1.

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-

PEDAGÓGICA

TÍTULO: CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: da legislação

à Prática Pedagógica mediada pelo Plano de Trabalho Docente
AUTORA: Rosana Pimentel de Castro Grespan
DISCIPLINA/ÁREA: Pedagogia
ESCOLA DE IMPLEMENTACÃO DO Colégio Estadual “Almirante Barroso” –
PROJETO E SUA LOCALIZAÇÃO: Ensino Fundamental e Médio
Rua Londres, nº 769 – CEP: 87.800-000
Rondon - Paraná
MUNICÍPIO DA ESCOLA Rondon
NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO Cianorte
PROFESSORA ORIENTADORA: Maria Simone Jacomini Novak
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: Universidade Estadual do Paraná –
UNESPAR – Campus de Paranavaí
RESUMO: Esta Produção Didático-pedagógica
objetiva contribuir para um repensar na
prática docente, bem como para a
efetivação da legislação pertinente à
cultura afro-brasileira e indígena no
contexto escolar. As Propostas
Curriculares e os Planos de Trabalho
Docente prescrevem o trabalho
pedagógico com o intuito de divulgar e
consolidar conhecimentos, bem como
atitudes, posturas e valores que
conscientizem nossos educandos
quanto à pluralidade étnico-racial e sua
importância, tornando-os capazes de
respeitar e valorizar a identidade cultural
brasileira. Todavia, denota-se que o
trabalho acontece em momentos
pontuais, no caso do colégio que se
pretende investigar ainda, para cumprir
a legislação, por meio de apresentações
alusivas às temáticas. Portanto, face ao
exposto, observou-se a necessidade de
desconstruir uma prática arraigada em
sala de aula com os professores do
Colégio Estadual Almirante Barroso –
Ensino Fundamental e Médio, da Rede
Estadual de Ensino do Município de
Rondon - PR, organizando-se um Curso
de Extensão para capacitar 20 (vinte)
profissionais da educação, que
compreenderá os conteúdos de História
da Cultura-Afro-brasileira e Indígena, as
 Legislações nº 10.639/03 e nº 11.645/08
e a elaboração do Plano de Trabalho
Docente em consonância com as
Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura Afro-brasileira e Indígena; Lei nº
10.639/03; Lei nº 11.645/09; Plano de
Trabalho Docente.
FORMATO DO MATERIAL DIDÁTICO: Caderno Pedagógico
PÚBLICO ALVO: Professores das disciplinas dos Anos
Finais do Ensino Fundamental
2. APRESENTAÇÃO

A produção Didático-pedagógica ora apresentada tem como objetivo principal

subsidiar as ações previstas no Projeto de Intervenção da Escola, cumprindo a
atividade do segundo período do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),
que oferece formação aos professores, pedagogos e diretores das escolas públicas
do Estado do Paraná desde 2007.
Enquanto pedagoga no Colégio Estadual Almirante Barroso – Ensino
Fundamental e Médio no período de 2007 a 2015, foi possível constatar as
dificuldades de implementação da legislação referente ao ensino da cultura afro-
brasileira e indígena na escola, a partir da Lei nº 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08,
que encontra entraves significativos na sua efetivação no contexto escolar. Nota-se,
a partir da experiência de atuação na área, que há um distanciamento entre teoria e
prática, de modo que no âmbito discursivo os professores aderiram às leis, porém,
no ato pedagógico propriamente dito, percebe-se que muitos não concretizam nem a
legislação nem seus próprios discursos sobre as leis.
Neste sentido, parte-se do pressuposto de que a legislação, embora seja um
fator positivo para conhecimento da história, lutas e especificidades da causa dos
afrodescendentes e indígenas é insuficiente enquanto instrumento de valorização
dessas culturas, bem como da promoção de relações sociais e étnico-raciais no
interior da escola e no contexto social mais amplo.
A sociedade brasileira é constituída por uma grande variedade de etnias
resultantes do processo histórico de formação do Brasil. Desta forma, desde seu
início tornou-se uma sociedade marcada por desigualdades sociais, educacionais e
econômicas, que com o passar dos tempos se acentuaram, prevalecendo até a
atualidade, marcada também pelas questões étnicas (SILVA, 2012).
A educação não pode alienar-se diante dessa questão, pois a escola é um
dos mais relevantes espaços para realizar a educação das crianças e dos
adolescentes e de socialização do saber, visto que para muitas crianças ela será o
único acesso ao conhecimento científico, reflexões filosóficas e de contato com
atividades artísticas. cabe enfatizar que a escola não é neutra, por isso sua função
específica é a de acompanhar as “mudanças da sociedade atual e por isso deva ser
questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios” (GASPARIN,
2003, p. 2).
Nesse contexto, “a sociedade em classes sociais é um dado da realidade que
tem se tornado cada vez mais difícil de ser contestado” (SILVA, 2012, p. 17),
fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes antagônicas, onde
há contradição entre os dominados (classes inferiores/proletariados) e os
dominantes (classes superiores/burguesia). A escola inserida nesse contexto sofre
influência dos conflitos entre as classes e não fica à margem dessa relação,
reproduzindo os conteúdos e saberes, a bel prazer da classe dominante, por vezes,
não leva em consideração vivência e/ou realidade dos sujeitos (GASPARIN, 2003).
Os conteúdos que se transmite são aqueles imperativos para o
desenvolvimento das habilidades e competências julgadas necessárias para a
reprodução de cada grupo social. Na escola, por meio da violência simbólica 1
disseminam-se as normas e valores gerais da sociedade dominante e assegura a
difusão de ideias que formam um conjunto homogêneo. Evidencia-se que a
subordinação da educação atrelada ao desenvolvimento econômico significa torná-la
funcional ao sistema capitalista, colocá-la a serviço dos interesses da classe
dominante.
Entende-se que a efetivação deste trabalho possa contribuir para um
repensar na prática docente, bem como para a efetivação da legislação pertinente à
cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar. Vale dizer que a iniciativa para
a elaboração deste projeto partiu da experiência vivenciada pela autora no ambiente
escolar, que por meio de observações não formais e atendimento escolar
(orientação aos professores e direção) percebeu que um grande número de
professores não consegue romper com um currículo de cultura única, eurocêntrica.

1
“[...] A violência simbólica se institui por intermédio da adesão que o dominando não pode deixar de
conceder ao dominante (e, portanto, à dominação) quando ele não dispõe, para pensá-la e para se
pensar, ou melhor, para pensar sua relação com ele, mais que de instrumentos de conhecimento que
ambos têm em comum e que, não sendo mais que a forma incorporada da relação de dominação,
fazem esta relação ser vista como natural; ou, em outros termos, quando os esquemas que ele põe
em ação para se ver e se avaliar, ou para ver e avaliar os dominantes (elevado/baixo,
masculino,/feminino, branco/negro, etc.), resultam da incorporação de classificações, assim
naturalizadas, de que seu social e produto. [...]”

BOURDIEU, Pierre. A dominação Masculina. Trad. Maria Helena Kühner. Rio de Janeiro 2. ed.
Bertrand Brasil, 2002. Disponível em: http://colunastortas.com.br/2015/08/03/pierre-bourdieu-
download/#bourdieu3. Acesso em: 26 set. 2016.
 Mediante essa breve análise sobre a realidade escolar e da promulgação da,
Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) e da Lei nº 11.645/08 (BRASIL, 2008), das quais
decorreu a opção pelo tema escolhido para o desenvolvimento do Projeto de
Intervenção - e da elaboração desta Produção Didático-pedagógica, tem-se a
intenção de contribuir para a articulação das temáticas em consonância com o Plano
de Trabalho Docente do Colégio Estadual Almirante Barroso – EFM.
O formato escolhido para o material didático que compõe esta Produção
Didático-pedagógica de Caderno Pedagógico tem como objetivo subsidiar o Curso
de Extensão previsto como a ação de intervenção no Colégio Estadual Almirante
Barroso – EFM, destinado aos profissionais de educação desta instituição de ensino
da rede estadual.
O referido material foi organizado em três unidades didáticas para melhor
disposição dos conteúdos.
Na primeira unidade didática, o texto é apresentado em um breve relato da
colonização europeia, buscando retratar nos subitens as culturas indígenas e
africanas.
Na segunda unidade didática, são apresentados os marcos legais para o
trabalho com as temáticas, pautados na Lei nº 10.639/03 e na Lei nº 11.645/08.
Na terceira unidade didática, o texto tem como cerne o Plano de Trabalho
Docente, onde buscaremos ressaltar a importância desse documento para a prática
pedagógica, contemplando os elementos norteadores deste documento.
No desdobramento, proporemos um planejamento didático em consonância
com as legislações com ênfase nas Culturas Afro-brasileira e Indígena, para que os
professores colaboradores desenvolvam na escola com suas turmas e
posteriormente socializada na turma.
Contamos com cada um de vocês, para juntos vencermos esse grande
desafio.

Rosana Pimentel de Castro Grespan2

Dra. Maria Simone Jacomini Novak3

2 Pedagoga PDE
3 Orientadora PDE
3. MATERIAL DIDÁTICO

Figura 1: Representação dos povos indígenas e afro-brasileiros

FONTE: Imagem cedida por Thiago Fernandes Favaro Casagrande para uso do PDE 2016/2017. Em:
23 de jul. 2016.
 I UNIDADE DIDÁTICA

3.1 INTRODUÇÃO

Esta Unidade Didática tem por objetivo realizar uma revisão de literatura
concernente à História da Cultura Afro e Indígena e o legado para a formação do
povo brasileiro.

