- TEMA 50 -

La diversificación curricular en LOGSE

La diversificación curricular: aplicaciones de los
artículos 23 y 37 de la LOGSE: objetivos, áreas,
contenidos y criterios de evaluación en la
diversificación curricular

1. INTRODUCCIÓN

2. LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

2.1. Concepto de diversificación curricular

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LAS DIVERSIFICACIONES

CURRICULARES

3.1. Objetivos en las diversificaciones curriculares

3.2. Contenidos en las diversificaciones curriculares: los programas de diversificación

curricular en el marco de la educación secundaria obligatoria

3.3. Los alumnos de diversificación

3.4. Organización del alumnado

3.5. Organización del profesorado

3.6. Organización pedagógica

3.7. Organización del centro

4. CONCLUSIÓN

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 1. INTRODUCCIÓN

La calidad de la educación no puede identificarse sólo con una mejor preparación

intelectual de los alumnos, sino que la educación buscará la calidad cuando sea capaz de:

- Atender diferencias individuales (no dar a todos los alumnos lo mismo, sino a cada uno
lo que necesita).
- Dotar a los alumnos de las habilidades para aprender a aprender.
- Promover actitudes solidarias y de participación social.
- Favorecer el autoconocimiento y maduración personal para la toma de decisiones.
- Conseguir que el alumno desarrolle una personalidad sana tomando conciencia de su
función en la sociedad.
- Permitir al alumno un real y profundo conocimiento de su entorno social, económico,
etc.

La diversificación curricular es importante en la transición escuela-trabajo como en el

desarrollo de las competencias necesarias para afrontar los cambios ocupacionales y las
situaciones de desempleo.

Existen cuatro fases para este proceso:

 CRECER: explicitar creencias, ser aprendiz, evaluación de la conducta.

 SABER: identificar usuarios y sus necesidades, conocer las teorías de los fenómenos
sobre los que se ha de invertir, adoptar los modelos de intervención adecuados, poner
en acción estrategias de innovación y cambio.
 QUERER: que el alumno aprenda independientemente, adquiera las competencias
explicitadas en el currículo. Adquirir y usar habilidades como la de solución de
problemas, toma de decisiones, etc.
 HACER: diseñar el programa de intervención y que permitan una evaluación tanto de los
procesos como de los logros.

*Con la puesta en práctica de la Ley Orgánica1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del

Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), se amplía de ocho a diez años la duración de la enseñanza básica,
con el fin de ofrecer una formación más amplia, general e incorporarse a la vida activa como
ciudadanos y trabajadores, acceder a una formación posterior y disfrutar de la cultura y el ocio.

El planteamiento curricular, abierto y flexible, que propone esta reforma educativa, y la

concreción del mismo por parte de los centros educativos, convierten al currículo en un
instrumento esencial para el tratamiento a la diversidad.

2. LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LA L.O.C.E.

La diversificación del currículum contribuye a la calidad.

La orientación educativa asume como meta y prioridad favorecer el desarrollo del

alumno. Desde la perspectiva de la orientación, la calidad de la educación es sinónimo al nivel
de desarrollo alcanzado por el niño. Calidad de educación no puede identificarse solo con una
mejor preparación intelectual y técnica de los alumnos. Un sistema educativo tenderá a la
calidad o excelencia en la medida en que sea capaz de atender:

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 - Atender las diferencias individuales de los alumnos.
- Dotar a los alumnos de las habilidades necesarias para aprender a aprender.
- Promover el desarrollo de actitudes de solidaridad y participación social.
- Favorecer el proceso de autoconocimiento y maduración personal que le permite tomar
congruentes decisiones vitales.
- Conseguir que el alumno desarrolle una personalidad sana y equilibrada.
- Permitir al alumno un real y profundo conocimiento de su entorno social, económico y
laboral.

En nuestro país hay una escasa vertebración constitucional y profesional de la función

orientadora.

Si queremos que la orientación no aparezca como algo marginal y periférico a la acción

educativa es necesario abordar sus relaciones y acciones en el marco del propio currículum
escolar.

En España, la búsqueda de seas de identificación y diferenciación ha llevado a una

situación característica (nuevas denominaciones para dichos servicios, integración en los nuevos
servicios de otros servicios existentes con funciones y planteamientos diferenciados, una
estructuración administrativa no autónoma, sino de clara dependencia jerárquica de otros
sectores de la administración educativa).

