UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION

CIENCIA Y TECNOLOGIA “UMECIT”

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MATERIA TEORIA Y DISEÑO CURRICULAR

MODELOS DE DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULO

(Cuadro sinóptico)

Estudiantes: Yarlis del Carmen Tirado Acosta

Cedula de Identidad: 50.929.657

Profesora: Alicia Inciarte González

Cuatrimestre: II

Montería, 30 de septiembre de 2019

 Elementos Los objetivos
inportantes

Los objetivos generales ofrecen panorama claro

Ideas principales Se logra el entrenamiento y la ilustración

Franklin Bobbit
1-Modelo por
objetivos Principales
R. Tyler
conductuales teóricos

Hilda Taba

1-Determinar los fines que desea alcanzar

2-Seleccionar las experiencias educativas

Etápas
3-Organizar las experiencias educativas

4-Comprobación del logro propuesto

 Elementos importantes La flexibilidad

El rol del maestro es preponderante

Es una guía elaborada para orientar, incorporar, adaptar o

Ideas principales
eliminar nuevos contenidos y actividades de aprendizaje

No determina la conducta
2-Modelo por
procesos

Principales teóricos Lawrence Stenhouse

1-Se define la situación de aprendizaje

2-No define con presición los resultados esperados

Etápas

3-Se opta por objetivos expresivos, heuristicos

4-El curriculo no se termina, se construye

 Elementos inportantes La investigación

El curriculo debe recoger variables contextuales de la escuela y su ambiente

Ideas principales El profesor es fundamental

Lawrence Stenhouse

Kurt Lewin

Principales teóricos
Stephen Kemmis

John Elliot

Whitehead
1-Planificación

3-Modelo investigación 2-Acción

3-Evaluación
Según Lewis

1-Acción

2-Observación
Según Kemmis
3-Reflexión

Según Eliot 1-Identificación, descripción, interpretación del problema

Etápas 2-Exploración, planteamiento de hipótesis

3-Construcción del plan de acción

1-Sentir o experimentar un problema

2-Imaginar la solución del problema

Según Whitehead 3-Poner en práctica la situación imaginada

4-Evaluar los resultados de las acciones

emprendidas

5-Modificar la práctica a la luz de los resultados

 Elementos inportantes La competencia

Existen competencias genericas, disciplinares y profesionales

Ideas principales
En la educación superior se tienen 2 tipos de competencias:
genericas y especificas

Las competencias nos empujan a un logro eficiente de conducta

4-Modelo basado en
competencias

Sergio Tobón
Principales teóricos

Anahí Mastache

2-Formular el perfil profesional y los desempeños esperados

Etápas
1-Se toma en cuenta el contexto producto del rol del profesional y
las posiciones teoricas
Un modelo de diseño es una representación de ideas, acciones y objetos, de tal manera esta
representación sea utilizada como ayuda para implementar nuestro propio proyecto
curricular en la práctica. Este modelo es el material intelectual que permite iniciar las
actividades de diseño, sirve de prototipo en donde se pueden consolidar todos los aspectos
establecidos como pertinentes desde la concepción de currículum. En resumen, la utilidad
de un diseño curricular consiste en su capacidad de promover la reflexión sobre nuestra
práctica, el contexto donde ocurre, los contenidos que se desarrollan y a quienes va
dirigido.

Sobre este tema, Cásárini (2010) hace una reflexión acerca del desarrollo de los procesos
metodológicos a fin de fundamentar las decisiones sobre el currículo en un proyecto
educativo. Estos procesos se constituyen en los modelos curriculares, por lo que los
objetivos de este tema son: - Reflexionar sobre la importancia de poseer un esquema que
guía e en forma parcial o completa el proceso de diseño curricular - Identificar las carácter
séticas de los modelos curriculares que impactante el dicen o, desarrollo y evaluación n del
curri culo - Identificar los obsta culos a los que se enfrenta la tarea de la planeación n
curricular - Identificar en un caso real la forma en que los modelos se plasman á trabe s de
proyectos curriculares existentes

En el cuadro sinóptico anterior se puede observar los diferentes modelos de diseño

curricular: Modelo por objetivos conductuales, modelo por procesos, modelo investigación
y modelo por competencias.

Modelo por objetivos conductuales.

Sus teóricos son: Franklin Bobbit, R. Tyler y Hilda Taba.