3.2 BREVE RELATO DA COLONIZAÇÃO EUROPEIA EM RELAÇÃO AOS POVOS

INDÍGENAS E AFRICANOS

Em 1500, chega ao Brasil à expedição portuguesa chefiada por Pedro Álvares

Cabral. Tomou posse da terra em nome da coroa portuguesa, das terras que lhe
cabiam por meio do Tratado de Tordesilhas. Tem início o lucrativo comércio, não
apenas de negros, mas das riquezas que havia nesse novo continente.
Os motivos que levaram os europeus a se aventurar em alto mar, enfrentando
tormentas que resultaram em perdas materiais e humanas importantes, estão
calcados no proveito econômico de forma escancarada. Foi essa desde sempre a
intenção que conduziu a expansão marítima comercial da Europa no século XV
(TORRES, 2013).
Corrêa (1997) corrobora dizendo:

[...] Teve início com a extração do pau-brasil, logo nos primeiros anos
de colonização, e continuou com o plantio da cana-de-açúcar,
décadas depois, que dominou grandes áreas próximas ao litoral.
Como resultado da intensa extração, em poucas décadas o pau-
brasil começou a escassear. O mesmo destino tiveram muitas
árvores frutíferas, derrubadas sem preocupação com o replantio. [...]
Estima-se que somente no século XVI tenham sido derrubados
aproximadamente 2 milhões de árvores, devastando cerca de 6 mil
quilômetros quadrados da Mata Atlântica. Essa derrubada começou
com a extração do pau-brasil. Depois vieram cinco séculos de
queimada. A cana, o pasto, o café, tudo foi plantado nas cinzas da
Mata Atlântica. Dela saiu à lenha para os fornos dos engenhos de
açúcar, locomotivas, termelétricas e siderúrgicas (CORRÊA, 1997, p.
81).
 O quadro que apresentaremos a seguir, apresentado por Torres (2013)
elucida a forma degradada que o Brasil foi e continua sendo explorado pelos
europeus, que não possuíam riquezas naturais suficiente para sua expansão, vindos
então usurpar as riquezas do “Novo Mundo” - Brasil.

QUADRO 1. CICLOS ECONÔMICOS BRASILEIROS E SUAS CONJUGAÇÕES

O quê (cultura) / Quem trabalhava Quem lucrava Prejuízo ambiental Prejuízo social
Quando
Pau-brasil Índios, europeus Coroa portuguesa, Devastação da Escravização e
1500-1530 pagos exilados e seguida dos mata atlântica morte de milhares de
degredados da ingleses, franceses brasileira. indígenas. Erosão
Europa. e holandeses. cultural
Tráfico de Captores (africanos Coroa portuguesa, Desmatamento, Destruição de lares,
escravos Séc. XVI de tribos rivais) e traficantes privados queimadas, culturas, mortes e
- XIX. tripulação de navios e atravessadores. mineração, sujeição do gênero
negreiros. monocultura. humano.
Cana de açúcar Mão de obra Coroa portuguesa e Desmatamento, Tráfico e escravidão
1530 - 1650 escrava de origem em menor escala a queimadas, de milhares de
africana holandesa. esgotamento do africanos e
solo pela afrodescendentes.
monocultura da
cana.
Pecuária Trabalhadores livres Grandes Desmatamento de Perda de habitats
extensiva A partir de origem branca, fazendeiros, grandes áreas, naturais antes
do Séc. XVII. negra, indígena e coronéis “reis do perda de terra fértil ocupados pelos
mestiça. gado”. pela erosão e povos da floresta.
desertificação de
ecossistemas
frágeis.
Mineração (ouro e Mão de obra Coroa portuguesa Desmatamento, Aumento do tráfico
pedras preciosas) escrava de origem erosão, perda de de escravos, grande
1709 - 1789 africana. mananciais, número de mortes
contaminação da pelas condições de
água por metais exploração nas
pesados. minas.
Indústria a partir Utilização de Investidores, Poluição Sujeição de
do Séc. XIX. trabalhadores livres artesões que desenfreada do escravos e
e escravos. ascenderam solo, da água e do trabalhadores
socialmente, ar. assalariados a altas
tornando-se jornadas e péssimas
empresários. condições de vida.
Café Mão de obra Grandes Desmatamento de Escravismo, má
1800 - 1930 escrava de origem proprietários de grandes áreas, distribuição das
africana. terra, barões do principalmente em riquezas, origem dos
café. SP e PR. grandes latifúndios.
Atravessadores.
Ciclo da borracha Mão de obra Seringalistas Destruição de Sujeição dos
1866 - 1913 contratada, vinda (agricultores e hábitos e nichos de seringueiros aos
principalmente do fazendeiros que espécies seringalistas. Os
nordeste. investiram no amazônicas seringueiros
próspero negócio). endêmicas. trabalhavam
praticamente para
comprar produtos de
subsistência.
Soja Trabalhadores Grandes empresas Desmatamento e Em geral
A partir de 1970 assalariados de agronegócio. erosão. acompanha todo o
Atravessadores no cenário de má
mercado distribuição de
internacional. riquezas e
desigualdades.
Fonte: Junior (2004) apud TORRES, 2013.
 A exploração econômica no Brasil se deu graças ao descobrimento da
América (1482) e ao Tratado de Tordesilhas (1494) feito entre Espanha e Portugal.
Os espanhóis tinham o domínio do Atlântico Norte e Portugal do Atlântico Sul que ia
além da costa africana. Pelo viés mercantilista, a ocupação da terra pelos
portugueses estava atrelada à necessidade de atrair investidores e colonos e que
principalmente fosse lucrativo à coroa portuguesa.

COLONIZAÇÃO INDÍGENA

Quando os primeiros europeus

chegaram ao Brasil passaram a fazer
registros dos indígenas que aqui
viviam, por meio dos relatos dos
anciões desse povo. Foi um processo
que buscou manter o legado dos
indígenas da América, chegando até
nós pelos registros dos europeus. Por
meio de documentos históricos, os
Figura 1. Índios autores Mota & Assis (2008, p. 20)
Fonte:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/fi000008.j relatam que antes dos europeus
pg. Acesso em: 03 jul. 2016
chegarem a terras brasileiras, já havia
sido povoado por outros povos.

O território hoje denominado Brasil vem sendo continuamente habitado por

diferentes populações humanas há cerca de 11.500 anos, de acordo com os
vestígios materiais mais antigos encontrados pelos arqueólogos.
As evidências da presença de população indígena estão por toda parte do território
brasileiro. Podemos afirmar que as áreas em que não existe ocorrência de vestígios
dessas populações ainda não foram devidamente pesquisados,
No ano de 1988, o IPHAN já tinha registrado em torno de 12.500 sítios
arqueológicos, hoje, acredita-se que esse número ultrapasse os 20.000 em todo o
Brasil. [...]

Em 1500, havia entre 800 mil e 5 milhões de indígenas no Brasil (KENNEDY

e PERZ, 2000 apud MOTA & ASSIS, 2008), porém há outras estimativas de outros
autores, pois existe uma dificuldade em mensurar. Julian Sterward apud Mota &
Assis (2008, p. 25) “estimou em 9,1 milhões aproximadamente, a população
americana e, em torno de 1,5 milhões, a população indígena existente no Brasil”.
Nesse encontro entre a população do velho mundo (Europa) e a do novo
mundo (Américas), inicia-se uma disputa, marcada por “[...] lutas, balizado não
apenas por guerras intertribais, mas também pelas guerras de conquistas pelos
brancos europeus” (MOTA & ASSIS, 2008, p. 30).
Conforme Ribeiro (2005), os indígenas vislumbraram a chegada dos europeus
e se tornaram reféns.

Os índios perceberam a chegada do europeu como um

acontecimento espantoso, só assimilável em sua visão mítica do
mundo. Seria gente de seu deus sol, o criador – Maíra -, que vinham
milagrosamente sobre as ondas do mar grosso. Não havia como
interpretar seus desígnios, tanto podiam ser ferozes como pacíficos,
espoliadores ou dadores (RIBEIRO, 2005, p.42).

Nos registros da história dos europeus em

relação à população indígena na costa do Brasil, é PARA SABER
marcada por violência praticada a cada conquista
MAIS!
realizada, mas também por acordos feitos por meio Leia a matéria jornalística:
de alianças. Também foram marcadas por “305 etnias e 274
“expedições de reconhecimento e comerciais e, línguas: estudo revela
riqueza cultural entre
também uma rica troca de experiências entre povos índios no Brasil”
diferenciados” (MOTA & ASSIS, 2008, p. 61). Pesquisa inédita do IBGE
detalhou características de
Os europeus tinham o objetivo de explorar ao povos indígenas brasileiros.

máximo a terra “descoberta”. Queriam obter lucro e

ACESSE:
ultrapassar a sua grande rival – a Espanha. Surgiu http://g1.globo.com/natureza/not
icia/2016/07/305-etnias-e-274-
então a necessidade de procurar mão-de-obra para linguas-estudo-revela-riqueza-
cultural-entre-indios-no-
a exploração das riquezas do Brasil. Recorreram ao brasil.html

trabalho dos indígenas. O pagamento do trabalho

prestado era feito com trocas de objetos, como faca, espelho; eles trabalhavam
muito para ganhar objetos de pouco valor. Todavia, para o trabalho na lavoura os
indígenas começaram a não querer mais trabalhar porque não tinham resistência
para o árduo trabalho e gostavam de viver livres. Além disso, eram protegidos pelos
jesuítas que pretendiam catequizá-los (RIBEIRO, 2005).
 No entanto, impactaram a vida dos indígenas, além de no decorrer da história,
terem contribuído para dizimar várias etnias.

O processo de colonização do Brasil, escravidão e catequese dos

índios – no contexto da expansão mercantil europeia – além de
exterminar muitas etnias, dificultou o conhecimento da experiência
histórica, das instituições, dos sistemas de valores, da produção e
disseminação do conhecimento e da concepção de mundo desses
povos (FAUSTINO et al., 2008, p. 35).