El énfasis de este modelo de orientación pone atención directa a núcleos parciales de la

población, su carácter es terapéutico. Su pasividad, su actuación sobre el problema y no sobre
el contexto que lo genera y sobre todo su alejamiento del marco próximo de la acción lleva a
considerar a los especialistas como agentes marginales y pasivos.

El modelo propuesto en el proyecto para la reforma de la enseñanza el esquema de

organización es simple, tutor, departamento de orientación, director de equipos de apoyo
psicopedagógico.

La orientación abarca el asunto del fracaso escolar, la explicación de este fenómeno no

puede abordarse de forma fragmentada dada la clara interacción de los factores que lo
desencadenan. Ahora bien, el problema continuará sin solución en la medida en que no se
clarifique la naturaleza específica de dichos factores.

La elección académica profesional ha constituido históricamente la más clara señal de

la identidad del profesional de la orientación.

La orientación para la toma de decisiones es el proceso que se diseña para asistir a las
personas a realizar decisiones satisfactoriamente. Las competencias necesarias para una
adecuada elección son el resultado de un proceso de aprendizaje debidamente planeado y
conducido a lo largo de todo el periodo de formación de las personas. De esta forma entra en
escena uno de los más prometedores planteamientos de la orientación, la orientación
vocacional.

El currículum constituye el marco de referencia fundamental donde se concretan los

objetivos de la acción educativa. Por tanto, no puede ser indiferente a la orientación educativa
el contenido del mismo.

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 Entendemos la Diversificación Curricular como la encargada de proporcionar a cada uno
lo necesario para conseguir su pleno desarrollo teniendo para ello en cuenta sus características
personales e individuales.

2.1. Concepto de diversificación curricular

La LOCE en todo su desarrollo, hace referencia única y exclusivamente a alumnos,

profesores, directores de centro, expertos, ciudadanos, etc. olvidando que el uso del masculino,
como genérico que supuestamente engloba a todas las personas independientemente de su
sexo, oculta, invisibiliza, subordina, infravalora y excluye a las mujeres.

La LOCE reconoce, por omisión, que el sexo puede ser causa de discriminación para la
admisión del alumnado en los centros públicos, contradiciendo claramente el precepto
constitucional que deja bien claro que no puede prevalecer discriminación alguna por razón de
sexo. Con esta omisión se abre la puerta a la educación segregada por razón de sexo y esto
incluye la posibilidad de sostener con fondos públicos centros que mantengan esta característica
y cuyos idearios pueden defender una educación diferenciada para chicos y chicas.

La LOCE acaba con la enseñanza comprensiva hasta los 16 años e introduce elecciones
tempranas de itinerarios académicos profesionales. El análisis de los sistemas educativos
europeos ha demostrado que cuanto antes se produce la diversificación curricular y, por lo
tanto, antes se produce la toma de decisiones por parte del alumnado, más estereotipadas son
estas decisiones en función del sexo. Es decir, con menor edad el alumnado está más
condicionado por los estereotipos de género, estereotipos que se van relativizando con la
madurez y con el mayor conocimiento de las posibilidades y de las capacidades personales.

La LOCE da a las autoridades religiosas todas las competencias en materia de

determinación del currículo de la asignatura de religión, así como de decisión, supervisión y
aprobación de los libros de textos y materiales didácticos a utilizar. Lo cual no deja de ser un
aval para la utilización de los desafortunadamente famosos vídeos antiaborto u otros materiales
difundidos en algunas clases de religión y que tan nefasta repercusión tienen entre el alumnado,
sobre todo el femenino.

La LOCE rechaza una educación intercultural, que discriminará especialmente a las

niñas, al exigir solo al alumnado extranjero la aceptación de las normas establecidas con carácter
general en los centros educativos, negando así la posibilidad de cualquier expresión de su
especificidad cultural.

El primer bloque se refiere al alumnado con necesidades educativas especiales.

- La comparación entre el articulado de la LOGSE y la LOCE, nos permite apreciar en la

LOGSE un lenguaje más “garantista”, como se deduce al comparar los artículos 37.1.,
37.2. y 37.3. de la LOGSE con los 45.1. y 47.1. de la LOCE.

*Énfasis en el “solo se escolarizarán en unidades o centros de educación especial” en el 37.3.

