MT/2016 quando estavam cursando o sexto (6º) ano, o que
fez com que a análise fosse efetuada apenas quanto ao desempenho das turmas do sexto (6º)
ano e, especificamente, na disciplina de Matemática.
Os resultados apresentados neste estudo vão ao encontro dos dados relatados na
literatura, particularmente, ao comprovar a existência de uma efetiva relação entre a
frequência do uso de recursos metacognitivos e o desempenho acadêmico, neste caso, quanto
à resolução de problemas matemáticos com números racionais. Assim, quando optamos pela
quebra do contrato didático e propiciamos aos alunos a utilização das estratégias
134
metacognitivas, os resultados se mostraram satisfatórios e apresentaram melhoria em relação

ao desempenho destes nas ALEs.
Ainda que não se tenha total clareza quanto à metacognição auxiliar de forma
significativa a aprendizagem, trouxemos em nossos apontamentos, além dos resultados
obtidos, vários estudos que apontam para a existência desses benefícios. O que nos permite
destacar a importância da construção de um aporte metacognitivo pelo educando que permite
um melhor desempenho na prática de suas atividades e apontar a escola como sendo um dos
melhores espaços para o desenvolvimento e construção desses saberes e práticas. Isso porque
a metacognição possibilita ao estudante a solução de um problema, no momento em que o
auxilia a reconhecer a existência de um problema a ser resolvido, esboçar sua solução ao
perceber como alcançar tal solução.
Uma das percepções a que chegamos com a realização desta pesquisa foi a de que a
motivação do docente, assim como a dos educandos, é um dos fatores primordiais ao alcance
de um desempenho satisfatório, todavia, não é suficiente, pois o professor deve também ter
uma concepção voltada às estratégias metacognitivas do que seja ensinar e aprender
Matemática, assim como os alunos devem ter interesse em aprender. Mas, para que tal
mudança se torne realidade, a concepção de que ensinar Matemática é apenas treinar o
educando para resolver um grande número de exercícios, deve ser substituída, para dar espaço
à reflexão metacognitiva (refletir sobre).
Nem todas as aprendizagens ocorrem por meio de reflexão, entretanto, as
aprendizagens mais significativas são aquelas decorrentes de um maior grau de
conscientização dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Quanto maior a
aplicação de estratégias metacognitivas com os alunos, mais o estudante irá responder de
forma satisfatória; e mais significativos serão o processamento da informação e a efetiva
aprendizagem. As resoluções dos problemas e suas respectivas análises, descritas no tópico
4.2.1 deste trabalho, demonstram a possibilidade e efetividade da aplicação de estratégias
metacognitivas nas aulas de Matemática, em especial na resolução de problemas.
Como destacam os autores, no processo de resolução de problemas matemáticos,
como em tantas outras áreas de aprendizagem, utilizamos, ainda que de forma implícita, a
metacognição, fazendo com que concluamos que tais processos devem ser melhores
explicados e utilizados por nós professores, não como última palavra a ser tratada quanto às
metodologias e abordagens no processo de ensino-aprendizagem, mas como um passo
evolutivo na busca de uma prática que torne tal processo mais significativo ao aluno.
135
Assim, parece-nos ser possível afirmar que a pesquisa realizada desempenha o papel
de atuar como forma de contribuição para debater sobre as limitações do método tradicional
de ensino de resolução de problemas de números racionais, aplicado pelos docentes da área de
Matemática. As etapas sugeridas por Polya (1973) facilitam o entendimento de que, para a
resolução de um problema, o aluno deve, inicialmente, compreender o problema e estabelecer
um plano de resolução. Em seguida, deverá executar o plano para, então, verificar a resolução.
Destacando-se ainda que para atingir um grau de eficiência satisfatório, tais etapas
dependerão dos conhecimentos que o aluno possui armazenados em sua memória e como ele
irá ativar esses saberes.
Reconhecer que o método tradicional de ensino da resolução de problemas
matemáticos (com números racionais) não garante a aprendizagem do educando e permitir-se
aplicar metodologias diversificadas para trabalhar em sala de aula é de extrema importância
para que o processo de ensino-aprendizagem se torne significativo, motivo pelo qual optamos
por estudar e ampliar os debates para a aplicação das estratégias metacognitivas na resolução
dos problemas na disciplina de Matemática, uma vez que, dos resultados apresentados,
verifica-se uma melhora significativa na incidência das habilidades metacognitivas, o que nos
leva a acreditar que o trabalho resultou positivamente, visto que foi possível desenvolver as
habilidades metacognitivas com os sujeitos da pesquisa, mesmo num curto prazo.
Posto isso, conclui-se que a metacognição desempenha importante papel no processo
de ensino-aprendizagem, uma vez que por promover ao educando a identificação sobre os
próprios erros e dificuldades, em relação às tarefas e conteúdos, possibilita, ainda, o
monitoramento e autoavaliação quanto ao desempenho na tarefa e o reconhecimento das
estratégias mais eficientes para resolvê-la. Portanto, orientar os alunos para que utilizem
estratégias metacognitivas permite que ele melhore sua capacidade de aprender.
A metacognição refere-se, dessa forma, a um pensamento que envolve controle sobre
o processo de pensamento utilizado nas situações que envolvam o processo de ensino-
aprendizagem. Planejar a maneira de apresentar uma proposta de resolução de problemas em
que o foco seja a aprendizagem, a compreensão, o acompanhamento e a avaliação do
progresso, no sentido da realização efetiva da atividade, são habilidades metacognitivas por
sua própria natureza.
A teoria de que as estratégias metacognitivas têm um papel essencial a desempenhar
no processo de ensino-aprendizagem implica dizer que devem ser praticadas, tanto pelos
alunos, quanto pelos professores.
136
Cumpre destacar que o capítulo I desta pesquisa ainda está em construção, uma vez
que necessita de maior aprofundamento nos estudos em relação às dificuldades apresentadas
no processo de ensino-aprendizagem dos números racionais e às possibilidades que esse
conceito pode trazer para que referido processo se torne mais significativo ao aluno. Nesse
mesmo sentido, o capítulo IV também se apresenta em aberto, necessitando de uma análise
mais detalhada dos dados produzidos durante a intervenção, com o uso de estratégias
metacognitivas na resolução de problemas matemáticos, com o intuito de verificar se os
alunos demonstraram conhecimento, consciência e controle durante a resolução dos mesmos.
Finalizamos, sem, contudo, por um ponto final nos estudos, ressaltando que o interesse
pelas estratégias de metacognição decorre do fato de que pudemos perceber e demonstrar que
essa prática exerce uma função de extrema importância nas áreas da aprendizagem escolar,
especificamente, nesse caso, na resolução de problemas com números racionais pelos alunos
do 8º ano de Ensino Fundamental da Escola Pública Paulo Freire de Sinop-MT. Verificamos
que os alunos, sujeitos da pesquisa, ao aplicarem as competências metacognitivas,
apresentaram uma melhor compreensão dos objetivos dos problemas propostos, planificaram
a sua resolução e foram capazes de aplicar estratégias resolutivas, bem como avaliar o seu
próprio processo de resolução de problemas, resultando na melhora significativa do
desempenho.
137
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142
APÊNDICES
APÊNDICE A: AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVER A PESQUISA