Surge por la necesidad de mejorar los resultados de la enseñanza, es decir este modelo
asume la educación como un medio para alcanzar fines. En este modelo los objetivos son
los que tienen importancia. Este modelo se basa en cuatro aspectos:
 - Determinar los fines que desea alcanzar la escuela: se analiza en este punto al
alumno, la vida exterior a la escuela, y el contenido de las materias de estudio.

- Seleccionar las experiencias educativas: Se eligen aquellas que lleven al mejor

alcance de estos fines.

- Organizar las experiencias educativas: Se otorga un orden á las actividades y

experiencias a través de unidades, cursos y programas.

- Comprobar el logro propuesto: Corresponde a la evaluación de resultados, es decir

en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen los objetivos formulados.

Como se puede observar en el este modelo, todos los aspectos dependen de la formulación
clara de los objetivos, lo que concuerda en gran medida con Taba, H. (1962) quien otorga
gran valor al orden en la toma de decisiones y en la manera de tomarlas, el orden que
propone es el siguiente: 1. Diagnóstico de las necesidades 2. Formulación de objetivos 3.
Selección de contenidos 4. Organización de los contenidos 5. Selección de las actividades
de aprendizaje 6. Determinar lo que se va a evaluar, así como los medios para hacerlo

Este modelo sigue una línea en gran medida conductista, por lo que Stenhouse (modelo por
procesos) presenta algunas objeciones al respecto las cuáles son:

- Los objetivos formulados con precisión expresan metas superficiales, poco

significativas.
- Es antidemocrático planear la conducta del alumno luego de un proceso de
enseñanza -aprendizaje
- En ciertas áreas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que
puedan traducirse en comportamientos mensurables.
- En el desarrollo del curso, muchas veces los resultados genuinos no son los
anticipados.

En este sentido Casarini (2010) resalta aspectos favorables en este modelo cuando señala
que “en algunos tipos de aprendizaje la claridad de los objetivos iniciales ayuda a mejorar
la práctica”. Además, precisa de forma acertada que una ventaja de este modelo radica en
homogeneizar los fines educativos.

Modelo por procesos.

Sus teóricos son: Lawrence Stenhouse.

Este modelo pretende flexibilizar el diseño, rechazando la idea de someter los contenidos y
actividades de aprendizaje a la especificación de objetivos de comportamiento concibiendo
al conocimiento humano como algo vivo, producto del pensamiento del hombre pero que
también está en construcción. Es una postura contraria al modelo conductual.

En este modelo resalta la diferencia entre objetivos de instrucción (objetivos de ejecución,

aquellos que encaminan al alumno hacia una conducta previamente determinada) y los
objetivos expresivos (que describen una situación de aprendizaje, e identifican una
actividad en la que se encontrará inmerso el estudiante o un problema que tendrá que
resolver, sin mencionar lo que tiene que aprender el alumno en esa situación).

Algunos autores llamarán “currículo abierto” a este tipo de modelo, que no hace referencias
explícitas a una conducta terminal. Estos currículos se preocupan por caracterizar las
situaciones de aprendizaje, pero no por definir con precisión los resultados esperados. ¿Lo
anterior significa renunciar a la formulación de objetivos? De ninguna manera; a lo que se
renuncia es a plantear objetivos conductuales en términos de conductas observables; se opta
por los objetivos expresivos, objetivos heurísticos o principios de procedimientos, pues
constituyen una alternativa a los objetivos tradicionales.

Como diferencia principal encontramos que el modelo de objetivos se centra en el output

(productos) mientras que el modelo de proceso en el input (insumos), es decir en la
estructura del contenido que se refuerza con los procesos psicológicos mediante los cuales
los estudiantes aprenden de forma significativa.

Es importante resaltar que el aspecto principal de este modelo es el maestro, ya que en gran
medida es quien diseña y desarrolla el currículo, tarea que requiere de dominio del
contenido, elaboración de juicios, comprensión, conocimientos didácticos, etc., donde el
diseño y el desarrollo están estrechamente unidos, por lo que si el docente no es un
profesional que toma decisiones antes, durante y después del proceso de enseñanza -
aprendizaje se puede convertir en una debilidad para el modelo.

Modelo de investigación.

Sus teóricos son: Lawrence Stenhouse, Kurt Lewin, Stephen Kemmis, John Elliot y
Whitehead

Este modelo busca comprometer aún más al cuerpo docente. Aquí, el desarrollo del
currículo se fundamenta en una investigación de la cual surgen de manera permanente
propuestas de innovación que permitan favorecer el diseño curricular.