LOGSE, énfasis que desaparece en el 45.1. LOCE. O el artículo 47.1. abre la puesta para una
marcha atrás en la integración del alumnado con NEE al posibilitar que se determinen “aquellos
centros que por su ubicación y sus recursos se consideren más adecuados para atender las
diversas necesidades de estos alumnos”.

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 Deberíamos intentar:

Oposición a la desaparición de la integración normalizada, defensa del derecho a la

integración como un derecho individual. Todos los centros deben seguir siendo “de integración”.
Trabajo sindical con el personal, docente y no docente afectado por estas posibles medidas.
Atención a una posible tendencia a escolarizar a este alumnado en aulas específicas, tendencia
que podría acentuarse en secundaria. Exigencia de número máximo de alumnado/aula.
Necesidad de solventar los posibles problemas legales que no permiten la presencia del
profesorado de PT en segundo ciclo de ESO. Campaña por una disminución general de las ratios
en todos los niveles, especialmente en infantil y obligatoria. No una reducción ligada a la
presencia del alumnado con NEE, sino consecuencia de la progresiva complejidad de nuestras
aulas.

El artículo 26.4. comienza señalando la obligatoriedad de que los centros sostenidos con
fondos públicos ofrezcan todos los itinerarios para a continuación señalar que “…las
Administraciones educativas podrán adecuar este principio a la demanda de los alumnos y a las
características y recursos de los centros”. La demanda puede ser fácilmente orientada.

Por otra parte, hay que poner este artículo en relación con el 66, que se refiere a los
“Centros con especialización curricular”, ¿podría darse el caso de que un centro con esa
especialización ofreciese únicamente el itinerario “más cercano”?

REDUCCIÓN A 16 AÑOS DE LA EDUCACIÓN PARA ADULTOS

Artículo 1.3. del RD de secundaria. Supone una vía real de expulsión del sistema a partir
de los 16 años y en especial del alumnado inmigrante.

PROGRAMAS DE INICIACIÓN LABORAL

La conjunción de las nuevas características de los PIP, con la desaparición de la garantía

social y de la diversificación curricular y la organización obligatoria por itinerarios, supone la
mayor agresión potencial al tratamiento de la diversidad en la ESO.

El hecho de que los PIP “conduzcan a título” y por lo tanto la presencia de todas las áreas
curriculares, a lo que se suma la desaparición de FOL, supone que el alumnado de los PIP deberá
de ser capaz de en dos cursos lograr los objetivos generales de la ESO además de trabajar un
módulo profesional asociado al Sistema Nacional de Cualificaciones.

A estos programas podría incorporarse alumnado muy diverso: Artículos 10. Y 15.3. y
Disposición adicional segunda del DR de secundaria.

O alumnado con 16 años que ha cursado hasta 4º de la ESO sin lograr título o alumnado que ha
cursado 3º o que ha cursado hasta 2º o ¿alumnado hasta ahora propio de UCAs u otros
programas similares (disruptivos)? O ¿alumnado que hasta ahora ha cursado los programas de
diversificación curricular? O alumnado inmigrante con 15 años.

A este problema hay que añadirle que no se señala número máximo de alumnos para
estos grupos.

Mantener los programas de Diversificación Curricular:

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Incluso comenzando desde 3º ESO. Esta vía la abre el artículo 25.2 de la LOCE y el 8.3. del RD de
secundaria. Estos artículos señalan que “Las Administraciones educativas podrán ofrecer otras
medidas de apoyo…en el marco de lo establecido en los artículos 26 y 27 (LOCA) y 9 y 10 (RD
sencundaria)”. El marco a que se refieren los itinerarios y los PIP, sin embargo, la negociación
podría conseguir mantener la diversificación curricular, sobre la que las estadísticas señalan un
cierto éxito y sobre la que se ha construido consenso positivo.

Mantener, vía acuerdos con las CCAA, las diversas medidas de apoyo al tratamiento de
la diversidad, horas/grupo y otras, sin permitir la organización por itinerarios haga
“innecesarias” estas medidas. Estas propuestas abren un campo sindical sobre el que trabajar,
especialmente en algunos grupos:

O PTs que no pueden acceder a segundo ciclo.

O maestros de los programas de garantía social, que parece que quedan excluidos de los nuevos
PIP por el artículo 11 del RD de secundaria.