143
APÊNDICE B: AUTORIZAÇÃO PARA DIVULGAR OS RESULTADOS DA ESCOLA

NA ADEPE/MT/2016
144
APÊNDICE C: AUTORIZAÇÃO PARA DIVULGAR O NOME DA ESCOLA NOS

RESULTADOS DESTA PESQUISA
145
APÊNDICE D: CONVITE INDIVIDUAL PARA OS ALUNOS SUJEITOS DA

PESQUISA
146
APÊNDICE E: TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

ALUNOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS ALUNOS
Na condição de pesquisadora, é com muita satisfação que lhe convido a participar

voluntariamente da pesquisa intitulada “O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS POR ALUNOS DO 8º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE DE SINOP/MT”,
objeto de estudo da mestranda Luciane Reichert Costa - (66) 99964-4845 e email
lucianereichertcosta@gmail.com, vinculada ao Programa de Pós-graduação da Universidade
Federal de Mato Grosso, sob a orientação da Profª Dra Marta Maria Pontin Darsie. A pesquisa
objetiva investigar se o uso de estratégias metacognitivas potencializa a resolução de
problemas matemáticos de alunos do 8º ano do terceiro ciclo do Ensino Fundamental.
Informamos que sua participação é livre, sem receber qualquer incentivo financeiro ou
ter qualquer ônus e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa, sendo
que poderá retirar-se a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou constrangimento. Os
dados da pesquisa serão produzidos a partir de uma pesquisa-ação em que será proposto aos
participantes - alunos do oitavo ano (segunda fase do terceiro ciclo) do Ensino Fundamental
de nove anos da Escola Estadual Paulo Freire de Sinop/MT – sujeitos da pesquisa - o uso de
estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos, buscando assim, verificar
se o uso de estratégias metacognitivas possibilita aos alunos avanços na resolução de
problemas matemáticos. Sendo que os dados produzidos serão registrados por filmagens,
fotografias, gravações de áudio e cadernos de campo. O acesso à análise dos dados coletados
será realizado apenas pela aluna pesquisadora e sua orientadora.
Afirmamos que os riscos relacionados com sua participação na pesquisa são mínimos
e, por este motivo, os procedimentos deste estudo serão adotados de forma a provocar o
menor nível de desconforto possível. Caso você aceite fazer parte do estudo, uma das vias
deste documento assinado é sua e a outra da pesquisadora. Caso julgar necessário melhores
esclarecimentos poderá contatar a orientadora através do e-mail marponda@gmail.com e
telefone (65) 3615-8452 (período vespertino), ou entrar em contato com o “Comitê de Ética
em Pesquisa-Humanidade”, atualmente sob a coordenação da Srª Rosangela Kátia Sanches
Mazzorana Ribeiro que pode ser contatada pelo telefone (65) 3615-8935, pelo endereço
eletrônico cephumanas@ufmt.br ou no endereço: Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2.367,
Instituto de Educação – sala 31, Boa Esperança, Cep: 78060-900.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações, no caso de aceitar fazer parte do estudo,
assine ao final deste documento, que está em duas vias de igual teor, uma delas é sua e a outra
é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo em sua
relação com o pesquisador ou com a instituição que recebe assistência. Se sentir necessidade,
você poderá, a qualquer momento, encerrar a sua participação.
147
Observação: No caso de aceitar fazer parte da pesquisa o (a) aluno (a) receberá o
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO para que o responsável legal
pelo mesmo tome ciência da sua participação na pesquisa e autorize sua participação.
Atesto recebimento de uma via de igual teor assinada deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
Eu,___________________________________________________________________,
declaro estar ciente dos objetivos, riscos e benefícios da minha participação na pesquisa e
concordo em participar.
Assinatura do (a) aluno (a): _________________________________________
Assinatura da pesquisadora: ________________________________________
Sinop, ______ de ___________________ de 2018.

148
APÊNDICE F: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA

OS RESPONSÁVEIS LEGAIS
MATEMÁTICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS

RESPONSÁVEIS LEGAIS
Seu/sua filho (a) está sendo convidado (a) para participar, como voluntário (a), da
pesquisa “O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS POR ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE DE SINOP/MT”, objeto de
estudo da mestranda Luciane Reichert Costa, do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. O objetivo deste estudo é investigar
se o uso de estratégias metacognitivas potencializa a resolução de problemas matemáticos de
alunos do 8º ano do terceiro ciclo do Ensino Fundamental.
A pesquisa está sob a orientação da Profª Dra Marta Maria Pontin Darsie, a quem
poderá contatar quando julgar necessário através do telefone (65) 3615-8452. Em caso de
dúvida você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Área das
Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso – CEP
Humanidades/UFMT, coordenado pela Profa. Drª Rosangela Kátia Sanches Mazzorana
Ribeiro, ou através do telefone (65) 3615-8935pelo endereço eletrônico cephumanas@ufmt.br
ou no endereço: Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2.367, Instituto de Educação – sala 31,
Boa Esperança, CEP: 78060-900.
Os dados da pesquisa serão produzidos a partir de uma pesquisa-ação em que será
proposto aos participantes - alunos do oitavo ano (segunda fase do terceiro ciclo) do Ensino
Fundamental de nove anos da Escola Estadual Paulo Freire de Sinop/MT – sujeitos da
pesquisa o uso de estratégias metacognitivas na resolução de problemas matemáticos,
buscando assim, verificar se o uso de estratégias metacognitivas possibilita aos alunos
avanços na resolução de problemas matemáticos, sendo que os dados produzidos serão
registrados por filmagens, fotografias, gravações de áudio e cadernos de campo. O acesso à
análise dos dados coletados será realizado apenas pela aluna pesquisadora e sua orientadora.
Sua participação neste estudo consistirá em: autorizar que seu/sua filho (a) do oitavo
ano (segunda fase do terceiro ciclo) do Ensino Fundamental de nove anos sob sua
149
responsabilidade para que possa participar das atividades da pesquisa, em que será observado,
filmado e fotografado durante a pesquisa envolvendo o uso de estratégias metacognitivas na
resolução de problemas, onde serão analisadas se as estratégias metacognitivas possibilitam
aos alunos avanços na resolução de problemas matemáticos. O conteúdo das informações
colhidas por esta pesquisa será mantido em sigilo, os dados referentes aos estudantes serão
confidenciais, eles servirão como base para a reflexão e todos os registros efetuados no
decorrer desta investigação científica serão usados para fins acadêmico-científicos e inutilizados
após a fase de análise dos dados e apresentação dos resultados finais na forma de dissertação e
artigos científicos.
Você receberá uma via de igual teor desse termo onde tem o nome, telefone e
endereço eletrônico da pesquisadora responsável, para que você possa localizá-la a qualquer
momento. Seu nome é Luciane Reichert Costa (66)99964-4845 e e-mail:
lucianereichertcosta@gmail.com, mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na
Universidade Federal de Mato - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática -
GRUEPEM – UFMT, coordenado pela Profª Drª Marta Maria Pontin Darsie (coordenadora do
grupo e orientadora da pesquisa). Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo
informado por escrito dos objetivos destes estudos e em caso de divulgação AUTORIZO a
publicação.
Afirmo que autorizei a participação do (a) meu/minha filho (a) pela qual sou
responsável legal, por minha própria vontade, sem receber qualquer incentivo financeiro ou
ter qualquer ônus e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa e que
fui informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo e que posso retirar
meu/minha filho (a) pela qual sou responsável legal, dessa pesquisa a qualquer momento, sem
nenhum prejuízo ou constrangimentos.
Após ser esclarecido (a) sobre as informações, no caso de AUTORIZAR seu/sua filho
(a) fazer parte da pesquisa, assine ao final deste documento, que está em duas vias de igual
teor, uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não terá
nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição que recebe
assistência. Se sentir necessidade, você poderá, a qualquer momento, encerrar a sua
participação.
Atesto recebimento de uma via de igual teor assinada deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
150
Eu,________________________________________________________________________
_____ portador (a) do RG, nº _______________________, declaro estar ciente dos objetivos,
riscos e benefícios da minha participação na pesquisa e concordo em participar. Sou o
responsável legal pelo estudante
___________________________________________________________________, e
concordo com a sua participação na pesquisa.
Assinatura dos pais ou responsáveis: _____________________________________
Assinatura da pesquisadora: ________________________________________
Sinop, ______ de ___________________ de 2018.

151
APÊNDICE G: ROTEIRO DA ENTREVISTA I

MATEMÁTICA
Pesquisa: “O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE

FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE DE SINOP/MT”
ROTEIRO PARA ENTREVISTA I – 07/05
- Você já participou de alguma avaliação externa (Prova Brasil, ADEPE/MT, Avalia/MT ou

outras)?
- O que você pensa sobre isso?
-Há alguma diferença entre as avaliações que o (a) professor (a) de matemática aplica em sala
de aula e essas avaliações externas de matemática? (Se sim) Qual (is)?
- Você se dedica, lê com atenção e se esforça ao máximo para resolver as questões das
avaliações externas de matemática? Por quê?
- Você gosta de estudar matemática? Por quê?
- Geralmente, como são as aulas de matemática que você participa? E você gosta delas assim?
- Você gosta de resolver problemas matemáticos? Por quê?
- Quando você resolve problemas matemáticos, você usa alguma técnica, estratégia ou segue
algum passo-a-passo? Qual (is)?
152
APÊNDICE H: TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA I NA ÍNTEGRA REALIZADA

