Fundamentos Metodologia Alfabetizacao

Cecídia Barreto Almeida
Claudia Aparecida Ferreira Machado

Geisa Magela Veloso
Silvina Fonseca Corrêa
2ª edição atualizada por

Fundamentos e
Metodologia da
Alfabetização
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2014

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
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Ficha Catalográfica:
2014
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Jânio Marques Dias
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Betânia Maria Araújo Passos Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Helena Murta Moraes Souto
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Carlos Caixeta de Queiroz
Autores
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros(1992). Especialista em
Docência do Ensino Superior. Mestre em Educação, Comunicação e Administração. Pesquisadora
na área de Formação de Professores Alfabetizadores. Professora da Universidade Estadual de
Montes Claros na área de Educação e Linguagem, tem ampla experiência como professora
alfabetizadora na educação infantil e na educação básica. Professora formadora da UAB –
Unimontes.

Graduada em Pedagogia pela FUNM, atual Unimontes (1981-1983), tem especialização Lato
Sensu em alfabetização pela PUC/MG (1992/1994); é Mestre em Educação pela PUC. Exerceu a
função de Supervisora Pedagógica na rede Municipal de Montes Claros, de Professora da rede
Estadual de Ensino no Ensino Fundamental e Médio. Atua como Professora da Universidade
Estadual de Montes Claros desde 1995 e coordena o Pró-Licenciatura.
Geisa Magela Veloso

Graduada em Pedagogia pela FUNM, atual Unimontes (1982-1985); tem especialização
lato sensu em Literatura Infantil e Juvenil pela PUC-MG (1992-1994); é Mestre em Educação
pela UFMG (2000-2001) e Doutora em Educação pela UFMG (2004-2008). Exerceu atividade
profissional como supervisora pedagógica na rede municipal de ensino de Montes Claros (1985-
2004) e como professora do Curso de Magistério/ nível médio (1986, 1992-1997). Desde 1998 é
professora da Unimontes, com pesquisa e docência no campo de Educação e Linguagem.

Mestre em Ciências da Educação - Com o tema “Contribuições da Psicanálise para Formação do
Educador,para a Educação e para Escola.” pela Universidad San Lorenzo-UNISAL/ PY gerenciado
pelo Centro de Orientação e Organização Psicanalítica - CORPO. Especializou-se em Supervisão
Educacional pela PUC/MG. Graduada em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar de
1º grau; Orientação Educacional e Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas, pela Fundação
Norte-Mineira de Ensino Superior, FUNM/ Unimontes. Supervisão Escolar de 1º e 2º graus.
UFSCAR. Professora Conteudista e Formadora da Disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental e Médio - UAB/Unimontes. Diretora da empresa de Consultoria Educacional -
Instituto Pólis – Montes Claros/MG.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Alfabetização e letramento no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Implicações individuais e sociais da alfabetização e do analfabetismo . . . . . . . . . . . .11
1.3 Conceituando alfabetização e analfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 O analfabetismo até a década de 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.5 O analfabetismo no Brasil a partir da década de 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.6 Alfabetização na perspectiva do letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.7 Conceituando alfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.8 Políticas públicas para jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Escrita: evolução histórica e sua construção pela criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2 A história e a evolução da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3 O que é um Pictograma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4 E o que é escrever alfabeticamente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.5 A invenção do alfabeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.6 Contribuições da psicolinguística para a alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.7 O que é psicogênese da língua escrita? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.8 Níveis de escrita, conforme a Psicogênese da Língua Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Contribuição dos estudos linguísticos e sociolinguísticos ao ensino-aprendizagem da
língua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2 Conceituando a linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3 Estudos sobre consciência fonológica e suas implicações na alfabetização . . . . . . . 48

3.4 Contribuições da sociolinguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.5 A alfabetização numa perspectiva sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.6 Implicações pedagógicas do conceito de ZDP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Processo de ensino-aprendizagem da língua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.2 Os métodos e processos de alfabetização - conceituando métodos e processos de

alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.3 Proposta construtivista de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.4 Capacidades a serem desenvolvidas no processo de aquisição da leitura e escrita 66
4.5 O ambiente alfabetizador e a organização da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.6 O planejamento de ensino e os recursos materiais e didáticos para alfabetização . 76
4.7 A avaliação da leitura e escrita e os resultados da avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.8 A prática docente no ciclo inicial de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 87
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a):
Estamos iniciando nosso estudo sobre os Fundamentos e a Metodologia da Alfabetização.

Queremos cumprir, entre outras atribuições, a de ajudá-lo(a) a compreender, da melhor forma
possível, a lógica da construção deste caderno da disciplina e dos temas em debate.
Para falarmos de Alfabetização e Letramento, precisamos, primeiramente, compreender que
a escrita e a leitura são conhecimentos produzidos pelo homem e que, para serem aprendidos, é
preciso que sejam ensinados e (re) construídos pelo educando.
Veremos ainda que esse campo de conhecimento tem sido alterado conforme as deman-
das de leitura e escrita da sociedade. Dentre essas alterações, destacam-se as discussões sobre
o analfabetismo funcional e o letramento, como também a ampliação dos sentidos atribuídos à
alfabetização e o reconhecimento de suas especificidades. Nesta unidade também iremos falar
de Letramento, entender o fenômeno do Analfabetismo brasileiro, analisar dados estatísticos e
questões conceituais, entre elas a questão do Analfabeto Funcional.
Além desses conceitos, vamos estudar, discutir, entender os Métodos e Processos de Alfabe-
tização, o que ajudará você no exercício atual ou posterior da docência, quer seja em classes de
alfabetização ou outras classes do ensino fundamental, tomar decisões de como aplicá-los em fa-
vor do ensino e aprendizagem das crianças brasileiras, fazendo da leitura, da escrita, da contação
de histórias, da produção de textos, das práticas da oralidade e o uso dos conhecimentos linguís-
ticos momentos significativos na escola e nas práticas sociais cotidianas.
As unidades que compõem o caderno didático do aluno foram organizadas com intenção
de que as leituras e estudos realizados oportunizem a percepção dos fundamentos teórico-prá-
ticos e os resultados que permeiam a questão da alfabetização no Brasil. Ainda pretendemos de-
monstrar a necessidade de construção de um trabalho eficaz, de forma que os resultados em sala
de aula possam contribuir com a qualidade dos processos educativos e corrigir as taxas do anal-
fabetismo brasileiro, bem como demonstrar a evidência de que os sistemas educacionais vêm
formando outros analfabetos, nesse caso, frequentando a escola.
Então, será que os sistemas de ensino estão produzindo analfabetos escolarizados?
Pretendemos que o nosso trabalho seja baseado em compromissos e hábitos de estudos
individuais, em pequenos grupos, em grupos diversificados e/ou na coletividade, mas sempre vi-
sando à construção de um novo conhecimento ou reforçando posições teóricas consolidadas e
de acordo com o que há de mais atual sobre os temas que estamos discutindo.
Muitas vezes, você estará tratando de temas já conhecidos, mas é bom que isso sirva de ins-
trumentos de reflexão, revisão de práticas pedagógicas e estratégias de alfabetização, que pos-
sam ajudar a resolver um dos grandes problemas da educação – o analfabetismo.
A participação de todos será determinante para a construção de uma educação a distância
com mérito, desde a organização e funcionamento dessa modalidade de ensino, dentro dos pa-
râmetros da legislação brasileira, assim, também, de parâmetros de formação de formadores de
crianças, adolescentes e jovens, adultos e idosos, pois, no Brasil, todos têm direito a uma educa-
ção de qualidade. Portanto a sua participação e a do seu colega são de extrema importância para
o bom andamento das atividades e trabalhos propostos.
Esteja atento(a) aos temas apresentados, com as orientações no decorrer deste estudo e
faça das propostas e situações momentos inovadores e desafiadores que possibilitem a sua for-
mação de docente alfabetizador e a construção de uma nova prática educativa, uma prática no
âmbito da alfabetização e do letramento.
Esperamos que as oportunidades oferecidas tragam, para sua formação, novos olhares,
novas competências e habilidades num processo de ensino-aprendizagem e avaliação, que se
pretende seja sempre eficaz para as crianças brasileiras. Isso porque, nesta disciplina, discutire-
mos fundamentos teóricos e implicações pedagógicas da alfabetização e do letramento, de for-
ma que você possa compreender que aprender a ler e escrever é um processo complexo, que
se inicia antes da escolarização formal, cujos usos integram a vida das pessoas. Esperamos que
compreenda que alfabetizar para o letramento é tarefa fundamental a ser desempenhada pela
escola, pois aprender a ler e escrever e fazer uso dessas habilidades constitui-se como condição
para a educação plena do indivíduo, como instrumento importante para a realização pessoal e
9
UAB/Unimontes - 3º Período
exercício da cidadania. Ao final do trabalho com esta disciplina, você estará fundamentado(a)
para compreender os sentidos da alfabetização para o letramento e será capaz de produzir uma
prática pedagógica inovadora e desenvolver estratégias didáticas para alfabetizar letrando.
Atente-se para a carga horária da disciplina - 90 horas, prevista no calendário do curso. Or-
ganize-se para melhor aproveitar esse tempo. Acompanhe as orientações do seu professor for-
mador, da coordenação de curso, de tutor a distancia, e tutor presencial. Dê a todos eles a opor-
tunidade de ajudá-lo(a) a qualificar a sua formação.
A Educação a Distância requer de todos os envolvidos o compromisso com o hábito de estu-
do, a sistematização dos registros e atividades, bem como o cumprimento de prazos. Queremos
lembrar que a verbalização nas discussões e debates, o uso das diversas linguagens textuais e as
pesquisas bibliográficas de enriquecimento dos estudos, as visitas aos sites de pesquisas, inclusi-
ve os oficiais, a atenção aos glossários e as dicas são as diversas formas de você fazer do seu cur-
so oportunidade de otimização de sua formação e contribuir com a formação de seus colegas.
Aproveite seu potencial, suas habilidades e capacidades.
Cuide de seu desempenho acadêmico! Todos podem ajudá-lo(a), mas só você pode construí-
-lo cada dia melhor. Participe dos Encontros e Seminários Presenciais.
Fique atento aos Fóruns e Chats. Participe!
Sucesso nos estudos!
10
UNIDADE 1
Alfabetização e letramento no
Brasil
Cecidia Barreto Almeida
Geisa Magela Veloso
1.1 Introdução
Nesta Unidade, discutiremos conceitos e dados estatísticos (Cenário atual do aspecto de es-
colaridade brasileira em relação à questão da alfabetização), entre outras questões como:
Qual é a real situação do analfabetismo hoje no Brasil?
Que consequências acarretam para os brasileiros e Nação esta questão não resolvida?
O que os governos federal, estadual e municipal, a sociedade, a família e a escola podem
fazer para reduzir o índice de analfabetismo no Brasil?
É possível pensar um projeto de alfabetização que garanta o letramento/alfabetismo para as
crianças a partir dos seis anos de idade, como previsto em lei?
Quais foram e são as políticas para alfabetizar os jovens e adultos brasileiros?
Vamos iniciar o nosso estudo com uma discussão relativa às crenças e mitos construídos em
torno da alfabetização e da educação, assumidos como bandeira de luta e compreendidos como
elementos fundamentais para o desenvolvimento e para a cidadania. Em seguida, serão apresen-
tados conceitos e reflexões, vamos ler e discutir alguns dados e questões mais atuais, que circu-
lam no Brasil sobre o tema do nosso estudo e que orientam as práticas pedagógicas nas escolas.
Para ilustrar essa questão, ressaltamos que, de acordo com o estudo dos Indicadores de De-
senvolvimento Sustentável (BRASIL, 2008), existem no Brasil 14,4 milhões de pessoas que não sa-
bem ler ou escrever. E mais, o analfabetismo é maior entre negros e pardos, sendo que 89,9% das
mulheres brasileiras são alfabetizadas, contra 89,4% dos homens. Em 2006, a escolaridade média
do brasileiro alcançava 6,7 anos de estudos. Esses são dados preocupantes e indicam que é gran-
de a responsabilidade da escola e dos novos professores em formação, posto que vão assumir a
responsabilidade de alfabetizar e garantir condições para o letramento de nossos alunos.
1.2 Implicações individuais e

sociais da alfabetização e do
analfabetismo
Para iniciar nosso estudo, é importante destacar algumas crenças que, ao longo do tempo,
foram produzidas em torno da alfabetização e do analfabetismo. Em todo o mundo, durante o
século XIX, e nas primeiras décadas do século XX, foram disseminadas representações diversas
em torno dos benefícios da instrução, da educação e da alfabetização da população. De um lado
encontramos os debates em torno do ideal iluminista e liberal que associava a educação com o
progresso e a construção da soberania da nação, por favorecer o avanço econômico e tecnológi-
co, como também a civilidade, a moralidade, o desenvolvimento social e cultural. Daí, o analfabe-
11
tismo era considerado como entrave ao desenvolvimento, como problema a ser enfrentado pela
sociedade. Por outro lado, havia o temor de que a pessoas alfabetizadas e instruídas fugissem ao
controle e se rebelassem, deixando de ser produtivas e dóceis.
Ao discutir a questão, Graff (1997) considera que esse temor em escolarizar as massas não
inibiu a busca pela educação, sendo que, na primeira metade do século XIX, a questão se tornou
central, considerada como remédio para as mudanças. Para o autor, esse consenso produzido pe-
los países desenvolvidos sobre os benefícios advindos da educação foi exportado para as nações
subdesenvolvidas, associado à ideia de modernização. Esta visão enfatizava objetivos sociais
agregados ao ensino da leitura e da escrita, considerado como fundamental para a redução do
crime e da desordem, a assimilação de valores morais, a ampliação da produtividade econômica.
Nesse contexto, o Brasil também assume a defesa da escolarização e da alfabetização, que
passou a se constituir como verdadeira bandeira de luta para toda a sociedade. No final do sé-
culo XIX e início do século XX, os intelectuais brasileiros colocaram a alfabetização como uma
preocupação nacional. Escolarizar a população se apresentava como problema que deveria me-
recer a atenção de todos que pudessem desenvolver ações no sentido de extirpar a mácula que
significava a presença maciça dos analfabetos. Em especial os governos, os órgãos da imprensa e
os intelectuais, assumiram essa bandeira de luta, visando reverter o estado de analfabetismo da
população.
Nessa época, a crença disseminada era que o desenvolvimento coletivo e individual seria
impedido pelo alto índice de analfabetismo e ignorância da população, que não conheceria seus
direitos e deveres, não formaria a consciência esclarecida, não agiria em favor da liberdade e da
grandeza do país. As questões ligadas à decadência moral, à falta de civismo, à vadiagem, à men-
tira e à intriga estavam relacionadas ao analfabetismo da população. Por não dominar a leitura, a
população encontrava-se nas trevas da ignorância e da falta de consciência em relação aos seus
direitos e deveres, por um processo em que não se mostrava capaz de defender os seus interes-
ses, colocando-se em relação submissa e dependente. Como consequência da condição indivi-
dual dos cidadãos, não conscientes e pouco esclarecidos, não se poderia avançar e desenvolver
enquanto coletividade, não se poderia construir uma nação grande e próspera.
Buscando esclarecer e explicitar essas relações entre alfabetização, liberdade e exercício de-
mocrático dos direitos e deveres, Graff destaca que:
Dentre as noções básicas e indubitavelmente mais orgulhosamente mantidas

do Iluminismo é a de que um povo livre, soberano, deve ser educado; uma
pessoa deve saber ler e escrever e ser treinada em habilidades críticas a fim de
fazer as escolhas críticas que a democracia exige e para realizar os deveres da
cidadania responsável (GRAFF, 1997, p. 91).
Por esse raciocínio, a alfabetização se apresentava como instrumento fundamental ao exer-

cício consciente do direito à liberdade, e o analfabetismo era apontado como causa, não apenas
da escravização e da subserviência das pessoas, mas também compreendido como causador de
vícios que conduziam à desonra e ao crime. Por isso, o analfabetismo era considerado como má-
cula e vergonha. Em contrapartida, a alfabetização era compreendida como condição para for-
mar pessoas produtivas e aptas para o trabalho.
Ao discutir o contexto educacional do final do século XIX, Graff (1997) afirma que este era
um momento em que, para os países desenvolvidos, a estabilidade social adquiriu premência e
produziu a necessidade do disciplinamento e da inculcação de valores e hábitos exigidos pela
sociedade urbana e industrial.
Os preceitos morais formavam a base do ensino da alfabetização, e a instrução

