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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE
PSICOLOGÍA

Programa de Intervención “Empezar” para el


desarrollo de Lectura y Escritura en un niño de 8
años en Villa el Salvador.

Autoras:
Alfaro Mejía, Pamela
Avalos Ballón, Jazmín
Meneses Miranda, Estrella

Asesor:
Mg. Guzmán Robles Luis Alfredo

Asignatura:
Intervención psicológica en el aprendizaje

V.E.S 2019
ÍNDICE

Capítulo 1 Introducción ....................................................Error! Bookmark not defined.


1.1.Realidad Problemática ............................................Error! Bookmark not defined.
1.2.Justificación ............................................................Error! Bookmark not defined.
1.3.Objetivo. ..................................................................Error! Bookmark not defined.
1.3.1.Obj. General . ....................................................Error! Bookmark not defined.
1.3.2. Obj. Específicos……………………………………………………………….1
Capítulo 2 Marco Teorico .................................................Error! Bookmark not defined.
2.1.Antecedentes ...........................................................Error! Bookmark not defined.
2.1.1.Ant. Nacionales ................................................Error! Bookmark not defined.
2.1.2. Ant.Internacionales ..........................................Error! Bookmark not defined.
2.2.Fundamentación Teorica ........................................Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Escritura…………………….……..……………………………...……………2
2.2.1.1. Tipos de escritura………………..………….……………..…………2
2.2.1.2. Etapas en el aprendizaje de la escritura……………………………2
2.2.1.3. Niveles de escritura…………………………………………………..2
2.2.1.4. Componentes para el aprendizaje de la escritura………………..……2
2.2.1.5. Procesos cognitivos de la escritura………………………………...…2
2.2.2. Dificultades por la ruta fonológica……………………………………………..2
2.2.3. Dificultades en lectura y escritura……………………………………………...2
2.2.4. Conceptualización de procesos de aprendizaje de la lecto-escritura……..……2
2.2.5. Actitudes de los niños institucionalizados hacia la lecto-escritura…………….2
2.2.6. El proceso normativo de aprendizaje de la lectoescritura…………………..….2
Capítulo 3. Propuestas de intervención ante las dificultades del aprendizaje……………..3
3.1. Contextualización y Planteamiento del problema……………………………….....3
3.2. Propuestas de Intervención………………………………………………………...3
Capítulo 4. Conclusiones…………………………………………………………… ….. 4
Capítulo 5. Referencia Bibliográficas……………………………………………….........4
Capítulo 6. Anexos……………………………………………………………………...…4
CAPÍTULO I
Introducción
1.1. Realidad Problemática

Los niños en gran mayoría poseen una inteligencia adecuada pero debido diversas
circunstancias no desarrollan competitivamente las mismas actividades académicas lo cual
genera frustración y se ve reflejados en sus conductas, es muy importante la comunicación de
padre y maestros durante el proceso escolar hacia el niño.

En los últimos años dentro del desarrollo en el ámbito educativo se ha presenciado una serie
de cambios curriculares para favorecer el desarrollo del aprendizaje y escritura a los niños, sin
embargo, no es igual en el desarrollo complejo de los niños zurdos debido que la intervención
pedagógica es inadecuada y no permite la adquisición de esta habilidad tan dispensable y
compleja.

Cada niño presenta formas, métodos o diferentes técnicas para aprender, características
presentadas en el momento de memorizar, prestar atención, controlar impulsos, diferenciar
tiempo y espacio, problemas en el desarrollo motoras gruesas y finas, pero al presentar
problemas en el desarrollo de actividades académicas como lectura, escritura es el posible
desarrollo de un trastorno de aprendizaje debido a eso es de suma importancia realizar una
adecuada evaluación, diagnóstico e intervención.

Por tal motivo se presenta índices según el Departamento de Aprendizaje del Instituto
Nacional de Rehabilitación (INR) con sede en Chorrillos, estiman que en el 2016 el 11.5% de
escolares en el país presentan no solo bajo rendimiento escolar sino también se ve afectado sus
relaciones interpersonales.

Según el Departamento Psicopedagógico Peruvian Center for Hearing Language and


Learning CPAL en el 2017, 1 de cada 10 niños presentan problemas de aprendizajes, lo cual el
3% a 5% de la edad de 8 a 13 años presenta problemas en la escritura y lectura.