Na fala dos autores supracitados, o processo de dominação não foi pacífico,

uma vez que houve intensa resistência pelos indígenas, que realizaram batalhas e
não aceitavam a política de colonização dos europeus.
Os europeus tentaram impor sua cultura frente aos nativos, no qual deveriam
ser cristianizados e escravizados, com isso, tolhendo a sua identidade. Os nativos
não aceitaram pacificamente a escravidão. Eles resistiram e pagaram com sua
própria vida pela negativa de escravidão (RIBEIRO, 2005).
Frente a isso, a autora enfatiza
que:

VÍDEO
Mais tarde, com a destruição das bases da
vida social indígena, a negação de todos
“Parque dos Xetás, no os seus valores, o despojo, o cativeiro,
Paraná, ganha esperança em muitíssimos índios deitavam em suas redes
projeto de estudante” - Jornal e se deixavam morrer, como só eles têm o
Futura - Canal Futura. poder de fazer. Morriam de tristeza, certos
de que todo o futuro possível seria a
Fonte: negação mais horrível do passado, uma
https://www.youtube.com/watch?v=MbklJB
T-M8A. Acesso em 06 jul. 2016. vida indigna de ser vivia por gente
verdadeira (RIBEIRO, 2005, p.43).

O uso da violência utilizada pela imposição do europeu, o indígena se viu

obrigado a negar sua própria cultura, o que causava dor e sofrimento. Porém, os
europeus eram superiores a eles, o que contribuiu para que se dividissem alguns
aldeamentos que auxiliavam os europeus e outras eram contra.
Mota & Novak (2008, p. 14) esclarecem que os indígenas mantinham suas
estratégias e ainda as tem, de contato com a sociedade envolvente, de negociação,
uma forma específica de fazer política. Nas palavras dos autores “[...] os índios, por
sua vez, mantinham suas políticas frente às ações do governo, ora por meio de
conflitos sangrentos e violentos, ora com relações amistosas, requisitando objetos,
ferramentas, brindes junto às autoridades”.
Essa situação de violência seguiu-se por séculos, até dizimar os indígenas.
Os que restaram foram obrigados a se adaptar-se a nova realidade, mas sua cultura
não foi totalmente destruída.

COLONIZAÇÃO AFRICANA

No Brasil, a escravidão é marcada principalmente pelo uso de escravos

trazidos do continente africano, para o trabalho na lavoura – com destaque na
atividade açucareira no Nordeste e na mineração. O trabalho escravo também era
utilizado nos serviços domésticos – praticado pelas mulheres - e /ou urbanos.

Os portugueses iniciaram suas

atividades comerciais nos golfos do
Benin e de Biafra, em especial a
compra de escravos, que eram
trocados por ouro na Costa da Mina,
desde a segunda metade do século
XV. Os escravos eram vendidos,
principalmente, pelos povos
costeiros ijós e itsequis ou pelos
ibos, igalas e iorubas, em geral
cativos de guerras e criminosos
Figura 2 - Navio Negreiro - Rugendas (MATTOS, 2009, p.74).
FONTE:
http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/d Os africanos escravizados
etalhe.php?foto=852&evento=10. Acesso em: 03 jul.
2016 no Brasil no período entre o
século XVI a XIX não trabalharam
apenas nos engenhos de cana-de-açúcar. Foram várias as formas de trabalho do
escravo no Brasil. Trabalharam na mineração, na agropecuária, na cidade como
prestadores de serviço (escravo de ganho, carpinteiros, barbeiros, sapateiros,
alfaiates, ferreiros, marceneiros, entre outros). As mulheres também prestavam
serviços como amas de leite, doceiras, vendedoras ambulantes, entre outros
(TORRES, 2013).
 Mas, por que a predileção pelos escravos africanos? Historiadores
sustentam que a razão deve-se ao fato de que o tráfico internacional
de escravos africanos tornou-se um negócio lucrativo na colônia, a
tal ponto que a proibição da escravização dos índios foi uma
estratégia da coroa para aquecer o negócio do tráfico de africanos.
Outro motivo estava pautado nos hábitos da vida do índio, que
estavam acostumados a fazer apenas o necessário para garantir sua
subsistência. As noções de trabalho exaustivo impostas pelos
europeus não funcionaram com a maioria dos nativos, que gastavam
maior parte de sua energia e imaginação em rituais, guerras e
celebrações. (TORRES, 2013, p. 43).

A força de trabalho humano, ao longo do tempo, vem desenhando uma

história de lutas e mudanças, mas nem sempre foi assim. Na história do Brasil, essa
força de trabalho foi marcada por dor, sofrimento e devastação do meio ambiente.
O comércio de escravos era feito como se fosse mercadoria. Os saudáveis
chegavam a valer o dobro daqueles que eram fracos e velhos. Eram vendidos como
animais, por isso os compradores observavam os dentes bons, as canelas finas,
quadris estreitos e calcanhares altos. Era feita uma avaliação completamente
racista.

TABELA 1. PRINCIPAIS PRODUTOS OFERECIDOS EM TROCA DE ESCRAVOS

AFRICANOS

ÁREA SUBÁREA PRODUTOS

Alta Guiné Cavalos, sal, algodão
(Senegâmbia)
Costa do Ouro Tecidos indianos, objetos de ferro
Baixa Guiné Golfo do Benin Objetos de cobre, tecidos e contas europeias,
(Costa dos armas e munição
Escravos)
Baía de Biafra Tecidos, objetos de ferro
Andongo (Angola) Tecido de algodão e seda, porcelanas,
contas de vidro, armas, aguardente, trigo,
facas, espelhos e tapetes
Oriental Vale do Zambeze Contas e algodão de Cambaia

FONTE: MATTOS, Regiane Augusto. História e cultura afro-brasileira. São Paulo:

Contexto, 2009, p. 90
 Nas fazendas eram obrigados a trabalhar de sol a sol, dormirem amontoados
nas senzalas. Tudo era diferente, o local, a cultura, o idioma, os costumes. Não
podiam praticar sua religião de origem africana, nem sua cultura, nem qualquer tipo
de luta. Tinham que praticar a religião católica e aprender o idioma português.
Às escondidas praticavam suas festas e seus rituais. Foi assim que surgiu a
capoeira - uma arte marcial disfarçada de dança. Foi um instrumento importante na
resistência cultural da identidade dos negros.
Trabalhavam arduamente, podendo alcançar de 12 a 15 horas de trabalho
diário. Sua alimentação era limitada ao extremo. Eram alvos de castigos e aqueles
que se rebelassem eram mortos ou torturados pelos senhores de engenho.

Os escravizados trabalhavam de 12 a 15 horas por dia: começavam

entre 4 e 5 horas da manhã e iam até o anoitecer. Por vezes, as
manhãs dos feriados e domingos eram usadas para o conserto de
certas, estradas e outros serviços. O homem trabalhava como
agricultor, carpinteiro, ferreiro, pescador, carregador e em várias
outras funções. A mulher cultivava a terra, cuidava dos doentes,
colhia e moía a cana, lavava, passava, fazia partos, vendia doces e
salgados, etc. (BOULOS JUNIOR, 2009, p. 16).

Levavam chibatadas no tronco. Alguns eram marcados a ferro pelos seus

donos. Quando tentavam fugir e eram capturados
pelos capitães do mato – que tinham uma maneira
ASSISTA:
de capturar muito violenta, os castigos eram físicos,
ficavam acorrentados e alguns até tinham parte de
seu corpo mutilado. Quilombo
Devido à árdua vida que levavam os negros É um filme de coprodução
brasileira e francesa de 1984, do
não conseguiam viver mais que 20 anos nesta gênero drama, dirigido por Cacá
Diegues.
situação. Além disso, sofriam com as doenças. As Data de lançamento: 28 de
mais frequentes eram o banzo, a varíola e o março de 1986 (EUA)
Direção: Cacá Diegues
sarampo. O banzo era uma depressão que o fazia Roteiro: Cacá Diegues
Música composta por: Gilberto
deixar de comer, enfraquecia e morria, ou até Gil, Waly Salomão

mesmo por estar longe de sua terra, sentia saudades ACESSE:

e entrava em depressão (MATTOS, 2009, p.102). https://www.youtube.com/watch?v=v7
CYGqJsFvU
A igreja contribuiu para a proibição da
escravidão dos indígenas, porém nada fez para
dirimir a situação que os negros passavam. Diziam que a escravidão era uma forma
de os negros purgarem os seus pecados. Deixava explícito o preconceito racial, em
que este seria justificado por uma pretensa relativização da xenofobia.
Nas minas de ouro – a partir do Século XVIII - alguns escravos conseguiam
comprar sua alforria juntando alguns “trocados” durante toda a sua vida, tornando-se
“livres”. Os negros também reagiram à escravidão buscando uma vida digna.
Foram comuns as revoltas em que grupos de escravos fugiam. Apesar das
dificuldades em fugir muitos negros conseguiam. Os que não eram capturados foram
se organizando em quilombos4. Os primeiros quilombos foram organizados no Rio
de Janeiro e na Bahia, porém o mais importante foi o de Palmares na Serra da
Barriga, atual Estado de Alagoas.

Em 1740, reportando-se ao rei de Portugal, o Conselho Ultramarino

valeu-se da seguinte definição de quilombo: “toda habitação de
negros fugidos, que passem de cinco, em parte despovoada, ainda
que não tenham ranchos levantados e nem se achem pilões nele”.
Esta caracterização descritiva perpetuou-se como definição clássica
do conceito em questão e influenciou uma geração de estudiosos da
temática quilombola até meados dos anos 70, como Artur Ramos
(1953) e Edson Carneiro (1957). O traço marcadamente comum
entre esses autores é atribuir aos quilombos um tempo histórico
passado, cristalizando sua existência no período em que vigorou a
escravidão no Brasil, além de caracterizarem-nos exclusivamente
como expressão da negação do sistema escravista, aparecendo
como espaços de resistência e de isolamento da população negra
(SCHIMITT et al., 2002, p. 02).