COM OS SUJEITOS DA PESQUISA DIA 07/05
Pesquisadora: Pessoal! Boa tarde!
Primeiramente obrigada por vocês terem aceitado meu convite, preciso de vocês!
Conforma já havia comentado com vocês, eu e minha orientadora propusemos uma pesquisa
que será desenvolvida com vocês a partir de agora.
Vocês já ouviram falar em estratégias metacognitivas?
Sujeitos da pesquisa: Não (todos responderam, eles se olhavam entre si, demonstrando
espanto, dizendo nunca terem ouvido falar, até pediram para repetir)
Pesquisadora: O uso de estratégias metacognitivas é o que nós vamos tentar desenvolver
durante os nossos encontros de acordo com o cronograma que vocês levaram semana passada.
Pesquisadora: Então, vamos começar a entrevista de hoje! Você já participou de alguma
avaliação externa como Prova Brasil, ADEPE, Avalia/MT ou outra?
Sujeitos da pesquisa: Sim (todos responderam, sendo que a maioria lembra da Prova Brasil e
ainda citaram a OBMEP).
Pesquisadora: Em relação a essas avaliações externas, como elas acontecem, como são
desenvolvidas com vocês na sala?
Cebolinha: Lápis, borracha, caneta e apontador em cima da mesa, eles entrega a prova, nóis
faz e devolve.
Mônica: Nóis fica quieto e faz.
Magali: Aí nóis tira zero (os demais faziam gestos com a cabeça concordando com o que
estava sendo dito).
Pesquisadora: Vocês acham que o que é cobrado nessas avaliações externas são conteúdos
que vocês já estudaram em sala de aula, em séries ou anos anteriores?
Eles: Sim
Pesquisadora: O que vocês pensam sobre essas avaliações externas? Vocês acham que elas
são necessárias? Vocês acham que elas interferem na aprendizagem de vocês?
Cebolinha: Interfere, na aprendizagem não, mas nas aulas sim, deveria estudar só o livro.
Pesquisadora: Vocês também concordam que deveriam estudar só o livro?
Eles: Sim
Pesquisadora: Mas, essas avaliações externas não são referentes ao conteúdo que tem no
livro?
Eles: Sim
Magali: Sim, mas é diferente (os demais faziam gestos com a cabeça concordando).
Pesquisadora: Há alguma diferença entre as avaliações que os professores de matemática
aplicam em sala de aula e essas avaliações externas?
Cebolinha: Mais ou menos.
Magali: Eu não acho não.
Mônica: eu acho que as provas que a professora passa são um pouco mais fáceis.
Docinho: Eu acho, porque nas avaliações externas tem coisas diferentes das que a gente
estuda na sala.
Pesquisadora: Então vocês acham que nas avaliações externas tem conteúdos diferentes dos
que vocês estudam habitualmente em sala de aula?
Cebolinha: Algumas vezes.
Florzinha: As vezes pergunta umas coisas que não tem nada a ver (os demais fazem gestos
com a cabeça concordando com o que a colega está dizendo).
153
Pesquisadora: E vocês quando fazem as avaliações externas, vocês se dedicam, leem com
atenção e se esforçam ao máximo para resolver as questões das avaliações externas de
matemática?
Eles: Sim.
Pesquisadora: Vocês gostam de estudar matemática?
Magali: Mais ou menos.
Mônica: Ano passado, a professora passava no quadro e explicava, dava um exemplo e
depois quando a gente ia pedir ajudar ela não tinha muita paciência para explicar de novo.
Agora, esse ano que a professora explica, eu já aprendi bastante coisa.
Magali: Ano passado eu não aprendi nada.
Pesquisadora: Mas, analisando o contexto geral, vocês gostam de estudar matemática?
Cebolinha: Minha matéria favorita sempre foi matemática, eu só não gosto quando é fração,
tem numero em cima e em baixo, fico meio confuso, tenho dificuldade.
Mônica: Eu gosto de matemática, acho ela importante.
Florzinha: Acho matemática importante, mas gosta? Mais ou menos, as vezes fico confusa
com os números.
Lindinha: Gosto.
Pesquisadora: Geralmente, como são as aulas de matemática de vocês?
Magali: Normal
Pesquisadora: O que é normal pra vocês? O professor vai no quadro, explica, vocês copiam,
depois fazem as atividades do livro ou o professor traz atividades que não estão no livro para
vocês fazerem? Vocês fazem dinâmicas, fazem pesquisas no laboratório de informática ou na
biblioteca? Como são essas aulas?
Mônica: a professora explica, faz bastante atividades com a gente, depois passa algumas pra
gente fazer e depois corrige.
Cebolinha: Geralmente a professora pede pra nós ler no livro, pra nós ver como fazer, depois
passa uns dois três exemplos, se a gente ficou em dúvida tenta fazer outro exemplo e depois
passa algumas atividades e a gente vai fazendo, se esforçando o máximo que der.
Docinho: E as que a gente não consegue a professora explica de novo.
Pesquisadora: E a maioria dessas atividades é com base no livro didático que vocês tem,
levam pra casa e trazem nas aulas de matemática?
Eles: Sim (todos responderam).
Pesquisadora: E vocês gostam delas assim?
Pesquisadora: Se vocês fossem sugerir ou mudar alguma coisa, o que vocês sugeririam ou
mudariam? Se vocês fossem professores, o que vocês fariam?
Cebolinha: Mais aulas práticas (os demais concordaram).
Pesquisadora: Como seriam essas aulas práticas?
Cebolinha: Sair pra fora e jogar bola (os demais riram).
Pesquisadora: Jogar bola é aula prática? Como assim?
Cebolinha: É, a professora chuta a bola para um e faz uma pergunta, chuta a bola pra outro e
faz outra pergunta.
Florzinha: Tipo aquela atividade que a professora passou para medir o campo de futebol.
Cebolinha: Ou a gente vai lá pro campo de futebol, a professora faz uma pergunta,tipo 2x9 e
chuta a bola para alguém que vai responder e chuta a bola de volta para a professora.
Mônica: Gincana.
Magali: Filmes (os demais gostaram dessa sugestão).
Pesquisadora: Eu também gostei dessa sugestão do filme, estava pensando, quando eu for
para as aulas do mestrado, vou deixar uma vídeo aula e enquanto eu estudo em Cuiabá, vocês
assistem o filme da minha aula aqui.
154
Eles: Ah professora, fala sério! (risos).

Pesquisadora: Não querem? Então não vamos perder o foco... Das atividades que vocês
fazem em sala, geralmente tem problemas matemáticos?
Cebolinha: Problemas sempre tem na matemática (risos).
Pesquisadora: O que vocês entendem sobre problema matemático?
Eles: (silêncio).
Pesquisadora: Quando alguém fala de resolução de problemas?
Mônica: Acho que é quando tem uma conta e a gente tem que resolver ela.
Pesquisadora: Vocês acham que toda conta de matemática é um problema que vocês tem
para resolver?
Pesquisadora: Voltando nas avaliações externas, geralmente como são as questões que
pedem para vocês resolverem nessas avaliações?
Cebolinha: Geralmente é uma pergunta bem grande para confundir.
Mônica: Tem a pergunta e a gente marca um X na resposta.
Pesquisadora: Neste caso, vocês precisam ler e interpretar o enunciado da questão, entender
o que está sendo pedido, verificar quais dados são importantes?
Eles: Sim
Mônica: A matemática não é complicada, você só tem que entender ela.
Pesquisadora: E vocês gostam de resolver problemas matemáticos semelhantes aos das
avaliações externas?
Eles: Sim. (todos responderam).
Pesquisadora: Quando vocês resolvem problemas matemáticos, vocês usam alguma
estratégia, técnica ou seguem algum passo-a-passo?
Magali: Eu fico uma meia hora tentando entender uma pergunta.
Mônica: Eu anoto o que acho importante e fico tentando lembrar.
Cebolinha: Leio e tento fazer o que eu sei.
155
APÊNDICE I: PRÉ-TESTE
Pesquisa: “O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