Según expertos del departamento de Aprendizaje del Instituto Nacional de Rehabilitación


(INR) se estima que más del 11.5% de escolares del país presentan problemas para seguir
instrucciones, prestar atención, controlar impulsos, diferenciar noción de tiempo y espacio,
problemas de desarrollo de actividades motoras gruesas y finas (recortar, colorear, trazar,
escribir)

1.2. Justificación

La realización de este proyecto se basa en la búsqueda y aplicación de estrategias para el


desarrollo de las habilidades en la percepción visual, necesarias para aprender leer y escribir,
manteniendo la importancia de expresar sus pensamientos y experiencias de manera oral u escrita y así
podrá mejorar el déficit perceptual que presenta.

El problema del desarrollo de una persona zurda lo presenta cuando comienza a escribir y
cortar, desde como sujetar el lápiz, guiar sobre la línea de escritura o trazos dados, la forma de sentarse
y poder acomodar el cuaderno para escribir. Actualmente la gran mayoría de pedagogos actúan de
manera errada e inclusos muchos logran atar la mano del niño zurdo y forzar que escriban con la
derecha.
De esta manera se presenta el proyecto EMPEZAR para la mejora con estrategias y facilitar
la escritura en el niño y en esa manera ayudar adaptarlo a su ámbito educativo. La finalidad es la
evaluación y aplicación de este programa de intervención es para apoyar al desarrollo de un niño de 9
años presentando dificultad de lectoescritura para poder vencer los obstáculos que se le presentaron
debido a la inmadurez en la percepción visual que tenía y pudiera alcanzar las condiciones necesarias
para que le permitiera desarrollar leer y escribir a la vez enfrentar y vencer las dificultades académicas
que presenta.

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General

Evaluar, diseñar y aplicar un programa de intervención para fortalecer las habilidades de


lectoescritura en un niño de 9 años para alcanzar el nivel académico de sus compañeros de
grupo.
1.3.2. Objetivos Específicos
Reconocimiento de palabras comunes (similares) con diferentes significados.
Enseñar a un niño las operaciones requeridas para suprimir un fono de una palabra y construir
así otra.
Desarrollar el control viso motriz.
Fortalecer dominio del lápiz (dedo índice y pulgar).
CAPÍTULO II
Marco Teórico
2.1. Antecedentes

2.1.1. Ant. Nacionales

Cárdenas (2018). En su estudio titulado el Efecto del Programa “Leo y escribo” en la


lectoescritura en estudiantes de primaria, Ventanilla- 2016, tuvo como objetivo general
demostrar el efecto del Programa “Leo y Escribo” en la lectoescritura en estudiantes de
primaria, Ventanilla- 2016. La investigación realizada fue de enfoque cuantitativo, de tipo
aplicada y nivel explicativo, con un diseño cuasiexperimental, mientras el método adoptado fue
el hipotético deductivo. La población estuvo conformada por 60 alumnos, siendo una población
pequeña y a la que se pudo acceder sin restricciones se trabajó con toda la población por lo cual
no fue necesario seleccionar una muestra. Se aplicó el Test de Análisis de Lectura y Escritura
(T.A.L.E.), de manera que la confiabilidad del instrumento se midió con el coeficiente Kuder
Richardson 20, obteniéndose para lectoescritura (0.899), en tanto la validez del instrumento fue
verificada por la técnica de juicio de expertos de la Universidad Cesar Vallejo. Los resultados
obtenidos después del procesamiento y análisis de los datos indican que el Programa “Leo y
escribo”, mejoró la lectoescritura en los estudiantes del segundo grado de educación primaria,
Ventanilla – 2016.

Mamani (2016). El presente trabajo de investigación titulado “Madurez para el aprendizaje


