Competencias 40

Competencias 4.
Peña Cheng Lourdes

Magdalena
0
Competencias 4.0 29 de agosto de 2019
INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
DESARROLLO ................................................................................................................ 6
CONCLUSIONES.......................................................................................................... 14
REFERENCIAS ............................................................................................................. 16
INTRODUCCIÓN
México ha presentado una pérdida de su productividad económica desde la década de
los ochenta, lo que ha generado diferentes estrategias para incrementarla y entre ellas
se reconoce que la educación y la formación de habilidades para los empleos del futuro
son esenciales para el crecimiento económico y eficiencia productiva. (Programa para
democratizar la productividad, 2018).
Sin embargo en México, únicamente 21 de cada 100 alumnos que ingresan a la

educación primaria concluyen la educación superior, 4 estudian una maestría y 1
estudiará un doctorado, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos –OCDE- (Valadez, 2018).
Si bien en México un título de educación superior mejora los resultados en el mercado

laboral en comparación con niveles educativos más bajos es importante señalar que las
condiciones de trabajo han empeorado en la última década y los jóvenes con estudios
superiores enfrentan dos problemas persistentes e importantes: la informalidad y la
sobrecualificación. (OCDE, 2019). Estos problemas se han reflejado en que el 55% de
los graduados de educación superior no encuentra trabajo en su campo de estudio así
como que el 54% de los empleadores tiene dificultades para llenar sus vacantes.
(Programa para democratizar la productividad, 2018).
Como se menciona al inicio del documento, México ha presentado una pérdida de su

productividad económica desde la década de los ochenta, lo que se ilustra en la figura 1,
en la cual se comparan las cifras publicadas de productividad total de los factores por
Penn World Table (PWT) con las cifras publicadas por el INEGI. PWT cuenta con cifras
Lourdes Magdalena Peña Cheng 1

históricas de 1950 a 2014 mientras que el INEGI cuenta con cifras de 1990 a 2016. Cabe
mencionar que en el caso del INEGI la Productividad Total de los Factores es de acuerdo
al modelo KLEMS el cual permite conocer los factores productivos que contribuyen al
crecimiento económico y a la producción, asimismo su desempeño en el proceso
productivo, el significado del concepto KLEMS es: Capital (K), Trabajo (L), Energía (E),
Materiales (M) y Servicios (S).
Figura 1. Productividad total de los factores. Fuente: Programa para democratizar la productividad
(2018, p.3).
Uno de los elementos relacionados con la productividad como se indicó en el párrafo

anterior es el trabajo y en este caso de acuerdo a los datos publicados por el Instituto
Mexicano para la Competitividad A.C. (IMCO) se observa que si bien el realizar estudios
superiores mejora los resultados en el mercado laboral en comparación con niveles
educativos más bajos también las condiciones han empeorado tal como se muestra en
la figura 2.

$14,000.00
$11,961.00 $12,076.00
$12,000.00 $11,007.00 $11,272.00
$9,981.00
$10,000.00
$8,000.00
$6,687.00
$5,926.00 $6,185.00
$5,783.00
$6,000.00 $4,870.00
$4,000.00
$2,000.00
$-
2013 2014 2015 2016 2018
Sueldo promedio nacional Sueldo promedio profesionistas
Figura 2. Histórico de sueldos promedio. Fuente: Elaboración propia con información de IMCO de
sus informes compara carrera 2013 a 2019.
En la figura 2 es posible identificar que la diferencia entre el sueldo promedio nacional y

el sueldo promedio de un profesionista se ha disminuido, en 2013 el sueldo promedio de
un profesionista era 105% superior al sueldo promedio nacional, mientras que en 2018
el sueldo de un profesionista es 80% superior al sueldo promedio nacional, reflejo de que
el sueldo promedio nacional de 2013 a 2018 logro un incremento del 37.3% mientras que
el incremento en el mismo periodo para el sueldo de un profesionista fue de 20.9%.
Esta situación será más evidente dado el aumento del 16% en el salario mínimo que se
observó en 2019, el cual reducirá aún más la diferencia entre el sueldo promedio nacional
y el sueldo promedio de los profesionistas. Considerando que de acuerdo a datos
publicados por La Jornada con base en información de la Secretaría de Trabajo y
Previsión Social el promedio nacional del incremento para los salarios contractuales fue
de 6.5% a marzo del 2019. (González, 2019)