era justamente para ensinar e inculcar as regras corretas para o comportamen-
to social e econômico em uma sociedade em mudança e em modernização. A
alfabetização tornou-se um veículo crucial àquele processo, uma vez que os
reformadores apoderaram-se das forças socializantes da imprensa, uma vez
que moralidade e alfabetização tornaram-se intrincados. Eles deviam ser ensi-
nados juntos: a alfabetização acelerando e facilitando a instrução, e a moralida-
de guiando e restringindo os usos potencialmente perigosos da alfabetização
descontrolada (GRAFF, 1997, p. 69).
Por essa via, as instituições escolares tornaram-se espaços privilegiados de controle indivi-
dual, cumprindo a função de normatizar e inculcar padrões corretos de comportamento, por um
processo em que o controle da alfabetização tornaria possível a formação do cidadão produtivo
e adaptado ao regime trabalhista da sociedade urbana e industrial.
12
BOX 1
ATIVIDADE
O NOSSO MAIOR MAL
O texto do box 1 foi
extraído do jornal mon-
Em toda parte do mundo, nas nações que se dizem civilisadas, a frequencia às escolas é tesclarense Gazeta do
um dos maiores deveres impostos aos seus filhos. Norte, ano V, nº 214, de
Só nos paizes atrazados, da África e Oceania, não se cuida da instrucção, a base funda- 26 de agosto de 1922.
mental dos povos cultos, justamente o que os distingue dos selvagens. A matéria jornalística
Das nações da Europa quaes os paizes em que domina o anaphabetismo? Portugal, Tur- foi escrita em um perío-
do importante de nossa
quia ou Rússia. história, pois o Brasil es-
Por isso mesmo esses paizes, ao lado dos seus irmãos de continente, são considerados tava completando 100
atrazados. anos de independência
A civilisação se manifesta principalmente pela cultura de espírito, que torna os homens em relação a Portugal e
aptos para a luta pela vida, fazendo-os scientes e conscientes de seus deveres. vivia um momento de
intensos debates sobre
É assim que todos os governos que se dizem de países civilizados empenham-se pela ins- modernidade e desen-
trucção de seus nacionaes, e o cultivo que estes adquirem é a maior garantia do progresso do volvimento econômico,
Paiz que tal interesse toma pela educação de seus filhos. político, cultural e
Há precisamente um século tivemos a nossa emancipação política e durante esses cem social. Leia o texto com
annos o que menos tem preoccupado os governos que se succedem na mesma apathia, é a bastante atenção e pro-
cure identificar o modo
insstrucção. como a alfabetização
Dahi o nosso grande mal. era compreendida e
A nossa educação política se ressente justamente da falta de civismo e de patriotismo poste seus achados no
que só se adquire pela instrucção. fórum de discussão..
A educação do povo é o maior dever dos governos e emquanto disso não se cuidar, insu-
peraveis serão os obstáculos para as mais insignificantes conquistas políticas.
O Japão em menos de 50 anos transformou-se de uma nação semi-barbara em uma na-
ção civilisada, com geral assombro para o mundo inteiro.
A Rússia até hoje soffre as consequencias de sua indifferença pela instrucção do povo,
apesar de ser, como lhe denominavam – o colosso da Europa.
Apesar de sua immensa população de perto de duas centenas de milhões de almas, ar-
rastou sempre uma vida de difficuldades – vindo da mais negra autocracia, a mais desenfrea-
da liberdade. DICA
Hoje, acha-se a braços com a fome e toda a sorte de misérias, porque na sua população, Você já conversou com
ignorante e supersticiosa, falta a base dos grandes emprehendimentos – a instrucção. pais pertencentes às ca-
À sua falta se devem o despreso pelos deveres cívicos, o desrespeito às leis, o suborno fá- madas populares sobre
cil, a trahição aos princípios da honra, a ausência de amor pátrio, todas as calamidades, enfim, os motivos que os im-
que impedem o homem de conhecer a sua força no conjunto dessa invencível aggremiação pulsionam a matricular
seus filhos na escola?
que se chama – o povo. É comum ouvirmos dos
Neste ano em que comemoramos o nosso primeiro centenário de emancipação política, pais que a educação
deveríamos também comemorar o inicio de uma propaganda systematica pelo ensino obri- é a única herança que
gatório, de verdade, pelo ensino ambulante, levado a todos os extremos da nossa vasta Pátria, poderão dar a seus
com prêmios a todos aqueles que tirassem um só indivíduo que fosse, das trevas do analpha- filhos, que a educação é
um bem que ninguém
betismo”. poderá tirar deles.
Esses são posiciona-
Fonte: Jornal montesclarense Gazeta do Norte, ano V, nº 214, de 26 de agosto de 1922. mentos comuns e re-
veladores dessa crença
da população sobre o
Você deve ter percebido que o jornal Gazeta do Norte apresenta a alfabetização da popu- poder da educação e da
lação como verdadeira bandeira de luta a ser assumida por todos. A questão estava associada alfabetização de seus
a uma forte crença no poder da leitura e da escrita para construção da democracia e para cida- filhos.
dania, para o progresso econômico, político, social e cultural, nas dimensões individual e coleti-
va. Por sua vez, o analfabetismo era compreendido como causador de inúmeros problemas, por
estar associado a diversos fatores negativos, como: ignorância, criminalidade, decadência moral,
desrespeito, etc.
Com Graff (1997) podemos afirmar que, sobretudo a partir do século XIX, o mundo ociden-
tal apostou na alfabetização, passando a compreender que o saber ler e escrever se constituía
como condição para o progresso individual e social, por favorecer o desenvolvimento cognitivo,
social e cultural das pessoas e impulsionar o desenvolvimento das sociedades.
Esses posicionamentos em favor da educação e da alfabetização revelam que, no momento
contemporâneo, essas crenças ainda têm muita força. No entanto, o mito produzido em torno da
leitura/escrita tem sido relativizado, posto que muitos estudiosos e pesquisadores consideram
13
que educação e alfabetização, por si sós, não são condições suficientes para a mudança. Ape-
sar de diferentes sociedades considerarem que o poder da leitura e da escrita não é tão grande
como se acreditava, ainda são estabelecidas claras associações entre educação, alfabetização e
mudança econômica, cultural e social.
Sobre essa questão, Enguita (1998) aponta que, nas décadas de 1960-70, diferentes países
colocaram esperanças nas reformas educativas como elemento capaz de corrigir as desigualda-
des sociais e promover o desenvolvimento. No entanto, o autor compreende que essa promessa
cumpriu-se apenas parcialmente. Há necessidade de investimentos em outras áreas importantes
e somente a educação não é capaz de resolver os problemas políticos, sociais, econômicos. No
entanto, conforme o autor, a educação permitiu que importantes minorias saíssem da margina-
lização e da pobreza. O autor entende ainda que, “se é que podemos dizer que a educação não
seja especialmente eficaz para abrir portas, temos que acrescentar, como regra, que sua falta,
DICA sim, pode fechá-las, especialmente para aqueles que não possuem outros recursos para abri-las”
O Brasil tem 14,4
(ENGUITA, 1998, p. 20).
milhões de analfabe- Enfim, polêmicas à parte, não podemos desconsiderar o valor da educação e da alfabetização
tos – cerca de 10% da como elemento importante para integração social das pessoas e alavanca para o desenvolvimen-
população brasileira to das sociedades. Nesse sentido, consideramos importante ampliar a discussão sobre essa ques-
(com 15 anos ou mais tão e, por isso, apresentaremos alguns conceitos importantes nesse campo de conhecimento.
de idade) (IBGE, 2009).
1.3 Conceituando alfabetização e

analfabetismo
Pensar a alfabetização implica também discutir o conceito de letramento e considerar a
linguagem como prática cultural, presente em diferentes ramos da atividade humana. Também
implica pensar a aprendizagem da leitura e da escrita como instrumento fundamental para ex-
pressão de concepções, ideias, sentimentos e intenções, e também para a apropriação de conhe-
cimentos por meio de um sistema de signos.
Na escola, a linguagem também ocupa lugar de destaque, não apenas porque ensinar a ler
e escrever seja uma de suas primeiras e mais importantes tarefas, mas porque o uso da leitura e
da escrita é uma habilidade importante para se fazer frente a diferentes demandas sociais. Afinal,
em nosso cotidiano, utilizamos a leitura com diferentes finalidades: para localizar um endereço,
operar um terminal eletrônico no banco, escolher o ônibus que nos levará ao destino correto, e
uma série de pequenas atividades que tem a escrita como referência.
A seguir, apresentaremos alguns conceitos relacionados com a aprendizagem da leitura e
da escrita. São eles: alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, analfabeto, analfabetismo, analfabe-
tismo funcional, letramento e letrar.
Alfabetização é a ação de alfabetizar, de ensinar a ler e escrever, mas é também o resultado
desse ensino, ou seja, é a apropriação do sistema de escrita alfabético por aquele que foi alfabeti-
zado. Nesse contexto, alfabetizado é o sujeito que aprendeu a ler e escrever.
Por sua vez, alfabetizar é um processo complexo e não apresenta uma única definição. Se-
gundo o dicionário Aurélio, alfabetizar é ensinar a ler e escrever; dar instrução primária. Para
Soares,
“alfabetizar significa adquirir habilidades de decodificar a língua oral em língua

escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler). A alfa-
betização, por essa visão, seria um processo de representação de fonemas em
grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)” (SOARES, 2003, p. 15).
No entanto, essa é uma abordagem muito limitada. Ampliando o olhar lançado sobre o
conceito, Soares (2003) considera que aprender a ler e escrever (alfabetização) apresenta duplo
significado em nossa língua: é processo de codificação/ decodificação da língua, mas também é
compreensão/expressão de significados. Ainda conforme a autora, não se pode considerar como
alfabetizado o sujeito que aprendeu a assinar o seu próprio nome, ou que consegue decodificar
o texto escrito, pois a verdadeira alfabetização pressupõe que o sujeito seja capaz de entender o
que foi lido e de expor suas ideias por meio da escrita.
14
Como você pode perceber, contemporaneamente, o conceito de alfabetização não apresen-

ta um único sentido, sofrendo transformações ao longo da história, tendo em vista as necessida-
des postas pela sociedade nas diversas situações de leitura e escrita. O conceito de alfabetizado
na década de 80 não é o mesmo utilizado na atualidade, e também não é o mesmo que no final GLOSSÁRIO
do século XIX, por exemplo. Conforme indica Soares (1998), até a década de 1940, para as pes- Analfabeto Funcional:
quisas do Censo, era considerada como alfabetizada a pessoa que fosse capaz de assinar o seu pode ser considerado
nome. A partir da década de 1940, a exigência foi ampliada, sendo necessário saber ler e escrever a pessoa que por ter
4 anos ou menos de
um bilhete simples como condição suficiente para a pessoa ser considerada alfabetizada. No en-
escolaridade ou ainda
tanto, essas habilidades não mais atendem às demandas sociais de hoje. Espera-se que a pessoa que, mesmo tendo
alfabetizada, que saiba ler e escrever, mas que também seja capaz de produzir, ler e compreen- prosseguido em seus
der vários tipos e gêneros textuais e fazer uso dessas habilidades. estudos e por ter
Ao discutir as transformações sofridas pelo conceito de alfabetização, Soares (2004) conside- enfrentado as precarie-
dades dos sistemas e
ra inadequado ampliar demais os significados atribuídos ao processo de alfabetizar. Para a autora:
redes de ensino pelos
quais passou, o que lhe
Pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao processo de alfa- legou uma educação
betização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na carac- de qualidade inferior,
terização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura desenvolveu somente
e escrita, na definição da competência em alfabetizar. Toma-se, por isso, aqui, capacidade mínima
alfabetização em seu sentido próprio, específico: processo de aquisição do có- de decodificação e
digo escrito, das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2003, p. 15). composição de frases,
sentenças, textos cur-
Agora que compreendeu esses conceitos, discutiremos o analfabetismo e suas implicações tos e números (ope-
para o sujeito que vive essa condição. rações matemáticas)
(MACHADO).
Analfabetismo é o estado ou condição de analfabeto, mas também é compreendido como
a ausência de instrução ou como instrução insuficiente, atraso intelectual, ignorância total (KOO-
GAN/HOUAISS, 1994). Para Soares (2003), analfabetismo é definido como estado de quem não
sabe ler e escrever.
Por sua vez, Analfabeto é o que não sabe ler e escrever, sendo que o Koogan/Houaiss (1994)
acrescenta que analfabeto é aquele que é “muito ignorante”.
Pinto (1982) descreve o analfabeto como realidade humana e o analfabetismo como reali-
dade sociológica. O analfabeto, em sua essência, não é aquele que não sabe ler, mas aquele que,
por suas condições concretas de existência, não necessita ler.
Ao discutir as relações entre analfabetismo, sociedade e cultura, Soares (1998; 2003) consi-
dera que as habilidades de leitura e escrita não podem ser dissociadas de seus usos sociais, sen-
do que a questão é pensada em termos das condições necessárias para que o sujeito funcione
adequadamente em um determinado contexto social. Daí surge a expressão alfabetização fun-
cional, que indica o conjunto de habilidades e conhecimentos que tornam a pessoa capaz de
participar das atividades de leitura e escrita necessárias em sua cultura e em seu grupo.
A partir dessa definição, podemos concluir que analfabeto funcional é o sujeito que, mes-
mo tendo participado dos processos sistemáticos de alfabetização, não domina as habilidades e
conhecimentos necessários para fazer frente às diferentes situações mediadas pela leitura e pela
escrita. Ou seja, é a pessoa que, mesmo alfabetizada, não sabe utilizar funcionalmente a leitura e
a escrita em situações sociais de uso. Isso significa dizer que muitos de nossos alunos podem ser
considerados analfabetos funcionais, porque estão na escola, participaram das atividades que vi-
savam a sua alfabetização, aprenderam a reconhecer as letras e sílabas, sabem decodificar o tex-
to impresso, mas não dominam habilidades necessárias para resolver as questões e problemas
que envolvem a leitura e a escrita.
A expressão Analfabeto funcional ajusta-se, portanto, a uma pessoa que, mesmo sabendo
ler escrever frases simples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer às demandas do
seu dia a dia e se desenvolver pessoal e profissionalmente.
Agora que você já sabe o que é analfabetismo funcional, podemos discutir o modo como
esse fenômeno se apresenta entre nós.
São alarmantes os índices de analfabetismo funcional no Brasil, como também são muito
baixos os desempenhos em leitura apresentados pelos alunos brasileiros. O Indicador de Anal-
fabetismo Funcional – INAF, produzido por pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro
e pela ONG Ação Educativa, indica que, apesar da quase universalização do ensino fundamental
e do aumento dos anos de escolaridade da população brasileira, a porcentagem de analfabetos
funcionais é inaceitável. Em 2001, na faixa etária entre de 15 a 64 anos, 9% dos brasileiros são
“analfabetos absolutos”; no nível rudimentar, temos 31%; no nível básico, temos 34% e apenas
26% conseguem o nível pleno. Em outras palavras, esses índices indicam que 40% dos brasileiros
15
não dominam habilidades básicas de leitura e de escrita, não apresentando, portanto, condições
para o exercício pleno da cidadania (RIBEIRO, 2004).
Sobre a situação do analfabetismo no Brasil, e considerando suas diferentes dimensões, vale
analisar os dados demográficos em conjunto com os dados do Censo Escolar, levantados pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE, e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais/INEP, dados sobre o Índice de Desenvolvimento Humano/IDH, construído pelo
DICA Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Acesse o site: www. O analfabetismo funcional, segundo o IBGE (2009), afeta pessoas com 15 anos ou mais de
inep.gov.br, que apre- idade e menos de quatro anos de estudo. O dado foi estimado em 20,3% das pessoas de 15 anos
senta e discute dados ou mais de idade. É um índice alto, inaceitável, mas as pesquisas indicam queda no analfabetis-
relativos aos índices de mo. A queda foi de 0,7 ponto percentual em relação a 2008 e de 4,1 pontos percentuais em rela-
alfabetismo no Brasil.
ção a 2004.
A taxa de analfabetismo cai 1,8% em cinco anos no Brasil, mostra o Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios/PNAD, pois o índice ficou em 9,7% em 2009 e a meta é chegar a 6,7% em
2015. A taxa de analfabetismo caiu 1,8% de 2004 a 2009, segundo a PNAD, realizada pelo Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE, entre as pessoas de 15 anos ou mais de idade. No
ano passado, a taxa foi de 9,7% da população, um total de 14,1 milhões de pessoas, contra 11,5%
em 2004. Em 2008, a taxa foi de 10%.
1.4 O analfabetismo até a década

de 1980
Na obra História da instrução pública no Brasil (1500-1889), escrita em 1889, José Ricardo Pi-
res de Almeida comenta o fato de que, no Brasil/Colônia, “havia um grande número de negocian-
tes ricos que não sabiam ler. Lembrando ainda que, no Império, admitia-se o voto do analfabeto,
porém era exigido que este possuísse bens e títulos. O autor relata outro fato que também ajuda
a entender o fenômeno do analfabetismo no Brasil, e que ainda hoje se encontra presente entre
nós, sobretudo entre as pessoas das camadas populares: os baixos salários dos professores, que
impediam a contratação de pessoal qualificado e levavam ao “afastamento natural das pessoas
inteligentes de uma função mal remunerada e que não encontra na opinião pública a considera-
ção a que tem direito” (ALMEIDA,1889, p. 65). No mesmo trabalho, ele mostra que, em 1886, en-
quanto o percentual da população escolarizada no Brasil era de apenas 1,8%, na Argentina este
índice era de 6%.
Como se pode perceber, os problemas com alfabetização no Brasil não são recentes, posto
que, historicamente, o analfabetismo se inscreve entre nós e preocupa estudiosos e outros pes-
soas interessadas na questão. O texto que se segue é um fragmento de uma Marchinha de Car-
naval, de autoria de Noel Rosa, escrita no ano de 1932. De forma crítica e bem humorada, o autor
revela as dificuldades com a alfabetização e os seguidos anos que a criança levava para aprender
a ler e escrever.
BOX 2
A.e.i.o.u.
Noel Rosa
A Juju já sabe ler, a Juju sabe escrever

