Breve Historia de la Evaluación

La Evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de

la conducta del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la
formulación de juicios de valor basados en la interpretación de las descripciones.

Considerando que el "objeto" estudiado es la educación escolarizada, concebimos la

evaluación educativa como un proceso sistemático de recopilación de información
(cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o el mérito de algún ámbito de la
educación (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de
educación), previa comparación con unas normas o criterios determinados con
anterioridad y que responden a instancias de referencias específicas.

Generación de la Evaluación

Primera Generación Medición (1840-1930)

Período pre-tyleriano. Este es el período más antiguo, como dato curioso se cree
que este tipo de evaluación data aproximadamente del año 2000 a.C. Autores como
Guba y Lincoln (1989), consideran que este período se inicia a finales del siglo
pasado y sigue vigente. Tiene relevancia a finales del siglo pasado, en los Estados
Unidos, con el inicio del movimiento para la acreditación de instituciones y programas
educativos y, en los primeros años de este siglo, con la aparición de los tests
estandarizados como instrumentos de medición y evaluación (Rama 1989). Se ha
caracterizado por “centrar la atención de la calidad de la educación en el rendimiento
de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”; a este período
se ha denominado “primera generación: de la medición”.

Base paradigmática: Paradigma Empirista-Inductivo-Positivista

Aspecto fundamental Precisión en la medida y los instrumentos de medición, la

objetividad y validez del proceso.

Rol del evaluador: Técnico con conocimientos sobre instrumentos y técnicas para su
construcción. Toma de decisiones en forma individual.

Relación con modelo educativo: Modelo psicométrico, método en investigación

experimental.

Londy
Segunda Generación Descripción (1930 - 1967)

Período tyleriano. En los primeros años de la década de los treinta, Ralph Tyler
presenta una renovada visión del currículo y la evaluación. Plantea el modelo de
planificación curricular tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y
organización del contenido, así como en las estrategias para transmitir la información
y evaluar el logro de los objetivos.

Para Tyler, la evaluación determina en que medida han sido alcanzados los objetivos
y para ello, sugiere realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos
propuestos en un programa de de estudios (Tyler, 1974 y Rama, 1989). De acuerdo
con la clasificación de Guba y Lincoln (1989), se le llama “segunda generación:
descriptiva”.

Base paradigmática

Racionalista-Deductivo-Realista-Crítico.

René Descartes, que se complementa con el criticismo de Immanuel Kant, y que es el

sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del
conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia,
sobre todo el sentido de la percepción.

Aspecto fundamental

Claridad en la formulación de los objetos, los cuales actúan como referentes para
verificar logros.

Rol del evaluador

Es un descriptor diseñador y analista de programas. Asiste a docentes y toma

decisiones en forma individual.

Relación con modelo educativo

Modelo edumétrico, dentro del esquema experimental. La fuente de investigación es

el resultado obtenido por los estudiantes.

Londy
Tercera Generación Juicio (1967 - 1987)

Período de la "inocencia". A finales de la década de los cuarenta y durante los

primeros años de la década de los cincuenta, en los Estados Unidos se hace evidente
una expansión de las ofertas educacionales y, por consiguiente se incrementa la
práctica de la evaluación del personal docente y de la evaluación educacional (Rama,
1989).

En este periodo prevalecen los principios propuestos por Tyler para la evaluación
educativa, centrados en la medición de los resultados. Período del realismo. En los
años 60, en los Estados Unidos, la evaluación se comienza a profesionalizar y, a raíz
de ese fenómeno, en educación se plantea la necesidad de elaborar nuevos
proyectos para el desarrollo del currículo; especialmente, en ciencias y matemática.

Crombach recomienda que se re conceptualice la evaluación "como un proceso

consistente en recoger y formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran
los currículos. En la clasificación de Guba y Lincoln, este periodo aparece después de
1957 y se le denomina “tercera generación: de juicio”.

Este se caracteriza por “los esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el
evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de técnico, así como también
las funciones descriptivas.

Base paradigmática

Racionalista- Deductivo- Realista-Crítico.

Aspecto fundamental

Interacción entre objeto y objeto, modelos indagatorios centrados en serie de

componentes del objeto-sujeto evaluado. Necesidades de obtener información clara,
profunda, válida.

Rol del evaluador

Emisor de juicios. No toma decisiones. Obtiene y suministra información. Asiste a

clientes y consumidores.

Relación con modelo educativo

Modelo edumétrico, insisten en un enfoque naturalista y etnográfico en la evaluación

de actividades escolares.

Enfoque metodológico

Fundado en análisis de sistema-entrada proceso – salida.