Nos Palmares, os negros podiam cultivar milho, mandioca, plantar feijão. Eles
procuravam manter-se em paz com os moradores vizinhos, com os quais trocavam
os seus produtos agrícolas por roupas e ferramentas, e nos Quilombos podiam viver
de acordo com sua cultura (RIBEIRO, 2005).
No início, os negros foram liderados por Ganga Zunga e depois colocaram o
sobrinho dele como líder – Zumbi. Em 20 de novembro de 1695 o Quilombo foi
destruído por Domingos dos Anjos Velho e Zumbi foi morto.

4
Quilombo: na origem (Angola), significa acampamento e, por extensão, os locais onde se reuniam
os prisioneiros destinados à escravidão antes de serem embarcados nos tumbeiros. No Brasil, desde
a Colônia, ganhou nova conotação a partir do momento em que o refúgio/acampamento de escravos
fugidos passou a ser identificado para combate e desmantelamento. A palavra mocambo também é
utilizada com o mesmo significado, embora na origem (quicongo) designe telhado de habitação
miserável.

SANTOS, Gislene Aparecida dos (Org). Coleção Percepções da Diferença – Negros e brancos na
escola. 1ª Edição. São Paulo: Ministério da Educação, 2007,p. 58 (grifos do autor).
 Por meio da resistência, os negros conseguiram preservar a sua cultura, seus
valores e costumes. Hoje, ainda muitos praticam a capoeira, festas e danças, certas
crenças que têm tantos seguidores. Na culinária, assim como o azeite de dendê, o
mugunzá.
A escravidão no Brasil passou a ser contestada pela Inglaterra, surgindo a Lei
Bill Aberdeen - que dava poder aos ingleses em abordar os navios que faziam esta
prática. Em 1850, o Brasil cedeu esta lei inglesa e aprovou a Lei Eusébio de Queirós
- que acabou com o tráfico negreiro (TORRES, 2013).
Em 28 de setembro de 1871 foi aprovada a Lei do Ventre Livre – que dava
liberdade aos filhos de escravas nascidos a partir daquela data.
No ano de 1885 promulgou-se a Lei do Sexagenário – que tornava livres os
escravos com 65 anos; entretanto, muitos não chegavam a esta idade, morriam
antes por conta de todo o sofrimento que passavam.
Havia uma preocupação com o futuro do negro como os descritos no projeto
para a transição do trabalho escravo para o livre, compreendido do ano de 1823, até
a assinatura da Lei Áurea, em 13 de Maio de 1888 - foram 388 anos de escravidão.
Porém, a simples decretação legal do fim do regime servil não implicou,
necessariamente, a uma integração harmoniosa dos negros no conjunto da
população brasileira (FERNANDES,1965).
Nos escritos de Florestan Fernandes (1965), em “A integração dos negros na
sociedade de classes”, sustenta a tese de que a liberdade não ocorreu, pois a
exclusão do negro no Brasil é um processo social e histórico, uma vez que o negro
brasileiro se viu livre da escravidão, acreditou que com sua liberdade adquiriria a
igualdade de direitos e oportunidades a todos os cidadãos. Passaram a serem
senhores de suas vidas e dos seus dependentes, mas sem nenhuma condição
material para sua subsistência, sem contar com o apoio do Estado, da Igreja ou de
outra qualquer instituição que
assumisse os encargos. Para que SITES
essa tal liberdade não passasse de http://www.portalafro.com.br
http://www.mundonegro.com.br
uma falácia e de fato ocorresse, seria http://www.casadeculturadamulhernegra.org.br
http://www.geledes.com.br
necessária uma revisão nas relações http://www.nen.org.br
http://www.app.com.br
sociais com os brancos, o que seria o http://www.unidadenadiversidade.org.br
“princípio de igualdade”, tão em voga.
 Apresentaremos uma sessão do filme “Quanto vale ou é por quilo?”. O
filme tem a duração de 1 h:48 min.

Uma analogia entre o antigo comércio de escravos e a atual exploração da

miséria pelo marketing social, que forma uma solidariedade de fachada. No
século XVII um capitão-do-mato captura uma escrava fugitiva, que está
grávida. Após entregá-la ao seu dono e receber sua recompensa, a escrava
aborta o filho que espera. Nos dias atuais uma ONG implanta o projeto
Informática na Periferia em uma comunidade carente. Arminda, que trabalha no
projeto, descobre que os computadores comprados foram superfaturados e,
por causa disto, precisa agora ser eliminada. Candinho, um jovem
desempregado cuja esposa está grávida, torna-se matador de aluguel para
conseguir dinheiro para sobreviver.
Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-110753/. Acesso em: 02 jul. 2016

Registre o que
vocês discutiram
e analisaram.
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 CONSTRUINDO A ÁRVORE GENEALÓGICA
Afinal, somos o que?
Os(as) brasileiros(as), você e eu?
De onde vieram nossos antepassados?
Eram daqui mesmo? Das nações indígenas que aqui existiam?

 Pesquise a sua ancestralidade!

Figura 3 – Árvore Genealógica Hierarquizada

FONTE: Elaborado pela autora com o uso do Word inserindo SmartArt.

ACESSE O ÁUDIO!
Tão Diferentes, Tão Parecidos
Informações Adicionais:
O geneticista Sergio Pena, professor da UFMG e colunista da CH On-line, aborda o tema sobre
genética. Na entrevista, ele mostra como as contribuições de índios, negros e europeus estão
inscritas no genoma do povo brasileiro e explica por que não faz sentido falar em raças do ponto
de vista biológico.
Palavras-chave: Genética, DNA, miscigenação, origens genéticas do brasileiro.
Tamanho: 10: 73 mg
Duração: 23:26

Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=13776

II UNIDADE DIDÁTICA
3.3 INTRODUÇÃO

Esta Unidade Didática tem por objetivo apresentar o teor das Leis nº
10.639/03 e nº 11.645/08 e contextualizar a necessidade da alteração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9.394/96.

3.4 MARCOS LEGAIS PARA A OBRIGATORIEDADE DO TRABALHO COM A

TEMÁTICA CULTURA AFRO E INDÍGENA NA EDUCAÇÃO

O Brasil passou por um intenso processo de transformação em 1850, na

metade do século XIX. Nesse período era um país pré-capitalista, monarquista e
desindustrializado. Economicamente dependente da escravidão e possuía uma
sociedade de mentalidade escravocrata. Formado por grandes latifúndios,
produzindo no sistema de monocultura e exportando produtos primários.
Despovoado, com um poder político descentralizado. A população, que era
majoritariamente analfabeta. Sofria com saneamento e sistema de transportes
precários. Havia ausência efetiva de cidadania. Tinha uma burocracia ineficiente e
um Estado clientelista. Enfim, esse era o quadro que nos prendia ao atraso
(BERLATTO et al., 2013).
Durante o século XIX, a expansão ferroviária foi a alavanca do processo de
modernização capitalista e ainda sobre a ótica de Berlatto et al. (2013), com a
expansão das ferrovias, no Brasil, representava um melhor escoamento da produção
industrial e agrícola tanto nacionalmente quanto em direção aos portos. Estimulava o
aumento e a distribuição da produção e a criação de empregos. Foi um dos motivos
pelos quais a Revolução Industrial ocorreu primeiro na Inglaterra.
O processo de modernização ocorrido no Brasil se deu de forma incompleta,
isto é, ocorreram mudanças de ordem econômica e material, porém mantiveram-se
antigas estruturas políticas e sociais, repetindo, assim, padrões de desigualdade
como por exemplo a exclusão socioeconômica da população negra (FLORESTAN,
1976 apud BERLATTO et al., 2013). Desse modo, é comum no pensamento
sociológico a ideia de que o Brasil sofreu um processo de modernização
conservadora.
No entanto, em meio a esse impulso de modernidade, havia um fator que
ainda colocava o Brasil numa desconfortável situação de atraso - a escravidão.
A escravidão não era apenas uma questão econômica, ela gerava uma
mentalidade escravocrata, o que ocorreu em vários países, inclusive no Brasil. Essa
mentalidade percorreu o século XX e perdura até a atualidade. O escravizado era
considerado uma mercadoria. Uma sociedade marcada pela inexistência de
cidadania plena e mesmo as pessoas consideradas livres não eram iguais entre si,
uma vez que sua liberdade consistia na necessidade de possuir capital suficiente
para a aquisição de escravos que trabalhassem por elas (BERLATTO et al., 2013).
Havia no Brasil a ideia de democracia racial, ou seja, que as três raças aqui
existentes: branco, negro e índio, viviam em harmonia. Segundo essa teoria, as
relações raciais no Brasil seriam harmônicas. Diferentemente de outros países,
como os Estados Unidos, em que há uma hostilidade explícita entre raças, o Brasil
teria se livrado do racismo e da discriminação racial e, assim sendo, aqui não
haveria qualquer tipo de preterimento baseado na “raça” (NOVAK, 2014).

Aqui, a constitucionalidade da discriminação racial com relação aos

negros foi abolida juntamente com a escravidão. Desde então, todos
os indivíduos tiveram garantida a igualdade perante a lei. A libertação
dos escravos criou o discurso de uma sociedade igualitária, mas que
não visava à integração dos negros recém-libertos, os quais, depois de
abolidos, sem acesso à terra e a nenhum meio de produção, foram
forçados a vender sua mão de obra, submetendo-se à condições de
trabalho que pouco se diferenciavam daquelas do período da
escravidão (NOVAK, 2014, p. 106).

Num país capitalista, as desigualdades se acentuam e a pobreza é

naturalizada. A classe excluída, ou seja, a minoria estigmatizada não tem acesso à
educação, embora haja dispositivo legal (Constituição Federal art. 205) que lhe
garante esse direito. Isso é uma velha estratégia da classe dominante para
escamotear explicações a respeito dos fenômenos sócios históricos e com o mundo
globalizado, tal situação se propaga como um “discurso falacioso”.