Há dez anos na cartilha
A Juju já sabe ler, a Juju sabe escrever
Escreve sal com cê cedilha
Fonte: Disponível em http://recantodasletras.uol.com.br/humor/1957530H
Essa dificuldade em ensinar e aprender a ler também foi constatada por Veloso (2008), que
pesquisou facetas da história da alfabetização em Montes Claros/MG e também constatou que,
no final do século XIX, a alfabetização era tarefa penosa e demorada para muitos alunos, que
16
eram reprovados por não aprenderem a ler no 1º ano de escolaridade. No contexto montescla-
rense do ano de 1890, ao abordar as grandes transformações culturais em curso, o jornal Correio
do Norte destaca a importância do uso de cartilhas para alfabetizar, mas também descreve as
práticas alfabetizadoras. Conforme o jornal, o aluno consumia dois ou três meses no “berreiro do
a,b,c”, depois era obrigado a memorizar uma longa série de cartas das sílabas e de nomes, a tare-
fa seguinte era ler a letra impressa e os textos, que se constituíam em “uma infinidade de cartas
de sentenças”, “autos velhos, verdadeiros hieroglyphos difficilmente decifráveis”. Assim, pela ado-
ção de métodos e materiais inadequados, o aluno ficava cinco ou seis anos na escola e, somente
se fosse assíduo, aprendia a ler, escrever, contar e conhecer as quatro operações fundamentais
(VELOSO, 2008, p. 131-132).
Além dos problemas relativos à qualificação e remuneração dos professores, aos métodos
e materiais inadequados, outro fator que tem sido utilizado para explicar o alto índice de analfa-
betos no Brasil é o acesso à escola. Até a década de 1980, a escola não era para todos, e chegava
a ser inexistente em algumas regiões e em outras, como nos grandes centros, a oferta de vagas
era insuficiente. Isso quer dizer que a população analfabeta não era analfabeta por opção, por-
que não queria estudar, mas porque lhe faltava condições efetivas para acesso à escola. Além
disso, o ingresso nas escolas nem sempre era estimulado, até mesmo pelas famílias. As condições
de produção do analfabetismo têm suas causas em fatores sociais e educacionais.
Para Cagliari (2000) a escrita, assim, como o saber acumulado que dela provém, tem signifi-
cado, historicamente, um privilégio e, consequentemente, detenção de poder das classes domi-
nantes. A diminuição do analfabetismo representaria o compartilhamento do saber do poder e
do poder do saber.
Com a Tabela 1, abaixo apresentada, pretendemos mostrar como evoluiu, neste século, o
número de analfabetos no País. Nela podemos constatar que a taxa de analfabetismo na popu-
lação de 15 anos ou mais caiu. Ininterruptamente, ao longo do século, saindo de um patamar de
65,3% em 1900 para chegar a 13,6% em 2000.
Tabela 1
Analfabetismo na faixa de 15 anos e mais
Brasil – 1900-2000
População de 15 anos de idade e mais
Ano Taxa de
Total Analfabeta
analfabetismo
1900 9.728 6.348 65,3
1920 17.564 11.409 65,0
1940 23.648 13.268 56,1
1950 30.188 15.272 50,6
1960 40.233 15.964 39,7
1970 53.633 18.100 33,7
1980 74.600 19.366 25,9
1991 94.891 18.682 19,7
2000 19.533 16.295 13,6
Fonte: IBGE, Censo Geográfico
Vale lembrar que a ampliação do atendimento escolar tem sempre forte impacto num pro-
cesso de desaceleração do analfabetismo, sobretudo nas faixas etárias mais jovens. O ganho na
escolaridade média da população, mesmo sendo expressivo, nem sempre significa a garantia de,
pelo menos, o ensino fundamental completo para o cidadão.
17
1.5 O analfabetismo no Brasil a

partir da década de 1990
Para iniciar a discussão relativa aos dados de analfabetismo no Brasil contemporâneo, apre-
sentamos a tabela 2, cujos dados foram obtidos pelo IBGE.
Tabela 2
Taxa de analfabetismo por faixa etária Brasil – 1996/2001
Ano
Faixa Etária
1996 1998 2001
10 a 14 8.3 6.9 4.2
15 a 19 6.0 4.8 3.2
20 a 29 7.6 6.9 6.0
30 a 44 11.1 10.8 9.5
45 a 59 21.9 20.1 17.6
60 e mais 37.4 35.9 34.0
Nota: Excluindo a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá
Fonte: IBGE Pnads 1996, 1998, 2001
Analisando dados PNAD/IBGE (1996, 1998 e 2001), nota-se que o Analfabetismo atinge as
faixas etárias diversas, ainda que com percentuais diferenciados. Considerando que as pessoas
são diferentes, populações com perfis e expectativas também diferentes, o analfabetismo só de-
verá ser reduzido com inovadoras e diferentes estratégias de alfabetização contextualizadas com
o desenvolvimento cultural, social, político e tecnológico do mundo contemporâneo.
Se observarmos os dados da faixa etária de 10 a 19 anos, podemos afirmar que os sistemas
educacionais brasileiros vêm fracassando, já que nesta faixa, 7,4% são ainda analfabetos. Estes
jovens, provavelmente, frequentam a escola ou se evadiram dela, o que significa que nosso siste-
ma educacional continua a produzir analfabetos.
Entre os motivos apontados por educadores/ pesquisadores para o fracasso da alfabetiza-
ção dos jovens brasileiros estão: escola de baixa qualidade, em especial nas regiões mais pobres
do país e nas periferias mais pobres das grandes cidades, trabalho precoce na adolescência, bai-
xa escolarização dos pais, despreparo da rede de ensino para lidar com essa população e seus
problemas familiares e sociais.
Lembramos que o baixo desempenho dos sistemas de ensino, caracterizado pelas baixas
taxas de sucesso escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, é motivo da preocupa-
ção de repensar a prática pedagógica e os processos de alfabetização e ensino-aprendizagem
na escola.
Veja mais:
Nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/PNAD, realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2009), 20% dos brasileiros não conseguem compreen-
der textos, enunciados matemáticos e estabelecer relações entre assuntos, apesar de conhece-
rem letras e números.
A figura 01 apresenta essa queda nos índices de analfabetismo e, ao mesmo tempo, revela
que o problema ainda precisa ser trabalhado. A sociedade brasileira precisa garantir condições
para todos poderem fazer uso da leitura e da escrita, uma vez que parcela significativa da popu-
lação tem sido impedida de usufruir dos bens culturais codificados pela escrita.
18
◄ Figura 1: Charge
de Queda do
analfabetismo no Brasil
Fonte: Disponível em
<http://www.premiovladi-
mirherzog.org.br/busca-
-resultado.asp?busca=a-
nalfabetismo>, acesso em
12 de janeiro de 2011.
A partir dessa discussão você deve estar refletindo sobre a grande responsabilidade da es-
cola, que precisa alfabetizar e também garantir condições para desenvolver o letramento de to-
dos os seus alunos. Você já sabe que não basta ensinar processos de decifração, pois a pessoa
precisa compreender os textos para ser considerada alfabetizada.
Apresentamos no quadro 1 um texto diferente para sua leitura. Apesar de seu formato, o
texto é perfeitamente legível, e você poderá compreendê-lo sem nenhum esforço, desde que
você perceba a sua lógica de organização. Aliás, a lógica do texto é bastante simples e, quanto
menor o esforço, melhor e mais eficiente será a sua leitura. Experimente:
Quadro 1
Desafio de Leitura
3M UM DI4 D3 V3R40, 3U 3574V4 N4 PR414, O853RV4ND0 DU45 CR14NC45 8R14NC-
4ND0. 3L45 7R484LAV4M MU170 CON57RU1ND0 UM C4S73L0 C0M 70RR35 P4R4L3L4S3 3
P455AG3N5 1NT3RN4S. QU4ND0 35T4V4M QU453 4C48AND0, V310 UM4 0ND4 3 D3S7RU1U
7UD0, R3DU21ND0 0 C4573L0 4 UM M0NT3 D3 3SPUM4.
4CH31 QU3, D3P015 D3 7AN70 35F0RC0 3 CU1D4D0, 45 CR14NC45 C41R14M N0

CH0R0. N0 3N74N70, CORR3R4M P3L4 PR414 4 B31R4 D4 4GU4, R1ND0 D3 M40S D4D45 3
COM3C4R4M 4 JUN74R 4R314 P4R4 C0N57RU1R 0U7R0 C45T3L0.
Fonte: Disponível em http://cead.unimontes.br/cadernos/uab/pedagogia/5periodo/fundamentosemetodologiadaalfabet
izacao/files/search/searchtext.xml. Acesso em 22 de janeiro de 2011.
Você gostou do desafio dessa leitura? Achou o texto interessante, mas sentiu um pouco de
dificuldade para ler? Sabe por que encontrou um pouco de dificuldade no momento inicial, mas
mesmo assim conseguiu ler o texto sem maiores problemas? É simples. A dificuldade se deu por-
que as vogais e algumas consoantes foram trocadas por números parecidos (A=4, E=3, I=1, O=0,
T=7, S=5) e você pôde ler sem problema, a partir do momento em que percebeu esse processo
de codificação. E não foi necessário transcrever o texto, substituindo os números pelas letras cor-
respondentes porque você não fez leitura por decodificação letra a letra, mas processou o texto,
buscando os sentidos das palavras lidas.
Com esse texto, queremos que você perceba que estar alfabetizado implica codificar (escre-
ver) e decodificar (ler), mas é fundamental compreender as palavras lidas e construir sentido para
os textos. É esse tipo de leitura que esperamos dos nossos alunos, que eles aprendam a decodi-
ficar, mas leiam as palavras globalmente e sem fazer silabação, com fluência e compreensão das
ideias contidas no texto.
19
1.6 Alfabetização na perspectiva

do letramento
Agora buscaremos compreender a Alfabetização na perspectiva do Letramento. Inicialmen-
te, apresentaremos o conceito de letramento, para depois discutirmos a relação que existe entre
alfabetização e letramento.
Para discutir o conceito de letramento, Soares (2009) ressalta que o termo letramento pro-
voca certo estranhamento, sendo que outras palavras, como analfabeto, analfabetismo, alfabeto,
alfabetizado, alfabetismo e alfabetização, pertencem ao mesmo campo semântico e nos são bas-
tante familiares. Esses são conceitos que já apresentamos na seção anterior dessa unidade. Caso
ainda tenha dúvida, retome a leitura desses conceitos.
Soares (1998) apresenta o conceito de letramento como uma palavra nova no vocabulário
das ciências humanas e da educação. Nesse contexto destaca que a 3ª edição do Dicionário
Contemporâneo a Língua Portuguesa, de Caudas Aulete, publicado em 1948, letramento apa-
rece como uma palavra antiga, antiquada; que significa “investigar soletrando”; “adquirir letras ou
conhecimentos literários” (SOARES, 1998, p. 16). Mas não é esse o sentido que hoje tem sido atri-
buído à palavra letramento.
Para Soares (1998), o sentido etimológico de letramento vem da versão para o português da
palavra inglesa literacy. Literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo cy (que denota qualida-
de, condição, como em innocency (condição ou qualidade de ser inocente). Literacy é a condição
de ser literate (especialmente capaz de ler e escrever), é o estado ou condição que assume aquele
que aprendeu a ler e escrever.
Para a autora, letramento é expressão que passou a fazer parte de nosso vocabulário há
pouco tempo e tem um significado mais amplo do que ler e compreender os textos lidos, pois
pressupõe que o sujeito saiba fazer uso social da leitura e da escrita para resolver questões de
seu cotidiano. Somente a partir da segunda metade da década de 1980 o termo letramento pas-
sou a ser utilizado por especialistas da área da Educação e das Ciências Humanas. No Brasil, uma
das primeiras ocorrências de uso da palavra letramento é de 1986, no livro “No mundo da escrita:
uma perspectiva psicolinguística” de Mary Kato. Em 1988, a expressão aparece em Leda Verdiane
Tfoune no livro “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”, sendo que em 1995, Ângela Klei-
man apresenta a expressão no título do livro “Significados do letramento: uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita”.
Ao apresentar o termo como uma palavra nova no vocabulário das ciências humanas e da
educação, a autora justifica sua introdução pelo surgimento da necessidade de identificar um fe-
nômeno, até então, pouco discutido: “o estado ou a condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 18). Ainda,
conforme a autora, letrado é o indivíduo que sabe ler e escrever e usa socialmente a leitura e a
escrita, pratica a leitura e a escrita nas situações que demandarem por essa tecnologia.
Soares (2009) também afirma que o entendimento de tais expressões é necessário para
que possamos compreender as diferenças entre analfabeto, alfabetizado e letrado. Uma pes-
soa que sabe ler e escrever e faz uso da leitura e da escrita é alfabetizado, mas não é letrada,
não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita, pois
o pressuposto é que uma pessoa que sabe ler e escrever e passa a usar a leitura e envolve-se
com as práticas de leitura e escrita torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado.
Ocorre uma mudança social e cultural, pois o sujeito não é mais o mesmo, que não possuía o
domínio de tais tecnologias ou mesmo de quem não dominava a leitura e escrita, a sua condi-
ção é afetada, passa a ser outra, ocorre então a inserção social e cultural, é possível observar
mudanças significativas no uso da língua oral, nas estruturas linguísticas e no vocabulário. É
importante salientar que existem tipos e níveis de letramento, dependem das necessidades,
das demandas dos indivíduos e de seu meio, do contexto social, cultural e econômico, portan-
to é preciso que haja condições para o letramento, entre delas se faz necessário apontar para a
escolarização real e efetiva da população, uma outra condição é a disponibilidade de material
de leitura.
Ao discutir o conceito de letramento, Soares (1998) considera que o indivíduo pode ser alfa-
betizado e não ser letrado, pois letramento não é apenas a capacidade de ler e escrever, mas de
fazer uso social da leitura e da escrita e responder às demandas sociais de leitura e escrita. Soares
20
(1998) ainda discute a possibilidade de se considerar que um indivíduo que não sabe ler e escre-
ver pode ser considerado de certa forma letrado.
Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e econo-

micamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença
forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se
recebe carta que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado DICA
as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estruturas
próprios da língua escrita), se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações Para melhor enten-
afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz der a ideia do adulto
uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, analfabeto, que pode
1998, p. 24). ser considerado, de
certa forma, letrado, su-
gerimos que assista ao
A discussão proposta por Soares (1998) indica que existem diferentes níveis de letramento, filme Central do Brasil,
e que as pessoas podem usar a leitura e a escrita para realizar uma grande quantidade de ativida- apresentado no Box 3.
des. Outro exemplo de analfabeto inserido em práticas de letramento é a criança que ainda não
aprendeu a ler, mas ouve histórias lidas pelos pais ou pela professora e é capaz de compreender
a narrativa e se apropriar dos conhecimentos presentes nos textos, a partir da leitura realizada
por um adulto. Daí se pode depreender que as práticas de letramento não devem ocorrer após a
alfabetização, mas paralelamente ao aprendizado do sistema de escrita. Ou seja, como defende
Soares (2009), a escola deve alfabetizar letrando.
BOX 3
Filme: Central do Brasil
◄ Figura 2: Filme Central