Adicional al sueldo promedio de los profesionistas, se encuentra el hecho de que

encontrar empleo para los egresados de educación superior en un rango de edad de 25
a 34 años puede ser más difícil en México que para sus homólogos en otros países de
la OCDE. La contratación de egresados jóvenes en promedio de los países de la OCDE
es de 84.1% mientras que en México es del 80.7%, lo que implica que en promedio, el
14.5% de los egresados de educación superior jóvenes no participa en el mercado
laboral, lo cual es superior al promedio de la OCDE (10.7%) y coloca a México en una
situación de desventaja, ya que las competencias de esos egresados no se utilizan. Los
jóvenes con títulos de educación superior al buscar trabajo se enfrentan a dos problemas
indicativos de un uso ineficiente de las competencias en el mercado laboral: la
informalidad y la sobrecualificación. (OCDE, 2019).
El empleo informal aumentó desde el 26.9% en el cuarto trimestre de 2017 hasta el

27.8% en el primer trimestre de 2019, (INEGI-ENOE, 2019) y el empleo en ocupaciones
laborales que no requieren un título de educación superior aumentó desde el 44% en
2010 al 46% en 2017. (OCDE, 2019).
Adicional a lo mencionado cabe resaltar que en México las mujeres representan el 53.1%
de los egresados con un título de educación superior, sin embargo más de una de cada
cinco no participan en el mercado laboral. Su tasa de inactividad es tres veces mayor
que la de los egresados varones (21.3% frente a 6.9%) y su tasa de ocupación es inferior
(74.2% frente a 87.9%) (OCDE, 2019).
La contraparte en el factor del trabajo son las necesidades de los empleadores, en este
caso de acuerdo con datos de la encuesta de escasez de talento de Manpower Group
de 2018, se indica que las grandes compañías tienen el doble de dificultad para cubrir
vacantes: el 62% enfrenta este tipo de retos en la contratación, 21% manifiesta que su
mayor reto se centra en la falta de solicitantes y en que quienes buscan empleo esperan
un pago mayor del que están dispuestos a ofrecer, sin embargo esta es una situación
que comparten las empresas medianas, pequeñas y micro como se aprecia en la figura
3.

Figura 3. Dificultad para cubrir vacantes según el tamaño de la empresa. Fuente: Manpower Group
(2018, p.7).
De acuerdo a la información de Manpower Group el 24% de los empleadores piensa que

los solicitantes carecen de las habilidades técnicas y profesionales necesarias, lo cual
es congruente con los cambios que se requieren en la industria 4.0 por lo que 71% de
los empleadores están invirtiendo en plataformas de aprendizaje y herramientas de
desarrollo para construir talento, en comparación con el 60% en 2014. Las
organizaciones están reconociendo que la mejor mezcla es la combinación de
habilidades profesionales y técnicas, por lo que el 64% de los empleadores está
mejorando las competencias técnicas de su personal y 56% está mejorando sus
habilidades profesionales. (Manpower Group, 2018).
En México, cerca del 26% de los trabajadores mexicanos está sobre calificado y
alrededor del 31% no está suficientemente calificado para su empleo. Adicional a que
aproximadamente el 40% de los egresados de educación superior con empleo se
desempeña en actividades no relacionadas con su área de estudio. Al mismo tiempo las
empresas informan de escasez de talento y problemas para encontrar el personal
calificado que necesitan. (OCDE, 2017).

