La investigación como instrumento de

transformación social y educativa

• Félix Vásquez Ibáñez

La educación puede constituirse en un instrumento de opresión o en un instrumento de

transformación y liberación.

Los últimos modelos de educación vigentes en nuestro país, han servido a intereses de grupos
dominantes y se han constituido en instrumentos de dominación y control ideológico a partir
de la educación.

Para ello, los "conocimientos ya construidos" se constituyen en material de reproducción en

las aulas, tanto para los estudiantes como para los docentes; este mecanismo de reflejar un
contexto ajeno, nos han hecho entender que no es necesario conocer e investigar, nuestras
grandes potencialidades en cuanto a saberes y conocimientos propios de nuestra vivencia y
experiencia histórica; sino que debemos comprender una realidad a partir de una etiqueta
universal: el conocimiento científico dominante.

La razón fundamental que caracteriza la educación actual tiene como fundamento central la
teorización de nuestra realidad, configura procesos de aprendizaje basados en la instrucción
pasiva, bajo conocimientos "universales" sin relación contextual con la problemática actual.
Los conocimientos impuestos, como sus formas de ponerlos en práctica por los docentes, a
través de las denominadas "estrategias de aprendizaje y enseñanza", estaban altamente
impregnados por las ideologías educativas dominantes.

Los conocimientos, desde la perspectiva socio crítica e investigativa, no pueden ser

considerados como entes abstractos o vacíos y ser transmitidos de un sujeto a otro sin
reflexión crítica, sin ser producto de una elaboración colectiva, comunicativa, dialéctica,
interactiva y dialógica. Estos conocimientos y saberes deben ser producidos a través de la
investigación, en relación con la necesidad de la comunidad, que permita compartir
experiencias desde una visión holística e integral; es decir inter y transdisciplinarmente.

La investigación cualitativa constituye un enfoque fundamental en la mirada y la sensibilidad

social holística e integral de las necesidades y demandas no resueltas en el contexto vivencial
de la humanidad. Hoy la Ley 070 "Avelino Siñani y Elizardo Pérez", constituye la respuesta
educativa a las problemáticas socioeducativas emergentes, a partir de la interacción entre la
escuela, comunidad y las necesidades contextuales vigentes. Este hecho permite vincular al
hombre con su realidad social, política, económica y educativa, estableciendo procesos de
reflexión, transformación y emancipación, a partir de las problemáticas emergentes.

El cambio social y la revolución educativa establecen nuevas intersubjetividades que

articulan al hombre, naturaleza y el cosmos que direccionan hacia una acción dinámica,
dialéctica y sociocomunitaria desde la naturaleza de la investigación cualitativa. La
investigación crea elementos de encuentro entre las necesidades e intereses de la comunidad
con la escuela y viceversa. Esta interacción nos permite crear conocimientos desde una
realidad contextual concreta en y para la comunidad.

La formación inicial en las ESFMs se constituyen en espacios de prácticas pedagógicas de

investigación intra e intercultural, orientados hacia el desarrollo de culturas investigativas
hacia la innovación y transformación de la educación, y por ende de la sociedad; que nos
permita abordar ciertos cuestionamientos desde la intra, inter y transdisciplinar, con una
visión crítica para encarar problemáticas sociales y educativos.

¿Por qué la investigación constituye un instrumento de transformación social y educativa?

Toda problemática para "resolverlo" necesita ser considerada desde la mirada de quien o
quienes quisieran abordar un problema; esta forma de ver e interpretar una determinada
situación exige al/los investigador/es tomar una postura personal, social, política y dialógica
de una situación. En la problemática social y educativa, bajo procesos de cambio exige que
quienes investigan deben tener una relación de compromiso con los problemas abordados y
los procesos de transformación vigentes.

En el proceso de transformación educativa que vive nuestro país, se hace mención al

desarrollo de prácticas educativas socio comunitarias, orientadas en la investigación, que
muy bien pueden generar el desarrollo de la aplicación de una pedagogía holística de trabajo
desde la relación: necesidad, demanda social, investigación y escuela. La educación debe por
lo tanto responder en sus contenidos curriculares y trabajo pedagógico a las consideraciones
de esas necesidades y demandas planteadas por la sociedad o comunidad, desde una visión
global y real de un problema.

Este hecho establece muy bien el desarrollo de la puesta en práctica de las comunidades de
aprendizaje, que pueden considerarse como espacios de investigación e interacción
socioeducativa comunitaria e intercultural.

A partir de lo manifestado en el presente artículo queremos poner en énfasis, la investigación

bajo el nuevo modelo educativo, como el eje de la transformación educativa y emancipación
social, desde nuestra realidad socioeducativa.