de la lectoescritura en los estudiantes del nivel inicial del Colegio Adventista Americana e
Institución Educativa Inicial Nº 1335 San Felipe de la ciudad de Juliaca, 2016”,Puno, tuvo
como objetivo determinar las diferencias que existen en el nivel de madurez para el aprendizaje
de la lectoescritura en estudiantes del nivel inicial del Colegio Adventista Americana y la I. E.
Inicial Estatal Nª 1335 San Felipe, de la ciudad de Juliaca; la investigación realizada pertenece
al diseño experimental, transversal de tipo descriptivo comparativo. El diseño muestral es
probabilístico, se trabajó con 57 estudiantes del nivel inicial del cual el 29 estudiante es de la I.
E. adventista y 28 estudiantes de la I. E. del sector estatal específicamente San Felipe, se empleó
el Test de Fhilo, que está dividido en 08 dimensiones: Coordinación visomotora, memoria
inmediata, memoria motora, memoria auditiva, memoria lógica, pronunciación, coordinación
motora y atención y fatigabilidad, los resultados señalan que el 72.4% de los estudiantes del
Colegio Adventista Americana se diferencian con un nivel de madurez superior, por otro lado
el 39.3% de los estudiantes de la I.E. San Felipe presentan un nivel de madurez normal. Así
mismo, se evidencia con la comprobación de la hipótesis de investigación que los estudiantes
del Colegio Adventista presentan mejores niveles de madurez para el aprendizaje de la
lectoescritura (sig 0.000), así como en sus diferentes dimensiones, excepto en las dimensiones
de memoria auditiva y pronunciación.

2.1.2. Ant. Internacionales

Mendoza (2016). En su investigación de Intervención psicopedagógica en lectoescritura


dirigida a una alumna de primaria desarrollado en la Universidad Pedagógica Nacional en
México teniendo como objetivo la aplicación de un programa psicopedagógico para fortalecer
las habilidades en lectoescritura (realizaron dictados, copias y una lectura para detectar con
precisión en que área radicaba su dificultad) de una niña de primero de primaria quien no ha
alcanzado el mismo nivel que sus compañeros de grupo debido a un déficit en percepción visual
, lo cual ha mejorada atravez de las sesiones notablemente su progreso de percepción visual
general lo cual fue medido atravez del pretest y postest.

Escribano (2018). En su estudio de Programa De Intervención Para Las Dificultades Del


Aprendizaje teniendo como objetivo desarrollar una propuesta de intervención acorde a las
características y necesidades que presentan alumnos con dificultades específicas de aprendizaje,
en lectura y escritura, que integre actividades en grupo, a la vez que individuales, facilitando
con ello el acceso, participación y aprendizaje, eliminando las barreras que sus dificultades
crean en el entorno con esta intervención he favorecido el gusto por la lectura y la escritura de
los alumnos a través de actividades motivadoras y lúdicas utilizando diversos recursos, puesto
que los alumnos con estas características desarrollan rechazo hacia el aprendizaje de estas
habilidades.
2.2. Fundamentación Teórica

2.2.1. Escritura
Según Hedge, (1988) Todo escrito cumple una función social porque se escribe,
principalmente, para comunicar algo a alguien. Quien escribe lo hace para expresar sus
vivencias, sus angustias, sus sueños, sus deseos; para solicitar algo que le interesa, para
informar, para conservar sus ideas en el tiempo; para disfrutar por el placer de hacerlo; pero lo
escribe porque percibe que lo que comunica puede ser valorado por los demás.
Escribir no es, tampoco, una tarea mecánica de codificación, no es suficiente conocer
los signos y saber construir con ellos combinaciones. La escritura debe entenderse, desde que
se aprende, como un recurso de comunicación que permite representar el lenguaje oral para
transmitir mensajes. Él niño que aprende a escribir debe percibir primero que a cada expresión
del lenguaje oral le corresponde una representación gráfica, así a cada fonema le corresponde
una grafía pero, también, existen otros signos o símbolos que se utilizan en esta representación,
como: las tildes que representan la fuerza con que se pronuncian algunos fonemas, los signos
de interrogación y exclamación que representan determinadas entonaciones que usamos al
hablar, las comas y puntos que representan las pausas, los espacios en blanco entre palabras
que representan el final de un término y el inicio de otro… Ir enseñando esto de manera integral
y no de manera aislada, mostrarlo en textos completos, usarlos desde el inicio
En la producción de textos, ayuda a que el niño entienda la escritura como el sistema
que registra el habla y que, tal como ocurre con el lenguaje oral, el lenguaje escrito sirve para
comunicar lo que se quiere decir. Deseos; para solicitar algo que le interesa, para informar,
para conservar sus ideas en el tiempo; para disfrutar por el placer de hacerlo; pero lo escribe
porque percibe que lo que comunica puede ser valorado por los demás.Escribir no es, tampoco,
una tarea mecánica de codificación, no es suficiente conocer los signos y saber construir con
ellos combinaciones. La escritura debe entenderse, desde que se aprende, como un recurso de
comunicación que permite representar el lenguaje oral para transmitir mensajes.