Es decir que actualmente hay una incongruencia entre las competencias de los
egresados universitarios y las competencias requeridas por las empresas, adicional a
que la motivación económica por el ingreso salarial de un profesionista se ha visto
disminuida dado el comportamiento económico mostrado líneas antes.
DESARROLLO
Sin embargo existen iniciativas que pretenden compaginar las necesidades de los
egresados universitarios y los empleadores, las cuales requieren de acciones
coordinadas a distintos niveles de gobierno y en los ámbitos público y privado, tal como
lo ha identificado el Programa para democratizar la productividad en el planteamiento de
la implementación de un Sistema de Formación de Habilidades cuyos ejes de acción se
muestran en la figura 4.
Figura 4. Ejes del Sistema de Formación de Habilidades. Fuente: Programa para democratizar la
productividad (2018, p.10).
En el eje de desarrollar y certificar las habilidades generales una acción indispensable

es el identificar las habilidades que beneficien simultáneamente al egresado universitario
y al empleador, por ejemplo en el estudio The Future of Jobs 2018 del World Economic
Forum para México se identificaron como habilidades emergentes:

 Pensamiento analítico e  Razonamiento, resolución de
innovación. problemas y posibilidad de
 Creatividad, originalidad e formular ideas.
iniciativa.  Resolución de problemas
 Aprendizaje activo y estrategias complejos.
de aprendizaje.  Pensamiento crítico y análisis.
 Diseño y programación de  Resiliencia, tolerancia al estrés y
tecnología. flexibilidad.
 Liderazgo e influencia social.  Inteligencia emocional
De hecho Manpower Group identifica esta etapa de rápidos cambios en los mercados laborales
como Human Age 2.0 y la caracteriza como aquella en la que el talento supera al capital como
el principal impulsor del éxito empresarial (Manpower Group, 2017). En esta era Manpower
identifica cuatro tendencias estructurales y cíclicas: Cambios demográficos, la revolución
tecnológica, la mayor elección individual y la mayor sofisticación del cliente, los cuales de forma
directa o indirecta se relacionan con el desarrollo de competencias.
Con base en lo anterior es posible concordar con lo indicado por la OCDE en su diagnóstico
respecto a que en el siglo XXI, las competencias se han convertido en el factor clave para
lograr el bienestar individual y el éxito económico de una sociedad. Se requiere una inversión
adecuada en estos ámbitos a fin de que el progreso tecnológico se transforme en crecimiento
y el país sea capaz de competir en una economía mundial que se basa cada vez más en el
conocimiento. (OCDE, 2017).
En la Estrategia de Habilidades de la OCDE se identifican tres pilares para un sistema nacional

de habilidades:
 Desarrollo de competencias relevantes, desde la infancia a la edad adulta;
 Activación de esas competencias en el mercado laboral, y
 Uso de las competencias de manera eficaz para la economía y la sociedad.
Adicionalmente la OCDE propone promover el fortalecimiento del sistema general de
7
competencias a fin de desarrollar aquellas con potencial para traducirse en mejores empleos
y condiciones de vida. (OCDE, 2017).
En el diagnóstico realizado por la OCDE se identifican ocho desafíos para la estrategia de

habilidades, que se concentran en la figura 5:
Figura 5. Ocho desafíos para la estrategia de habilidades. Fuente: OCDE (2017, p.4).
De estos desafíos resalto los de desarrollar competencias relevantes, dado que mejorar el nivel
de las competencias de los estudiantes de educación obligatoria, mejorar la calidad y la
relevancia de las competencias desarrolladas en la educación superior y promover la
activación de competencias de grupos vulnerables; requiere el involucramiento de las
Instituciones de Educación Superior pero en particular de sus docentes.
Las necesidades de las diferentes disciplinas son variadas sin embargo dado que en el 2015,
México se encontró entre los seis primeros países miembros de la OCDE que presentaron una
de las mayores proporciones de estudiantes que ingresan a la educación superior en el campo
de la ciencia, con un 32% de los alumnos de nuevo ingreso a la educación superior que
eligieron las áreas de estudio relacionadas con la Ciencia, la Tecnología, la Ingeniería y las
Matemáticas (STEM), registrando 5 puntos porcentuales más que el promedio de la OCDE,