Cuarta Generación Negociación Ò Constructivista (1987- Actual)

Período de autoevaluación. En las últimas décadas, con la proliferación de

instituciones de educación superior, en Latinoamérica, se ha visto la necesidad de
competir por calidad académica. Se parte de la premisa que todos los esfuerzos
educativos, incluyendo la evaluación deben buscar el crecimiento cognitivo y el
desarrollo personal de todos los participantes en el procesos de enseñanza y
aprendizaje (Hernández, 1998).

Esto conlleva a proceso de autoevaluación con miras a la acreditación de carreras

profesionales. También se considera la metaevaluación como medio para asegurar y
comprobar la calidad de las evaluaciones.

En este sentido, la evaluación se concibe como orientadora y formativa del proceso;

de tal manera que, se convierte en uno de los mejores procedimientos del control de
la calidad de la educación (Hernández, 1999). De acuerdo con la nomenclatura de
Guba y Lincoln (1989), este período constituye la “cuarta generación: constructivista”.

Enfoques de evaluación
Enfoque tradicional
Ha estado ligada al desarrollo de exámenes, test y pruebas, su razón de ser se ha
definido en función de instrumentos o técnicas. El rol fundamental de la evaluación
tradicional está centrada en la fase final del proceso de enseñanza – aprendizaje, le
interesa determinar la cantidad de conocimiento o contenidos que maneja el alumno
durante un tiempo de enseñanza.
Posee los siguientes procesos y características:

1. proceso lineal, terminal (culmina con la calificación).

2. es rígido (porque se aplica en un momento determinado).
3. es paralelo a la enseñanza, es asistemático (recae en improvisaciones).
4. selectivo (busca promover o repetir al alumno).
5. es un proceso punitivo (constata éxitos y fracasos finales).
Posee diferentes acepciones de evaluación:
Evaluación como juicio
Forma más antigua (se remonta a la antigua China (a.C)

 Se caracteriza por el predominio de exámenes orales en que los jueces

determinan el rendimiento final de los estudiantes.
Evaluación como medición
Principios del Siglo XX.

 Se conoce con los test mentales de Castell (1890) destinados a medir las
capacidades mentales de los individuos.
 Desembocó en los test objetivos de rendimiento.
 Acepción de carácter científica atribuida a cada medición.
 Los resultados se pueden manipular estadísticamente y reducirse a indicadores
globales del comportamiento del grupo.
 Impide la emisión del juicio.
La evaluación como sinónimo de medición surge como una reacción a la exagerada
arbitrariedad del juicio de experto. Se ubica históricamente paralela al desarrollo de la
psicometría. Su aparición está apoyada en la concepción positiva y las ciencias, que
postulaba una evaluación científica, lo que requería evaluar sólo aquellos aspectos
que pueden ser cuantificables y objetivamente observables.
Evaluación como congruencia
Tyler (1931).

 Las pruebas deben medir los cambios producidos por los medios educativos.
Aspectos del currículum, a saber, a los planes de estudio, al programa, etc.
 Permite vislumbrar la importancia de los procesos educativos, y no sólo el
producto.
 La desventaja recae en que si los objetivos son deficientes, correspondería
necesariamente a una evaluación deficiente
 Como también al relajo de parte del profesor, descuidando la posibilidad de
retroalimentación durante el proceso y centrarse en el logro final.
La evaluación y sus tres apartados:
A.- Concepto de evaluación

 El control
 La medición
 La validez del objetivo
 La rendición de cuentas
B.- Períodos de la evaluación.

 Medición. Incluye el período pre-tyleriano

 Descripción. Período tyleriano
 Juicio. Los períodos de la inocencia y el realismo
 Constructivista. períodos del profesionalismo y autoevaluación
C.- Modelos de evaluación.

 La pseudoevaluación
 La cuasievaluación
 La evaluación verdadera
 El método holístico de la evaluación.

Evaluación Educativa
Hace referencia al proceso que permite identificar, obtener y proporcionar información
con el fin de tomar decisiones sobre el objeto de la evaluación que puede ser:
· El alumno El currículo
· El profesor El centro 4

 Es un proceso sistemático de indagación y compresión de la realidad educativa

que emite un juicio de valor orientado a la toma de decisiones y a la mejora. 5
Actualidad de la Evaluación
La comparación anterior sugiere que los cambios más importantes en evaluación
podrían resumirse como sigue: § Se incrementa el rango de las capacidades,
habilidades y actitudes que se evalúan.

Se amplía el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluación; § Se

enfatiza la importancia de la retroinformación que la evaluación puede dar al proceso
formativo;

Se acepta la participación de otros agentes - además del profesor - en la evaluación,

principalmente la del propio alumno y de sus compañeros (autoevaluación,
evaluación de pares);

El profesor pasa a tomar un rol más activo, en el sentido que planifica sus
evaluaciones con mas orientación pedagógica que reglamentaria, conviene con los
alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos, dentro de
disposiciones reglamentarias menos rígidas; atiende a necesidades e intereses
individuales, aplica criterios formativos en forma flexible;

La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se considera

una interrupción molesta del proceso de aprender.