El niño que aprende a escribir debe percibir primero que a cada expresión del
lenguaje oral le corresponde una representación gráfica, así a cada fonema le corresponde una
grafía pero, también, existen otros signos o símbolos que se utilizan en esta representación,
como: las tildes que representan la fuerza con que se pronuncian algunos fonemas, los signos
de interrogación y exclamación que representan determinadas entonaciones que usamos al
hablar, las comas y puntos que representan las pausas, los espacios en blanco entre palabras
que representan el final de un término y el inicio de otro... Ir enseñando esto de manera integral
y no de manera aislada, mostrarlo en textos completos, usarlos desde el inicio en la producción
de textos, ayuda a que el niño entienda la escritura como el sistema que registra el habla y que,
tal como ocurre con el lenguaje oral, el lenguaje escrito sirve para comunicar lo que se quiere
decir.Existe acuerdo respecto a que la escritura es más difícil que la lectura.(Bryant y Bradley
1980; Frith, 1980; Mastropieri y Scruggs, 1987; Nelson, 1980; Read, Zhang, Nie, y Ding,
1986).

1. La escritura requiere la producción de una secuencia de letras.


2. No ofrece claves contextuales.
3. Exige un número mayor de decisiones de conversión de fonema a grafema.
4. Necesita más información en la memoria para escribir una palabra que para leerla
(Ehri, 1997).

2.2.1.1. Tipos de escritura


Escritura reproductiva, dos tipos:
Copia: reproducir algo que se lee.
Dictado: reproducir algo que se oye.
Escritura productiva (escritura espontánea).
Excelente instrumento de evaluación.
Mal método de enseñanza de la ortografía.

2.2.1.2. Etapas en el Aprendizaje de la Escritura

Toma de conciencia de
la segmentación del
habla

Reglas de conversión fonema-


grafema. Asociación del sonido
al signo gráfico.
(Un sonido corresponde a más
de un grafema, por ejemplo: g, j,
c, q, z..).

Escritura ortográficamente
correcta. En el ruso y
finlandés no hay palabras
arbitrarias.
2.2.1.3. Niveles De Escritura
Primer Nivel: Se refiere a los procesos implicados en el reconocimiento y escritura de
palabras (procesos de bajo nivel o automáticos).
Segundo Nivel: Comprende los procesos implicados en la comprensión y redacción
de textos (procesos de alto nivel o controlados). Las habilidades de alto y de bajo
nivel, deben ser integradas en el mismo programa de intervención cuyo objetivo será
automatizar los procesos de bajo nivel y liberar la memoria para trabajar aspectos de
alto nivel (Berninger et al, 2011).

2.2.1.4. Componentes para el Aprendizaje de la Escritura

Componentes Cognitivos Atención, Mcp, Mlp.


Componentes Interés, Autoconcepto.
Motivacionales
Procesos Cognitivos de la Planificación, Textualización, Revisión.
Escritura
Otros Componentes Vocabulario, Deletreo, Escritura A
Mano/Ordenador, Estructuras Textuales.

2.2.1.5. Procesos Cognitivos de la Escritura

Plantear objetivos, generar ideas y organizar ideas.


El proceso de mayor complejidad cognitiva. El escritor plantea los
objetivos que pretende conseguir, genera las ideas, recupera y
organiza la MLP. El proceso de planificación corresponde con el
PLANIFICACIÓN borrador mental de la composición. Los alumnos con dificultades
específicas en composición tienden a expresar sus ideas de forma
lineal; es decir, escribiéndolas una tras otra, tal y como aparecen en
su mente.
construcción de la estructura sintáctica, procesamiento léxico y
TEXTUALIZACIÓN recuperación patrones psicomotores. El escritor transforma las ideas
pensadas en un lenguaje visible (forma lingüística).