O un grupo muy importante de profesorado sobre el que aparece una situación de inestabilidad,
profesorado de ámbito y el aparecido como consecuencia de los diversos acuerdos firmados en
varias CCAA.

Su adopción, por consiguiente, está plenamente justificada y debe basarse en la

hipótesis de que es la única salida razonable para aquellos alumnos que desean obtener la
titulación correspondiente a la etapa, y sin embargo, no pueden acceder a través del currículo
ordinario.

Si en las adaptaciones significativas se suprimían objetivos y contenidos nucleares de

algunas áreas, modificándose los correspondientes criterios de evaluación, en esta última y
extrema vía se trata de proceder a una reorganización global del currículo.

3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LAS DIVERSIFICACIONES

CURRICULARES
3.1. Objetivos en las diversificaciones curriculares

Los objeticos de las diversificaciones no son distintos a cualquiera de los demás alumnos
que cursan la ESO, es más los alumnos que necesitan este tipo de atención deben seguir los
objetivos generales de la etapa, para la posterior obtención del título de graduado.

Lo que específicamente distingue a estos alumnos del resto que cursan la ESO no son
los objetivos sino las ayudas, las modificaciones en la metodología, contenidos, materiales, etc.
que necesitan para conseguir las capacidades de los objetivos generales de la etapa de
educación secundaria.

La orden de 8 de junio de 1999 por la que se regulan los programas de diversificación

curricular nos informa sobre la finalidad de los mismos: “los programas de diversificación
tendrán por finalidad que los alumnos, mediante una metodología y unos contenidos adaptados
a sus características y necesidades, alcancen los objetivos generales de la etapa de ESO y, por lo
tanto obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria”.

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 3.2. Contenidos en las diversificaciones curriculares: Los programas de diversificación
curricular en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria

La resolución del 28 de mayo de 1993 dice al respecto lo siguiente:

La enseñanza de los alumnos que sigan un programa de diversificación habrá de incluir:

a. Tres o cuatro áreas del segundo ciclo del currículo común; aquellas que, según el criterio
del equipo educativo formado por los profesores del grupo al que pertenezcan y del
departamento de orientación, sean las más ajustadas a sus características y
necesidades, con las adaptaciones curriculares que fueran precisas.
b. Las áreas específicas de estos programas que cada centro determine, con un horario
total de diez a doce horas semanales.
c. Dos horas semanales de tutoría.
d. Materias optativas, hasta completar treinta horas lectivas semanales.
- Las áreas específicas se organizaran en torno a los ámbitos lingüístico y social y
científico-tecnológico.
- Los contenidos del ámbito lingüístico-social serán seleccionados tomando como
referencia el currículo del área de lengua castellana y literatura, del área de ciencias
sociales, geografía e historia y, en el caso de la comunidad autónoma de las Islas
Baleares, el área de lengua catalana y literatura.
- Los contenidos del ámbito científico-tecnológico serán seleccionados tomando como
referencia el currículo de las áreas de matemáticas, ciencias de la naturaleza y
tecnología.
- Los alumnos que sigan un programa de diversificación podrán cursar, en las horas
lectivas materias optativas de la oferta ordinaria correspondiente al segundo ciclo de la
etapa o materias específicas diseñadas al efecto.
- La configuración final del programa de diversificación de cada alumno deberá
responder, globalmente, a los objetivos generales de la etapa, y sus contenidos habrán
de guardar por ello el equilibrio necesario.
- Los alumnos podrán permanecer en los programas de diversificación curricular uno o
dos años, en función de sus necesidades y expectativas, así como de su edad.

Con el objetivo de disponer de un marco general que permita determinar, para un

alumno o alumna en particular, el programa de diversificación más adecuado, los centros
elaborarán dos programas base de diversificación que se acomoden a los supuestos previstos
en la instrucción anterior. Estos programas, que pasarán a formar parte del proyecto curricular
de etapa en el contexto de las medidas específicas de atención a la diversidad, habrán de incluir
los siguientes elementos:

a. Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basan.

b. Criterios y procedimientos de acceso y selección del alumnado que concreten las
condiciones establecidas por la normativa, en especial las que se refieren a la evaluación
psicopedagógica y de competencia curricular.
c. Currículo y horario semanal de las áreas específicas con la concreción de los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación correspondientes.