como se aprecia en la figura 6: (OCDE, 2017)
Figura 6. Distribución del nuevo ingreso a educación superior, por áreas estudio en Ciencias, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas STEM y proporción de mujeres en dichas áreas. Fuente: OCDE (2015, p.1).
Así como que la OCDE indica con datos de 2016 que los graduados en el área de ingeniería
en México representan un 21.3%, con lo que solo es superado en los países miembros de la
OCDE por Corea y Alemania que presentan 22.2% y 22.1% respectivamente. (OCDE, 2019),
se decide enfocarse en una revisión de los análisis de los procesos de enseñanza aprendizaje
en el área de las ingenierías.
Echeverría (1992), identifica como la principal deficiencia de la enseñanza de la ingeniería el

método y los patrones de conducta, indicando la ausencia de actividades que den continuidad
entre lo que se aprende en las aulas y el mundo material, con lo que se genera una visión
distorsionada de la realidad. En el método de enseñanza describe que es un proceso de
transferencia de información que no desarrolla el espíritu crítico ni las habilidades para
proponer soluciones factibles a problemas reales.
De acuerdo a la reflexión de Echeverría (1992) el método de enseñanza que observó

promueve una actitud de dependencia en el alumno, genera una visión distorsionada de la
realidad y carece de patrones de conducta y habilidades que faciliten el desempeño
profesional. Respecto a la actitud de dependencia señala que el estudiante se reduce a recibir
información evitando la búsqueda de soluciones propias y dependiendo de las propuestas de

un externo, que se evita el proceso de crear dado que esto requiere a su vez de un proceso
de elección, de confianza y de descubrimiento.
Sin embargo la necesidad de crear a través de desarrollar nuevos enfoques en la enseñanza

y la formación, en especial en lo referente a la instrucción práctica y al aprendizaje basado en
el planteamiento de problemas, se identifica también por Vázquez (2012) indicando que esto
es un reflejo de la naturaleza de la ingeniería.
La búsqueda de soluciones se valora también por Vega-González (2013) quien plantea que la
formación de los ingenieros debe incluir su participación en proyectos de investigación y
académicos e incluso plantea opciones de titulación a través de la participación en proyectos
contratados en los cuales asume que el alumno experimentará un aprendizaje flexible que
ampliará su visión de la realidad.
Dentro de las prácticas actuales en la Universidad Tecnológica de Querétaro, se busca

enfatizar el desarrollo de soluciones prácticas a través de integrar a los estudiantes en
prácticas en las empresas, simultaneas a su formación en aula con una adaptación del modelo
dual alemán así como con la integración en el currículo de todos los programas educativos de
ingeniería de la asignatura denominada “integradora” en el último cuatrimestre, en la cual los
estudiantes por equipos deben desarrollar un proyecto de aplicación de los conocimientos
adquiridos en la carrera. Por supuesto que las mencionadas iniciativas tienen áreas de
oportunidad y se encuentran en un proceso de mejora, pero ya existen como un elemento
formal en la formación de los estudiantes.
Las prácticas mencionadas en los párrafos anteriores contribuyen a mejorar la visión de los
estudiantes de la realidad, aun cuando en ocasiones se observa que buscan como “otros” han
solucionado problemas para adaptar esas soluciones, en lugar de desarrollar soluciones
propias.
Se reconoce al profesor como un actor principal en el proceso de enseñanza y como transmisor