REVISIÓN Implica hacer cualquier cambio en cualquier punto del proceso de


escritura.
Características del proceso:
Elimina la palabrería, la información irrelevante.
Perfecciona, modifica y completa los textos para convertirse en producciones textuales de
calidad. Las variables de tipo motivacional, las emociones y las propias diferencias
individuales influyen en el proceso de revisión.
Se puede llevar a cabo en cualquier momento del proceso de producción textual.
Consta de dos subprocesos:
La el autor valora lo que ha escrito.
lectura
La el autor modifica algunos aspectos del texto escrito.
edición

Lectura
Según Días, (2002) Leer es un acto de pensamiento que implica una intensa
movilización cognitiva para interpretar y construir el sentido de la lectura, en una
permanente interacción entre el lector y el texto, que requiere, también, la intervención de
la afectividad y las relaciones sociales.
Leer no es, entonces, un simple proceso de decodificación de un conjunto de
signos; no es una tarea mecánica, leer es comprender: el sentido del mensaje, quién escribe,
para quién escribe, para qué lo hace, qué quiere comunicar... Enseñar a leer es más que
enseñar el código lingüístico y sus mecanismos de articulación, lo más importante es
entender el lenguaje escrito como otra forma de expresarse, otra forma de “decir” las ideas,
de manifestar lo que se quiere. Aprender a leer es llegar a comprender que la lectura
transmite mensajes.
∗ Desarrollar la atención y concentración.
∗ Desarrollar la capacidad de decodificación y comprensión de mensajes.
∗ Ayudar al descentramiento, es decir, salir de sí para ponerse en el lugar del otro.
∗ Tener actitud dialógica para escuchar y aprender de los demás.
∗ Ponernos en contacto con nuestra propia interioridad ya que es, por lo general,
una actividad personal, silenciosa, que confronta permanentemente otras ideas y
sentimientos con las de uno mismo.
∗ Ser, además, un vehículo indispensable para ponerse en contacto con el mundo,
con el conocimiento, otras realidades, con el pasado, diversas opiniones, etc. No
todo lo podemos ver y comprobar por nosotros mismos, gran parte de información
nos llega por escrito (periódicos, revistas, libros, internet).
∗ Ponerse en contacto con todo lo anterior, permitiendo al lector ampliar su
panorama y desarrollar criterios para comprender e interpretar su propia realidad.
∗ Estar actualizados, en esta época en que los avances científicos y tecnológicos
avanzan rápidamente, quien no lee queda desfasado.

2.2.2. Dificultades por la Ruta Fonológica


Las dificultades en la lectura por ruta fonológica se caracterizan por el deterioro en la
ruta fonológica de acceso al léxico, en la decodificación (RCGF), lo que provoca
dificultades en la lectura de palabras. Las dificultades en la escritura por ruta fonológica se
caracterizan por dificultades especificas en la codificación, es decir, en la transformación de
la palabra hablada en la palabra escrita, empleando las reglas de conversión fonema grafema
(RCFG), lo que provoca problemas a la hora de escribir palabras. Ambos al tratarse de
trastornos diferentes, utilizan almacenes de memoria diferentes, lo que deriva en unas causas
a los problemas u otras según la zona de procesamiento de la ruta indirecta que esté afectada.
Dentro de este marco general las posibles causas, las cuales son descritas en los cuadros
siguientes, siendo estas:
Discriminación auditiva
Discriminación visual
Las propias reglas de conversión fonema-grafema, grafema-fonema, o causas
contextuales.
La calidad de las representaciones en la memoria de trabajo.

2.2.3. Dificultades en lectura y escritura


Actualmente, se considera que leer y escribir son habilidades del desarrollo
mismo del lenguaje, que no se aprenden aisladamente sino en un proceso
integrado. Así como se aprende a hablar en un proceso constructivo personal,
en interrelación con los demás, no a partir de reglas, del mismo modo la lectura
y la escritura responden a un proceso similar de construcción del lenguaje
escrito. Veamos una situación cotidiana que enfrenta un niño pequeño que está
en el proceso de aprender el uso del lenguaje oral. Cuando dice por ejemplo
“Se ha rompido...” y la mamá le explica “Se dice roto, no rompido”, el niño
aprende, en la práctica, que hay excepciones en la formación de las palabras
que emplea usualmente.

2.2.4. CONCEPTUALIZACIÓN DE PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTO-


ESCRITURA.

De la observación de la práctica pedagógica en lecto-escritura se ha podido deducir que uno


de los principales problemas de la enseñanza de la lectura y la escritura es la excesiva
importancia otorgada por los maestros al método de enseñanza, situación derivada de la falta
de conciencia sobre la relación existente entre la practica pedagógica y la concepción teórica
y epistemológica subyacente. Este análisis contribuye al propósito de describir y analizar la
conceptualización teórica del educador sobre lo que entiende por leer y escribir.