Investigación para la transformación de la

practica educativa
septiembre 15, 2017Maria de Lourdes Figueredo BurgosAmérica del Sur, Artículos

Por: María Figueredo*

RESUMEN
La investigación para la transformación de la práctica educativa nos plantea el desafío de
romper con la lógica hegemónica occidental, apuntando a la construcción del conocimiento
colectivo que emerge desde el ámbito de lo real, que se bosqueja en las prácticas cotidianas
en el marco de una metódica que demanda de un sujeto activo participativo y protagónico
porque se reflexiona sobre la propia práctica, desde un pensamiento crítico que permite
comprenderla con el fin de volver sobre ella y transformarla a partir de herramientas
conceptuales y prácticas

De aquí, que la investigación para la transformación de la práctica educativa es una reflexión

desde la acción donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan
en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un
carácter único y un sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su
realidad como una totalidad, dinámica en permanente metamorfosis.

Lo que nos coloca frente a un enfoque alternativo de investigación que emerge del encuentro
con el Otro, superando la individualidad y el saber congelado que comúnmente se establece
como una única forma de ver y comprender el mundo, acción socio-formativa que en el
Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (Nigel) de la Universidad
Bolivariana de Venezuela, venimos sistematizando y desarrollando en los múltiples y
complejos espacios en donde estamos anclados.

El propósito del artículo es presentar estas primeras notas sobre la investigación para la
transformación de la práctica educativa a partir de la dialogicidad que se teje al trenzar una
urdimbre sobre la reflexión de la propia práctica que demanda reflexionar desde la acción y
durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando
participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, al descubrir el significado que se
le asigna a la experiencia, apuntando a la construcción del conocimiento colectivo que
emerge de la realidad y la fundamenta.

Palabras clave: Investigación, transformación, sistematización, prácticas educativas.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El proceso de inflexión-acción nos acerca a estas primeras notas sobre la investigación para
la transformación de la práctica educativa, reflexionando desde la acción y durante la acción,
a partir de la dialogicidad que se entreteje al pensar, repensar y resignificar la propia práctica,
construyendo conocimiento en la acción, al descubrir el significado que tiene la experiencia
en el marco de la “hermenéutica interactiva” que hace posible el diálogo entre el saber
académico, el popular y el común, al proporcionar un acercamiento a los diversos y diferentes
factores de análisis del quehacer educativo en la vida cotidiana, que nos conduce a romper
con las recetas y manuales de investigación, creando zonas de significación colectiva desde
el ámbito de lo real.

La tarea demanda que seamos investigadores militantes, con pensamiento propio, crítico,
cuestionador, capaz de poner en tensión nuestra propia práctica, de hacer y ejecutar
propuestas innovadoras, creativas, aportando elementos para la transformación no solo de la
práctica educativa, sino también de la realidad social, caminando humildemente en el umbral
de la ruptura epistemológica-cognitiva con la lógica hegemónica dominante.

El camino está revestido de complejidad demandando de investigar y sistematizar la propia

práctica educativa desde el trabajo colectivo, en el ámbito real de la vida cotidiana, lo que
requiere como señala el maestro Luis Antonio Bigott: “El investigador debe ser un agitador,
un militante, tener alto grado de humildad y un humor extraordinario”[1].

En un primer momento se presenta la investigación para la transformación de la práctica

educativa como reflexión desde la acción, estableciendo una dialogicidad con los distintos
ámbitos de la realidad educativa, develando sus dimensiones, para orientar las indagaciones
y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivos que contribuyan a una buena
interrelación con los aciertos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

Un segundo momento de inflexión que aborda la sistematización de la experiencia como

investigación que implica ir más allá de la mera descripción y relato de las vivencias a partir
de las múltiples voces de sus protagonistas, entretejiendo una trama de nuevos tejidos que
expresa los aportes de cada uno en los procesos de transformación de la práctica educativa.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA

EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca en el contexto de

interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas educativas desde el quehacer
cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación en este proceso? ¿Desde qué lugar de
enunciación nos ubicamos para abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que
necesitamos para transformar las prácticas educativas? Como estas pueden surgir muchas
preguntas e inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio de la investigación para
transformar nuestra práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos
invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con los manuales donde todo
viene determinado y con el saber congelado, que establece una única manera de ver y
comprender el mundo, porque al ser parte y sujeto activo, participativo y protagónico del
proceso que se bosqueja en las prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica de
investigación que tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del conocimiento debemos
enfrentarla para abonar el terreno que genera ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas
y manuales de investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde el
ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que representa establecer una
relación cara a cara con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo
permanente y la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos
coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a la construcción del
conocimiento colectivo y propio que emerge de la realidad.
Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una racionalidad
interdependiente que además de superar el reduccionismo estructurante hegemónico,
resignifique las prácticas investigativas en un esquema flexible a partir de referentes teóricos
claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al
ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética
crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL-UBV), “la

investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes,
estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo”[2].