Indígenas, favelados, migrantes, sem-terra, quilombolas,

faxinalenses e outros sem número de pobres, em todo o mundo,
figuram na mídia em documentários, filmes, propagandas, como uma
 estratégia do capitalismo para naturalizar a pobreza, ou seja, para
mostrar que a miséria de muitos e a abundância de outros é normal,
faz parte da vida, podendo ser conhecida e aceita por todos
(FAUSTINO et al., 2008, p. 21).

Frente a esse paradigma, nas últimas décadas, seguindo uma orientação

internacional acerca das políticas que devem ser adotada pelos países periféricos
(ARRIGHI, 1997), entre eles o Brasil, os investimentos feitos pelo Banco Mundial e
pelos Estados Unidos a países em desenvolvimento, fortaleceu para as mudanças
ocorridas na sociedade brasileira com ênfase ao combate à pobreza, que segundo a
ideologia do banco, traria consequências negativas ao desenvolvimento da
economia a nível mundial.

Ideologicamente, já nos anos 1970, o Banco Mundial era fortemente

influenciado pelas teorias monetaristas neoliberais, que iriam
predominar nas conduções das políticas do Banco e do FMI nas
décadas seguintes, sobretudo, a partir da década de 1980,
caracterizada pelo destaque dado as reformas setoriais e estruturais.
[...]
Assim, na década de 1990, as reformas educacionais estão pautadas
pela agenda neoliberal, com caráter mundial, extrapolando as
fronteiras nacionais. As mudanças educacionais estão inseridas
numa perspectiva mais ampla de reforma do Estado. No plano
educacional, as prioridades são baseadas, sobretudo na ideia (SIC)
de garantia da educação básica para todos. [...] (NOVAK, 2007,
p.16).

Retoma-se no período a Teoria do Capital Humano que apregoa que o

investimento em educação possibilita ao indivíduo uma chance de concorrência com
o mercado de trabalho, visto que sua escolarização pode garantir mobilidade social.
É nessa seara que o sistema hegemônico – capitalista – se instala, pois a educação
passa a ser responsabilidade do individuo e o mesmo deve buscar uma formação
acadêmica que o qualifique para atender os anseios do capitalismo. Isso na verdade
mantém uma estrutura social excludente, aumentando cada vez mais as mazelas
sociais.
Partindo dessa premissa, no Brasil, o enfrentamento ao combate a pobreza e
ao racismo, no Brasil, foi utilizado como forma de camuflar a visão que o Banco
Mundial tinha do país e procura minimizar as desigualdades sociais, pelo viés da
educação, universalizando o seu acesso e permanência, tomando como cerne a
educação básica (NOVAK, 2007).

Tal ênfase na educação básica foi reforçada na Conferência Mundial

de Educação para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia, de 05
a 09 de março de 1990, convocada conjuntamente pela UNESCO,
UNICEF, PNUD e o BM, que definiu este nível de ensino como
prioridade para a década de 1990 (NOVAK, 2007, p. 17).

Da mesma forma que, uma das menções feita por meio do dispositivo legal –
Constituição Federal – vai acontecer por meio do artigo 207, com a inserção dos
conteúdos que estabeleceria as novas diretrizes para o reconhecimento da
importância dos africanos e dos indígenas5 e afrodescendentes6 na formação

5
O Censo Demográfico 2010 investigou as taxas de alfabetização dos grupos indígenas – a
capacidade de ler e escrever em língua indígena ou em língua portuguesa. Quando analisamos a
população que vive em terras indígenas na faixa etária entre 10 e 14 anos, a taxa de alfabetização é
de 78%, e na faixa de 15 a 19 anos chega a 82%. Entre as pessoas com 15 anos ou mais e que
vivem em terras indígenas, esta taxa é de 67,7%. Estes dados evidenciam o impacto das políticas
recentes voltadas à educação indígena, que ampliou o acesso à educação básica deste grupo
populacional. No entanto, ainda há disparidades significativas quando observamos os dados
referentes à média da população brasileira não indígena, cuja taxa de alfabetização é de 90,4%, ou
seja, em todos os grupos etários observados as taxas são mais baixas para a população indígena do
que a média nacional (média esta que também inclui os indígenas).

6
Os dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2013, sobre as
taxas de analfabetismo no Brasil, evidenciam disparidades também entre outros grupos étnico-raciais.
A taxa de analfabetismo entre negros (11,5%), considerando-os a parcela de pardos e pretos,
permanece o dobro da taxa entre brancos (5,2%). Além disso, quando comparamos a média de anos
de estudo de instrução formal entre os segmentos populacionais, a partir de dados desagregados por
cor/raça, também é possível observar uma diferença significativa. Para a população que se declara
branca, esta média é de 8,8 anos. No caso da população negra, é de 7,2 anos.
Quando observamos a taxa de frequência líquida, que é calculada a partir do percentual de alunos na
faixa etária adequada para uma determinada etapa sobre o total da população da faixa etária prevista
para a etapa referida, podemos atestar a universalização da escolarização em algumas etapas de
ensino. Vale chamar a atenção para a etapa do Ensino Médio, cuja frequência líquida é bastante
inferior à de outras etapas da educação básica: apenas 55,1%. Mas, quando observamos a taxa de
frequência líquida desagregada por cor/raça, a diferença se destaca: 63,7% da população branca e
49,3% da população negra na faixa etária correspondente frequentam esta etapa. Ou seja, a
frequência de negros é significantemente inferior a de brancos. Esta situação é ainda mais grave para
o ensino superior, cuja taxa de frequência líquida brasileira é de 16,3%. A população branca tem o
dobro da frequência da população negra: 23,4% e 10,7%, respectivamente. O panorama apresentado
demonstra como as populações negra e indígena, apesar dos avanços recentes, ainda enfrentam
dificuldades em acessar e permanecer nos diversos espaços educacionais. A desigualdade
observada nos indicadores educacionais evidencia de que modo a inclusão do campo cor/raça
garante maior detalhamento na análise do perfil educacional dos brasileiros. O quesito permite que
políticas voltadas à eliminação de desigualdades históricas entre grupos populacionais possam ser
elaboradas, implementadas, monitoradas e avaliadas.

FONTE: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 10 anos do campo
cor/raça no Censo Escolar. Disponível em:
http://sitio.educacenso.inep.gov.br/educacenso/cor_raca. Acesso em: 19 set. 2016.
nacional, uma vez que esses povos fazem parte da classe minoritária da sociedade,
ou seja, a “categoria de indivíduos considerados merecedores de tratamento
desigual” (JOHNSON, 1997, p. 149). Contudo, a sua obrigatoriedade não significou
a implementação e sua efetividade, pois são classes excluídas da sociedade, que
por questões históricas, ficaram abandonadas a sua própria sorte, sendo negado o
seu legado.
Em 23 de dezembro de 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 – que trata no seu artigo 26 (alterado) – da
obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos
estabelecimentos de ensino fundamental e ensino médio tanto público, quanto
privado, determinando em seus parágrafos 1º e 2º:

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá

diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileira (BRASIL, 1996, p. 56).

Essa conquista legal foi resultante de lutas sociais e de estratégias do sistema

para sua manutenção. No entanto, convém esclarecer que estar normatizado não
significa que se efetivarão os direitos, visto que umas séries de elementos estão
envolvidas, como a capacitação dos professores acerca das temáticas, materiais
didáticos, estrutura das escolas, assessoria pedagógica, entre outros fatores.
A LDB nº 9394/96 (BRASIL, 1996) foi sancionada em 1996, porém em 2003
ela sofreu alteração com a Lei nº 10.639 (BRASIL, 2003) promulgada em 09 de
janeiro de 2003, que propõe novas Diretrizes Curriculares para o estudo da História
e Cultura Afro-brasileira e Africana. A esse respeito, a referida lei pressupõe que
sejam dados aos negros os direitos históricos na constituição das matrizes
brasileiras, que há muito foram negadas.
 Com a promulgação da Lei nº 10.639/03, “fica instituído o dia 20 de
Novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra” - data histórica que marca
o dia da morte de Zumbi dos Palmares, líder negro que foi brutalmente assassinado
por Domingos Jorge Velho, além de fazer referência à luta dos negros contra o
preconceito racial no Brasil (PARANÁ, 2005, p. 16).
Vale ressaltar que a Lei nº 10.639/03 fez-se necessária para garantir a
valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural
brasileira e justifica-se pela necessidade comprovada de desigualdades sociais e
históricas, que indicam adequações efetivas dessas ações em todo o sistema
educacional.
Em 10 de março de 2008, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9394/96 sofre
a sua segunda alteração, por meio da Lei nº 11.645 (BRASIL, 2008) que trata da
inclusão da temática indígena. Portanto, a partir dai passa a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, com os grupos étnicos
que compõe a formação da sociedade nacional.
Considera-se que as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 são leis afirmativas 7
que reconhecem a escola como lugar de mudança, pois ela é o lugar onde se
formam
cidadãos e PARA SABER MAIS!
promove a
 A importância da Lei 10.639 para a erradicação do racismo
valorização das
Leia a matéria completa em:
matrizes A importância da Lei 10.639 para a erradicação do racismo - Geledés
culturais Disponível em: http://www.geledes.org.br/importancia-da-lei-10-639-

brasileiras. para-erradicacao-racismo/#ixzz4CiUQbTrF
 O ensino de História e a Lei 11.645/2008
Leia a matéria completa
Disponível em: http://grupogedis.blogspot.com.br/2012/03/o-ensino-
de-historia-e-lei-116452008.html

7
“Ação Afirmativa consiste numa série de medidas destinadas a corrigir uma forma específica de
desigualdade de oportunidades sociais: aquela que parece estar associada a determinadas
características biológicas (como raça e sexo) ou sociológicas (como etnia e religião), que marcam a
identidade de certos grupos na sociedade. Inspira-se no princípio de que a negação social de
oportunidades a esses grupos é um mal que deve ser combatido, enfaticamente, com políticas
específicas”.
Fonte: SELL, Sandro Cesar. Ação Afirmativa e Democracia Racial – Uma introdução ao debate no
Brasil. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2002, p. 15.
 CONHECENDO AS LEIS: 10.639/03 E 11.645/08
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber
que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes
arts. 26-A, 79-A e 79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o
caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do
Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20
de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência
Negra’."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da
Independência e 115o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
(Este texto não substitui o publicado no D.O.U.
de 10.1.2003)
Disponível
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.h
tm . Acesso em: 24 jun. 2016.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber
que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere
este artigo incluirá diversos aspectos da história
e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.”
(NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 10 de março de 2008; 187o da
Independência e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de
11.3.2008
Disponível em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
em:
2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2016.
 Após a leitura das
Leis, reflexão e
discussão, escreva
as principais ideias
nelas contidas.