do Brasil
<http://cinemacomrapa-
dura.com.br/filmes/1093/
central-do-brasil-1998>.
Acesso em 22 de janeiro
de 2011
“O filme é uma produção nacional, dirigida por Walter Sales e protagonizada por Dora,
personagem representada por Fernanda Montenegro. No filme, “Dora escreve cartas para
analfabetos na Central do Brasil. Nos relatos que ela ouve e transcreve, surge um Brasil desco-
nhecido e fascinante, um verdadeiro panorama da população migrante, que tenta manter os
laços com os parentes e o passado”. Uma das clientes de Dora é Ana, que vem escrever uma
carta com seu filho, Josué (Vinícius de Oliveira), um garoto de nove anos, que sonha encontrar
o pai que nunca conheceu. Na saída da estação, Ana é atropelada e Josué fica abandonado.
Mesmo a contragosto, Dora acaba acolhendo o menino e envolvendo-se com ele. Termina por
levar Josué para o interior do nordeste, à procura do pai. À medida que vão entrando país
adentro, estes dois personagens, tão diferentes, vão se aproximando... Começa então uma via-
gem fascinante ao coração do Brasil, à procura do pai desaparecido, e uma viagem profunda-
mente emotiva ao coração de cada um dos personagens do filme”.
Fonte: Disponível em http://www.cineplayers.com. Acesso em 22 de janeiro de 2011.
21
Além de alfabetizar letrando, ou seja, de ensinar a ler/escrever e ao mesmo tempo desenvol-

ver práticas de uso social da leitura e da escrita, as discussões contemporâneas também apon-
tam a necessidade de integrar as práticas escolares com o contexto das práticas que ocorrem
no ambiente doméstico e da comunidade. Sobre a questão, Purcell-Gates (2004) considera que
diferentes atividades de leitura e escrita que se dão no ambiente familiar sempre existiram e são
chamadas de “práticas letradas”. No entanto, apenas nas últimas décadas é que essas práticas se
converteram em objeto de estudo, apresentando-se como elementos-chave para a educação e
o desenvolvimento das habilidades básicas de leitura e escrita. São práticas socialmente organi-
zadas que têm como finalidade a participação das pessoas em diferentes contextos, em situação
na qual seja possível aplicar os conhecimentos sobre leitura e escrita, de acordo com diferentes
propósitos.
O ambiente escolar tem o compromisso de criar diversas situações concretas, para que seja
possível efetivar o uso da leitura e da escrita, estabelecendo relações com as práticas que ocor-
rem no espaço do lar e da comunidade.
Muito importante! Não acha?
Agora que você já entendeu os conceitos de alfabetização e letramento, vamos exercitar
essa nova aprendizagem e realizar a atividade abaixo proposta.
BOX 4
SITUAÇÕES QUE ENVOLVEM LEITURA E ESCRITA
ATIVIDADE Josias, 22 anos, vestido com uma calça caqui esfarrapada e uma camiseta regata branca
cheia de buracos, aproxima-se de meu carro parado no sinal e pendura no espelho um saqui-
No Box 4, apresenta-
nho de balas de hortelã em que há grampeado um bilhete com os seguintes dizeres: “Sou pai
mos algumas situações
que envolvem leitura de família e estou desempregado. Vendo balas para sustentar meus filhos. Compre um saqui-
e escrita. Leia-as e res- nho. Somente R$2,00”. Leio o bilhete e compro as balas (ROJO, 2009, p. 96).
ponda: essas situações Pedro, 6 anos, está matriculado na escola pública próxima de sua casa e sua mãe se orgu-
são de letramento ou lha de seus primeiros aprendizados. Quando vai ao supermercado o garoto lê rótulos e placas
de alfabetização? Por
que encontra, consegue identificar os nomes de alguns produtos, mais ainda tem dificuldade
quê?
em compreender algumas palavras. Outro dia Pedro resolveu comparar os valores nutritivos
dos biscoitos que sua mãe ia comprar, mas a tarefa estava complicada demais para ele, que
ainda tem dificuldade em decifrar as palavras que não foram trabalhadas na escola.
Suzana está sem dinheiro vivo na carteira e precisa comprar remédios. De duas uma: ou
vai ao caixa automático e segue as instruções na tela, digitando códigos alfanuméricos para
retirar dinheiro vivo, ou vai diretamente à farmácia e usa o cartão de crédito ou de débito,
também seguindo as instruções da tela no terminal e digitando códigos alfanuméricos, para
realizar a compra sem precisar do dinheiro (ROJO, 2009, p. 96).
Fonte: (VELOSO, G. M, 2008)
A tarefa de identificar letramento e alfabetização foi fácil para você? É isso. Ao lermos a des-
crição dessas situações, logo percebemos que, em todas elas, está presente a leitura e a escri-
ta. Os sujeitos estão imersos em práticas sociais que demandam o uso do ler e do escrever. Na
primeira situação, existe a possibilidade de o vendedor de balas não saber ler e escrever, mas
está fazendo uso da leitura e da escrita, pois utiliza o bilhete impresso para se comunicar com a
motorista, que entende o seu recado e compra o produto. Na segunda situação, o garoto Pedro
encontra dificuldade em se inserir em práticas letradas, pois está em processo de alfabetização e
ainda não desenvolver habilidades letradas que lhe permitam fazer um uso pleno da leitura e da
escrita. Na terceira situação Suzana faz uso da leitura para ler instruções do caixa automático do
banco e realizar a operação que necessita para sacar o dinheiro.
Sabendo que alfabetizar e letrar são duas ações distintas, você deve estar se perguntando
qual desses processos deve ocorrer primeiro? Ao trabalhar com alunos das camadas populares,
qual dessas ações deve ser priorizada?
Para responder às questões, novamente, buscamos suporte em Soares (1998), ao afirmar
que alfabetizar e letrar são dois verbos que indicam duas ações. Alfabetizar é a ação capaz de
tornar o indivíduo capaz de ler e escrever, sendo que letrar é e ação que leva o indivíduo ao le-
tramento. Contudo, alfabetizar e letrar não podem ser consideradas como ações separadas. Ao
contrário, “o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo,
22
alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998, p. 47 - grifos da autora). Em outras palavras, se alfabeti-

zar e letrar são processos inseparáveis, nenhuma das ações antecede a outra, pois devem ocorrer
no processo de educação integral do aluno. O aluno aprende a utilizar-se da escrita como recurso
importante no processo de comunicação e interação social, para acesso ao mundo da cultura,
aprendizagem de novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que também se apropria das nor-
mas e convenções do sistema de escrita alfabética, aprende a decifrar o texto escrito e entender
o modo como as letras se organizam para formar palavras e textos.
Na discussão sobre letramento, ainda é importante considerar que à leitura podem ser as-
sociadas múltiplas finalidades pragmáticas ou construtivas. Ou seja, o ato de ler pode se consti-
tuir em instrumento necessário à participação social, mas também se tornar uma forma de lazer,
uma prática desinteressada, em que o leitor não se orienta por finalidades imediatistas, mas bus-
ca no livro o espaço de ampliação da cultura, prazer e fruição estética.
Oliveira (2004) também afirma que é importante compreender que a alfabetização e le-
tramento são indissociáveis, simultâneos e interdependentes, pois o letramento antecede,
acompanha e sucede a alfabetização.
Por esta discussão, tornou-se necessária a distinção entre o indivíduo alfabetizado, aquele
que sabe ler e escrever, e o indivíduo letrado, aquele que se encontra imerso em práticas sociais
mediadas pela leitura e pela escrita, sendo capaz de responder adequadamente às demandas
sociais.
No entanto Kleiman (1995) considera que, enquanto principal agência do letramento, a es-
cola não se preocupa com o letramento como prática social, mas com apenas um tipo de letra-
mento – aquele que se relaciona com as competências individuais de alfabetização dos seus alu-
nos. Ao centrar o foco no processo individual de aquisição do sistema de escrita, a escola deixa
de considerar o seu uso social nas diferentes situações discursivas.
Nesse sentido, o espaço escolar tem o compromisso de criar diversas situações concretas
em que seja possível efetivar a alfabetização e o letramento, ou seja, o domínio do sistema de
escrita e habilidades/ competências para uso da leitura e da escrita.
O foco no letramento na educação escolar é fundamental, pois, conforme uma sociedade
se torna letrada, grandes mudanças ocorrem: as pessoas entram em contato com as notícias e
informações de um modo mais profundo e detalhado; a partir do maior acesso à informação,
compreenderão melhor o sistema político, econômico e social; em decorrência disso poderão
construir uma visão crítica da realidade e do sistema no qual estão inseridas e ao qual estão su-
bordinadas.
A alfabetização é o momento em que o aluno compreende as regras que organizam o fun-
cionamento do sistema de escrita, enquanto o processo de letramento deve ser entendido como
a prática das funções sociais da língua escrita. As orientações do Ministério da Educação para o
PRÓ-LETRAMENTO reafirmam a ideia de que alfabetização e letramento “são processos diferen-
tes, cada uma com suas especificidades, mas complementares, ambos indispensáveis. Assim não
se trata de escolher alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando” (PRÓ-LETRAMENTO:
BRASIL/MEC, 2008, p.13).
Você já pensou o que a escola pode fazer para alfabetizar as crianças na perspectiva do le-
tramento?
A escola, junto com sua equipe pedagógica, tem de pensar que o processo de alfabetização
em uma perspectiva de letramento tem um compromisso direto com a formação de sujeitos lin-
guisticamente mais competentes e que isso contribuirá para sua emancipação.
É preciso considerar que a alfabetização para o letramento é aquela em que o professor
aproveita todos os espaços e tempos do processo de ensino-aprendizagem para ler e escrever
com seus alunos, explorar imagens e antecipar sentidos, compreender as ideias contidas nos tex-
tos, discutir os modos de organização dos diferentes gêneros textuais, perceber que os textos
têm título e autor, etc. Contudo, discutir, ler, escrever e discutir os textos com a colaboração do
professor é ação necessária, mas não suficiente para aprender a ler e escrever. É ainda necessário
considerar as especificidades da alfabetização e, a partir dos textos lidos escritos com os alunos,
o professor deve trabalhar com as palavras e com o alfabeto; ensinar a forma e os traços que
diferenciam as letras entre si, explorar as relações entre os grafemas (letras) e os valores sonoros
que lhes correspondem (fonemas), etc. Os alunos devem perceber que se lê de cima para baixo e
da esquerda para a direita, que as palavras são separadas por espaços, que além das letras há os
acentos e sinais de pontuação, que as letras são diferentes dos números, etc.
Além disso, é necessário compreender que promover este processo requer criatividade, co-
nhecimento, compromisso e o entendimento de que os temas cultura, classe social, política es-
23
tão ligados às práticas alfabetizadoras, pois estes sujeitos irão colocar à mostra, através do uso da
linguagem, o que foi construído no espaço educacional.
Convidamos-lhe a pensar o processo de alfabetização como uma maneira real de mudar a
sociedade e, para tal, precisamos ter esperança de que a educação seja um dispositivo que irá
contribuir de forma significativa na construção de novos leitores e escritores. É relevante que a
escola amplie as práticas de letramento, fazendo circular toda diversidade de textos que fazem
parte do mundo atual.
No box 5, observe como Magda Soares explica o termo letramento através do poema que
segue:
BOX 5
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho em que se pendura

cada som enunciado, não é um treinamento repetitivo
de uma habilidade ,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
é mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
Fonte: (KATE M. CHONG, 1996, citada por SOARES, 1998, p. 42-43)
Como se percebe no poema acima, é necessário estabelecer distinção entre a alfabetização

e o letramento. Isso porque o letramento envolve o uso da leitura e da escrita nas mais diferen-
tes situações: ler notícias e se informar; ler histórias em quadrinhos como momentos de lazer e
entretenimento; ler receitas culinárias e aprender a preparar alimentos; escrever listas e recados
como apoio à memória. Enfim, uma ampla quantidade de ações que realizamos no cotidiano e
que se apoiam no texto escrito.
Sobre o letramento, vale registrar que a sua ausência hoje é um dos principais fatores de
exclusão social. Isso ocorre porque numa sociedade letrada como a nossa, o uso da leitura e da
escrita é praticamente um requisito para o pleno exercício da cidadania.
24
1.7 Conceituando alfabetismo

Agora que discutimos diferentes conceitos pertencentes ao campo semântico da alfabeti-
zação, você deve estar se perguntando: Se alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e escrever, o
que é alfabetismo?
Soares (1998) considera que alfabetismo é o estado ou qualidade de alfabetizado, aquele
que adquiriu o estado ou a condição de quem se alfabetizou e incorporou a leitura e a escrita às
práticas sociais que as demandam.
E, diante do conceito de alfabetismo, você deve estar se perguntando: Se letramento é o es-
tado ou condição de quem sabe ler e escrever, qual é a diferença entre alfabetismo e letramento?
E a resposta para essa questão é simples. Não há diferença, esse dois conceitos podem ser consi-
derados como sinônimos.
Para situar a questão, vale destacar que Magda Soares, pesquisadora do CEALE/UFMG, que
contribuiu de forma bastante significativa para disseminar o conceito de letramento, iniciou suas
discussões sobre esse fenômeno fazendo uso do conceito de alfabetismo. Em 1995, a autora pu-
blicou o texto “Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas”, concei-
tuando alfabetismo e destacando a estranheza que o termo produzia aos falantes de português,
dado o pouco uso da expressão, enquanto analfabetismo, que designa o seu contrário, era pala-
vra de uso corrente (SOARES, 2003).
Em 1999, Vera Masagão Ribeiro publicou o livro denominado “Alfabetismo e Atitudes: pes-
quisa com jovens e adultos”, produzido a partir de sua tese de doutorado. A autora é professora
da Unicamp e integrante da Ação Educativa – instituição que pesquisa e apoia ações que visam à
educação de jovens e adultos, sendo que o livro não se limita às discussões em torno do analfa-
betismo. Ao contrário, a discussão proposta está relacionada às habilidades de leitura que carac-
terizariam um indivíduo capaz de ler e escrever e fazer frente às demandas sociais apresentadas
pela sociedade grafocêntrica em que estamos inseridos. Isso significa que a autora utiliza o con-
ceito de alfabetismo com o mesmo sentido que está sendo atribuído ao letramento.
Por fim, você deve estar se perguntando sobre o porquê desses dois conceitos. Nesse caso,
a resposta não é tão simples. Aconteceu que o termo alfabetismo não “pegou”, não foi ampla-
mente utilizado, enquanto o termo letramento ganhou espaço no campo acadêmico e entre os
professores. Daí a hegemonia do termo letramento entre nós.
Como discutimos anteriormente, no Brasil, o cenário educacional tem apontado que a nossa
escola tem gerado um quadro de exclusão, por não garantir condições de alfabetização e letra-
mento para todos. No entanto, diferentes pesquisadores apontam que a quase universalização
do acesso ao ensino fundamental tem ampliado não apenas a escolarização, pois, aos poucos, a
escola tem ampliado a qualidade do seu ensino. Hoje não mais lutamos por ampliação de vagas
na escola fundamental, mas discutimos a qualidade dos processos educativos e a nova condição
que a alfabetização tem construído para os sujeitos que se apropriaram dessa tecnologia.
Ou seja, desde as últimas décadas do século XX, os pesquisadores intensificaram as discus-
sões sobre a alfabetização e suas consequências para os sujeitos e para as sociedades que con-
quistam a leitura e a escrita. No entanto, como ainda não tínhamos um conceito para denominar
essa condição individual e social, os pesquisadores passaram a utilizar os dois conceitos – alfabe-
tismo e letramento.
Para ilustrar a utilização paralela dos dois termos, destacamos que o livro “Letramento: um
tema em três gêneros”, de Magda Soares, foi publicado em 1998, enquanto o livro de Vera Ma-
sagão Ribeiro, acima mencionado, foi publicado em 1999. Em 2003 foi publicado o livro “Letra-
mento no Brasil: reflexões a partir do INAF”, organizado por Vera Masagão Ribeiro, sendo que o
próprio título do livro apresenta os dois termos, pois se constitui como discussão sobre o letra-
mento, mas as reflexões foram produzidas a partir da pesquisa do INAF – Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional. Na apresentação da obra, Ribeiro afirma que “o livro reúne artigos de pes-
quisadores e especialistas em leitura, letramento e educação, todos eles comentando os resulta-
dos do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (RIBEIRO, 2004, p. 09). Isso significa que os
dois conceitos foram e ainda são utilizados por pesquisadores de destaque no âmbito nacional.
Mas, aos poucos, tem sido construída a hegemonia do termo letramento, ainda que muitos pes-
quisadores utilizem o termo alfabetismo.
25
1.8 Políticas públicas para jovens e