de patrones de conducta y habilidades, Echeverría (1992) plantea que los ejercicios de
definición y modelación de problemas reales de ingeniería, los ejercicios de toma de decisiones
de aspectos técnicos, la realización de prácticas de laboratorio serias, el uso de herramientas
matemáticas y computacionales pueden ejercitar las habilidades prácticas de los estudiantes

pero que para ser efectivas requieren un involucramiento del docente, quien con su interacción
comprometida puede transferir al estudiante patrones de conducta y habilidades que faciliten
su desarrollo profesional.
La interacción comprometida también se reconoce como valiosa por Vega-González (2013)

quien señala la necesidad de que el estudiante entienda que el aprendizaje de los ingenieros
tiene que ser permanente y que una buena forma de combatir la obsolescencia técnica es a
través de actualización continua, lo cual sería evidente si observa a su profesor como un
ejemplo de aprendizaje constante.
Este aspecto se identifica también por Capote, Rizo y Bravo (2016) quienes señalan que se
requiere que el docente se convierta en orientador para acceder al conocimiento y gestione el
ambiente propicio en que se desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje. Ampliando este
aspecto, Capote, Rizo y Bravo (2016), consideran que la enseñanza de la ingeniería debe
garantizar la formación de un profesional que pueda aprender por sí mismo, con una visión
integral, con capacidad para trabajar en equipo con profesionales de otras áreas del
conocimiento, capaz de manejar la diversidad de recursos humanos y materiales y de
organizarlos y utilizarlos de manera eficiente. Así mismo señalan que para lograr esa formación
del ingeniero se requiere:
 La organización del proceso docente educativo centrado en el estudiante, enfocado en lo
que necesita aprender y no en lo que los profesores desean enseñar.
 Un proceso docente educativo que se caracterice por ser interactivo y colaborativo, bajo la
orientación del profesor, con la utilización de métodos y procedimientos que permitan
desarrollar un conjunto de habilidades, destrezas y modos de actuación que permitan al
profesional anticiparse e interactuar con la realidad y brindar soluciones en su entorno
social.
 Un aprendizaje para toda la vida y el compromiso de las instituciones educativas
universitarias de dar esas oportunidades.
Estas características son congruentes con lo identificado por Bob Johansen, respecto a las
características del entorno actual así como de las características de los líderes que se
requieren para afrontar ese entorno, que se ilustran en la figura 7.
Características Características
del entorno de líderes en un
VUCA entorno VUCA
Volatilidad. La realidad social se mueve a
Vision. Abordar la volatilidad con una
una velocidad que no coincide siempre
con el escaso tiempo para reaccionar que
tienen las empresas.
V correcta visión de futuro.
Uncertainty.Incertidumbre. La volatilidad origina Understanding. Comprensión. Afrontar la

escenarios en los que es difícil conceptualizar las incertidumbre con conocimiento,
amenazas o detectar oportunidades, generando
decisiones cada vez con un mayor componente
de incertidumbre.
U formación, actualización constante, en
definitiva con entendimiento.
Complejidad. El grado de complejidad de los

problemas y la variabilidad en cuanto a las Claridad. Aportar claridad, simplicidad y
sencillez en la ejecución de tareas y
posibles soluciones se incrementan. Cada vez es
más complejo entender la relación entre
diferentes elementos que se interrelacionan
entre sí.
C acciones dentro del seno de la
organización.
Ambigüedad. Cada vez es más difícil Agilidad. Acabar con la ambigüedad con
discernir la realidad y existen más agilidad, con una rápida capacidad de
significados posibles de esta, con lo que se
genera un potencial de diversidad de
interpretaciones y significados mixtos.
A reacción ante los imprevistos que sucedan
y que atenten contra la planificación
estratégica de la organización.
Figura 7. Características del entorno VUCA y de los líderes VUCA. Fuente: Elaboración propia con
información de Williams (2016) y APD (2018).
Para lograr una mejora en el proceso de enseñanza que permita desarrollar las características
de los líderes VUCA que identifico Johansen, una de las opciones es la descrita por Alzate y
Chaverra (2019), quienes han planteado que la gestión educativa bio-aprendiente concibe las
comunidades como equipos humanos autopoiéticos, sensibles al cambio, enactivos,
dinámicos, abiertos, resilentes, recursivos, caóticos y utópicos que se organizaran en torno a
conocimientos pertinentes, contextualizados, movilizadores, dinámicos e interestructurantes,
para lo cual requieren cinco condiciones vitales:
 Instituciones educativas que se auto-gestionen y autorregulen
 Condiciones para potenciar equipos de trabajo bioaprendientes