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SUGESTÃO DE LEITURA
FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de História e Diversidade Cultural: Desafios e
Possibilidades. Cadernos Cedes, Campinas, vol. 25, n º 67, p.378-388, set./dez,
(2005).

Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n67/a09v2567

Acesso em: 21 abr. 2016.

 III UNIDADE DIDÁTICA

3.4 INTRODUÇÃO

Está Unidade Didática está centrada na importância da dimensão conceitual que os

professores devem ter acerca dos documentos escolares para a elaboração do seu
Plano de Trabalho Docente.

3.5 A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA AÇÃO DOCENTE

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/96, no

Artigo 26 apresenta a seguinte recomendação a respeito dos currículos do ensino
fundamental e médio: “[...] devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1996, p. 56).
É preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo
intencional na sua construção, com a perspectiva de atender, não só aos desafios
postos pelas orientações e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso
com o direito de todos à educação. Olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas
inúmeras variáveis e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas,
sua história, seu retorno e suas possibilidades.
Nas palavras de Vasconcellos (2006, p. 35) há ambiguidades no ato de
planejar dos educadores:

[...] ao mesmo tempo que aceitam a importância do planejamento,

tem também sérias desconfianças; concordam com a ideia geral de
planejamento (quem não concorda?), mas estão marcados pela
experiência de elaboração de planos burocráticos, formais,
controladores. Se o professor não vê objetivo em planejar, com
certeza não irá se envolver significativamente nesta atividade; pode
até fazer para “inglês ver”...
 Neste sentido, o professor tem papel fundamental, pois está à frente do
trabalho intelectual que mediará o processo de ensino e aprendizagem, por meio da
Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e esse deve empenhar-se no ato de planejar.

O que é um plano?
 É um documento que registra o que se pensa fazer, como
fazer.
 Quando fazer, com que fazer e com quem fazer; é um norte
para as ações educacionais.
 Plano é a formalização dos diferentes momentos do processo
de planejamento.
 É a apresentação sistematizada e justificada das decisões
tomadas.
O plano de trabalho docente:
 Implica no registro escrito e sistematizado do planejamento do
professor.
 Antecipa a ação do professor, organizando o tempo e o
material de forma adequada.
 É um instrumento político e pedagógico que permite a
dimensão transformadora do conteúdo.
 Permite uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
 Possibilita compreender a concepção de ensino e
aprendizagem e avaliação do professor.
 Orienta /direciona o trabalho do professor;
 Requer conhecimento prévio da Proposta Pedagógica
Curricular.
 Pressupõe a reflexão sistemática da prática educativa
(PARANÁ, 2016, p. 07).

O professor deve ver o planejamento com uma necessidade para a prática

educativa, para o fazer pedagógico que é um ato intencional que deve ser realizado
de forma sistematizada. Ele não é mera questão técnica, burocrática, mas uma
questão política, na medida em que envolve posição de poder, compromisso e
reprodução ou como transformação (VASCONCELLOS, 2006).
O sistema hegemônico disponibiliza leituras da realidade, fins e meios, que
não são neutros e se não tivermos direção, seremos guiados, pois um professor sem
“projeto” é alguém que está sendo dirigido por outrem. Neste sentido, exige-se uma
nova postura do professor para o trabalho com os conteúdos e que este seja
realizado de forma sistematizada.

Essa nova postura implica trabalhar com os conteúdos de forma

contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano. Isso
possibilita evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma
produção histórica de como os homens conduzem sua vida nas
relações sociais de trabalho em cada modo de produção.
 Consequentemente, os conteúdos reúnem dimensões conceituais,
científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais,
educacionais que devem ser explicitadas e apreendidas no processo
ensino-aprendizagem (GASPARIN, 2003, p. 2).

Nas palavras de Gasparin (2003), há necessidade de o professor ter como

referência para a sua prática educativa o saber produzido historicamente, desde a
origem do homem, que foi se diferenciando ao longo da história, até atingir o formato
institucionalizado, culminando com o surgimento da escola.

Do ponto de vista da educação, esses diferentes tipos de saber não

interessam em si mesmos; eles interessam, sim, mas enquanto
elementos que os indivíduos da espécie humana necessitam
assimilar para que se tornem humanos. Isto porque o homem, não se
fez homem naturalmente ele não nasce sabendo do ser homem, vale
dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber
pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender,
o que implica o trabalho educativo (SAVIANI, 2003, p.7).

Para que se cumpra a

ASSISTA!
Planejamento Docente – Gestão
Escolar
O vídeo da série "A escola em discussão",
produzido pela Universidade do Tocantins
(Unitins), apresenta relatos
especialistas e professores sobre o
planejamento e aplicação do plano de
trabalho docente.
Apresenta elementos do planejamento,
reflexões e questionamentos úteis para
avaliar se o planejamento atingiu os
objetivos e a partir daí realizar a retomada
dos conteúdos.
Produção: Unitins
Idioma: Português
Palavras-chave: Escola. Aula. Sala de
aula. Planejamento. Objetivos. Gramática.
Conhecimentos prévios. Processo de
ensino-aprendizagem.
Duração: 10min53s
Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br
/modules/video/showVideo.php?video=130
91. Acesso em: 21 abr. 2016.
função da escola, a proposta
pedagógica se torna um
referencial na prática educativa,
que deve ser norteada por um
marco referencial epistemológico
de
pautado na “teoria da dialética do
conhecimento” que subsidiará a
fundamentação e o planejamento
didático com enfoque na ação
docente-discente.
No Estado do Paraná, o
currículo foi organizado a partir de
um grande debate que envolveu
professores, alunos e comunidade.
A partir de discussões coletivas,
criando novas práticas que foram
além do documento, respeitando
sempre o ponto de partida teórico-metodológico, culminando no documento
intitulado Diretrizes Curriculares da Educação Básica8 (DCEs).
Portanto, torna-se imprescindível que o professor, ao elaborar o seu Plano de
Trabalho Docente (PTD), atente para a necessidade do fazer pedagógico, dentro do
que determina as DCEs (2008), que em linhas gerais define-se em:

O Plano de Trabalho Docente (PTD) faz parte dos documentos que

organizam o processo pedagógico na escola, antecipando a ação
docente, organizando seu tempo e norteando suas ações
educacionais, pois registra o que ele pensa fazer, como fazer,
quando fazer, com que e com quem fazer. Pressupõe a reflexão
sistemática da prática educativa (PARANÁ, 2008, p.7-9) e resulta da
relação estabelecida entre o Projeto Político Pedagógico e a
Proposta Pedagógica Curricular, constituindo-se, portanto, na
expressão do currículo em sala de aula que, por sua natureza,
expressa e legitima a intencionalidade da escola (PARANÁ, 2016,
01).

Os componentes para a elaboração do Plano de Trabalho Docente estão

previstos nas DCE’s, contemplando os conteúdos nas disciplinas curriculares de
Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Filosofia, Geografia,
História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa, Matemática e Sociologia
e que tenham a seguinte estrutura: Conteúdos Estruturantes, Básicos e Específicos,
Justificativa, Encaminhamentos Metodológicos e Recursos Didáticos, Avaliação,
Recuperação de Estudos, Critérios de Avaliação e Referências (PARANÁ, 2008).
Conforme determina a DCE (2008, p. 26) “A partir da proposta pedagógica
curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho docente, documento de
autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e
escolas de atuação”. Portanto, o PTD deverá conter: Conteúdo Estruturante – saber
(es) de maior amplitude; Conteúdo Básico ( o quê?) – deve estar relacionado
intrinsicamente aos conteúdos estruturantes; Conteúdo Específico ( o quê?) –
desdobramento dos conteúdos básicos de acordo com a especificidade da

8 As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs) tem sido

referência nacional pela sua iniciativa em construir um currículo juntamente com o coletivo dos
professores. As DCEs adotam o currículo disciplinar como forma de organização do conhecimento
científico historicamente produzido. Sua efetivação marca deste modo uma gestão de governo, sendo
um instrumento por meio do qual se dissemina não só uma concepção de sociedade, mas, também,
uma concepção de política com suas escolhas e estratégias traçadas; como também, marca uma
concepção pedagógica com suas escolhas teóricas, metodológicas e avaliativas.

Fonte: http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/download/5541/4334. Acesso em: 27

jun. 2016.
disciplina; Encaminhamentos Metodológicos e Recursos Didáticos (como?);
Objetivos/ Expectativas ( para quê?); Avaliação (para quem?); Periodicidade
(quanto tempo?); Referências (fontes de consulta?) (PARANÁ, 2008). Pode ser
organizado bimestral ou semestral, dependendo da reorganização da instituição.
Deve ser elaborado por turma, turno e ano.

Figura 4 - Organograma – O PTD e seus desdobramentos

FONTE: Elaborado pela autora.