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos advierte Zemelman
a saber:… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la respiración,
que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al pensamiento crítico, el cual hace
las veces de oxigeno. Si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg,
debemos tener capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con lo
observable.

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente, alternativo, que conduce
hacer cosas distintas para poder conocer distinto, como fundamento para crear una lógica
diferente que rompe con la investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a
constituir una comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción entre los
grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la práctica educativa

tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de construcción colectiva, donde a
partir de la “hermenéutica interactiva” se establezca el diálogo entre el conocimiento
científico, popular y común, generando la integración de los saberes, en donde el docente
como investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores que
hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una dialogicidad con los distintos ámbitos
de la realidad educativa, para develar sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus
relaciones de una manera sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las
indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que contribuyan a la
transformación de las prácticas educativas, sustentando el proceso en una buena interrelación
con los hallazgos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa sea una reflexión
desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que
interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre,
con un carácter único y su sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve
su realidad como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su dinámica en
permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo
de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus
protagonistas”, en donde la innovación permanente construya una racionalidad investigativa
que privilegie el abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y nacional
con nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad, desde una mirada pluridiversa,
fortaleciendo el compromiso territorial de formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad
de acuerdo a los principios y valores establecidos en nuestra Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, además de resolver los problemas que se presentan en su quehacer
educativo cotidiano en concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos tejer una urdimbre
que trenza la reflexión a la acción sobre la propia práctica, que implica reflexionar desde la
acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida
cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que la
sistematización como investigación juega un papel muy importante para descubrir el
significado que se le asigna a las experiencias y por qué son significativas las prácticas.

LA SISTEMATIZACIÓN COMO INVESTIGACIÓN

La visión que planteamos de la sistematización como investigación es de carácter

“hermenéutico interpretativo”, lo que implica ir más allá de la mera descripción y relato de
las vivencias, haciendo reflexión-acción-reflexión permanente de las diversas y diferentes
prácticas que en el quehacer cotidiano conforman y definen la experiencia, a partir de las
múltiples voces de sus protagonistas, como dice Jara:

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata de un proceso de

reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base
en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han
intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple
recuperación histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque sean
ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización de
experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o
informaciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de
informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo y
vivo que son las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que
utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo
decimos “sistematización”. Lo que conlleva a nuestro juicio la identificación, recolección,
organización y procesamiento de la información, además de ir describiendo y exponiendo las
condiciones en las que ocurren las prácticas educativas. Todo ello demanda de reconocer las
decisiones que se han tomado en la experiencia desde las diferentes miradas, teniendo
presente el ir tejiendo las explicaciones que permiten entrelazar la urdimbre entre la
experiencia y la teoría, avanzando en la interpretación que coadyuva asumir postura crítica,
sustentando su punto de vista de tal manera que se argumenta la posición frente a la cual se
decide poner en tensión creativa el pensar desde la realidad. Lo que conduce a destacar como
plantea Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir

de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en
ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo
hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y
aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias,
comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva
transformadora.La experiencia sistematizada desde una perspectiva crítica, se transforma en
un referente como matriz de análisis para el propio docente y para otros, pues se sistematiza
nuestra propia práctica, teniendo presente que no es posible transferirla, ni generalizarla, ni
universalizarla, lo que si puede llegar en un primer momento es al diálogo crítico con el
conocimiento teórico, cada una es única en su caso y su reconstrucción crítica busca destacar
las condiciones en que ocurren, que sirven de referencia a otras experiencias para su
reflexión, como puede verse, este enfoque pone al docente como sujeto reflexivo que registra,
describe, estudia y analiza su propia práctica para comprenderla, con el fin de volver sobre
ella y transformarla a partir de herramientas conceptuales y prácticas, como dice Jara:

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos
críticamente de nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a
mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para
contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de políticas
educativas, etc.

Lo que nos indica que reflexionar sobre nuestra propia práctica es una condición para su
transformación, donde hay que considerar los diversos y diferentes factores que forman parte
de ella, transformándose en una “acción permanente que demanda de humildad para asumir
las críticas que puedan emerger”.

Lo que implica que la reflexión se debe realizar estableciendo el diálogo entre lo teórico y la
práctica de manera que se pueda avanzar desde una actitud crítica hacia la investigación para
reconstruir detalladamente la experiencia y poder aprender de ella, considerándose como una
fuente de conocimiento, en una lógica de descubrimiento.