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 d. Determinación de las materias optativas, tanto si corresponden a la oferta general del
segundo ciclo de la etapa como si son específicas de los programas de diversificación.
Entre ellas habrá de incluirse al menos dos materias de iniciación profesional.
e. Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de los espacios, de
los horarios y de los recursos materiales.
f. Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión de los mismos programas Base.

Ampliando

3.3. Los alumnos de diversificación

Los requisitos que han de cumplir los alumnos para poder cursar un programa de
diversificación curricular, se encuentran regulados en el REAL DECRETO 831/2003, de 27 de
junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la ESO:

- Tener 17 años o cumplirlos a lo largo del curso escolar en el que se inicie el programa.
- Presentar dificultades para alcanzar el título de graduado en secundaria siguiendo el
currículo con la estructura general de la etapa.
- Haber cursado el tercer curso de la etapa.
- Haber sido objeto de otras medidas de atención a la diversidad (incluyéndose la
adaptación curricular significativa sin que haya sido suficiente para la recuperación de
las dificultades de aprendizajes destacadas).
- Existir posibilidades de que podrán desarrollar las capacidades previstas en los objetos
generales con la incorporación a un programa de diversificación.
- Presentar motivación e interés hacia los estudios.

Los destinatarios de las medidas de diversificación curricular constituyen un colectivo

identificable a partir de una serie de rasgos característicos.

Se trata de alumnos con edades de entre 16 y 18 años. Son, por otra parte, alumnos que
presentan dificultades de aprendizaje generalizadas, que afectan a la mayoría de las áreas del
currículo básico. Cuando estas dificultades se circunscriben a dos o tres áreas, la vía indicada es
la de las adaptaciones significativas, por lo que en estos caso, no es aconsejable ni oportuno
proceder a medidas, más radicales, de diversificación curricular.

En la mayoría de los casos, serán alumnos que han agotado las posibilidades de
escolarización ordinaria, que el sistema les ofrece para alcanzar los objetivos generales de la
etapa. Se encuentran pues, en una situación de “grave riesgo” en relación con la posibilidad de
conseguir el título de graduado en educación secundaria, si no se adoptan con ellos las
correspondientes medidas de diversificación.

Muchos de ellos manifiestan actitudes de rechazo y desmotivación ante el aprendizaje,

acompañadas de ciertos comportamientos inadaptados, en respuesta a sus dificultades
específicas y sus sentimientos de fracaso.

Mantienen a pesar de todo, ciertas expectativas y deseos evidentes de alcanzar el título

y, consecuentemente, aceptan de forma voluntaria, los programas de diversificación que se les
ofrecen. Acudimos al ordenamiento vigente en Andalucía para una mayor clarificación:

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…Como garantía de flexibilidad en la oferta educativa, la diversidad deberá trascender el ámbito
de las adaptaciones a determinados contextos e individuos para articular ofertas diversificadas
de contenidos dirigidos a aquellos alumnos que al finalizar la etapa no hayan conseguido
desarrollar adecuadamente los objetivos generales a través de las vías ordinarias. La
diversificación curricular se convierte así en un mecanismo institucional que deberá garantizar
el desarrollo y la socialización óptima de todos los alumnos, intentando solucionar las
dificultades que, en función de diversas circunstancias afectan de forma específica a este
colectivo.

Un cuadro definitorio de los perfiles característicos de los alumnos de los programas de

diversificación curricular sería el siguiente:

PERFIL A B C
Edad de acceso 16 años 16/17 años 17 años
Nivel en el que se ha 1er ciclo de la ESO 3º ESO 4º ESO
producido un fracaso
generalizado
Hª del fracaso previo Repetidores en Repetidores en Repetidores en
primaria y/o primer primaria y/o primer primaria y/o primer
ciclo de secundaria ciclo de secundaria ciclo y/o tercer curso
de secundaria
Nivel de competencia -Comienzos de la ESO -Principios de 2ºciclo -Tercer curso de la ESO
curricular -Graves lagunas y de la ESO -Lagunas y carencias
carencias de -Lagunas y carencias graves en el primer
objetivos/capacidades graves en el primer ciclo de la ESO
de E.Primaria ciclo de la ESO
Características -Dificultades generalizadas en el aprendizaje de las distintas áreas del tipo:
comunes  En comprensión lectora: dificultades en la interpretación de
información y de extracción de conclusiones, dificultades en
distinguir las ideas principales de las distintas áreas, falta de hábitos
lectores…
 En expresión escrita: se expresa con frases cortas, poco fluidas,
exceso de muletillas, pobreza sintáctica y semántica…
 En cálculo básico necesario para el desarrollo de las restantes áreas.
 Nociones espacio-temporales y sus aplicaciones a las Ciencias
Sociales.
 Pensamiento ligado a lo concreto por lo que su capacidad de
abstracción y generalización está poco desarrollada.
 Predominan las actitudes impulsivas frente a las reflexivas.
 Dificultades en la elaboración de conceptualizaciones básicas y en
tareas de clasificación.
 Imagen poco positiva de sí mismos y falta de confianza en sus
posibilidades.
 Actitud negativa y de rechazo a la situación escolar.
 Falta de motivación para el aprendizaje y escasez de hábitos de
estudios.

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 La primera situación se correspondería con la del grupo de los alumnos que, habiendo
repetido primaria y/o en el primer ciclo de la ESO, han cursado tercero sin superarlo. También
podría ser esta la situación de aquellos alumnos que han permanecido dos años en tercero y no
han conseguido promocionar a cuarto. Según el caso, tienen 16 o 17 años y presentan un desfase
de uno o dos años para acceder a los objetivos generales de la etapa.

Es posible que se dé una segunda situación de alumnos que, han cursado cuarto de
secundaria, no han conseguido superar los objetivos de la etapa y no tienen posibilidad de
repetir. Disponen, pues de un año para concluir la etapa y acceder a la titulación
correspondiente.

3.4. Organización del alumnado

Los centros que podrán establecer programas de diversificación curricular serán

aquellos donde se imparta el 2º ciclo de educación secundaria obligatoria y estos irán destinados
a los alumnos mayores de 16 años o los que los cumplan durante el año en el comienza el curso.

Los alumnos que participen en un programa de diversificación curricular cursarán las

enseñanzas correspondientes a las áreas del currículo común y las materias optativas junto con
los demás alumnos de su grupo de procedencia o de cualquier grupo ordinario del centro, según
convenga.

Los alumnos que sigan in programa de diversificación curricular recibirán la atención

tutorial directa del profesor tutor al igual que sus compañeros del grupo de pertenencia. La
segunda hora de tutoría, como grupo específico, será atendida por el coordinador del
departamento de orientación del centro, para estos alumnos, podrían ser pertinentes los
programas de intervención siguientes:

- Aplicación de un programa para la mejora de las estrategias de aprendizaje.

- Aplicación de un programa de formación para la transición a la vida activa.
- Aplicación de un programa para la mejora de la autoestima y la seguridad en sí mismo.
- Un programa de tutoría para el desarrollo de las hhss.
- Aplicación de alguno de los denominados “programas de enseñar a pensar”

Para el área específica de carácter integrador, se formaran grupos de alumnos,

exclusivamente para los que participen en los programas de diversificación curricular.

3.5. Organización del profesorado

Las áreas correspondientes al Currículum común, y las materias optativas serán

impartidas por los correspondientes profesores de ESO del centro. Los elementos formativos de
los programas integrados de las áreas de ciencias sociales, lengua y literatura, geografía e
historia serán desarrollados por un profesor de alguno de los departamentos correspondientes
y los elementos formativos integrados de las áreas de matemáticas y ciencias de la naturaleza
serán impartidos, igualmente, por un profesor de alguno de los departamentos
correspondientes.

No obstante, dadas las características del alumnado y del propio programa de

diversificación curricular, es aconsejable que los profesores asignados al área específica de
carácter integrador posean cierta experiencia docente y conozca las necesidades del centro y

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del alumnado de diversificación. Por ello se elaborarán una serie de criterios de adscripción del
profesorado a los programas de diversificación curricular, donde se tengan en cuenta, entre
otros, los siguientes aspectos:

- Perfil más adecuado del profesor de diversificación curricular.

- Procedimiento de adscripción.
- Coordinación del profesorado de diversificación con los respectivos departamentos en
los que se encuentran adscritos, etc.

A todo este tipo de actividades dedicarán atención prioritaria los departamentos de

orientación de los respectivos centros y los equipos de apoyo correspondientes.