El modelo de investigación ayudará a que el estudioso del diseño del currículo visualice
esta perspectiva de abordaje del currículo. De acuerdo con Casarini (2010)

o El diseñador es percibido como un investigador; por lo mismo, el currículo

que se elabora es evaluado por su capacidad para hacer progresar el
conocimiento del investigador en aquella área del saber donde se ha
planeado.

o El currículo está pensado más en términos hipotéticos que en producto

acabado; debe permitir más la exploración y comprobación que la aplicación
como un producto terminado. De allí que el currículo debe ser experimental,
como cualquier proyecto de investigación que plantea problemas,
dificultades, reflexiones, revisiones, etc.

o El currículo se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la

investigación de problemas a solucionar, más que como un planteamiento de
respuestas que nunca han sido estudiadas ni experimentadas.

o El currículo debe recoger las variables contextúales de la escuela su

ambiente.
 o La participación del profesor es fundamental como base para el
mejoramiento de la enseñanza. No es suficiente que los maestros sean
estudiosos; ellos mismos deben estudiar su enseñanza.

Hay distintos modelos de investigación-acción propuestos por diferentes autores descritos a

continuación:

Modelo de Lewin Lewin (1946): Aborda la investigación-acción como ciclos de acción

reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: Planificación, acción y evaluación
de la acción.

Modelo de Kemmis Kemmis (1989): Basado en el modelo de Lewin, elabora un modelo

para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico
constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación
y la observación. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas:
planificación, acción, observación y reflexión.

Modelo de Elliot: Tambien basado en el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres
momentos: Elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo. En este modelo aparecen las
siguientes fases: Identificación de una idea general, descripción e interpretación del
problema que hay que investigar, exploración o planteamiento de las hipótesis de acción y
construcción del plan de acción.

Modelo de Whitehead Whitehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott,
por entender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un
ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría
educativa y autodesarrollo profesional. El ciclo de investigación-acción de Whitehead es el
siguiente:  Sentir o experimentar un problema  Imaginar la solución del problema 
Poner en práctica la solución imaginada  Evaluar los resultados de las acciones
emprendidas  Modificar la practica a la luz de los resultados

Modelo basado en competencias.

Sus teóricos son: Sergio Tobón, Anahí Mastache

Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y problemas de un

determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como
base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de
forma pública. (Tobón, 2014)

De acuerdo con Mastache (2009) varios aspectos se toman en cuenta al diseñar un

currículum basado en competencias:  El contexto productivo, el rol del profesional que
está en juego y las posiciones teóricas que van a fundamentar la propuesta curricular.

Es la competencia ya que ningún modelo basado en competencias tiene la misma

composición y define las capacidades que la escuela debe formar en los individuos para que
puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la
vida social.

Ideas principales:

 Existen competencias genéricas, competencias disciplinares (específicas) y

competencias profesionales o particulares.

 En la educación superior se tiende a tener sólo dos tipos de competencias: Genéricas

(comunes a diversas profesiones) y específicas (propias de cada profesión)

 En el enfoque conductista de las competencias toma en cuenta el desempeño del

experto, es decir, de aquellos que hacen su trabajo de manera experta.
 En el enfoque constructivista de las competencias propone una integración entre la
construcción de la competencia, la norma y la implantación de una estrategia,
además toma en cuenta las funciones laborales, la persona, los objetivos y las
posibilidades a la hora de construir una competencia.

 Las competencias nos empujan a un logro eficiente de conductas a fin de adaptarse

a las exigencias de la competitividad de las economías en un mercado global.
 Referencias Bibliográficas

Cásárini Rátto, M. (2010). Teoría y Diseño Curricular. México, D.F. : Trillás.

Mastache, A (2009) Formar Personas competentes. Desarrollo de competencias

tecnológicas y psicosociales. Cap. 3 y 4 Bs As. Ed Noveduc.

Taba, H. (1962). Diseño del currículo: Teoría y Práctica, Editorial Thomson Internacional,
junio de 1962 4. Recuperado en http://abhb.blogspot.com/p/hilda-taba.html

Tobón, S. (2014). Formación Basada en Competencias. Recuperando en

https://www.uv.mx/psicologia/files/2015/07/Tobon-S.-Formacion-basada-en-
competencias.pdf