En este sentido, si procedemos de manera rigurosa en la sistematización de la experiencia es

viable producir nuevos sentidos sobre la práctica, en la medida en que retoma las voces y los
análisis de los sujetos, actores y agentes que actúan en los procesos, en el marco de la
“hermenéutica interactiva” que dialoga con otras voces, fuentes, experiencias, cuyo
resultados apuntan a la construcción de una nueva lógica sobre la práctica desarrollada. En
la medida que abre nuevas ventanas, y vías para distanciarse de la propia experiencia que
conduce a su transformación, otorgándole un carácter dinámico al proceso de
sistematización, construyendo permanentemente marcos interpretativos cada vez más sólidos
y pertinentes.

Otro elemento relevante de destacar es el carácter situado de la sistematización, porque

responde a una experiencia en particular, que se ubica en un espacio-tiempo específico, lo
que conduce a explicaciones locales, siendo un conocimiento situado y pertinente, que
permite caracterizar la práctica educativa para precisar los elementos que hace posible que
tenga rasgos comunes con otras, avanzando hacia teorizaciones más generales.

Tomando en consideración las características de la sistematización como investigación es

relevante destacar que la misma comparte elementos con otras perspectivas como la
investigación-acción, la etnografía crítica, la etnografía colectiva y la recuperación de la
memoria colectiva, por su carácter crítico comprometido con los procesos de transformación
creadora de la realidad social. El factor transformador son las personas que sistematizando
fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras, como destaca Jara:

En ese sentido, la sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la

transformación de las mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una
toma de distancia crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual
desde ellas, con lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos
adentrando, a la vez, en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera
de pensar, de nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir.

Uno de los desafíos que se nos presenta en la investigación para la transformación de la

práctica educativa es no quedar atrapado en una única manera de ver y pensar el mundo, de
aquí que el reto es: ir construyendo caminos diversos para la reflexión y sistematización de
la experiencia desde una mirada crítica pluridiversa que permita interrogarla y dejar que ella
nos interrogue, por los momentos significativos que vamos encontrando a los cuales quizás
no tengamos una respuesta teórica inmediata, lo que demanda nuevos marcos de
interpretación que emerjan de la reflexión colectiva y sea el resultado de la realidad, la
construcción de sentido y la elaboración de soluciones.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

El desarrollar la investigación para la transformación de la práctica educativa a partir de la

sistematización de la experiencia demanda de la conformación de colectivos de
investigación, que involucre a todos los sujetos, actores y agentes del proceso educativo, de
manera que los conocimientos que se adelanten sean producto de la democratización de los
espacios y el individualismo no tenga cabida.

Todo ello desde la resignificación de la práctica investigativa, en un esquema flexible que

establezca relaciones de horizontalidad, diálogo e intercambio permanente, para desmitificar
la investigación y sistematización como elemento de una minoría que detenta el poder del
conocimiento.

El rumbo que debemos trazar debe orientar hacia la construcción de conciencia crítica, a la
valoración y resignificación de los aportes que podemos dar desde las diferentes realidades
locales, regionales y nacional, de manera de establecer el diálogo “hermenéutico interactivo”
a partir de múltiples aportes que se pueden hacer desde las particularidades de cada
investigación, contribuyendo a la construcción de nuestros propios referentes teóricos desde
el discurso venezolano.

La tarea no es sencilla, demanda de la formación permanente como cultura de vida,

profundizando en la reflexión ética crítica que denuncia el saber congelado, y apuesta por la
pluridiversidad de pensamientos, conocimientos y saberes. Al crear una nueva objetividad
investigativa que se centra en la transformación de la práctica educativa desde el hacer del
propio investigador, desarrollando una conciencia consciente crítica, apuntalando a otra
forma de construir conocimiento desde la particularidad de la vida cotidiana y desde contexto
local, tomando en cuenta las particularidades de cada uno. Como señala Figueredo:
Se produce una ruptura epistemológica-cognitiva con la forma de dominación centro-
periferia desde diferentes dimensiones, primero formular y desarrollar investigación
cualitativa, segundo desde el contexto geohistórico local, tercero desde la realidad y
particularidad de la vida cotidiana, cuarto los referentes que emergen nacen de los procesos
socioculturales y quinto la resemantización del proceso investigativo, adquiriendo autonomía
en tanto es una práctica social.

Ello nos permite establecer un orden cultural en el sentido de la búsqueda desde el contexto
real en su quehacer cotidiano, de reflexionar críticamente y construir los escenarios de
investigación para estudiar, comprender, explicar e interpretar las ideas para la
transformación de la práctica educativa. Tomando en cuenta como lo señala Gergen, la
especificidad histórica y didáctica, las condiciones políticas, económicas y pedagógicas, de
la época histórica en que se produce y aceptar un tipo determinado de conocimiento.