 Lugares de trabajo con una naturaleza que propicie el consolidar comunidades de

aprendizaje
 Gestión educativa basada en la gestión del talento humano
 Integración de redes de aprendizaje intra e interinstitucionales.
Con base en los análisis mencionados es posible afirmar que la formación de competencias
pertinentes con la complejidad del entorno actual requiere de fortalecer instituciones
educativas en las que el proceso de enseñanza aprendizaje sea un continuo acercamiento
entre el conocimiento y la realidad, en el que la formación de competencias se identifique como
una corresponsabilidad entre la institución, el docente y en especial el estudiante.
Es importante el reconocer en el estudiante que “…Si un aspirante a cierta profesión se orienta

sólo por el trabajo teórico, por bello y complejo que sea, y no se atreve a enfrentarse a la cruda
realidad con afán de transformarla, no se hace un ingeniero…” así como que “…la profesión y
ejercicio de la ingeniería exige, al tiempo que la aspiración a una realidad superior, el
compromiso con la realidad propia y el involucramiento personal en su transformación…”,
aspectos afirmados por Echeverría (2007) y con los cuales estoy de acuerdo dado que implican
que el proceso de enseñanza tiene una responsabilidad compartida entre el estudiante y el
docente.
El estudiante y el docente construyen el proceso de enseñanza aprendizaje con su continua

interacción y mutuo involucramiento, lo ideal sería que esta interacción logrará generar con
base en sus conocimientos soluciones para necesidades de su entorno. Entorno en el que se
encuentra la sociedad y los empleadores. Considero que la esencia de la interacción se
encuentra en el acercamiento entre estudiante y docente y entre éstos y la realidad de su
entorno, las técnicas, ciencia y tecnología que usen para generar las soluciones dependerán
de cada contexto pero son una herramienta, lo esencial se encuentra en generar procesos que
permitan construir comunidades autopoiéticas que se acerquen a comprender la realidad como
un sistema complejo y desarrollen entonces Competencias 4.0 acordes a esa realidad.

CONCLUSIONES
La relación entre productividad en el país y el mercado laboral involucra también una relación
entre ésta y la formación de egresados universitarios, quienes han visto disminuidos sus
beneficios salariales con respecto a trabajadores que no cuentan con una formación
profesional, al mismo tiempo que los empleadores no consideran que los egresados cuenten
con las competencias que ellos requieren, combinación que impulsa a formar egresados
universitarios con competencias acordes a los entornos actuales, que sean capaces de
responder a sus propias necesidades de desarrollo y a los requerimientos de los empleadores.
Como una de las opciones para atender las necesidades de egresados y empleadores se
identifica al desarrollo de competencias, el cual, requiere de acciones coordinadas en el
gobierno, los ámbitos público y privado y en las Instituciones de Educación Superior quienes
han analizado diferentes estrategias para mejorar el nivel de las competencias de los
estudiantes a través de la comunidad: estudiantes – docentes – empleadores.
A manera de ejemplo se enfoca la atención en el caso de la formación en ingeniería, dado que