Los métodos de evaluación tradicionales generalmente carecen de una evaluación

cualitativa factual y descrita. La evaluación preponderante en la sociedad actual del
conocimiento requiere que los resultados no tan solo se construyan en ambas
categorías, sino que exista una metodología clara y escrupulosa para obtenerlos. Tal
metodología debe especificar un orden lógico de construcción y, como señalamos
antes, deberá ser de manera no paralela, sino una como consecuencia de la otra.

El resultado medible, tangible, es el resultado final y oficial, el que determina la

estratificación académica y la clasificación aprobatoria / reprobatoria de un grupo
escolar. Este resultado, aunque no es el definitivo en ninguna esfera humana,
concentra un peso social descomunal. Tal es el impacto que puede llegar a
determinar índices importantes de deserción y rezago educativo o, en otras
circunstancias mayores, pero innegables, hasta traumas y trastornos.

De este modo, es imprescindible cuidar el aspecto cuantitativo de los resultados para

que no se manifieste como un descuido, una malinterpretación, un valor azaroso o un
error, pero tampoco como una muestra sobrevalorada o no meritoria del progreso
esperado. Este resultado escalar debe responder a un proceso riguroso de
interpretación, pero no tan solo de los productos académicos, ni del mérito resuelto de
su cumplimiento escolar o de su comportamiento apegado a determinada disciplina
impuesta. Debe ser reflejo estrechamente fidedigno de la interpretación de la realidad
escolar integral del alumno. Entendido esto, debemos establecer que la evaluación
cualitativa permite, según Monedero (1998), la reconstrucción y descripción de la
realidad.

Resultaría prácticamente imposible apegar a consciencia los resultados de tal realidad

a un valor medible si nos enfocáramos exclusivamente en interpretarlos y realizar una
conversión escalar. Por tanto, lo conveniente indica hacer primeramente una
valoración descriptiva, sistemática y meticulosa del complejo escolar del alumno en su
realidad ontológica educativa, a partir de su desarrollo integral en consideración de
sus facultades cognitivas, afectivas, axiológicas y volitivas.

Así, la evaluación se realizaría, en primera instancia, de manera cualitativa; se

agotarían –en relación a lo posible– los medios para interpretar y describir la realidad
escolar de los alumnos en pro de su estimulación afectiva y cognitiva y, a partir de
ahí, se reinterpretaría tal información considerando la escala valorativa oficial,
tomando en cuenta ya el registro continuo de sus productos y procesos dentro de sus
ponderaciones e indicadores.

Esto no significa, de ningún modo, desvirtuar del proceso mismo, estimando valores
de manera casual, tendenciosamente o apegados a una falsa compasión humana,
sino tener la apertura a posibilitar, conscientemente y con ética.

Las nuevas tendencias de la evaluación, acordes con las necesidades imperantes de

las sociedades actuales, propiamente basadas en el enfoque de competencias,
obedecen, en resumen, a lo siguiente: ·

Definir desde un inicio las condiciones en las que los sujetos serán evaluados, así
como planear detalladamente distintos elementos

Establecer criterios y ponderaciones en conjunto (docentes y alumnos)

· Diseñar instrumentos variados (ponderando la examinación en contenidos factuales

o algorítmicos)

· Formular estrategias de aplicación de pruebas para evitar el plagio, la copia parcial o

total de productos

· Basarse en otras opiniones para interpretar datos cualitativos, es decir hacer uso de
la coevaluación y la heteroevaluación

Valorar y enjuiciar los procesos y productos antes de determinar valores escalares, es

decir, cualificar para cuantificar

· Tener la posibilidad de evaluar de manera potencial, lo que significa poder

establecer parámetros evaluativos no previstos en las temáticas de clase, pero
posiblemente deducibles · Emitir resultados tanto numéricos como descriptivos

· Utilizar los resultados, principalmente los cualitativos, para replantear el ejercicio

didáctico Finalmente, es necesario recuperar que la evaluación es una mera
comparación de esquemas preestablecidos (deseables) con parámetros evidentes y
no evidentes, donde los primeros aseguran, de buena o mala manera, un punto de
comparación, pero los segundos requerirán de manifestarse en algún tipo de
evidencia para poder ser tomados en cuenta.

Esta visión, ciertamente reduccionista, permite al evaluador analizar cada elemento,

función y fin evaluativo, y de esta manera poder replantear su propio quehacer
evaluativo y didáctico y así implementar mejoras a su sistema. Este es un trabajo que
el docente debe desarrollar de manera muy cuidadosa y con ello ganar terreno en su
acción de interventor didáctico.