MATEMÁTICOS POR ALUNOS DO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL
PAULO FREIRE DE SINOP/MT”
Pesquisadora: Luciane Reichert Costa
Nome: _______________________________________________________________
PRÉ-TESTE
Questão 01 Questão 02
Em uma semana, um restaurante serviu Quatro amigos, João, Pedro, Ana e Maria
123 kg de arroz. Usando uma balança de saíram juntos para fazer um passeio por um
precisão, registrou-se que, na segunda- mesmo caminho.
feira, foi servido 15,7 kg de arroz; na
6
terça-feira, 18,32 kg; na quarta-feira, Até agora, João andou do caminho; Pedro,
8
19,35 kg; na quinta-feira, 15,175 kg e, na 9 3 4
; Ana, e Maria,
sexta-feira, 19 kg. Qual foi a quantidade 12 8 6
de arroz servida no sábado e no domingo Os amigos que se encontram no mesmo ponto
dessa semana nesse restaurante? do caminho são:
A) 35,455 kg
B) 54,436 kg (A) João e Pedro

156
C) 68,564 kg (B) João e Ana.
D) 87,545 kg (C) Ana e Maria.
(D) Pedro e Ana.
De dez maças seis são verdes e as outras

são vermelhas. Considerando o conjunto
dessas maças que fração representa as
maças vermelhas.
a)4/6
b)4/10
c)6/4
d)6/10
Observe as figuras:
A estrada que liga Recife a Caruaru será
recuperada em três etapas. Na primeira etapa,
será recuperado 1/6 da estrada e na segunda
etapa 1/4 da estrada. Uma fração que
corresponde à terceira etapa é
(A) 1/5
Pedrinho e José fizeram uma aposta para ver
quem comia mais pedaços de pizza. Pediram (B) 5/12
duas pizzas de igual tamanho. Pedrinho
(C) 7/12
dividiu a sua em oito pedaços iguais e comeu
seis. José dividiu a sua em doze pedaços
157
iguais e comeu nove. (D) 12/7
Então,
(A) Pedrinho e José comeram a mesma
quantidade de pizza.
(B) José comeu o dobro do que Pedrinho
comeu.
(C) Pedrinho comeu o triplo do que José
comeu.
(D) José comeu a metade do que Pedrinho
comeu.
Distribuímos 120 cadernos entre as 20

crianças da 1ª série de uma escola. O número
de cadernos que cada criança recebeu
corresponde a que porcentagem do total de
cadernos?
(A) 5%
(B) 10%
(C) 15%
(D) 20%
158
APÊNDICE J: PLANEJAMENTO PARA A INTERVENÇÃO DO USO DE

ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Resolução de Problemas Estratégias Metacognitivas
1- Para Dona Maria compor R$2,50 ela - Estimulá-los a pensar em voz alta;
precisará de quantas moedas de R$ 0,25?
- Perguntar não apenas pelos
resultados mas, também, pelo
procedimento empregado ao pensar e
- Estimular perguntas antes, durante e

depois da elaboração da tarefa;
2- - Focalizar a atenção na compreensão

da maneira como se pensa e nos
- Ensinar estratégias para superar

dificuldades;
- Mostrar a relevância de cada assunto

e encontrar conexões entre eles;
3- - Ajudar a perceber conexões,

relações, similaridades e diferenças;

159
4- - Estimular perguntas antes, durante e

- Focalizar a atenção na compreensão

- Ajudar a perceber conexões,

5- - Ajudar a perceber conexões,

Em uma semana, um restaurante serviu 123 kg
de arroz. Usando uma balança de precisão, - Mostrar a relevância de cada assunto
registrou-se que, na segunda-feira, foi servido e encontrar conexões entre eles;
15,7 kg de arroz; na terça-feira, 18,32 kg; na
quarta-feira, 19,35 kg; na quinta-feira, 15,175 - Perguntar não apenas pelos
kg e, na sexta-feira, 19 kg. Qual foi a resultados mas, também, pelo
quantidade de arroz servida no sábado e no procedimento empregado ao pensar e
domingo dessa semana nesse restaurante? pelas estratégias seguidas;
160
A) 35,455 kg
B) 54,436 kg
C) 68,564 kg
D) 87,545 kg
6- - Estimulá-los a pensar em voz alta;

Nas figuras abaixo, as áreas escuras são partes
dificuldades;
tiradas do inteiro. A parte escura que equivale
aos 3/5 tirados do inteiro é

dificuldades;

161
A figura abaixo representa uma fração. - Estimular perguntas antes, durante e


A fração equivalente a essa mesma barra de pelas estratégias seguidas;
chocolate é:
- Estimular perguntas antes, durante e

Observe as figuras:


Pedrinho e José fizeram uma aposta para ver quem
comia mais pedaços de pizza. Pediram duas pizzas
162
de igual tamanho. Pedrinho dividiu a sua em oito

pedaços iguais e comeu seis. José dividiu a sua em
doze pedaços iguais e comeu nove.
Então,
(A) Pedrinho e José comeram a mesma quantidade de
pizza.
(B) José comeu o dobro do que Pedrinho comeu.
(D) José comeu a metade do que Pedrinho comeu.
De dez maças seis são verdes e as outras são - Perguntar não apenas pelos
vermelhas. Considerando o conjunto dessas
maças que fração representa as maças pelas estratégias seguidas;
vermelhas.
a) 4/6 relações, similaridades e diferenças;
b) 4/10
c) 6/4
d) 6/10
163
Um auxiliar de enfermagem deve trabalhar 30 - Perguntar não apenas pelos

horas semanais. Devido a um acúmulo de resultados mas, também, pelo
serviço na semana passada, ele precisou fazer procedimento empregado ao pensar e
12 horas extras. A fração que corresponde a pelas estratégias seguidas;
quanto ele trabalhou a mais do que o previsto é
(A) 1/4 - Ajudar a perceber conexões,
(B) 1/5 relações, similaridades e diferenças;
(C) 2/5
(D) 2/3 - Mostrar a relevância de cada assunto
(E) 1/3 e encontrar conexões entre eles;