O PTD é um documento de caráter obrigatório no Estado do Paraná e está

em conformidade com o que preconiza o Artigo 13, II e IV da LDB nº 9.394/96, a
qual enfatiza que o Plano de Trabalho deve ser feito pelo professor e o mesmo deve
trabalhar pelo seu cumprimento em consonância com a Proposta Pedagógica do
estabelecimento de ensino (BRASIL, 1996).
Neste sentido, as disciplinas curriculares do Estado do Paraná, possuem
diretrizes próprias, construídas sob a “égide da gestão democrática” - processo que
ainda precisa ser efetivado nas escolas.
É notório que o PTD é um documento burocrático, todavia ele traz no seu bojo
a perspectiva de garantia da qualidade da
aprendizagem dos estudantes, pois quando há LEIA A
o planejamento, possibilita antecipar ações de REPORTAGEM
forma sistemática. Com isso, permite as
Celso dos Santos
intervenções necessárias e possíveis no
Vasconcellos fala sobre
processo de ensino e de aprendizagem, uma planejamento escolar
vez que por meio dela é possível determinar o
ato de educar. ACESSE:
Desse modo, torna-se imprescindível
http://novaescola.org.br/formacao/
que o PTD esteja em consonância com todos planejar-objetivos-427809.shtml
os documentos legais da escola: Projeto
Político Pedagógico (PPP), Proposta Pedagógica Curricular (PPC), Regimento
Escolar, Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs) e demais legislações
vigentes.
Vasconcellos (2006, p. 60) elenca algumas finalidades importantes do
planejamento:

Planejamento em geral
Despertar e fortalecer a esperança na história como possibilidade;
Ser um instrumento de transformação da realidade;
Resgatar intencionalidade da ação (marca essencialmente humana),
possibilitando a (re)significação do trabalho, o resgate do sentido da
ação educativa;
Combater a alienação, explicitar e criticar as pressões sociais e os
compromissos ideológicos; tomar consciência de que projeto está se
servindo;
Dar coerência à ação da instituição, integrando e mobilizando o
coletivo em torno de consensos (provisórios); superar o caráter
fragmentário das práticas em educação, a mera justaposição;
Ajudar a prever e superar dificuldades; fortalecer o grupo para
enfrentar conflitos e contradições;
 Racionalizar os esforços, o tempo e os recursos (eficiência e
eficácia): utilizados para atingir fins essenciais do processo
educacional;
Diminuir o sofrimento (VASCONCELLOS, 2006, p.60, Grifos do
autor).

Partindo dessa premissa, cabe ao professor a transmissão dos conteúdos aos

alunos, pois é esta sua função. Na execução do seu PTD, deve mediar o
aprendizado de seus alunos, partindo da sua prática social inicial à prática social
final, levando os alunos da síncrese (senso comum), para a síntese (conhecimento
científico) (SAVIANI, 2003).

Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes,

conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela
transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa. Parece-
me, pois, fundamental que se estenda isso e que, no interior da
escola, nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade de
conteúdos, que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino
(SAVIANI, 2003, p.55).

Por meio dessa dialética o professor oportunizará aos alunos a ação–

reflexão–ação tão importante na realização da práxis do conhecimento, mas para
que isso ocorra, torna-se primordial que o professor tenha domínio teórico do
conteúdo que ministra e conheça cada etapa dessa prática docente.
As DCEs (2008) deixam claras que, além dos conteúdos “mais estáveis”, os
conteúdos emergentes devem ser incorporados.

[...] as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos

decorrentes do movimento das relações de produção e dominação
que determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e
trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes.
Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à
diversidade étnico cultural” quanto aos problemas sociais
contemporâneos e têm sido incorporados ao currículo escolar como
temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de
forma artificial e arbitrária (PARANÁ, 2008, p. 26).

Nesta perspectiva, além do currículo básico do Estado do Paraná, as diversas

disciplinas abordam os conteúdos afins, de forma contextualizada e articulada com
as concepções de educação.
Notadamente, são os professores que possuem a autonomia de elaborar os
seus Planos de Trabalho Docente, não apenas para cumprir o seu papel burocrático,
mas para tornar o conhecimento acumulado pelas gerações passadas, acessível a
todos os alunos. O PTD tem que ser viável, ou seja, o que nele posto, deve ser
executável.

PARA REFLETIR!

 Vamos ler a tirinha da Mafalda?

Figura 5 – Charge da Mafalda

FONTE: http://observatoriodajuventude.ufmg.br/juviva-conteudo/05-03.html Acesso em: 02 jul. 2016

De uma maneira humorada, a personagem Mafalda deixa clara a necessidade

do planejamento. Dentro da prática pedagógica, sabemos que não é possível
apenas conhecer a teoria. É importante planejar a prática.
 AGORA EM GRUPO DISCUTAM AS
SEGUINTES QUESTÕES:

 Em que momento planeja suas aulas?

 Realiza revisões/adequações do seu planejamento?
 Quais os elementos constantes no Planejamento?
 Quais as fontes dos conteúdos?
 Utiliza recursos didáticos? Quais?
 Quais as metodologias utilizadas?
 Em sua opinião, o planejamento é só pra cumprir burocracia na escola?
Justifique sua resposta.

Após reflexão e
discussão,
sistematize as
questões aqui.
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 Apresentaremos uma sessão do filme “Didática e Planejamento”. O
filme tem a duração de 1 h:48 min.

O vídeo retrata pontos relevantes da didática e do planejamento escolar,

como elementos importantes da ação educativa.

Disponível em: http://br.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0

Registre o que vocês

discutiram sobre o filme
através de leitura das
imagens e do texto que o
filme apresenta!

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 AGORA É A SUA VEZ!

PROPOSTA DE ATIVIDADE:

 Com o apoio das DCEs (anexo da sua disciplina) e do seu LDP (Livro Didático
Público), elabore o seu Plano de Trabalho Docente e indique o(s) conteúdo(s)
que aborde as temáticas: Cultura Afro-brasileira e/ou Indígena.

ESTABELECIMENTO:
PROFESSOR(A):
DISCIPLINA: ANO:
ANO/TURMA: TURNO: ORGANIZAÇÃO:
PLANO DE TRABALHO DOCENTE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
CONTEÚDOS BÁSICOS: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

JUSTIFICATIVA:
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS
AVALIAÇÃO:
RECUPERAÇÃO:
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO:
REFERÊNCIAS
OBS: Este Plano de Trabalho Docente está sujeito a modificações.

Tabela 3 – Modelo de PTD

Fonte: Colégio Estadual Almirante Barroso – EFM, Rondon-PR
 CONHEÇA AS DIRETRIZES !
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica, 2008. Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=
1Acesso em: 12 maio 2016.

Após aplicação do
PTD em consonância
com as Legislações,
socialize o trabalho !

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4 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

O material didático apresentado nesta Produção Didático-pedagógica foi

organizado na forma de Caderno Pedagógico composto por três unidades didáticas
que apresentam reflexões acerca dos conteúdos: Cultura-Afro-brasileira e Indígena;
as Legislações nº 10.639/03 e nº 11.645/08 e por fim, a elaboração do Plano de
Trabalho Docente em consonância com as Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná. Tem como principal objetivo subsidiar, por meio do seu conteúdo e
referências, o Curso de Extensão pretendido como ação prevista no Projeto de
Intervenção na Escola.
O quadro abaixo demonstra como será desenvolvido o grupo de estudo:

CARGA
ENCONTRO HORÁRIA CONTEÚDOS
1º 4 horas Apresentação do Projeto de Implementação e Palestra
presenciais em torno das temáticas: Cultura Afro-brasileira e
Indígena. Questionário inicial (1) diagnóstico - sobre o
trabalho docente.
2º 4 horas Breve relato da colonização europeia em relação aos
presenciais povos indígenas e africanos: colonização indígena.
Questionário (2) diagnóstico - sobre cultura indígena.
3º 4 horas Breve relato da colonização europeia em relação aos
presenciais povos indígenas e africanos: colonização africana.
Questionário (3) diagnóstico - sobre cultura indígena.
4º 4 horas Sessão fílmica: Quanto vale ou é por quilo? (Após
presenciais haverá a análise fílmica)
5º 4 horas Marcos legais para a obrigatoriedade do trabalho com a
presenciais temática cultura afro e indígena na educação (Leis nº
10.639/03 e nº 11.645/08).
6º 4 horas A importância do Planejamento na ação docente.
presenciais
7º 4 horas Elaboração e Execução do Plano de Trabalho Docente
presenciais
8º 4 horas Viagem a Apucaraninha - PR em Terra Indígena e/ou
ead ASSIND.
9º 4 horas Viagem à Guaíra - PR no assentamento quilombola
ead “Manoel Ciríaco”.
10º 4 horas Sistematização do Grupo de Estudo e Avaliação Final.
presenciais Questionário final (4) - sobre o trabalho em torno das
temáticas: cultura indígena e afro.

O referido Curso de Extensão será desenvolvido no Colégio Estadual

Almirante Barroso – Ensino Fundamental e Médio, escola de implementação das
ações, em 40 (quarenta) horas. Pretende-se atender 15 (quinze) professores
colaboradores.
Os conteúdos propostos pelos professores para a elaboração e execução do
PTD serão didaticamente organizados a partir das Diretrizes Curriculares do Estado
do Paraná.
O Caderno Pedagógico, formato do material didático, por meio das unidades
didáticas, poderá ser utilizado também como subsídio para grupos de estudos,
Semana Pedagógica, Formação em Ação, e outros momentos de reflexão da escola
como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo sobre a
contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena, dos seus descendentes na
construção da história brasileira, da composição étnica e dos desafios em
estabelecer políticas de ações afirmativas para que tenhamos uma sociedade mais
justa e solidária quanto às diferenças étnico-raciais.
5 REFERÊNCIAS

ARRIGHI, Giovani. A ilusão do desenvolvimento. Petrópolis, Rio de Janeiro:

Vozes, 1997.