adultos
Para encerrar a unidade I da nossa disciplina vamos registrar as iniciativas e tentativas da
luta contra o analfabetismo no Brasil, ao longo da história:
Podemos citar, entre outros:
• Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1947, governo Eurico Gaspar Dutra);
• Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958, governo Juscelino Kubitschek);
• Movimento de Educação de Base (1961, criado pela Conferência Nacional de Bispos do Bra-
sil – CNBB);
• Programa Nacional de Alfabetização, valendo-se do método Paulo Freire (1964, governo
João Goulart);
• Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral (1968- 1978, governos da ditadura militar);
• Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos – Educar (1985, governo José Sarney);
• Programa Nacional de Alfabetização de Educação para Todos (assinada em 1993, pelo Bra-
sil, em Jomtien, Tailândia);
• Plano Decenal de Educação para Todos (1993, governo Itamar Franco);
• Programa de Alfabetização Solidária (1997, governo Fernando Henrique Cardoso);
• Programa Brasil Alfabetizado (governo Luiz Inácio Lula da Silva, 2002).
Se, por um lado, sempre existiram e ainda hoje existem esforços, por parte dos governos, e
aqui lembramos que os diversos estados brasileiros, juntamente com os municípios, sempre es-
tiveram presentes nesta luta, por outro lado, precisamos tomar consciência: sociedade, famílias,
escolas, universidades, educadores, sistemas de ensino e alfabetizadores, que toda proposta nes-
se sentido precisa ser de responsabilidade e compromisso de todos, quer seja para promover o
ingresso e cuidar da permanência, juntamente com o controle da qualidade desta oferta, através
dos Conselhos, quer sejam escolares, municipais, estaduais e/ou nacionais, além dos Sistemas, é
ainda importante que cada professor assuma a responsabilidade com a qualidade dos processos
pedagógicos desenvolvidos em sala de aula.
Em todo o País, registra-se um grande número de experiências/ programas que se valem
de variadas metodologias e processos de alfabetização que têm, com sucesso, alfabetizado suas
crianças, jovens e adultos, com qualidade, evitando assim o crescimento de futuros analfabetos.
O que se sabe é que a população de jovens e adultos para se engajar em programas de alfa-
betização precisa ter motivos para tal. Nesse sentido, espera que estes sejam atrativos e capazes
de ajudá-los a melhorar de vida, mas que também tenham uma carga horária e uma dinâmica /
metodologia compatível com as suas possibilidades. Muitas vezes programas são esvaziados, ao
longo do calendário escolar, por falta de qualidade e atendimento aos seus diferentes perfis e
expectativas diversificadas, além, é claro, de um nível alto de profissionalização que se espera de
qualquer alfabetizador e Instituição que se propõe a atender tão grande atividade - alfabetização
e letramento.
Portanto, ensinar a ler e a escrever não pode se resumir ao simples processo de ensino da
decodificação da língua. Pressupõe momentos de uso efetivo dos tipos e gêneros textuais. Con-
sequentemente envolve, também, práticas pedagógicas que contemplem situações concretas
de uso ativo da leitura e da escrita.
Para melhor entender o modo como a escola pode alfabetizar e desenvolver o letramento,
é importante compreender, além dos fundamentos que embasam o processo, as metodologias
adequadas a este processo. Por isso, nas próximas unidades deste caderno didático, vamos discu-
tir alguns fundamentos teóricos de alguns campos do conhecimento como a linguística, a psico-
linguística, a sociolinguística, bem como as tendências contemporâneas que orientam o ensino
da leitura e da escrita: a psicogênese da alfabetização (incluindo a compreensão do que seja rea-
lismo nominal) e a consciência fonológica, discutindo as implicações desses conhecimentos para
a sua prática pedagógica.
26
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27
UNIDADE 2
Escrita: evolução histórica e sua
construção pela criança
Geisa Magela Veloso
2.1 Introdução
A presente unidade de estudo tem por objetivo apresentar uma breve história da escrita,
que caminhou do registro por desenhos para a invenção do sistema de escrita alfabética. Tam-
bém pretendemos analisar a construção da escrita pela criança que se alfabetiza, discutindo a
importância dos estudos psicogenéticos para o desenvolvimento de processos metodológicos
de alfabetização.
Nesta unidade temos o propósito de apresentar a evolução histórica da escrita para que
você compreenda a importância da mesma no ensino da leitura e escrita e, ao mesmo tempo,
compreenda que a escrita é um conhecimento inventado pelo homem e que, portanto, precisa
ser ensinado. Você vai descobrir que a escrita foi inventada pelo homem, a partir de suas necessi-
dades de registro e preservação de informações e conhecimento. Vai descobrir ainda que, para se
alfabetizar cada criança, de certa forma, reinventa-se a leitura e a escrita, redescobre-se o sistema
de escrita alfabética, iniciando sua escrita por meio de desenho e de registros que desconside-
ram as relações entre letras e sons.
A nossa expectativa é de contribuir para o entendimento do processo que cada indivíduo
vivencia na aprendizagem da leitura e escrita e, consequentemente, no trabalho pedagógico do
professor.
Nesse sentido, iniciaremos nosso estudo com a apresentação da história da escrita para, em
um segundo momento, apresentar os níveis conceptuais produzidos pela criança em seu proces-
so de alfabetização.
2.2 A história e a evolução da

escrita
Você já parou para pensar o que é a escrita? E qual a sua origem?
Para Vanoye (1988, p.69), a origem da escrita situa-se na necessidade que os homens encontra-
ram de conservar as mensagens da linguagem articulada, para veiculá-las ou transmiti-las. A escrita
é uma construção social e sofreu inúmeras transformações ao longo da história da humanidade.
Vamos conhecer como a escrita evoluiu?
Para explicar o funcionamento do sistema de escrita, Rojo aborda primeiramente o processo
de evolução da escrita e afirma que
as primeiras escritas da época das cavernas, onde os povos nômades deixavam

grafados em suas paredes pictogramas que, enquanto desenhos, representa-
vam, com suas propriedades concretas, animais, ações, perigos existentes no
entorno. Esses pictogramas eram “motivados” pelas características dos objetos
representados, como vemos na cabra ao lado (ROJO, 2009, p. 61).
29
▲ ▲
Figura 3: Pictograma de uma cabra Figura 4: Escrita pictográfica
Fonte: ROXANE, Rojo. Letramentos Múltiplos, escola e Fonte: Disponível em http://www.xtec.es/~aguiu1/calai-
inclusão social, São Paulo: Parábola Editorial 2009. x/037alfabets.htm. Acesso em 18-12-2010.
A forma mais antiga de escrita de que temos notícia é a pictográfica!

A escrita pictográfica só permitia a representação dos objetos que se podiam desenhar
(FERREIRO e TEBEROSKY,1979, p.359).
2.3 O que é um pictograma?

Pictograma é uma forma de escrita onde as ideias são transmitidas
através de desenhos.
◄ Figura 5: Sinal
de passagem de
pedestres
www.photaki.com. Aces-
so em 18/10/2010
Figura 6: Ciclismo ► Com o desenvolvimento das transações no comércio, perce-

www.fotosearch.com.
beu-se a necessidade de tornar mais simples os desenhos, pois os
br/fotos. Acesso em 18- pictogramas começaram a ser utilizados nas relações comerciais,
10-2010 mas limitavam o registro nas trocas, pois este tipo de escrita era
limitado.
De acordo com as ideias de Gladis Massine-Cagliari, (1999), a
escrita ideográfica é todo sistema que parte da representação das
ideias veiculadas pelas palavras, para depois chegar aos seus sons.
Se prestarmos atenção a nossa volta veremos que esse sistema
aparece em diversos lugares, como nas placas de trânsito, nas por-
tas de banheiro, na forma como escrevemos os números, etc.
Figura 7: Sinal de ► Em algumas situações, a autora entende que a escrita ideo-
restaurante gráfica funciona com muita eficiência. Observe o exemplo que ela
Fonte: Disponível em utiliza para ilustrar esta afirmação.
www.fotosearch.com.
br/fotos. Acesso em 18- Para o motorista é mais difícil perceber rapidamente uma pla-
10-2010 ca como:
Esta é uma situação onde a informação a ser transmitida é
mais relevante do que a leitura correta de todas as palavras que
30
compõem a frase. Portanto, o que deve ser com-

preendido é a mensagem que é representada atra-
vés do ideograma.
Então surge outro sistema de escrita que é o ◄ Figura 8: Sinal de
Logograma também conhecido como Ideogra- proibido estacionar
ma, que eram os pictogramas mais estilizados, os Fonte: Disponível em
dois sistemas representavam o objeto, porém o www.fotosdahora.com.
br/imagens. Acesso em
ideograma dá uma ideia do objeto representado. 18-10-2010
A escrita ideográfica evoluiu da escrita pictográfica,
pois a ideia é representar os signos pictóricos que
não se limitam mais à representação de objetos e
ideias, mas também aos sons Em relação à estili-
zação Kato afirma:
A princípio, a estilização
consistiu em retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, de modo que,
no início, os ideogramas eram “letras de forma”. A escrita cursiva aparece bem
depois para a estilização, principalmente por sua tendência de simplificar os
traços. O sistema deixa de ser icônico para ser simbólico (KATO, 1996, p. 14).
A possibilidade de representar os sons per-

mitiu a invenção da escrita fonográfica, que é es- ◄ Figura 9: Ideograma-
crever a partir dos sons produzidos na fala. Desse estrela
sistema de escrita, surgiu a escrita fonética (aquela Fonte: Kato, Mary. No
mundo da escrita: uma
que registra os sons do jeito que se fala), a escrita perspectiva psicolinguísti-
consonantal (que representa apenas as consoan- ca. 1996, p. 14
tes) e a escrita alfabética.
2.4 E o que é escrever

alfabeticamente?
A escrita alfabética é aquela em que os usuários utilizam o alfabeto greco-romano. Nesse
tipo de escrita não há relação dos sinais gráficos com o objeto a ser representado, mas sim com DICA
os sons emitidos na fala. Uma das características da escrita alfabética é a sua arbitrariedade, já O alfabeto greco-ro-
que o nome das coisas são convenções sociais. Também é importante destacar o que Saussure mano surgiu antes de
Cristo.
(1988) denomina de signo lingüístico, que é a união do significante com o significado. Na palavra
escrita, os grafemas formam o significante, e a ideia forma o significado. Quando lemos a palavra
vilipendiar, temos o significante (que é a palavra), mas poderemos não entender, se não tiver-
mos o significado. Porém, se compreendemos que vilipendiar significa desprezar, teremos então
o signo linguístico, ou seja, o significante e o significado.
◄ Figura 10: Escrita

pictográfica
http://www.antropos.
galeon.com/. Acesso em
18-10-2010
31
Os pictogramas e ideogramas até por volta de 3000 a.C são também utilizados com valor
fonético, cada signo representando uma sílaba. São signos-sons. “A fonetização da escrita co-
meça com o logograma” (Cf. GELB, 1962 citado por KATO (1996).
Assim, compreendemos que os sistemas de escrita podem ser ideográficos ou fonográficos,
enquanto o sistema ideográfico está embasado nos significados, o sistema fonográfico funda-
menta-se nos significantes e depende dos elementos sonoros que fazem parte de uma língua.
Em relação a essa ideia, Vanoye afirma que:
A escrita fonética marca não mais as palavras, mas os sons. De fato, os sons da
linguagem articulada são pouco numerosos, ao passo que existe um número
muito grande de palavras. Obter um desenho para cada palavra supõe um tra-
balho imenso e uma memória equivalente. A escrita fonética, de início silábico,
(um signo para cada grupo de sons), depois fonético (um signo por som), per-
mite uma economia considerável (VANOYE, 1988, p. 70).
A Mesopotâmia e o Egito viram florescer as primeiras civilizações do Mundo Antigo. A in-

venção da escrita coube aos sumérios. Os sumérios que viviam na Mesopotâmia organizavam
a contagem dos seus animais, ou efetuavam trocas, utilizando bolinhas feitas de argila - e cada
bolinha representava um animal, e assim a noção de número e o registro foi se desenvolvendo,
mas as dificuldades apareceram e eles começaram a fazer tracinhos em uma placa de barro para
representar cada animal. Observe a figura 11:
Figura 11: Bolinhas ►

de argila e
troncos de árvore,
correspondentes a
contagens de animais.
Fonte: Professor da Pré-
-escola. v.II. Ministério a
Educação. SP. 1995. p. 45.
Através dos logogramas, surge então o processo de fonetização da escrita, com o propósito
de clarificar o sentido de algum logograma, aplicam-se a ele elementos fonéticos. Para Gelb, cita-
do por Kato (1996), a fonetização da escrita inicia-se com o logograma. Paralelo a esse processo
ocorre a metaforização, “que é o uso de mais de um símbolo, no interior de um mesmo logogra-
ma, para representar metaforicamente, um terceiro conceito”.
Kato (1996) apresenta o exemplo abaixo para ilustrar a estilização de um pictograma em
que uma pessoa aparece embaixo de uma árvore, resultando no logograma que significa ’des-
cansar’, em escrita chinesa.
Figura 12: Logogramas ►

Fonte: Kato, Mary. No
mundo da escrita: uma
perspectiva psicolinguís-
tica. 1996, p. 11
32
Gelb, (1962) citado por Kato (1996), aponta que uma das dificuldades dos povos antigos
era a escrita de nomes próprios e que, dessa forma, inicia-se a fonetização com a logografia. Veja
o exemplo de como poderia ser a escrita da palavra Soldado:
Ex: sol dado
◄ Figura 13: Logografia -

sol + dado
Fonte: Arquivo pessoal
Os desenhos não mais se referem ao objeto representado e sim a seus nomes.

A fonetização da escrita desenvolve-se rapidamente em direção à escrita silábica. Este siste-
ma desvencilha-se do desenho, e a escrita passa a representar o valor sonoro das palavras; então
surge a necessidade de valores sonoros convencionais estáveis. A escrita alfabética evoluiu da
escrita silábica, e este processo alcança uma evolução através da reflexão e das propriedades da
linguagem.
Atenção: a escrita silábica é utilizada principalmente pelos japoneses. Nesse sistema de es-
crita, existe um símbolo para cada sílaba oral. Não existe dificuldade ortográfica já que cada síla-
ba possui uma única representação (silabário), o que é diferente da escrita alfabética, onde seus
usuários precisam combinar os grafemas (consoante e vogal) para formar uma sílaba.
Escrita japonesa.
Veja as figuras 14 e 15, dos silabários hiragana e katakana:

Japonesa
madeinjapan.uol.com.
br/japantype. Acesso em
22-12-2010
33
Figura 15: Escrita ►

Japonesa
madeinjapan.uol.com.br/
japantype/. Acesso em
22-12-2010
2.5 A invenção do alfabeto

A invenção do alfabeto ocorre no século X a.C. Existe uma grande variedade de alfabetos no
mundo, cada um com suas diferenças formais e externas, mas a maioria utiliza os princípios esta-
belecidos pela escrita grega, a colocação da vogal depois da consoante, o que era feito raramen-
te pelos fenícios, passando da escrita silábica para escrita alfabética. Gelb (1962), citado por Kato
(1996), afirma que, depois da descoberta desse sistema, não aconteceu nenhuma inovação signi-
ficativa na história da escrita. “Os gregos tomaram emprestado o silabário fenício para a base de
sua escrita” (KATO, 1996. p. 16).
Alfabeto Fenício
Figura 16: Alfabeto ►

Fenício
http://naniedias.blogs-
pot.com/2010/10/histo-
ria-da-escrita-parte-iv-o-
-alfabeto.html. Acesso em
22-01-2011.
Para Sven Ohman, citado por Kato,
na verdade, a invenção da escrita alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o

homem começou a usar um símbolo para cada som, ele apenas operou cons-
cientemente com o seu conhecimento da organização fonológica de sua lín-
34 gua (KATO, 1996, p. 16).