164
13- - Perguntar não apenas pelos

Quatro amigos, João, Pedro, Ana e Maria procedimento empregado ao pensar e
saíram juntos para fazer um passeio por um pelas estratégias seguidas;
6
mesmo caminho. Até agora, João andou do - Ajudar a perceber conexões,
8
9 3 4 relações, similaridades e diferenças;
caminho; Pedro, ; Ana, e Maria,
12 8 6
Os amigos que se encontram no mesmo ponto

do caminho são:
(A) João e Pedro
(B) João e Ana.
(C) Ana e Maria.
(D) Pedro e Ana.
Um atleta, participando de uma prova de - Ensinar estratégias para superar

triatlo, percorreu 120 km da seguinte dificuldades;
maneira: 1/10 em corrida, 7/10 de bicicleta
e o restante a nado. Esse atleta, para - Perguntar não apenas pelos
completar a prova, teve de nadar? resultados mas, também, pelo
(A) 18 km. procedimento empregado ao pensar e
(B) 20 km. pelas estratégias seguidas;
(C) 24 km.
(D) 26 km.
A estrada que liga Recife a Caruaru será - Perguntar não apenas pelos
165
recuperada em três etapas. Na primeira etapa, procedimento empregado ao pensar e

será recuperado 1/6 da estrada e na segunda pelas estratégias seguidas;
etapa 1/4 da estrada. - Ajudar a perceber conexões,

Uma fração que corresponde à terceira etapa
é:
(A) 1/5
(B) 5/12
(C) 7/12
(D) 12/7
De um total de 180 candidatos, - Perguntar não apenas pelos

2/5 estudam inglês, 2/9 estudam francês, resultados mas, também, pelo
1/3 estuda espanhol e o restante estuda procedimento empregado ao pensar e
alemão. O número de candidatos que pelas estratégias seguidas;
estuda alemão é:
(A) 6 - Ajudar a perceber conexões,
(B) 7 relações, similaridades e diferenças;
(C) 8
(D) 9 - Mostrar a relevância de cada assunto
(E) 10 e encontrar conexões entre eles;
Todos os meses, André deposita 30% de seu - Estimular perguntas antes, durante e
salário na poupança. Se o salário de André é depois da elaboração da tarefa;
R$ 2000,00, quanto é depositado
mensalmente, em reais, na poupança?
João recebe um salário mensal no valor de - Focalizar a atenção na compreensão

R$ 1.420,00. Nesse ultimo mês, ele recebeu da maneira como se pensa e nos
um aumento de 10% e decidiu depositar o problemas que se tem que resolver;
166
valor correspondente ao aumento em uma - Estimular perguntas antes, durante e

conta poupança. Qual o valor do salário de depois da elaboração da tarefa.
João após o aumento?

Determinado produto é vendido em, no problemas que se tem que resolver;
máximo, três prestações mensais e iguais,
totalizando o valor de R$900,00. Se o produto resultados mas, também, pelo
for adquirido à vista, a loja oferece um procedimento empregado ao pensar e
desconto de 12%. Qual é o preço do produto na pelas estratégias seguidas;
compra à vista? - Ajudar a perceber conexões,

Distribuímos 120 cadernos entre as 20 crianças problemas que se tem que resolver;
da 1ª série de uma escola. O número de
cadernos que cada criança recebeu corresponde dificuldades;
a que porcentagem do total de cadernos?
(A) 5% resultados mas, também, pelo
(B) 10% pelas estratégias seguidas;
(C) 15%
(D) 20%

No Brasil, 3/4 da população vive na zona problemas que se tem que resolver;
urbana. De que outra forma podemos
representar esta fração? - Ensinar estratégias para superar
dificuldades;
(A) 15%
(B) 25% resultados mas, também, pelo
(C) 34%
167
(D) 75% pelas estratégias seguidas;
22 -
23
Observe os números que aparecem na reta abaixo.
a) 0,9 b) 0,54 c) 0,8 d) 0,55
24
168
APÊNDICE K: MATERIAL ENTREGUE AOS ALUNOS SUJEITOS DA PESQUISA

QUE FOI PLANEJADO PARA SER RESOLVIDO NO PRIMEIRO ENCONTRO
(09/05)
01 - Para Dona Maria compor R$2,50 ela precisará de quantas moedas de R$ 0,25?
Agora, descreva como você chegou a este resultado!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________
2
-
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
169
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
3
Agora, descreva como você chegou a este
- resultado!-
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
170
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
5 - Em uma semana, um restaurante serviu 123 kg de arroz. Usando uma balança de precisão,
registrou-se que, na segunda-feira, foi servido 15,7 kg de arroz; na terça-feira, 18,32 kg; na
quarta-feira, 19,35 kg; na quinta-feira, 15,175 kg e, na sexta-feira, 19 kg. Qual foi a
quantidade de arroz servida no sábado e no domingo dessa semana nesse restaurante?
A) 35,455 kg
B) 54,436 kg
C) 68,564 kg
D) 87,545 kg
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________
171
APÊNDICE L: LISTA DE ATIVIDADES RELACIONADAS AO CONCEITO DE

VALOR POSICIONAL DO NÚMERO
172
APÊNDICE M: MATERIAL ENTREGUE AOS ALUNOS SUJEITOS DA PESQUISA

QUE FOI PLANEJADO PARA SER RESOLVIDO NO SEGUNDO ENCONTRO
(11/05)
5 - Em uma semana, um restaurante serviu 123 kg de arroz. Usando uma balança de precisão,
registrou-se que, na segunda-feira, foi servido 15,7 kg de arroz; na terça-feira, 18,32 kg; na
quarta-feira, 19,35 kg; na quinta-feira, 15,175 kg e, na sexta-feira, 19 kg. Qual foi a
quantidade de arroz servida no sábado e no domingo dessa semana nesse restaurante?
A) 35,455 kg
B) 54,436 kg
C) 68,564 kg
D) 87,545 kg
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
173
Agora, descreva como você chegou a

este resultado!-
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
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____________________________________
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__________________________________
este resultado!-
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____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
__________________________________
174
APÊNDICE N: REGISTRANDO AS FRAÇÕES E OS NÚMEROS DECIMAIS