BERLATTO, Fábia; TRINDADE, Alexandro Dantas; LACERDA, Gustavo Biscaia

de. Ensino Médio: modular: sociedade brasileira e educação. Curitiba: Positivo,
2013.

BOURDIEU, Pierre. A dominação Masculina. Trad. Maria Helena Kühner. Rio de

Janeiro 2. ed. Bertrand Brasil, 2002. Disponível em:
http://colunastortas.com.br/2015/08/03/pierre-bourdieu-download/#bourdieu3.
Acesso em: 26 set. 2016.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

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________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

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________. Lei nº 10639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Disponível em:
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 20 set. 2016.

________. Lei nº 11.645, de 10 de Março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 22 set. 2016.

BOULOS JUNIOR, Alfredo. História: sociedade e cidadania. 8º ano. São Paulo:

FTD, 2009

CORRÊA, M. S. In: Revista Veja. São Paulo, abril, nº 51, 24 dez.1997 p.81.
Suplemento especial.

FAUSTINO, Rosângela Célia; CHAVES, Marta; BARROCO, Sonia Mari Shima.

Intervenções Pedagógicas na educação escolar indígena: contribuições da
Teoria Histórico-Cultural. Maringá: Eduem, 2008.

FERNANDES, Florestan. A integração do negro na sociedade de classes. São

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GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed.

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JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia: Guia Prático da Linguagem

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MATTOS, Regiane Augusto. História e cultura afro-brasileira. São Paulo:
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MOTA, Lúcio Tadeu; ASSIS, Valéria Soares. Populações indígenas no Brasil:

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MOTA, Lúcio Tadeu; NOVAK, Éder da Silva. Os kaingang do vale do Ivaí. Maringá:
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NOVAK, Maria Simone Jacomini. Política de Ação Afirmativa: A Inserção dos

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________. Os Organismos Internacionais, a Educação Superior para indígenas

nos anos de 1990 e a experiência do Paraná: estudo das ações da Universidade
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TORRES, Francielle Stano. Sociedade e meio ambiente. Indaial: UNIASSELVI,

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FILME:

Quanto Vale ou é Por Quilo? Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=fZhaZdCqrHg. Acesso em: 03 jul. 2016.

Figura 1. Índios. Disponível em:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/imagem/fi000008.jpg. Acesso em: 03 jul.
2016

Figura 2 - Navio Negreiro – Rugendas. Disponível em:

http://www.portugues.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=852&evento=
10. Acesso em: 03 jul. 2016
APÊNDICES
 QUESTIONÁRIO INICIAL (Q1) – Professores/Pedagogos

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

1. Qual é o seu sexo?

Feminino
Masculino

2. Qual a sua idade?

Menos de 25
25-29
30-39
40-49
50-59
60+

3. Como você se considera?

Branco(a)
Pardo(a)
Preto(a)
Amarelo(a)
Indígena

4. Qual é a sua forma de contratação?

QPM
PSS

5. Você trabalha como professor em outra escola além desta escola?

Sim
Não (Por favor, vá para a questão 6).
6. Se você respondeu "Sim" na questão anterior, por favor, indique em
quantas outras escolas você trabalha.

7. Qual o nível mais elevado de educação formal que você concluiu? (Marque
apenas uma opção!)

Ensino Superior
Especialização (Lato Sensu)
Especialização (Lato Sensu) e PDE
Mestrado (Stricto Sensu)
Mestrado (Stricto Sensu) e PDE
Doutorado (Stricto Sensu)

8. Qual(is) disciplina(s) você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso -

EFM:

Arte
Ciências
Educação Física
Ensino Religioso
Educação Especial
Espanhol
Geografia
História
Língua Inglesa
Língua Portuguesa
Matemática
Pedagogia
9. Em uma semana letiva normal, estime o número de horas/aula (50 minutos)
que você gasta nas seguintes atividades nesta escola (Colégio Estadual
Almirante Barroso-EFM):

1 6 11 16 21 26 31 36 41
PROPOSIÇÕES a a a a a a a a +
5 10 15 20 25 30 35 40
Ensino de alunos na escola (sala de aula).
Planejamento (PTD) ou preparação de aulas, tanto na escola
quanto fora da escola (incluindo correção dos trabalhos dos
alunos)
Tarefas administrativas, tanto na escola quanto fora da escola
(tarefas burocráticas: preenchimento do LRC, de formulários e
outros documentos solicitados pela/para equipe pedagógica e
secretaria).
Hora-atividade que você tem direito pelo(s) padrão (padrões).

10. Há quanto tempo você trabalha como professor nesta escola? *

Este é meu primeiro ano
1-2 anos
3-5 anos
6-10 anos
11-15 anos
16-20 anos
21-30 anos
Há mais de 30 anos

11. Nos últimos 18 meses, você participou de qualquer um dos seguintes tipos
de atividades de desenvolvimento profissional? Qual foi o impacto dessas
atividades no seu aprimoramento profissional como professor?

Um Um
PROPOSIÇÕES Não Nenhum
impacto grande
participou impacto
moderado impacto
Cursos / Oficinas de trabalho (por exemplo, sobre
disciplinas ou métodos e/ou relacionados à
educação).
Conferências ou seminários sobre educação.

Programa de Qualificação (como, por exemplo, um

curso de graduação ou pós-graduação)
Orientação e/ou observação feita por um colega e
supervisão, organizadas formalmente pela escola
(como, por exemplo, Semana Pedagógica,
Formação em Ação)
12. Dos documentos que fazem parte da Organização do Trabalho Pedagógico
do Colégio Estadual Almirante Barroso-EFM, mensure o grau do seu
conhecimento a respeito:

PROPOSIÇÕES Não Pouco Conhecimento Tem total

participou conhecimento moderado conhecimento
Caderno de Expectativa

Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná (DCEs)
Livro Didático Público (LDP)

Plano de Ação da Escola

Plano de Trabalho Docente (PTD)

Projeto Político Pedagógico (PPP)

Proposta Pedagógica Curricular

(PPC)
Regimento Escolar

Nome completo:
 QUESTIONÁRIO PTD (Q2) - (Professores)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

1. Qual a disciplina que você atua?

Arte
Ciências
Educação Física
Ensino Religioso
Educação Especial
Espanhol
Geografia
História
Língua Inglesa
Língua Portuguesa
Matemática

2. Em que medida a preocupação com os conteúdos específicos da sua disciplina

interfere no trato dos temas das relações étnico-raciais?

3. Você Professor, detentor de formação específica na disciplina em que atua,

consegue definir entre os conteúdos específicos de cada série, aqueles que
permitem trabalhar/ou/abordagens sobre a cultura afro-brasileira e cultura
indígena?
4. Como avalia seu empenho ao elaborar o PTD estabelecendo o trabalho com as
temáticas da cultura afro-brasileira e indígena e outras temáticas e a efetivação
deste na sua prática pedagógica?

5. O livro didático adotado na sua disciplina propõe atividades que proporcionam

articulação entre os conteúdos científicos com a Diversidade Étnico-racial?
Sim
Não

Em caso afirmativo, retire do sumário do LDP a unidade, ou capítulo que contempla a

abordagem.

6. O Colégio Estadual Almirante Barroso – Ensino Fundamental e Médio já

desenvolveu ou desenvolve ações que contribuem para a desconstrução do
preconceito Étnico-racial?
Sim
Não

Em caso afirmativo, cite pelo menos 3 ações.

 QUESTIONÁRIO LEGISLAÇÕES nº 10.639/03 e nº 11.645/08 - (Q3)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

1. Qual a disciplina que você atua no Colégio Estadual Almirante Barroso -

EFM:

Arte
Ciências
Educação Física
Ensino Religioso
Educação Especial
Espanhol
Geografia
História
Língua Inglesa
Língua Portuguesa
Matemática

2. Na sua prática docente, você trabalha os conteúdos científicos da sua disciplina

e consegue inserir as temáticas da Cultura Afro-brasileira e indígena?

Sim (Por favor, vá para a questão 3)

Não (Por favor, vá para a questão 4).

3. Se você respondeu SIM para a Questão 2, responda: Explique como é feito o

trabalho com as culturas em sua disciplina.
4. Se você respondeu NÃO para a Questão 2, responda: Qual a sua dificuldade na
implementação das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08? (Aponte pelo menos 3
justificativas).

5. A área de formação do professor interfere na sua percepção com relação ao

trabalho com as referidas leis?
Sim
Não

6. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cultura Afro-Brasileira
Cultura Indígena

7. No seu entendimento, existe diferença no tratamento da temática quando da sua

utilização por professores negros e indígenas?
Sim
Não
 QUESTIONÁRIO FINAL (Q4)

CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NA ESCOLA: DA LEGISLAÇÃO À

PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO PLANO DE TRABALHO DOCENTE
PEDAGOGA PDE: Rosana Pimentel de Castro Grespan
ORIENTADORA: Drª. Maria Simone Jacomini Novak
IES: UNESPAR - Campus de Paranavaí
TURMA: 2016/2017

Contribuições do Plano de Implementação para a mediação do Plano de Trabalho

Docente:
1. A atividade possibilitou discussão sobre a Diversidade Étnico-racial?
Sim
Não

2. As atividades propostas pela professora PDE possibilitaram desenvolver os

conteúdos científicos e articular discussões sobre questões sociais e culturais
relacionadas:

 à Educação Indígena?
Sim
Não
 à Cultura Afro-Brasileira?
Sim
Não

3. Avalie o seu conhecimento teórico sobre as temáticas, a partir da implementação

da Pedagoga PDE:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Cultura Afro-Brasileira
Cultura Indígena
4. O Caderno Pedagógico, formato do material didático, por meio das unidades
didáticas, poderá ser utilizado também como subsídio para grupos de estudos,
Semana Pedagógica, Formação em Ação, e outros momentos de reflexão da
escola como possibilidade de implantação nos currículos educacionais do estudo
sobre a contribuição da Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Sobre esse material,
registre aqui sua contribuição.