E essa ideia nos remete ao entendimento de que as crianças, no seu processo individual de
descoberta da escrita, registram não só objetos, pessoas, passeios, cenas do cotidiano, mas tam-
bém a própria fala, e esta descoberta é fundamental no processo de aprendizagem da escrita.
DICA
Na próxima seção desta unidade, vamos refletir acerca das contribuições da psicolinguística Como profissionais da
para o processo de aprendizagem da leitura e escrita, e veremos que o processo que a criança vi- educação é importante
salientar que, como já
vencia na construção da escrita, em busca da compreensão do que a escrita representa, é muito somos alfabetizados,
semelhante ao que acabamos de estudar. o sistema alfabético
parece muito fácil e a
única forma possível de
escrita, mas é relevante
2.6 Contribuições da lembrar que a huma-

nidade precisou de
milhões de anos e de
psicolinguística para a um processo impor-

tante de reflexão para
construí-lo.
alfabetização
Cagliari (2008) afirma que a Psicolinguística se interessa pelo comportamento envolvido no
uso da linguagem, inclusive destaca a importância dos processos interacionais na construção e
no uso da linguagem.
A partir da década de 1980, o foco de análise da alfabetização voltou-se para abordagens
cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Genética. Vários pesquisadores, entre eles Emilia
Ferreiro e Teberosky (1984), têm realizado investigações sobre os estágios de conceptualização
da escrita e o desenvolvimento da lecto-escrita na criança, à luz da teoria dos processos de aqui-
sição do conhecimento de Piaget. No Brasil têm sido realizados estudos por essa perspectiva,
sendo que Carraher e Rego (1981) apresentam-se como pesquisadoras pioneiras nessa discussão.
Nesse sentido se faz necessário indagar: O que a criança conhece sobre a língua escrita an-
tes de ser alfabetizada, isto é, antes de ingressar na escola? Como ela se apropria desse objeto so- DICA
cial? Qual é a relação entre a criança e o objeto de conhecimento (língua escrita)? Em uma pers-
pectiva construtivista, essas perguntas são obrigatórias. Retome a leitura do Ca-
derno Didático de Psi-
A psicolinguística se interessa também pelos processos mentais relacionados com a produ- cologia, do 2º período,
ção da linguagem, estudando as relações entre pensamento e linguagem (CAGLIARI, 2008). Unidade 8, em que foi
A aquisição da representação escrita da linguagem tem sido tradicionalmente considerada abordada A Psicogené-
como uma aprendizagem escolar. A pesquisa psicogenética trouxe dados sólidos que compro- tica de Jean Piaget.
vam que o começo do conhecimento pode ser situado em torno de um limite pré-escolar. As
crianças não chegam ignorantes à escola, elas têm conhecimentos específicos sobre a língua es-
crita, ainda que não compreendam a natureza do código alfabético. Esses conhecimentos é que
determinam o ponto de partida da aprendizagem, e não as decisões escolares.
Há uma evolução da escrita na criança, evolução influenciada, mas não totalmente determi-
nada, pela ação das instituições educativas; pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio,
com sua própria lógica interna, significando que as informações provenientes dos meios são in-
corporadas em sistemas interpretativos, cuja sucessão não é aleatória, embora a duração de cada
momento de organização e, consequentemente, das idades de aparecimento, dependam de um
conjunto de influências diversas (sociais, familiares, educativas, individuais).
2.7 O que é psicogênese da língua

escrita?
Para iniciar a discussão, apresentaremos conceituação de Ferreiro e Teberosky (1984), auto-
ras que pesquisaram processos mentais produzidos pelas crianças na construção da leitura e da
escrita.
A psicogênese da língua escrita é uma teoria, isto é, um modelo explicativo do real. É um
estudo sobre como a criança aprende a ler e escrever, processos cognitivos envolvidos em cada
etapa (FERREIRO, 1984, p. 22).
35
No âmbito de compreensão da escrita, a criança encontra e resolve problemas de natureza

lógica, como em qualquer outro domínio de conhecimento.
Na teoria piagetiana, o conhecimento objetivo é compreendido como uma aquisição, uma
construção. O conhecimento não é doado passo a passo e sim construído através das grandes
reestruturações globais, onde muitas vezes ocorrem os erros construtivos. Na perspectiva pia-
getiana, os erros construtivos são essenciais, eles não ocorrem em função da falta de atenção ou
de memória e sim para que os sujeitos possam construir o objeto, compreendendo as regras da
sua composição. Nessa concepção o sujeito da aprendizagem não é um mero receptor, ele é um
produtor de conhecimento. Ferreiro (1984) afirma que esta é a diferença que separa as concep-
ções condutistas da concepção piagetiana, e que a alfabetização é a apropriação de um objeto
conceitual.
Há uma diferença fundamental entre a concepção tradicional de alfabetização, que conside-
ra que o primeiro passo na aquisição da língua escrita é a aquisição de uma técnica de codifica-
ção/decodificação, e a caracterização desse processo de aquisição como a compreensão de um
modo particular de representar a linguagem.
A pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1984) questiona os métodos tradicionais utilizados no
processo de alfabetização e nos traz novas indagações
acerca de como a criança aprende a linguagem escrita.
Para responder a tais questionamentos, faz-se necessário
Figura 17: Emilia ► conhecer como a criança constrói conhecimento, e as eta-
Ferreiro pas que ela vivencia durante o processo de construção da
Fonte: Disponível em escrita.
educarnadiversidadee.
blogspot.com; Os estudos de Emilia Ferreiro e colaboradores e a pu-
culturamarcas.com.br. blicação no Brasil do livro “Psicogênese da língua escrita”
Acesso em 17-01-2011 provocaram enorme impacto sobre os processos de alfa-
betização (FERREIRO e TEBEROSKY, 1984). Essa teorização
nos permitiu compreender os processos de construção da
leitura e escrita pelas criança, e nos ajudam a construir res-
postas para essas questões apresentadas.
A partir da psicogênese da língua escrita, passamos
a perceber que, antes de entrar na escola e se ver diante
de um professor, a criança já produziu muitos conheci-
mentos e hipóteses sobre leitura e escrita, a partir de seu
contato com a linguagem escrita no meio em que vive
e da participação efetiva em práticas sociais de leitura
e escrita. Emilia Ferreiro é uma psicolinguista argentina
que desvendou os mecanismos pelos quais as crianças
Figura 18: O livro ► aprendem a ler e escrever, sendo que esse conhecimento
Psicogênese da Língua revolucionou as discussões sobre alfabetização, levando
Escrita
os educadores a rever radicalmente seus métodos e prá-
educarnadiversidadee. ticas de alfabetização.
blogspot.com; Conforme Ferreiro e Teberosky (1984), antes de com-
culturamarcas.com.br. preender o sistema de representação alfabético, a criança
Acesso em 17-01-2011
elabora hipóteses explicativas para a leitura, a escrita e os
modos de organização e funcionamento das letras, pala-
vras e textos. Em suas pesquisas, as autoras identificaram
três níveis básicos de desenvolvimento do pensamento
infantil sobre leitura e escrita. São eles, o nível pré-silábico,
o nível intermediário I, o nível silábico, o nível silábico-alfa-
bético (considerado como intermediário II) e o alfabético.
Weisz (2006) acredita que os resultados dos estudos
de Ferreiro e Teberosky (1984) produziram maiores impac-
tos no Brasil do que em outros países da América Latina,
provavelmente porque em nosso país o fracasso escolar fosse muito maior. Segundo a autora, o
primeiro impacto da psicogênese da língua escrita foi a possibilidade de compreender que, em
relação à leitura e à escrita, as crianças não são passivas. Ao contrário, são ativas e constroem
hipóteses, que são totalmente contrárias a tudo que a escola ensinava. O segundo impacto da
teorização foi permitir a percepção de que as crianças que fracassavam na escola eram justamen-
te as que possuíam hipóteses mais primitivas, nem mesmo percebendo a escrita como forma de
36
representação da fala, posto que a escrita é um encadeamento de letras, regido por normas e
convenções (WEISZ, 2006).
Soares (2003) também acredita que as pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita al-
teraram significativamente as representações sobre a aquisição da leitura, que passa a ser vista
como processo de construção, em que a criança é compreendida como sujeito ativo, capaz de
interagir com o objeto de ensino.
Nesse sentido, para que as práticas de ensino possam efetivamente interferir nas constru-
ções infantis, e favorecer a construção de novas hipóteses, até descobrir os princípios da escrita
alfabética, é importante que o professor compreenda o que as crianças pensam. A seguir, apre-
sentaremos as características básicas do pensamento infantil em cada um desses níveis.
2.8 Níveis de escrita, conforme a

Psicogênese da Língua Escrita
2.8.1 Nível Pré-silábico de Escrita
O primeiro estágio das hipóteses da criança sobre a escrita é denominado por Ferreiro e Te-
berosky (1984) como nível Pré-silábico, em que a criança não entende a escrita como sistema de
representação, não estabelece relação entre a escrita e a fala, mas entre a escrita e os objetos. Con-
forme as autoras, o nível pré-silábico não é uniforme, sendo possível identificar 3 fases distintas:
• a fase pictórica;
• a fase gráfico-primitiva;
• a fase pré-silábica propriamente dita.
Fase Pictográfica
Inicialmente, na etapa pictórica, a crian-

ça não é capaz de estabelecer distinção entre ◄ Figura 19: Escrita pré-
escrita e desenho, utilizando-se de desenhos silábica pictórica
para escrever. Perceba que essa primeira etapa Fonte: Arquivo pessoal
de construção da escrita, de certa forma, cor- de Geisa Magela Veloso,
responde ao primeiro estágio de invenção da produzido em pesquisa
realizada com a participa-
escrita pela humanidade, pois os primeiros re- ção das professoras Emilia
gistros escritos do homem também foram fei- Murta Moraes, Francely
tos pela utilização dos desenhos. Aparecida dos Santos e
Rita Tavares de Mello, do
Na figura 19 é possível perceber que a DMTE/Unimontes
criança não escreve letras, mas faz desenhos
para escrever a frase “o menino brincando”.
Além de solicitar que a criança escreva, observar sua escrita e conversar com ela sobre o que
escreveu, para diagnosticar a presença da concepção pictográfica, você poderá apresentar para
a criança um livro com textos e imagens e pedir-lhe para apontar com o dedo o lugar em que
tem algo para ser lido. A criança pré-silábica que se encontra na etapa pictórica irá apontar os
desenhos, porque não compreende que se possam ler as palavras. Outra atividade que pode ser
utilizada para diagnóstico é apresentar à criança um livro composto apenas de letras (que não
contenha desenhos) e perguntar se naquela página tem algo que pode ser lido. Na fase pictórica
a criança diz que não há nada para ler, pela mesma razão anterior: ela não compreende que os
leitores leiam as letras, por acreditar que os desenhos é que se constituem em objetos de leitura.
Ao superar essa fase, a criança compreende a função do desenho como uma forma de regis-
tro e das letras no processo de escrita, passando a perceber que os desenhos não servem para ler.
Fase Gráfico-primitiva
Conforme Ferreiro e Teberosky (1984), a fase gráfico-primitiva constitui-se como estágio do

nível pré-silábico, em que a criança estabelece diferença entre desenhar e escrever. No entanto,
37
por ainda não saber traçar as letras de

forma convencional, a criança utiliza
garatujas e outros traços pouco defi-
Figura 20: Escrita ► nidos para representar as letras. Quan-
gráfico-primitiva
do está habituada com a letra cursiva,
http://www.uclm.es/va- fará grafismos ondulados, que se asse-
rios/revistas/docenciae- melham com a escrita cursiva realiza
investigacion/numero3/ pelos adultos que vê escrevendo. Já
mrdiaz.asp. Acesso em
17-01-2011. para representar a letra de imprensa
usará linhas retas e curvas, mas o seu
traçado ainda não representa as letras
convencionais. As crianças fazem o
que é denominado de pseudo-letras
(falsas letras). Nas crianças desse está-
gio, verificamos a presença do realis-
mo nominal, pois, para elas, “o nome
de coisas grandes se escreve com muitas letras” e vice-versa.
Nessa fase a criança faz leitura global das palavras, ou seja, quando se pede para a criança
ler o que escreveu, acompanhando com o dedo, ela não separa, aponta partes da palavra e não
faz segmentação silábica ao ler. Nesse estágio a criança também já é capaz de diferenciar dese-
nho de escrita.
Na figura 20, você tem um exemplo do que é denominado de escrita gráfico-primitiva. À
esquerda se podem observar traços que tentam imitar a letra cursiva, enquanto à direita temos
traços que ainda não tem o formato convencional das letras, mas lembram as letras de imprensa.
Fase Pré-silábica
Ainda conforme Ferreiro e Teberosky (1985), a terceira fase é denominada de escrita pré-silá-
bica propriamente dita, em que a criança percebe que se escreve com letras e já aprendeu a fazer
o seu traçado convencional. Nesse estágio a criança costuma usar letras do próprio nome e ou-
tras letras para escrever as palavras, sendo comum misturar letras com números dentro de uma
mesma palavra. A escrita individual é instável, pois a criança ainda não sabe quantas e quais pa-
lavras são necessárias para escrever as palavras. Somente a criança é capaz de ler o que escreveu.
Figura 21: Escrita pré- ►

silábica
de Geisa Magela Veloso,
produzido em pesquisa
realizada com a partici-
pação das acadêmicas
bolsistas Alessandra Bra-
ga Costa e Renata Durães
Domingues do curso de
Pedagogia/Unimontes.
Ainda segundo as autoras, ao compreender que a escrita é realizada pelo uso das letras, a
criança se vê diante da necessidade de estabelecer a quantidade de letras necessária para regis-
trar as palavras. Por não compreender que a escrita representa a fala, a criança elabora a hipó-
tese da quantidade de caracteres que precisa utilizar para escrever os nomes das coisas. E a
quantidade mínima de letras para escrever qualquer nome é de pelo menos três. Por estarem na
fase do realismo nominal, as crianças pensam que os nomes dos objetos grandes precisam de
muitas letras para escrever, enquanto objetos pequenos necessitam de poucas letras.
38
Nesse estágio, a criança começa a compreender que coisas diferentes possuem nomes di-
ferentes e elabora a hipótese da variedade de caracteres, ou seja, para escrever palavras dife-
rentes, a sequência das letras utilizadas também precisa ser diferente. Assim, quando vai escrever
uma palavra, modifica a ordem das letras (diferenciação qualitativa). Para a criança, uma palavra
não pode ser lida ou interpretada se possuir as mesmas letras.
Na figura 21, vemos uma escrita pré-silábica em que a criança utiliza um número aleatório
de letras para escrever as palavras. Se você contar as letras irá perceber que abacaxi tem mais
letras que maçã e banana, por ser uma fruta maior.
A escrita acima foi produzida por criança de 6 anos, no primeiro ano de escolaridade de
uma escola da rede municipal de Montes Claros. Analisando o registro, é possível perceber que
a criança está no nível pré-silábico, utilizando uma sequência aleatória de letras para registrar as
palavras. Observando as letras, é possível perceber que a criança utiliza, sobretudo, as letras do
seu nome, RYAN.
Essa forma de compreender a escrita, como uma derivação dos objetos, é compreendida
por Ferreiro e Teberosky (1984) como Realismo Nominal. O realismo nominal é uma característica
do pensamento infantil, em que a criança compreende a escrita como representação do objeto,
produzindo o registro dos nomes a partir das características físicas do objeto apresentado. Ou
seja, a criança não compreende a relação entre palavra escrita e palavra falada, por ainda não
ter construído consciência da palavra enquanto uma sequência sonora, e por isso acredita que a
quantidade de letras e, portanto, o tamanho das palavras está relacionado com o tamanho dos
objetos. Assim, objetos grandes precisam de muitas letras para escrever o nome e objetos pe-
quenos precisam de poucas letras.
Para facilitar a compreensão dessa teorização relativa ao nível pré-silábico de escrita e leitu-
ra, apresentaremos o Realismo Nominal e sua relação com a alfabetização. Após essa discussão,
apresentaremos as características dos demais níveis de escrita descritos por Ferreiro e Teberosky
(1985).
A relação entre Realismo Nominal e alfabetização
Para iniciar a discussão, esclarecemos que o Realismo Nominal é uma das características do
nível pré-silábico de escrita, sendo que a sua superação se constitui como aprendizagem essen-
cial para que ocorra a alfabetização.
Como dissemos anteriormente, aprender a ler e escrever é um processo complexo para o
aprendiz, que enfrenta uma série de dificuldades – dificuldades que, conforme Soares (2003), re-
lacionam-se a vários fatores: ao método, ao material utilizado, ao contexto cultural da criança, ao
professor, ao código escrito. Contudo, alfabetizar também está relacionado às capacidades cog-
nitivas da criança e às concepções e hipóteses que ela elabora na busca de compreensão do có-
digo. Acerca desse processo de construção e cognição, Carraher e Rego (1985) consideram que o
Realismo Nominal Lógico está relacionado com a não aquisição da alfabetização.
Mas o que é Realismo Nominal Lógico?

Para você entender esse conceito, vamos considerar as teorizações de Piaget (1967), apud
Cócco, (1996), que identificou um estágio de Realismo Nominal em crianças na faixa etária en-
tre 6 e 9 anos. A partir de seus estudos, Piaget demonstrou que o realismo nominal faz parte do
desenvolvimento cognitivo e se constitui como característica do pensamento infantil, em que a
criança não consegue conceber a palavra e o objeto a que esta se refere como duas realidades
distintas. Para Piaget, o realismo nominal consiste na atribuição de um valor lógico intrínseco aos
nomes, sendo que a criança não compreende que a relação entre nome e coisa é arbitrária. Isso
significa que a criança relaciona a representação gráfica de um objeto com as características ou
o significado desse objeto e não com a pauta sonora que lhe corresponde. Por exemplo, ao soli-
citar à criança que diga uma palavra grande, ela diz o nome de um objeto grande, como casa ou
trem, e justifica que o nome deve ser grande, porque o objeto é grande.
Em seus estudos, Carraher e Rego (1981) descobriram mudanças no pensamento da crian-
ça entre os cinco e sete anos, o que consideraram como outro um estágio de realismo nominal.
Para as autoras, o primeiro estágio (1A), termina por volta dos seis anos, sendo que, nessa etapa,
a criança apresenta uma profunda confusão entre palavra e coisa. Para as crianças neste estágio,
mudar os nomes das coisas implica mudar a própria coisa. Isso significa que trocar os nomes sig-
nifica trocar as características específicas de cada objeto.
Já no segundo estágio (1B), as autoras consideram que há “uma redução significativa do rea-
lismo nominal lógico, pois, embora a relação entre o nome e coisa ainda seja vista como motiva-
39
da, o nome não recebe mais as características da coisa” (CARRAHER e REGO, 1981, p. 6). O nível 1B
é considerado um estágio de transição entre o nível 1A e o nível 2 – que representa a ausência de
realismo nominal. No nível 1B as autoras perceberam que as crianças já tinham uma certa cons-
ciência da palavra, mas deixavam-se levar pelo significado, principalmente por palavras suges-
tivas, tais como “anãozinho”, que acaba sendo percebida como palavra menor que “gigante”. No
nível 2, que representa a superação do realismo nominal, as crianças apresentam capacidades de
focalizar a palavra como tal, independente do seu significado.
Transcrevemos no Box 6 algumas respostas apresentadas por criança pesquisada por Car-
raher e Rego (1981), que revelam a presença do nível 1A de Realismo Nominal:
BOX 6
A presença do nível 1A de Realismo Nominal
E. A lua podia ter o nome de sol e o sol o nome de lua?