175
APÊNDICE O: MATERIAL ENTREGUE AOS ALUNOS SUJEITOS DA PESQUISA

QUE FOI PLANEJADO PARA SER RESOLVIDO NO TERCEIRO ENCONTRO
(18/05)
8 - A figura abaixo representa uma fração.
A fração equivalente a essa mesma barra de chocolate é:
Agora, descreva como você chegou a este

resultado!-
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
9 - Observe as figuras:
______________________________________
______________________________________
______________________________________
este resultado!-
____
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Pedrinho e José fizeram uma aposta para ver quem
____________________________________
comia mais pedaços de pizza. Pediram duas pizzas
de igual tamanho. Pedrinho dividiu a sua em oito ____________________________________
pedaços iguais e comeu seis. José dividiu a sua em
____________________________________
doze pedaços iguais e comeu nove.
Então, ____________________________________
(A) Pedrinho e José comeram a mesma quantidade de pizza.
(B) José comeu o dobro do que Pedrinho comeu. ____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
176

(D) José comeu a metade do que Pedrinho comeu.
10 - De dez maças seis são verdes e as outras são vermelhas. Considerando o

conjunto dessas maças que fração representa as maças vermelhas.
a) 4/6
b) 4/10
c) 6/4
d) 6/10
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________
11 - Um auxiliar de enfermagem deve trabalhar 30 horas semanais. Devido a um

acúmulo de serviço na semana passada, ele precisou fazer 12 horas extras. A
fração que corresponde a quanto ele trabalhou a mais do que o previsto é
a) 1/4
b) 1/5
c) 2/5
d) 2/3
e) 1/3
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________
177
APÊNDICE P: ATIVIDADES RELACIONADAS A FRAÇÕES EQUIVALENTES

178
APÊNDICE Q: MATERIAL ENTREGUE AOS ALUNOS SUJEITOS DA PESQUISA

QUE FOI PLANEJADO PARA SER RESOLVIDO NO QUARTO ENCONTRO (21/05)
12 - Agora, descreva como você chegou

a este resultado!
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
13 - Quatro amigos, João, Pedro, Agora, descreva como você chegou

Ana e Maria saíram juntos para a este resultado!
fazer um passeio por um mesmo
6 ___________________________________
caminho. Até agora, João andou
8
___________________________________
9 3
do caminho; Pedro, ; Ana, e
12 8
___________________________________
179
4 ___________________________________
Maria, .
6
___________________________________
Os amigos que se encontram no
___________________________________
mesmo ponto do caminho são:
___________________________________
a) João e Pedro
___________________________________
b) João e Ana. ___________________________________
c) Ana e Maria. ___________________________________
d) Pedro e Ana. ___________________________________
___________________________________
14 - Um atleta, participando de uma prova de triatlo, percorreu 120 km da

seguinte maneira: 1/10 em corrida, 7/10 de bicicleta e o restante a nado. Esse
atleta, para completar a prova, teve de nadar?
a) 18 km
b) 20 km
c) 24 km
d) 26 km
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
15 - A estrada que liga Recife a Caruaru será recuperada em três etapas. Na
primeira etapa, será recuperado 1/6 da estrada e na segunda etapa 1/4 da estrada.
Uma fração que corresponde à terceira etapa é:
a) 1/5
180
b) 5/12
c) 7/12
d) 12/7

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
181
APÊNDICE R: MATERIAL ENTREGUE AOS ALUNOS SUJEITOS DA PESQUISA

QUE FOI PLANEJADO PARA SER RESOLVIDO NO QUINTO ENCONTRO (23/05)
16 - De um total de 180 candidatos, 2/5 estudam inglês, 2/9 estudam francês, 1/3 estuda
espanhol e o restante estuda alemão. O número de candidatos que estuda alemão é:
a) 6
b) 7
c) 8
d) 9
e) 10
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
17 - Todos os meses, André deposita 30% de seu salário na poupança. Se o salário de André é
R$ 2000,00, quanto é depositado mensalmente, em reais, na poupança?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
182
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
18 - João recebe um salário mensal no valor de R$ 1.420,00. Nesse ultimo mês, ele recebeu
um aumento de 10% e decidiu depositar o valor correspondente ao aumento em uma conta
poupança. Qual o valor do salário de João após o aumento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
183
APÊNDICE S: MATERIAL ENTREGUE AOS ALUNOS SUJEITOS DA PESQUISA

QUE FOI PLANEJADO PARA SER RESOLVIDO NO SEXTO ENCONTRO (25/05)
19 - Determinado produto é vendido em, no máximo, três prestações mensais e iguais,

totalizando o valor de R$900,00. Se o produto for adquirido à vista, a loja oferece um
desconto de 12%. Qual é o preço do produto na compra à vista?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
20 - Distribuímos 120 cadernos entre as 20 crianças da 1ª série de uma escola. O número de

cadernos que cada criança recebeu corresponde a que porcentagem do total de cadernos?
a) 5%
b) 10%
c) 15%
d) 20%
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
21 - No Brasil, 3/4 da população vive na zona urbana. De que outra forma podemos
representar esta fração?
a) 15%
184
b) 25%
c) 34%
d) 75%
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
185
APÊNDICE T: MATERIAL ENTREGUE AOS ALUNOS SUJEITOS DA PESQUISA

QUE FOI PLANEJADO PARA SER RESOLVIDO NO SÉTIMO ENCONTRO (06/06)
2 - Observe os números que aparecem na reta abaixo.
a) 0,9 b) 0,54 c) 0,8 d) 0,55

186
3-
187
APÊNDICE U: ROTEIRO PARA A ENTREVISTA II

MATEMÁTICA
Pesquisa: “O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE

FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE DE SINOP/MT”
ROTEIRO PARA ENTREVISTA II – 08/06
- Você gostou resolver problemas matemáticos da maneira que a professora trabalhou com
vocês? Por quê?
- Você acha que da maneira que foi trabalhado, auxilia na resolução de problemas
matemáticos? Por quê?
- E agora, você se sente mais seguro para resolver questões de avaliações externas?
188
APÊNDICE V: TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA I NA ÍNTEGRA REALIZADA