El alumno estará adscrito a uno de los grupos de alumno del segundo ciclo de educación
secundaria, siendo el tutor de dicho grupo su tutor.

Recibirá de este la atención correspondiente en el plan de Acción Tutorial del grupo y la

atención diferenciada, en combinación con el departamento de orientación del centro. El
profesor tutor tendrá la responsabilidad de coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
evaluación y la orientación de dicho alumno desde el comienzo hasta el final del programa.
Estará asistido por el departamento de orientación y el equipo de apoyo correspondiente.

Las administraciones educativas elaborarán programas básicos de diversificación

curricular, que servirán de orientación y apoyo a los centros educativos o bien tendrán un
carácter supletorio para aquellos que no lo posean en función de las cuales se facilitarán los
recursos necesarios.

3.6. Organización pedagógica

Las orientaciones didácticas y los principios metodológicos, que deberán tenerse en

cuenta en la aplicación de Programas de Diversificación Curricular, son una de las claves más
importantes para el éxito de los citados programas. Los programas de diversificación curricular
constituyen una estrategia curricular del centro, en la que se implica la institución en sí y los
elementos que la componen, para dar respuesta a las necesidades de un grupo de alumnos que,
de este modo, encuentran una alternativa para lograr el desarrollo de las capacidades
contempladas en los objetivos generales de la etapa, accediendo así a la formación y titulación
básica que les permita proseguir sus estudios o integrarse en el mundo del trabajo.

Debe tenerse en cuenta que estos alumnos han atravesado un período formativo en el
que las estrategias metodológicas habituales no han sido suficientes para desarrollar en ellos las
capacidades previstas. Por esto, se pondrán en juego otras, especialmente motivadoras y
conectadas con las necesidades e intereses del alumno.

3.6.1. Programación didáctica

En el programa de diversificación curricular se elaborará una programación didáctica de

las áreas de formación, así como la programación general del mismo. La puesta en marcha del
programa requerirá la supervisión de dichas programaciones por parte del servicio de inspección
correspondiente.

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 En cualquier caso, siguiendo a Garrido,J. (1996), la programación y metodología
destinada a la diversificación curricular debe tener, entre otros, los siguientes rasgos
definidores:

- Realista: es decir, cercana, en cuanto a temática y problemática, a los intereses de los

alumnos y en cuanto respuesta a las demandas y exigencias del entorno social y
económico de los participantes.
- Abierta: de forma que permita introducir e incluir situaciones personales específicas del
alumno y del grupo, incorporando cuantos aspectos y acciones se consideren relevantes
y de interés.
- Motivadora: es decir, sugerente y coincidente con las preocupaciones y vivencias de las
personas que forman el grupo. Ello permitirá sostener un interés y atención
convenientes durante el tiempo que dure el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Interdisciplinar e integrada: como principio fundamental que favorece la investigación
y adquisición de conocimientos. Es, en definitiva, un modo de trabajar, un modo de
entender el hecho educativo.
- Globalizada: partirá de los centros de interés o núcleos temáticos del área específica
más atractiva para el alumno como estrategia para garantizar la motivación y la
implicación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Contextualizada: adaptada al medio, a los intereses y necesidades del alumno y referida
a un programa concreto de intervención.
- Activa y participativa:
o Partir de las ideas previas de los alumnos antes de iniciar el tratamiento de los
distintos temas.
o Alternar situaciones de aula: individual/gran grupo/ grupo coloquial de
trabajo/situaciones monitoréales.
o Diseñar situaciones experimentales que fomente la actitud investigadora.
o Pasar de lo concreto-abstracto/ de lo inductivo-deductivo, etc.
o Emplear materiales curriculares diversos, soportes audiovisuales y medios de
comunicación.
o …

A través de este modelo didáctico que hemos propuesto, los educadores se convierten
en colaboradores, en facilitadores del trabajo que realiza el grupo. Esa actitud resulta mucho
más coherente con el perfil y las necesidades de los participantes de los Programas de
diversificación curricular.

3.6.2. Evaluación y seguimiento

La evaluación de los alumnos que participen en programas de diversificación curricular,

será al igual que en el resto del alumnado, continua, individualizada, formativa e integradora.

La evaluación es continua porque está inmersa en el proceso de enseñanza aprendizaje

del alumno con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar
sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje.