C. Não;
E. Por que não?
C. Porque o sol esquenta e a lua ilumina.
E. A lua podia ter o nome de sol e o sol o nome de lua?
C. Não;
E. Por que não?
C. Porque aí a gente ia dormir de dia e agora na escola era noite (EH, 7 anos) .
Fonte: (CARRAHER e REGO, 1981, p. 6)
Ao discutir as relações entre Realismo Nominal e alfabetização, Carraher e Rego (1981) en-
fatizam que aprender a ler envolve a consciência de que as características da palavra não depen-
dem das características da coisa que representa. Ou seja, a palavra não é grande porque o objeto
é grande (gordo ou forte), nem é pequena porque o objeto é pequeno (magro ou fraco).
Ainda, segundo as autoras, no estágio de realismo nominal, a confusão da criança se ma-
nifesta em dois sentidos: 1) a criança acredita que mudar o nome das coisas significa mudar as
características da coisa. Para a criança, lua não pode ter o nome do sol, porque o sol esquenta e
a lua ilumina; 2) o nome da coisa apresenta características da coisa em si (boi é palavra grande
porque o animal é grande).
A confusão entre nome e coisa manifesta-se, ainda, na dificuldade em ver semelhanças en-
tre as palavras, independentemente da semelhança entre os objetos. Para a criança em realismo
nominal, laranja é parecida com bola, porque as duas coisas são redondas. Ainda conforme Car-
raher e Rego (1981), essa forma de compreender a relação entre os objetos e seus nomes cons-
titui-se como um obstáculo para a alfabetização. A criança que não superar esse 1º estágio do
Realismo Nominal Lógico (o estágio 1A) poderá memorizar as letras, as sílabas e as palavras, mas
dificilmente se tornará hábil em leitura. Isso porque, ao confundir nome e coisa, a criança não é
capaz de compreender uma característica básica do nosso sistema alfabético, que envolve a re-
presentação da palavra enquanto sequência de sons. Por isso, para aprender a ler, a criança preci-
sa ser capaz de lidar com essa sequência de sons (a palavra, a frase, o texto) para compreender a
sequência entre palavra escrita e palavra falada.
Diagnosticar a presença de concepções de Realismo Nominal entre os alunos é uma tarefa
fundamental para o professor alfabetizador, porque lhe permite compreender o pensamento da
criança e intervir didaticamente sobre a sua dificuldade de alfabetização.
Mas como podemos diagnosticar a presença de características de Realismo Nominal entre
os alunos?
Os testes realizados por Ferreiro e Teberosky (1984) são bastante diversificados e simples
para quem entende a teoria da psicogênese da língua escrita. No Box 7 apresentaremos dois tes-
tes que você irá aplicar a crianças em processo de alfabetização.
40
BOX 7
Teste diagnóstico de características de Realismo nominal entre os alunos ATIVIDADE
Escolha 2 crianças entre
Primeiro, pergunte às crianças qual é a palavra maior: boi ou formiguinha? Peça-lhes para 5/6 anos, em processo
justificar sua resposta. Observe com atenção as respostas e anote-as. de alfabetização, no
Se a criança que você entrevistou estiver no Realismo Nominal irá dizer que o nome do primeiro ano de esco-
boi é maior e irá justificar sua resposta a partir das características do animal, que é grande. Do laridade e 2 outras de
mesmo modo, a criança dirá que formiguinha é palavra pequena, porque o animal é muito 7/8 anos, no 2º ano de
escolaridade, mas que
pequenininho. ainda não se alfabeti-
Para o segundo teste você precisa de duas fichas de igual tamanho em que estão escritas zaram e faça com elas
as palavras boi e formiguinha e duas outras fichas com os desenhos de um boi e de uma for- o Teste diagnóstico de
miguinha. Peça à criança para dizer os nomes dos animais que estão nos desenhos (boi e for- características de Rea-
miguinha). Em seguida, apresente as fichas com nomes, diga à criança que nelas está escrito o lismo nominal apresen-
tado no BOX 7 e poste
nome do boi e nome da formiguinha e peça-lhe que forme dois pares: o desenho do boi com seus achados no fórum
o seu nome, o desenho da formiguinha com o seu nome. de discussão.
Se a criança estiver no Realismo Nominal ela irá colocar o boi junto com o nome da for-
miguinha e irá justificar que o nome do boi precisa de muitas letras, porque o animal é gran-
de, e vice-versa.
Fonte: Adaptado de FERREIRO e TEBEROSKY (1984)
Em nossas pesquisas, temos procurado identificar a presença de características do Realis-

mo Nominal entre as crianças (BRAGA, VELOSO e DOMINGUES, 2010). Veja algumas das respos-
tas que obtivemos de crianças do 1º ano de escolaridade, em uma escola pública de Montes
Claros/MG.
Flor é palavra grande, porque a flor cresce muito pequena. Laranja é palavra
pequena, porque lá em casa elas é pequena (E, 6 anos).
Pedra é palavra pequena, porque a pedra é pequena. Brinco é palavra peque-
na, porque meu brinco é pequeno (D, 6 anos).
Escola porque tem muito colega. Árvore é palavra grande, porque ela é grande
(E, 6 anos).
Quadra é grande porque a quadra é grande. Pé de manga é grande porque ele
é grande (D, 6 anos) (BRAGA, VELOSO e DOMINGUES, 2010. p. 03).
Ao analisar esses dados, as autoras consideram que, nas respostas apresentadas por essas
crianças, é possível perceber que os nomes (palavras) são considerados grandes, porque seus
referentes são objetos/coisas grandes. Já nos exemplos abaixo, a ideia de palavras grandes não
está relacionada com o tamanho dos objetos, mas se encontra relacionada a outras característi-
cas dos objetos representados. A lógica da criança permanece a mesma e revela características
no nível 1A, que Carraher e Rego (1981) consideram como o primeiro estágio de Realismo Nomi-
nal, pois os significantes (palavras) são pensados a partir dos significados (objetos/coisas). Veja as
respostas abaixo, em que as crianças não falam do tamanho dos objetos, mas de outras caracte-
rísticas físicas deles:
Amor é palavra pequena porque meu pai me adula muito e gosta de mim. Casa
é palavra pequena porque eu gosto de ficar dentro da casa. Parede é palavra
grande porque elas foi feita pras casas ficar em pé. Árvore é palavra grande
porque foi feita para ter manga para a gente rancar e comer (L, 6 anos) (BRAGA,
VELOSO e DOMINGUES, 2010. p. 04).
O nível 1B de Realismo Nominal, discutido por Carraher e Rego (1981), é um estágio em que
as crianças apresentam respostas mescladas – ora são associadas ao significado e às característi-
cas físicas dos objetos representados, ora são apresentadas a partir do significante e das letras ou
sílabas utilizadas para escrever os nomes. Em nossas pesquisas, ao ser solicitado para dizer pala-
vras grandes e pequenas, VR (6 anos) diz que a palavra quadra é grande, porque:
Se a quadra fosse pequena não cabia ninguém. Coqueiro é grande porque é pé

de coco e pé de coco é grande, e tem pé de coco pequeno também. Aranha é
palavra pequena, porque aranha é pequena, tem grande daquelas carangue-
jeira, mas tem daquelas pequenininha” (VR, 6 anos) (BRAGA, VELOSO e DOMIN-
GUES, 2010, p. 04).
41
Nessas respostas, a criança é orientada pelas características físicas dos objetos. No entanto,
diante da solicitação de dizer uma palavra parecida com a palavra cachorro, a mesma criança
pensa na sonoridade das palavras e nas letras/sons que as compõem e apresenta a seguinte
resposta:
Cal é palavra parecida com cachorro, porque parece com o nome de caldo. Cachorro come-
ça com CA, é CA-CHORRO. Laru começa igual a laranja. Laru parece com Lara, parece com laranja”
(VR, 6 anos). (BRAGA, VELOSO e DOMINGUES, 2010, p. 4).
Nessa resposta a criança não é induzida pelas características dos objetos e apresenta respos-
tas considerando a lógica do nosso sistema de escrita alfabética. Daí, podemos dizer que a crian-
ça encontra-se em fase de transição, em vias de superar o Realismo Nominal Lógico.
Em outras palavras, no estágio do Realismo Nominal, a criança não é capaz de compreen-
der que a escrita seja uma representação da fala. Para os adultos alfabetizados, parece óbvio que
uma palavra escrita corresponda aos sons da fala. Contudo, para a criança, essa não é uma rela-
ção transparente, sendo necessário “reinventar” esse processo e compreender as relações que se
estabelecem entre a escrita e a fala. Por isso, ensinar a ler e escrever não pode ser compreendi-
do como um processo pelo qual a criança memoriza letras, sons e sílabas, juntando essas partes
para formar palavras, frases e textos.
Diante do que foi exposto a respeito do Realismo Nominal, percebe-se que a criança associa
o nome da coisa ao seu significado, ainda não sendo capaz de focalizar o significante (palavra)
como signo linguístico. Por isso, conforme Carraher e Rego (1981), a criança que ainda não de-
senvolveu conhecimentos que permitam compreender as relações entre a grafia e os sons da fala
poderá memorizar letras, sílabas e palavras, mas não irá se alfabetizar, por não compreender o
modo como se organiza o sistema de escrita.
Por isso, para uma alfabetização bem-sucedida, a criança precisa superar o Realismo Nomi-
nal, sendo que o professor deve assumir o seu papel como mediador desse processo, conduzin-
do a criança na superação dessas hipóteses mais primitivas sobre a leitura e a escrita. Contudo,
além do Realismo Nominal, há outra questão que precisa ser pensada pelo professor, de forma a
facilitar o processo de alfabetização pelos alunos – a consciência fonológica.
Agora que discutimos o Realismo Nominal, e que você já compreende essa importante ca-
racterística do pensamento presente no nível pré-silábico de escrita, vamos discutir as caracte-
rísticas dos demais níveis da construção da leitura/escrita pelas crianças, descritos por Ferreiro e
Teberosky (1984).
2.8.2 Nível intermediário I
Conforme Ferreiro e Teberosky (1984), o nível intermediário I constitui-se como momento

de transição, em que a criança pré-silábica faz algumas descobertas em direção à construção da
hipótese silábica de escrita.
Figura 22: Escrita de ►

nível intermediário I
42
A escrita da figura 22 foi produzida por criança de 6 anos, no primeiro ano de escolaridade
de uma escola da rede municipal de Montes Claros. Analisando a escrita, é possível perceber a hi-
pótese pré-silábica, em que a criança escreve uma série de letras para registrar as palavras. Con-
tudo, é possível perceber o início do processo de fonetização e a criança utiliza as letras G, B e P,
letras iniciais das palavras galinha, bode e pato, em seu registro.
2.8.3 Nível silábico de escrita
Ao superar o Realismo Nominal, a criança já começa a entender a relação entre fala e escrita,
percebe que a escrita é a representação da fala, percebe que escrevemos as palavras faladas e
que essa escrita não tem relação com o tamanho dos objetos. Nessa fase ocorre uma nova cons-
trução, que Ferreiro e Teberosky (1984) denominam de fonetização da escrita, ou seja, a desco-
berta dos sons na fala. Por essa compreensão, a criança elabora novas hipóteses explicativas para
a leitura e a escrita, passando a perceber a segmentação das palavras em sílabas e a acreditar
que cada letra representa uma sílaba. A criança cria a representação silábica e passa a escrever
uma letra para cada sílaba oral das palavras faladas.
Nesse nível, a criança sente-se confiante em relação à sua capacidade de escrita, porque
descobre que pode escrever com lógica. Ela conta os pedaços sonoros, isto é, as sílabas, e coloca
um símbolo para cada pedaço. As características principais dessa fase são: uso de uma letra ou
sinal gráfico para representar cada uma das sílabas orais da palavra; aceitação da escrita de pala-
vras com uma ou duas letras, mas ainda com conflito, sendo que algumas vezes acrescenta letras
depois de escrever como forma de conciliar essa nova hipótese com a hipótese anterior que indi-
cava a necessidade de, pelo menos três letras, para escrever uma palavra; utilização de uma letra
para cada palavra quando escreve uma frase.
No nível silábico, nem sempre as crianças conhecem o valor sonoro convencional das letras
e, por isso, usam qualquer letra para escrever qualquer palavra. Contudo, ao perceber que as le-
tras correspondem a determinados sons, a criança passa fazer uma escrita silábica com valor so-
noro convencional. Ou seja, passa a escrever as palavras fazendo uso de letras que, de fato, têm
nessa palavra. Veja na figura 23 um exemplo de escrita silábica.

silábica
bolsistas Alessandra Braga
Costa e Renata Durães
A escrita acima foi produzida por criança de 6 anos, no primeiro ano de escolaridade de uma
escola da rede municipal de Montes Claros. Analisando a escrita acima, é possível perceber que
a criança registra uma letra para cada sílaba das palavras galinha, bode e pato. É uma escrita si-
lábica com valor sonoro convencional, posto que a criança registrou uma letra para cada som
pronunciado, sendo que as letras representam os sons da sílaba em questão, ou seja, a criança
não utiliza uma letra qualquer para escrever, mas uma letra que corresponde a um dos fonemas
da sílaba.
Na figura 24, você tem outro registro de palavras produzidas por crianças no nível silábico.
43

silábica
Fonte: Pró-letramento
2008.
2.8.4 Nível silábico-alfabético
O nível silábico-alfabético constitui-se como uma fase de transição entre a escrita silábica e
a escrita alfabética. É o que Ferreiro e Teberosky (1984) consideram como nível Silábico-alfabéti-
co, em que fica evidente para a criança a ideia de que a sílaba não é representada somente por
uma letra, podendo ser segmentada por unidades menores. Portanto, a criança passa a acrescen-
tar letras em suas escritas, produzindo uma escrita mista e bastante próxima da escrita alfabética.
É comum que as sílabas completas estejam no início ou no fim das palavras. Veja um exemplo de
escrita silábico-alfabética.

silábico-alfabética
A escrita acima foi produzida por criança de 6 anos, no primeiro ano de escolaridade de uma
escola da rede municipal de Montes Claros. A escrita acima revela o nível silábico-alfabético, em
que a palavra pata já está alfabeticamente escrita. Na palavra galinha, a criança registra o GA al-
fabeticamente, e apenas o I para a sílaba LI e a letra A para a sílaba GA – que caracteriza o nível
silábico de escrita (uma letra para cada sílaba). Na palavra bode, a criança registra a letra O para
a sílaba BO, revelando uma escrita silábica; em seguida registra as letras DI para a sílaba DE, reve-
lando uma escrita alfabética, com problema de ortografia por fazer transcrição da fala.
2.8.5 Nível alfabético de escrita
Conforme Ferreiro e Teberosky (1984), o nível alfabético é uma etapa em que a criança já
compreende que cada letra corresponde a uma parte menor da sílaba e sua escrita passa a con-
siderar os princípios alfabéticos. Nesse momento, a criança consegue entender que a escrita re-
44
presenta um significado linguístico, contudo é comum a presença dos erros ortográficos, pois
a criança faz a fonetização da escrita, produzindo uma escrita muito próxima da fala. Quando a
criança chega nesse estágio, podemos dizer que ela já compreende o sistema de representação
da linguagem escrita, percebendo que uma palavra é composta de letras que formam sílabas, já
é capaz de analisar os fonemas das palavras.