COM OS SUJEITOS DA PESQUISA DIA 08/06
Pesquisadora: Vocês gostaram de resolver problemas matemáticos do jeito que foi
trabalhado?
Eles: Sim
Pesquisadora: Gostaria que fosse assim nas aulas de matemática? Por que?
Emilia: Porque assim eu aprendo melhor
Lindinha: Assim parece ser mais fácil do que do jeito que a gente faz na sala.
Magali: Porque desse jeito um ajuda o outro e a gente aprende mais.
Mônica: Eu gostei e acho que esse projeto deveria ser pra sempre, porque a maioria das
coisas que a gente fez aqui, eu não lembrava como fazia.
Pesquisadora: Vocês acham que da maneira como foi trabalhado auxilia na resolução de
problemas matemáticos? Por que?
Florzinha: Sim, porque desse jeito eu consigo aprender melhor.
Docinho: Porque em grupo, um ajuda o outro, as vezes se eu não sei, meu colega sabe e me
ajuda e se eu sei e meu colega não, eu também ajudo ele.
Pesquisadora: E agora, vocês se sentem mais seguro para resolver questões relacionadas a
números racionais em avaliações (internas ou externas)?
Eles: Sim
Mônica: Por isso que eu acho que o projeto precisa continuar, pra gente estudar outras coisas
que a gente não sabe.
Pesquisadora: Vocês lembram que no primeiro dos nossos encontros, vocês fizeram o pré-
tese? Como vocês acham que foram neste teste?
Eles: “Péssimo”, “melhor nem comentar” “muito mal”.
Pesquisadora: Vou entregar o pré-teste que vocês responderam para que olhem o
desempenho de vocês.
Os alunos analisavam o pré-teste com olhar de desamino, uma vez que já imaginavam seu
baixo desempenho.
Cebolinha: Professora, eu sou bom de chute mesmo, acertei sete.
Pesquisadora: E como vocês acham que foi o desempenho de vocês no pós-teste que
acabaram de fazer?
Eles: “Bem melhor”
Cebolinha: Eu vou falar a verdade, na primeira prova eu chutei tudo, mas nessa que a gente
fez agora, eu fiz o que eu sei, acho que eu fui bem, porque agora eu aprendi.
Pesquisadora: Vou entregar o pós-teste pra vocês analisarem se melhoraram o desempenho.
Os alunos olhavam para o pós-teste admirados com seu desempenho, mostravam para o
colega e analisavam, não apenas a alternativa correta, mas o desenvolvimento da resolução
do problema.
Emilia: Na primeira eu só acertei duas, e nessa eu errei só uma, porque eu esqueci de ver
quanto que falta pra terminar a estrada.
Florzinha: Professora, na primeira eu não sabia nada, agora eu sei e errei só uma.
Docinho: Na primeira eu errei sete e acertei três, agora, é ao contrário errei três e acertei sete.
189
ANEXOS
ANEXO 01: EVOLUÇÃO DO IDEB DA ESCOLA ESTADUAL PAULO FREIRE
Fonte: http://www.qedu.org.br/escola/248834-ee-paulo-freire/ideb
190
ANEXO 02: PERCENTUAL DE ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL PAULO

FREIRE QUE DEMONSTRARAM APRENDIZADO CONSIDERADO ADEQUADO
NA PROVA BRASIL/2015
Fonte: http://www.qedu.org.br/escola/248834-ee-paulo-freire/aprendizado
191
ANEXO 03: RESULTADO DOS ALUNOS DA TURMA DO 6º ANO A NA

ADEPE/MT/2016
Fonte: adaptado de http://resultados.caedufjf.net/resultados/publicacao/privado/aluno.jsf

192
ANEXO 04: RESULTADO DOS ALUNOS DA TURMA DO 6º ANO B NA

ADEPE/MT/2016

193
ANEXO 05: RESULTADO DOS ALUNOS DA TURMA DO 6º ANO C NA

ADEPE/MT/2016

194
ANEXO 06: RESULTADO DOS ALUNOS DA TURMA DO 6º ANO D NA

ADEPE/MT/2016

195
ANEXO 07: RESULTADO DOS ALUNOS DA TURMA DO 6º ANO E NA

ADEPE/MT/2016

196
ANEXO 08: RESULTADO GERAL DOS 6º ANOS DA ESCOLA ESTADUAL PAULO

FREIRE

197
ANEXO 09: MATRIZ DE REFERÊNCIA DA ADEPE/MT/2016 – 6º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Fonte: adaptado de http://www.adepemt.caedufjf.net/wp-content/uploads/2016/05/ADEPE-2016-MATRIZ-MT-6EF-C01.pdf

Dissertação de Matemática - Resolução de Problemas

Caricato da

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO

LUCIANE REICHERT COSTA

O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE

O USO DE ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS NA RESOLUÇÃO DE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientador/a: Prof/a. Dr/a. Marta Maria Pontin Darsie

A DEUS, por me sustentar na FÉ de que “O Senhor é meu pastor e nada me faltará”.

Aos alunos-sujeitos da pesquisa, minha eterna gratidão, carinho e respeito.

À direção e coordenação da Escola Estadual Paulo Freire de Sinop/MT, por permitirem a

Palavras-chave: Números racionais, resolução de problemas, metacognição, estratégias

Keywords: Rational numbers, problem solving, metacognition, metacognitive strategies,

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ADEPE/MT Avaliação Diagnóstica do Ensino Público Estadual de Mato Grosso

ALEs Avaliações Externas em Larga Escala

ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

EJA Educação de Jovens e Adultos

GRUEPEM Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MEC Ministério da Educação e Cultura

M.M.C. Mínimo Múltiplo Comum

NAIADE Núcleo de Avaliação, Investigação e Análise de Dados Educacionais

OCs/MT Orientações Curriculares para Educação Básica do estado de Mato Grosso

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

A utilização de estratégias metacognitivas, como ferramenta para melhorar o processo

intencionalidade do educador de promover o ensino, por meio do uso de estratégias

apresentassem como objeto de estudo as estratégias metacognitivas. Observamos que o

No intuito de responder à questão norteadora, a partir dos objetivos propostos nesta

para tratarmos ainda sobre “O uso de Estratégias Metacognitivas na Resolução de Problemas

CAPÍTULO I - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE

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Assim, os PCNs de 1997 basearam-se em normas legais (Plano Decenal de Educação,

Quadro 1 - Estrutura dos PCNs (1997) para o Ensino Fundamental

Fonte: Imagem retirada dos PCNs (1997, p. 54).

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