El carácter integrador de la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria exige

tener en cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa, a través de los objetivos

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de las distintas áreas y materias, superando la concreción de las áreas, de tal modo que lo
relevante es comprobar si se han alcanzado las capacidades contempladas en los objetivos
generales de la etapa, independientemente de que un área concreta haya podido desarrollarse
con más o menos éxito. Se trata de una visión holística del proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumno, y valoración global del mismo.

La evaluación tendrá, en consecuencia, un carácter formativo, regulador, orientador y

autocorrector del proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá
mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa.

La evaluación se caracterizará por ser cualitativa y contextualizada, es decir, estará

referida a su entorno y al proceso concreto de enseñanza aprendizaje. Los profesores evaluarán
los aprendizajes de los alumnos en relación con el desarrollo de las capacidades contempladas
en los objetivos educativos establecidos en el currículo, teniendo en cuenta los criterios de
evaluación.

Para la evaluación del aprendizaje de los alumnos se deberá tener en cuenta los
objetivos de la etapa, así como los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del programa
de diversificación curricular. En el programa de diversificación deberán especificarse las
situaciones, estrategias e instrumentos de evaluación más adecuados para valorar los logros
conseguidos y establecer los mecanismos de corrección del programa aplicado para alcanzar los
fines propuestos.

El referente de evaluación será, los objetivos generales de la etapa, los criterios de

evaluación establecidos para cada área o materia en el programa básico de diversificación, de
acuerdo con las adaptaciones que para cada alumno se haya acordado, y en su caso de las
excepciones previstas. La evaluación se realizará colegiadamente por el conjunto de profesores
que imparten la enseñanza al alumno, coordinados por el profesor tutor.

Cuando se detecte en las sesiones de evaluación que el progreso del alumno no

responde a los objetivos previstos, se tomarán las medidas oportunas para subsanar los
problemas existentes o reconducir el proceso.

3.7. Organización del centro

Los centros que deseen aplicar programas de diversificación curricular, deberán cumplir
con los requisitos ya enunciados y solicitar de la Administración Educativa la autorización
correspondiente. Dicha solicitud deberá ser argumentada y contemplará los programas básicos
y actuaciones organizativas y funcionales que el centro necesita realizar para llevar a cabo los
programas de diversificación propuestos.

Los programas elaborados formarán parte del Proyecto Curricular del centro en el marco
del proyecto de centro. Como se dijo al comienzo, los programas de diversificación curricular
son una estrategia que el centro pone en marcha para dar respuesta a la diversidad de
necesidades educativas de sus alumnos. Con anterioridad, el centro ya había realizado un
notable esfuerzo en este sentido a través de las adaptaciones curriculares individuales y el
refuerzo pedagógico, los programas de diversificación son una nueva estrategia que en caso de
no ser suficiente puede, todavía, completarse en un Programa de Garantía Social.

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 4. CONCLUSIÓN

La pretensión de este tema es despertar y favorecer una actitud crítica, concretándose

en una toma de postura ante una forma de entender la enseñanza y la variedad de los alumnos
con los que nos vamos a encontrar, en definitiva, ser un elemento dinamizador que favorezca el
desarrollo de actitudes profesionales relacionadas con la reflexión en la práctica y el
compromiso de mejora de la misma en cuanto a la integración de todas y cada uno de los
alumnos. Por tanto esta disciplina debe ayudarnos a conseguir por encima de todo una actitud
crítica ante el futuro ejercicio profesional.

Lograr entender el mundo de la enseñanza nos llevará a trabajar en contenidos que nos
permitan analizarla y explicarla. Plantearnos cómo actuar en ella nos obligará a trabajar con
contenidos que permitan enfrentarnos de un modo racional con las exigencias de la intervención
en el aula y a los problemas que se planteen referidos a diferencias individuales.

Tomar postura ante las formas de entender y actuar en ella requiere conectar nuestro
mundo personal con el mundo de la enseñanza para poder llevar a cabo con rigor procesos de
comprensión, de cuestionamiento, profundización y fundamentación, y de toma de decisiones.

No se pretende abarcar todo el conocimiento que sobre este dominio se ha

desarrollado. Intentamos crear entre nuestros alumnos inquietudes que le hagan seguir
trabajando aspectos de su interés en el ámbito que ellos concreten según las necesidades que
les vayan surgiendo.

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