2.2.5. ACTITUDES DE LOS NIÑOS INSTITUCIONALIZADOS HACIA LA LECTO-


ESCRITURA.

El grado de desarrollo del lenguaje alcanzado por el niño, al ingresar a la escuela, es el más
claro indicador de madurez para el aprendizaje escolar y, muchos problemas del mismo están
relacionados con el bajo nivel sociocultural al que el niño pertenece. Por lo tanto, la capacidad
para el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede ser considerada aparte de las
condiciones ambientales donde el niño se desenvuelve. Esta concepción contribuye
sustancialmente al análisis de las actitudes del niño hacia la lecto-escritura.

2.2.6. PROCESO NORMATIVO DE APRENDIZAJE DE LA LECTO- ESCRITURA

Para conocer en profundidad las dificultades del aprendizaje, en lectura y escritura en primer
lugar, se da el proceso de decodificación y codificación de la lectura y escritura, es decir,
reconocimiento y escritura de palabras. En dicho proceso, se ven implicadas dos vías o rutas:
visual o léxica y fonológica, que juntas integran el componente perceptual.

a) El procesamiento visual, según Savage y Mooney (1979), incluye las siguientes


habilidades esenciales: “discriminación, diferenciación figura fondo, capacidad de retener
secuencias, de analizar un todo en sus elementos componentes y de sintetizar elementos de una
unidad total” (Miranda, 1988, p.12). También conocido como vía léxica, en lectura supone el
reconocimiento inmediato de la palabra escrita. Dicha vía requiere que el lector sea capaz de
observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue cada palabra del resto, aspecto
que dependerá de la experiencia repetida con palabras escritas. En cuanto a la escritura
mediante procesamiento léxico podemos escribirla partiendo directamente de su representación
ortográfica sin ningún análisis intermedio.

b) El procesamiento fonológico, es la capacidad para utilizar códigos fonológicos, y requiere


de una serie de habilidades básicas como: “la discriminación de sonidos, diferenciación de
sonidos relevantes de los irrelevantes, recuerdo correcto de sonidos, secuenciación de sonidos
en el orden adecuado y análisis y síntesis de sonidos en la formación de palabras” (Miranda,
1988, p.13). También conocido como vía fonológica, con la que accedemos al significado de
la palabra después de convertir una secuencia de letras (grafemas) en una secuencia correlativa
de fonemas, que una vez ensamblados forman una palabra oral y reconocible. Esta vía resulta
necesaria cuando nos encontramos con palabras desconocidas. En la escritura por un
procedimiento fonológico consiste en: primero, analizar y segmentar la representación
fonológica de la palabra que queremos escribir y segundo, convertir los segmentos fonológicos
de esta representación a sus equivalentes ortográficos tanto en la comprensión lectora, como
en la composición escrita interfieren una serie de procesos. Sánchez y Cuetos (200

COMPRENSIÓN LECTORA. COMPOSICIÓN ESCRITA.


En primer lugar, para comprender un En primer lugar, debemos conectar lo que
texto debemos de activar los deseamos exponer con los conocimientos que
conocimientos necesarios para dar suponemos en la mente del receptor. En
coherencia, integrando texto y segundo lugar, hay que asegurar que una
conocimientos. En segundo lugar, proposición se conecta con sus ideas
debemos reconocer palabras y acceder al inmediatas, expresa un significado global
significado de estas (ruta léxica o que, de sentido a las ideas y proposiciones,
fonológica), construir proposiciones, dando coherencia al texto. Por último, auto
integrar las ideas linealmente, construir valorar si se cumplen los objetivos y
proposiciones globales, para finalmente supervisar el proceso.
integrar todas las ideas del texto en un
esquema. Por último, tener en cuenta los
procesos de autorregulación (crear metas,
supervisar el proceso y evaluar los logros
alcanzados).
CAPÍTULO III
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ANTE LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE
3.1. Contextualización y Planteamiento del problema
Para el desarrollo de la propuesta de intervención ha sido centrada en 1 alumno con
dificultades en el aprendizaje, lo cual esta escolarizado en el 2º curso de Educación
Primaria. Para identificar sus dificultades se ha realizado la siguiente evaluación
psicopedagógica, siendo estos sus resultados:

DATOS PERSONALES
Leonardo Josué Huaycochea Atanacio (8 años)
Fecha de Nacimiento: 31 / 12 / 2011
Nació en Lima
LECTURA Y ESCRITURA
Prueba de Escritura y Lectura de Ricardo Olea:
Puntuación: 24 puntos (Lecto – escritura deficiente en grados importante)
Indicadores de Problemas en Escritura:
 Sostener el lápiz
 Trazar letras
 Organizar letras y palabras en una página.
Indicadores de Problemas de Lectura:
 Leer correctamente en voz alta
 No respeta signos de puntuaciones al leer (. / , /; )
Motricidad Fina
 Poder coger el lápiz (dedo índice y pulgar)
 Poder recortar usando tijeras
Lenguaje
 Problemas de Pronunciación /R/ /L/ /F/
3.2. Propuestas de Intervención

PROPUESTA 1: EMPECEMOS

Actividad 1: FONOS
Objetivo: Reconocimiento de palabras comunes (similares) con diferentes significados.
Materiales: Lápiz /Hojas Bond /Plumón Marcado
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo:
1. Se presentan las imágenes luego se nombran oralmente las palabras HOLA/ OLA.
2. El niño selecciona una palabra lo cual nombra.
3. Se le puede pedir al niño que antes de buscar y localizar el sonido igual,
descomponga cada una de esas dos palabras orales en sílabas y apoye visualmente
esa descomposición con algún soporte.
4. Se representa una estructura sónica mediante un apoyo visual. (HO-LA/ O-LA)
5. Luego se escoge una silaba de su palabra.
6. Se pronuncia lentamente las silabas. /hhhooo/ /llllllaaaa/
7. Se realiza una comparación con la palabra restante. /hhhooo/ /llllllaaaa/ - /oooo/
/lllllaaaa/
Utilidad: Comprender la naturaleza del sistema de reglas que pone en relación los sonidos del
lenguaje con los grafemas. Su objetivo más básico es inducir al niño a reparar en la existencia
de categorías de sonidos, cada uno de los cuales recibe una determinada letra o grafema dentro
del sistema

Actividad 2: Añadir Fonos


Objetivo: Enseñar a un niño las operaciones requeridas para suprimir un fono de una
palabra y construir así otra
Materiales: Lápiz /Hojas Bond /Plumón Marcado
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo:
1. El instructor, antes de comenzar la instrucción propiamente dicha, ilustra al niño con
un ejemplo muy simple el objetivo que se persigue: Si yo digo /ala/ tú debes decir
/gala/; si yo digo /ama/, tú debes decir /gama/.
2. Esta tarea de segmentar se acompaña dando tantos golpes sobre la mesa como sílabas
tiene la palabra: /ala/→ dos golpes; /gala/→ dos golpes.
3. Se dibujan tantos cuadrados como golpes de voz.
A – LA GA – LA

4. Se compara las primeras y segundas silabas.


5. A-GA LA-LA

6. Luego el niño indica donde no son iguales.


7. Luego el niño articulo con claridad.
Utilidad: Si un niño escribe «par» cuando se le dicta /pra/, y mediante un programa semejante
al que estamos describiendo aprende a convertir /recio/ en /precio/, /risa/ en /prisa/, esto es,
aprende a desglosar una sílaba compleja en sus elementos, cabe esperar que, como
consecuencia de esta capacidad nueva, reduzca o elimine sus errores. (Rueda, 1988)
PROPUESTA 2: MEJORAR POCO A POCO

Actividad 1: Jugando con la mano


Objetivo: Desarrollar el control viso motriz.
Materiales: /Hojas Bond /Tijeras
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo: Repartir al niño los dibujos e indicarle que debe recortar usando la tijera en los
lugares que se le designara.
Utilidad: Perfeccionar movimientos precisos y la coordinación fina.