en México existe el interés de los jóvenes en esas áreas para su formación profesional, al
revisar algunos análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje en la mencionada área se
identifica que diferentes autores coinciden en la necesidad de integrar a los estudiantes en
actividades prácticas y actividades de aprendizaje basado en el planteamiento de problemas,
involucrarse en proyectos de investigación o prácticas en el futuro campo laboral y se reconoce
al profesor como transmisor de patrones de conducta y habilidades, sin embargo lo más
significativo es que el proceso debe ser interactivo y colaborativo que permita brindar
soluciones para el entorno lo que integrará aprendizajes para la vida y el desarrollo de
competencias.
Estos aprendizajes para la vida se ven influenciados por entornos VUCA (volátiles, inciertos,
complejos y ambigüos) por lo que requieren que los jóvenes desarrollen competencias
congruentes como la visión, compresión, claridad y agilidad (VUCA) a fin de generar
respuestas pertinentes, una de las opciones para desarrollar estas competencias es la gestión
educativa bio-aprendiente.

El modelo de gestión educativa bio-aprendiente considera a las comunidades de aprendizaje

como sistemas complejos, sin embargo dado el entorno VUCA actual, adicionalmente
considero que las comunidades de aprendizaje muestran características de sistemas
complejos adaptativos en los que es posible observar como los agentes individuales
(estudiantes, docentes y empleadores) tienen la libertad de actuar en formas que no son
siempre totalmente predecibles y sin embargo sus acciones se interconectan generando que
la acción de uno de ellos cambie el contexto para los otros agentes. En estos sistemas
esperaríamos observar atractores periódicos y caóticos que brinden la oportunidad a los
sistemas de generar bifurcaciones, auto-organizarse, coevolucionar, desarrollar el
pensamiento complejo, espacios en los que la continua interacción lleven a encontrar en la
incertidumbre el inicio de una solución creativa.
En ocasiones delegamos la responsabilidad de la formación de competencias en nuestros

planes y programas nacionales o en la infraestructura o en las instituciones o en la tecnología
o en los recursos materiales disponibles, sin embargo a pesar de que todos esos elementos
son importantes, mi interés es reconocer que el centro de la generación de competencias
puede ubicarse en las interacciones entre docentes, estudiantes y empleadores, enfocando la
esencia de la interacción entre personas, como un espacio en el que se brinde orientación sin
dirigir, en el que el cambio sea analizado desde la aceptación y la oposición, en el que se
aprovechen la incertidumbre, se acepten soluciones múltiples, se valore la
transdisciplinariedad, se contextualice el conocimiento y se busque mejorar la realidad.
Cuando logremos generar estos espacios de interacción bio-aprendientes congruentes con los
entornos VUCA, será posible brindar espacios de construcción de conocimiento, de formación
de competencias pertinentes a la realidad, en el que el proceso de enseñanza aprendizaje sea
una responsabilidad compartida, donde el interés de los jóvenes y sus talentos logren
concretarse en Competencias 4.0, acordes a sus requerimientos y de los empleadores, las
cuales al desarrollarse en el entorno generen un crecimiento de la productividad económica,
en beneficio los egresados, de las empresas y las instituciones, entrando en un ciclo de
retroalimentación y mejora continua, en el que los jóvenes disfruten el generar, transmitir,
compartir y aplicar el conocimiento para el servicio de la sociedad.

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Competencias 4.

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Sin embargo en México, únicamente 21 de cada 100 alumnos que ingresan a la

Si bien en México un título de educación superior mejora los resultados en el mercado

Como se menciona al inicio del documento, México ha presentado una pérdida de su

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como se aprecia en la figura 6: (OCDE, 2017)

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De acuerdo a la reflexión de Echeverría (1992) el método de enseñanza que observó

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Complejidad. El grado de complejidad de los

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Es importante el reconocer en el estudiante que “…Si un aspirante a cierta profesión se orienta

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A manera de ejemplo se enfoca la atención en el caso de la formación en ingeniería, dado que

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Instituto Nacional de Estadística y Geografía INEGI (2019). Encuesta Nacional de Ocupación

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