Estos dos procesos, tanto de auto y coevaluación, validan la aparición de nuevos

instrumentos y técnicas evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas
situacionales, mapas semánticos y conceptuales, diagramas de síntesis, etc. Que comienzan
a coexistir con los conocidos procedimientos de evaluación, tales como las pruebas orales y
escritas y los procedimientos de observación. De algunos supuestos para una evaluación de
aprendizajes.

Desde una perspectiva curricular y metodológica, apunta que estos movimientos de reforma
parecieran coincidir en dos grandes propósitos:

- Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas fundamentales

transversales en consonancia con contenidos mínimos que necesariamente debieran alcanzar
los estudiantes, y

- Procurar que los alumnos sean capaces de adquirir aprendizajes significativos y con sentido.

Enfoque actualizado
Integración de los tres enfoques anteriores.

 El proceso de obtener evidencias (medición) que nos permita juzgar (juicio) el grado de
logro (congruencia) de los objetivos de aprendizaje.
 Las nuevas acepciones señalan a la evaluación como fuente de información para la toma
de decisiones.
 Evaluación para la mejora, renovación, cambio de las prácticas habituales del sistema.
 Actividad permanente y flexible, cada vez más científica.
En un enfoque actualizado la evaluación asume los siguientes procesos:

1. Es cíclico (se inicia con la formulación de los objetivos, culmina con la confirmación de
estos).
2. integrador (no solo se preocupa del rendimiento sino de los factores que influyen en el
condicionamiento del aprendizaje).
3. es inherente a aprendizaje (esta consustancialmente ligada a esta, no es paralela).
4. sistemática (que se planifica conduce y evalúa).
5. diagnostica (le interesa detectar deficiencias en el aprendizaje).
6. dinámica (se adecua a las circunstancias).
7. analítico (mediante el estudio de resultados tiende a descubrir eficiencia en procesos y
metodologías).
8. retroinformador (de acuerdo a los éxitos y fracasos brinda información).
9. cualitativa (analizar aportes o resultados del aprendizaje en términos de eficiencia,
calidad).
10.motivador (a través de los resultados logra en el alumno estímulos para un nuevo
aprendizaje)
 Formas de evaluación

Evaluación cooperativa:

Se amplía el sujeto evaluador, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las
personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. De ahí entonces, la idea
de que los estudiante también deben participar en el control y valoración de su propio
aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que los estudiantes conozcan a priori
los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y
deficiencias de aprendizaje, para saber si han 18 comprendido los conceptos, si dominan
determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas
esperadas.

Esta característica de la cooperatividad de la evaluación se evidencia en la práctica a través de la

autoevaluación y la coevaluación, Heteroevaluacion

“La autoevaluación

Es la que se practica el propio agente, adoptando una actitud crítica personal. En otras palabras, es la
forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes,
habilidades y destrezas. Según Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se apoya en
el supuesto de que el que se autoevalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades, como
estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrítica. En efecto, la autoevaluación
puede ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua hace, al mismo
tiempo que estudia, un autoevaluación permanente de su trabajo.

La Coevaluación.

Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno de
sus miembros o del grupo en su conjunto” (Ramo y Gutiérrez, 1995). Esta forma evaluativa
responde a la idea de que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el
trabajo en equipo, se deben buscar formas de evaluación grupal.

La Heteroevaluacion

Consiste en que una persona evalúa lo que

otra ha realizado. El tipo de evaluación que
con mayor frecuencia se utiliza es aquella
donde el docente es quien, diseña, planifica,
implementa y aplica la evaluación y donde el
estudiante es sólo quien responde a lo que se
le solicita. La heteroevaluación permite al
alumno y al docente:

 Identificar carencias o “puntos flojos” que es

necesario reforzar antes de seguir adelante
con el programa.
 Evitar repeticiones innecesarias de objetivos
que ya han sido integrados.
 Dar soporte para la planificación de objetivos
reales, adecuados a las necesidades e
intereses del grupo.
 Trabajar en el diseño de actividades
remédiales, destinadas al grupo o a los
individuos que lo requieran.
E- grafia

http://portales.mineduc.cl/usuarios/octava/File/Los%20enfoques%20actuales%2
0de%20la%20evaluacion%20y%20sus%20implicancias%20en%20la%20practica
%20en%20el%20aula.pdf

file:///C:/Users/susmith/Downloads/Dialnet-
DeLaEvaluacionTradicionalAUnaNuevaEvaluacionBasada-3975651.pdf

https://www.imf-formacion.com/blog/recursos-humanos/evaluacion-
desempeno/nuevas-tendencias-en-evaluacion-del-desempeno/