Actividad 2: Pegoteando mis deditos


Objetivo: Fomentar el ejercicio de los dedos índice y pulgar para el buen agarre de la pinza.
Materiales: Hojas de colores con formas dibujadas. / Goma /Papel crepe /Tijera.
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo: Dar al niño el papel crepe cortado en cuadritos de distintos colores para luego
poder hacer bolitas y colocarlos sobre las líneas del dibujo designada.
Utilidad: Lograr movimientos precisos

Actividad 3: Jugando y leyendo


Objetivo: Lograr leer texto que parezcan incomprensibles
Materiales: Hoja Bond con texto / lápiz / borrador
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo: Permitir que el niño explique y amplíe sus conocimientos y experiencias previas
relativas al tema del texto que se leerá.
Se le designa al niño la hoja de Textos y se le da la consigna “Esto es un texto con palabras
desordenadas, me tienes que ayudar a organizarlas y poder lograr leerlo con rapidez”.
Utilidad:
Descodificar las letras en cuestión de momentos y ayudar a su cerebro a que se
adapte y aprenda palabras sencillas.
PROPUESTA 3: ME EMPIEZA A GUSTAR

Actividad 1: Juguemos con la lana


Objetivo: Fortalecer dominio de la pinza
Materiales: Dibujo de una figura de cualquier objeto / Lana / Perforadora
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo: Se le da la condigna al niño “Este es un lindo perro (dibujo opcional/tratar que
el dibujo sea algo que le ocasione atracción), ahora perfora todo el contorno de la figura,
luego amarras cualquier punta de la lana en un orificio para que introduzcas por cada orificio
que realizaste hasta terminar con el contorno de la figura”
Utilidad: Controlar el dominio del movimiento muscular logrando movimientos precisos y
coordinados.

Actividad 2: Volvamos a Leer


Objetivo: Completar palabras que le falten vocales.
Materiales: Texto en Hoja Bond / Lápiz / Borrador
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo: Si te das cuenta lo que ha pasado aquí, se han cambiado algunas letras por
números que se parecen en su forma dicha, observa este texto, ¿podemos mejorarlo?
Utilidad:
ayuda a la discriminación de silabas para que el niño pueda adquirir conocimientos de
palabras esenciales.
PROPUESTA 4: CAMBIEMOS

Actividad 1: Escribir una Palabra


Objetivo: Precisar las operaciones implicadas en la escritura de una palabra.
Materiales: Hojas bond / Lápiz
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo:
1. Es necesario construir una lista de palabras de diferente nivel de dificultad en
las cuales se incluya la estructura silábica en las que el niño manifiesta un mayor
número de problemas.
2. Para desarrollar este programa, el instructor propone al niño escribir una
determinada palabra en la que se presentan dificultades.
3. Escucha la palabra oral.
4. Rompe la palabra en golpes de voz.
5. Cuenta el número de golpes de voz.
6. Dibuja tantos cuadrados como golpes de voz.
7. Articula con claridad cada una de las silabas.
8. Cuenta el número de sonidos.
9. Divide cada cuadrado según el número de sonidos.
10. Una vez articulada cada silaba escribe los grafemas correspondientes.
Utilidad: Proporcionar al niño el conjunto de operaciones que permiten escribir cualquier
palabra. al comienzo del programa, el niño debe seguir literalmente la secuencia ante
palabras en las que normalmente encuentra dificultades y progresivamente, llegar a
ejecutarlas por sí mismo. Puede ser o resulta especialmente indicado cuando el niño presenta
omisiones e inversiones en su escritura espontánea.

Actividad 2: Generalizar la Capacidad de escribir una Palabra


Objetivo: Escribir palabras de cierta complejidad dentro del contexto más amplio de una
oración o un texto.
Materiales: Hojas bond / Lápiz
Tiempo: 30 minutos
Desarrollo:
1.Se le pide al niño que escriba la oración.” Ayer fui a comer una hamburguesa”
2.Contar el número de palabra de la oración.
3.Representar cada una de las palabras mediante una representación gráfica
convencional.
“_________ ____ ____ ______ _____ _______”
4.Indicar con algún símbolo aquellas que son difíciles o complejas.
5.Escribir cada palabra recuperando antes su pronunciación.
6.Al llegar la palabra o palabras indicadas como difíciles, rehacer todos los pasos del
ejercicio anterior.
Utilidad: ayudar al niño a enfrentarse con la escritura de palabras «difíciles» dentro de una
oración o una frase compleja, debido que tienen dificultades para atender a toda la oración
y al mismo tiempo escribir la palabra o palabras que le suponen cierta dificultad.
Capítulo IV
Conclusiones
Capítulo V
Referencia Bibliográficas
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el nivel inicial de la institución educativa Mi Nuevo Mundo del distrito de Comas en el
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Capítulo VI.
Anexos