alfabética
bolsistas Alessandra Braga
Costa e Renata Durães
A escrita da figura 26 foi produzida por criança de 6 anos, no primeiro ano de escolaridade
de uma escola da rede municipal de Montes Claros. Observe que a escrita já está alfabeticamente
constituída, mas a criança comete um erro de ortografia na palavra galinha, em uma sílaba consi-
derada como dificuldade ortográfica.
Pausas (2004), com base em Teberosky (1989), apresentam sinteticamente os diferentes ní-
veis de conhecimento sobre leitura e escrita produzidos pela criança.
Quadro 2
Síntese dos diferentes níveis de conhecimento
ESCRITAS PRÉ-SILÁBICAS
• Desenho: escrever o nome do objeto é o próprio objeto.
• Escritas indiferenciadas: série igual de grafias, seja qual for o enunciado que a criança se
propõe escrever. Marcas gráficas que simulam a escrita (garatuja, letras inventadas, letras
conhecidas...)
• Escritas diferenciadas: em objetos distintos, escritas diferentes. Não se escreve trem do
mesmo modo que vaso.
• Letras inventadas:
- Letras conhecidas: IAMS (MENINO)

- Letras do próprio nome com combinações diferentes: SONIA-IONAO (MENINO)
ESCRITAS SILÁBICAS
• Correspondência do som com o que se escreve. Uma grafia para cada sílaba.
- Silábicas: E I M (MENINO)
- Silábicas vocálicas: E I O (MENINO)
- Silábicas consoantes: M N N (MENINO)
ESCRITAS SILÁBICO-ALFABÉTICAS
• Mais de uma grafia para cada sílaba:
ME N NO (MENINO)
ESCRITAS ALFABÉTICAS
• Correspondência entre o som e a grafia com valor sonoro convencional:
ME NI NO (MENINO)
Fonte: Teberosky (1984)
45
Em síntese, a compreensão desses níveis de escrita produzidos pelas crianças é importante

para o professor que deseja construir práticas pedagógicas que considerem os processos cons-
trutivos das crianças. Na próxima unidade de estudo, serão abordadas contribuições de outros
campos do conhecimento, que também são importantes para a construção de uma prática alfa-
betizadora teoricamente fundamentada, enquanto na 4ª unidade trataremos dessa abordagem
pedagógica.
Referências
BRAGA, Alessandra Braga; VELOSO, Geisa Magela; DOMINGUES, Renata Durães. Realismo nomi-
nal e consciência fonológica: elementos importantes para o sucesso na aprendizagem inicial
da leitura e da escrita. In: Anais do II Congresso Norte Mineiro de Pesquisa em Educação. Montes
Claros: Unimontes, 2010.
CAGLIARI; PINTO, Luiz Carlos. Analfabeto e analfabetismo. Campinas: UNICAMP, Abril -2008.
Acesso em 17/11/2010.
CARRAHER, Terezinha Nunes e REGO, Lúcia Lins Browne. O realismo nominal como obstáculo
na aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa. São Paulo. v 39. Nov. 1981. p. 3-10.
CÓCCO, Maria Fernandes. HAILER, Marco Antônio. Didática da Alfabetização: decifrar o mundo
- Alfabetização e Construtivismo. São Paulo: FTD, 1996.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 1984.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: Uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1996.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Escrita ideográfica e escrita fonográfica. In: CAGLIARI, Luiz Carlos;
MASSINI-CAGLIARI, Gladis. Diante das Letras: a escrita na alfabetização. São Paulo: Fapesp/Cam-
pinas: Mercado das Letras/ALB,1999. (coleção Leituras do Brasil) p. 19-31.
ROJO, Roxane. Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. SP: Contexto, 2003.
VANOYE, Francis. Usos da Linguagem: Problemas e técnicas na produção oral e escrita. São Pau-
lo: Martins Fontes, 1988.
WEISZ, Telma. Coleção Emilia Ferreiro. Belo Horizonte: Cedic, 2006.
46
UNIDADE 3
Contribuição dos estudos
linguísticos e sociolinguísticos ao
ensino-aprendizagem da língua
escrita
Geisa Magela Veloso
3.1 Introdução
Nesta unidade o nosso objetivo maior é apresentar alguns estudos linguísticos e sociolin-
guísticos que podem subsidiar a construção da prática pedagógica dos professores alfabetiza-
dores, sobretudo acerca da compreensão da escrita das crianças. Mais especificamente discu-
tiremos as contribuições dos estudos teóricos da alfabetização, nas perspectivas linguística,
sociolinguística e sociocultural e promoveremos debate sobre as implicações pedagógicas des-
ses estudos e a aplicação prática dessas teorias.
A complexidade do processo de alfabetização envolve uma busca permanente de várias ex-
plicações. É uma questão atual de discussão dos agentes educacionais que buscam maior com-
preensão acerca da natureza da escrita, de suas funções e usos no processo de alfabetização.
Nas últimas décadas várias foram as ciências que contribuíram para a compreensão do pro-
cesso de aquisição da leitura e da escrita, entre essas ciências destacam-se a linguística, sociolin-
guística, psicolinguística.
No trabalho com a alfabetização, é bastante comum encontrar alunos que se alfabetizam
sem dificuldade, por um processo natural e prazeroso. Contudo, para muitas crianças, aprender a
ler e escrever constitui-se uma tarefa difícil e penosa.
Você já parou para se perguntar por que isso ocorre? Por que crianças oriundas de uma
mesma classe social, estudando em uma mesma sala de aula, não aprendem no mesmo ritmo? E
por que muitos desses alunos permanecem por 3 ou 4 anos na escola e não se alfabetizam?
Nesta unidade trabalharemos com conhecimentos que o(a) ajudarão a entender a alfabeti-
zação e construir algumas respostas para essas questões.
3.2 Conceituando a linguística

A partir das ideias dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa, pode-
mos compreender a Linguística como uma ciência interdisciplinar que se interessa pela lingua-
gem em evolução. E produzir linguagem significa produzir discursos e o discurso, quando produ-
zido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. E assim entendemos que, para falarmos
de lingüística, faz-se necessário indagar (BRASIL/MEC, 1997):
O que é um texto?
“A definição de um texto não depende de sua extensão: não importa se é curto ou longo,
importa ler, se comunica algo, de que forma e com que finalidade” (DEHEINZELIN, 1994, p. 60).
47
Entende-se que é a linguística que busca desvelar o modo de construção interna desse tex-
to. Vários estudiosos têm contribuído para este trabalho, entre eles ressaltamos os estudos rea-
lizados por Cagliari (2000), Soares (2003), Kato (1996), Moraes (2005) e outros. A nossa proposta
é começarmos abordando de maneira direta alguns conceitos básicos sobre a língua, que são
fundamentais para a prática do professor alfabetizador.
Cagliari (2000) esclarece que a linguística tem por objetivo o estudo da linguagem e, por
conseguinte, não é, por si, um método de ensino; ela tem como propósito explicar como a lin-
guagem humana funciona. O autor também ressalta a importância do uso da linguística no tra-
balho do professor alfabetizador. Para ele, o professor deve ser um grande conhecedor da língua
portuguesa, pois como pode um professor ensinar o que não sabe?
GLOSSÁRIO
Uma criança, quando entra para a escola, nas salas de alfabetização, já é capaz de entender
Linguística: é o estudo e falar a língua portuguesa, com desembaraço e precisão, nas mais diversas circunstâncias de sua
da linguagem. Está vol-
vida. Parafraseando Smith (1989), o que as crianças aprendem e pensam em relação à alfabetiza-
tada para a explicação
de como a linguagem ção é profundamente determinado pelas práticas e atitudes das pessoas a sua volta. Pergunta-se
humana funciona e de como uma criança pode aprender a ler e escrever sem um treinamento formal, e conclui-se que
como são as línguas em “a interação social é a chave”, pois o desenvolvimento das crianças baseia-se nas atividades de
particular, quer fazendo leitura e escrita, que são mediadas pelos adultos alfabetizados e demais pessoas que fazem parte
o trabalho descritivo
do dia a dia das crianças.
previsto pelas teorias,
quer usando os conhe- A criança vai construindo e fazendo uso de um vocabulário, na medida em que se faz neces-
cimentos adquiridos sário adquirir e usar no seu cotidiano, no espaço da sala de aula. Essas crianças revelam através
para beneficiar outras da fala a sua realidade social, cultural e econômica, identificamos as diferenças, desde os ape-
ciências e artes que trechos escolares, até a forma de cada um vestir e falar. A escola, por sua vez, não deve ignorar a
usam, de algum modo,
realidade das crianças e, muito menos, discriminá-las.
a linguagem falada.
Fonte: CAGLIARI, Alfa- Soares (2003) diz que estas diferenças trazem alterações fundamentais no processo de alfa-
betização e Linguística. betização, “que não pode considerar a língua escrita meramente como um meio de comunicação
2000. p. 36. “neutro” e não contextualizado, na verdade qualquer sistema de comunicação escrita é profun-
damente marcado por atitudes e valores culturais, pelo contexto social ou econômico em que é
Linguagem: é a capa-
usado”.
cidade que o homem
tem de se comunicar Os fundamentos teóricos que sustentam a prática pedagógica utilizados em algumas esco-
por meio de um siste- las na atualidade não levam em consideração a realidade social dos seus alunos. Nesse sentido,
ma de signos vocais vale destacar que o professor desempenha o papel de mediador entre o sujeito da educação, o
(língua) (AROTE, J. e objeto de conhecimento e realidade histórico-cultural, pois o conteúdo a ser ensinado deve ser
FERMRO, 2000).
afetado pela necessidade de transformar a realidade das nossas crianças brasileiras.
É importante que o professor se aproprie dos conhecimentos produzidos no campo da lin-
guística, de forma a considerar suas contribuições no ensino da linguagem e da alfabetização.
Nesse sentido, como contribuição da linguística, destacamos os estudos sobre consciência fono-
lógica e sua relação com o processo de alfabetização.
3.3 Estudos sobre consciência

fonológica e suas implicações na
alfabetização
Na discussão sobre as contribuições da psicolinguística, discutidas na unidade anterior, vi-
mos que a teorização proposta por Ferreiro e Teberosky (1985), e que a psicogênese da língua
escrita produziram um grande impacto nos processos de alfabetização, por permitir que os pro-
fessores compreendam a alfabetização como processo de construção e não de memorização
mecânica de dados.
Vimos também que a superação do nível 1A de Realismo Nominal é construção importante,
pois, para se alfabetizar, a criança precisa pensar o significante independente do seu significado
e compreender a escrita como representação da fala. Ou seja, para avançar do nível pré-silábico
de escrita e elaborar a hipótese silábica, a criança precisa produzir a fonetização da escrita, per-
ceber a segmentação oral das palavras em sílabas e essa habilidade se encontra relacionada com
os estudos sobre a consciência fonológica. Em outras palavras, a criança somente avança para o
48
nível silábico de escrita quando se torna atenta às características sonoras da palavra, especial-
mente quando aprofunda o nível do conhecimento da sílaba.
Nesse sentido, vale destacar que Emilia Ferreiro e outros pesquisadores construtivistas não
conferem muita importância aos estudos sobre consciência fonológica. Morais e Albuquerque
(2005) afirmam que os pesquisadores construtivistas acreditam que as crianças formulam hipó-
teses de “fonetização da escrita”. No entanto, esses pesquisadores não reconhecem o papel de-
sempenhado pelas habilidades de análise fonológica na origem das hipóteses que conduzem à
compreensão do sistema e à aquisição da escrita alfabética. Para os autores:
Em lugar de atribuir à criança representações mentais idênticas às dos adul-

tos letrados sobre o que é uma palavra ou um fonema, Ferreiro propõe que é
a “opacidade” da notação escrita que permitirá aos aprendizes representarem
mentalmente as propriedades das palavras da língua, entre elas a existência
dos segmentos sonoros que as constituem (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005, p.
213).
Com base nessa perspectiva teórica, os defensores da abordagem construtivista tendem

a não propor atividades de análise fonológica ao apresentarem uma didática da alfabetização.
Contudo, estudos realizados por Morais (2006), Freitas (2004), Santamaria, Leitão e Ferreira (2004)
e outros pesquisadores sinalizam para a importância do trabalho com a sonoridade da lingua-
gem, defendendo a consciência fonológica como conjunto de habilidades necessárias à alfabe-
tização, de forma que os alunos possam perceber as relações entre as letras e os sons. Morais
(2006) considera que o desenvolvimento da consciência fonológica é parte importante das habi-
lidades necessárias para aprender a ler e escrever.
Santamaria, Leitão e Ferreira (2004) também discutem a questão e entendem que o proces-
so de alfabetização exige a habilidade de analisar as palavras e seus componentes e utilizar as
regras de correspondência entre letras e sons. Para os autores, a consciência fonológica pode ser
definida como uma habilidade de manipular a estrutura sonora das palavras, sendo que a criança
deve ser capaz de realizar substituições de um determinado som por outro, segmentar as pala-
vras em unidades menores, etc.
Freitas (2004) considera que a consciência fonológica é uma habilidade que permite fazer
da língua um objeto de pensamento, possibilitando a reflexão sobre os sons da fala, o julgamen-
to e a manipulação da estrutura sonora das palavras. Em seus estudos, a autora constatou que
o desenvolvimento da consciência fonológica é um processo contínuo, que ocorre em níveis: o
nível das sílabas, o nível intrassilábico e o nível da consciência fonêmica.
Conforme a autora, o nível dos fonemas é uma construção mais difícil, sendo que o nível das
sílabas é o mais fácil, apresentando-se como um processo bastante natural no desenvolvimento
fonológico das crianças. O nível das sílabas constitui-se, portanto, como a capacidade de dividir
as palavras em sílabas, sendo o primeiro e mais óbvio caminho de segmentação sonora, que traz
pouca dificuldade à maioria das crianças. Conforme a autora, nesse nível, a criança tem facilidade
de segmentar as palavras e geralmente elas fazem a divisão silábica oralmente (FREITAS, 2004).
Ainda conforme a autora, no nível das unidades intrassilábicas, a criança percebe que as pa-
lavras podem ser divididas em unidades que são maiores que um fonema individual, mas me-
nores que uma sílaba. Assim, a percepção das rimas e das aliterações também são habilidades
desenvolvidas pelas crianças. As rimas relacionam-se à percepção dos sons iguais no final das
palavras, enquanto as aliterações apresentam-se como sons iguais no início das palavras.
Para exemplificar o que sejam rimas e aliterações e facilitar a sua compreensão, vamos re-
lembrar uma parlenda e um trava-língua, dois textos que fazem parte do nosso folclore e são
bastante recitados pelas crianças. Na parlenda “Bão, balalão, senhor capitão, espada na cinta e
ginete na mão”, encontramos várias palavras terminadas em “ao”, e dizemos que, por essas repe-
tições, essas palavras rimam. Já no trava-língua “O rato roeu a roupa do rei de Roma e a rainha
ruim resolveu remendar”, encontramos sons que se repetem no início das palavras, e essa repeti-
ção de sons iniciais é o que denominamos de aliterações.
Para Morais (2006), o termo consciência fonológica e consciência fonêmica são considera-
dos como sinônimos. Como vimos, essa é uma compreensão inadequada, posto que a percepção
dos sons das sílabas e das rimas constitui-se como parte do que chamamos de consciência fono-
lógica, sendo que a percepção dos fonemas é que deve ser denominada de consciência fonêmi-
ca. Ou seja, a consciência fonêmica é a capacidade de manipular e identificar os fonemas, sendo
que a consciência fonológica apresenta um conceito mais amplo que inclui a manipulação das
sílabas, das unidades intrassilábicas (rimas e aliterações) e os fonemas.
49
Estudos sobre consciência fonológica permitem afirmar que as crianças com 6 anos de ida-
de já apresentam os três níveis de consciência fonológica, sendo habilidades que vão se desen-
volvendo aos poucos e são facilitadas pela maior vivência com a linguagem, com as brincadeiras
cantadas, com trava-língua, parlendas, trovas populares, etc. Os estudos também permitem afir-
mar que esse conjunto de habilidades contribui positivamente no processo de alfabetização.
Contudo, os resultados desses estudos divergem com relação ao papel da consciência fono-
lógica e o processo de alfabetização. Na década de 1970, Liberman e colaboradores (1994), apud
Morais (2006), descobriram que crianças americanas tinham mais facilidade para segmentar as
palavras em sílabas e contar a quantidade de sílabas do que segmentar as palavras em fonemas
e fazer sua contagem. Desses estudos, os autores concluíram que a consciência sobre os fone-
mas parecia depender da escolarização, sendo adquirida com a alfabetização.
Por sua vez, na década de 1980, Bradley e Bryant (1983), apud Morais (2006), no Reino Uni-
do, defenderam posição contrária. Os pesquisadores desenvolveram um estudo longitudinal
com estudantes da pré-escola e treinaram algumas delas em consciência fonológica, sendo que
as crianças treinadas foram mais bem-sucedidas no aprendizado da escrita alfabética. Por esses
resultados, os autores concluíram que a consciência fonológica constituía-se como pré-requisito
para a alfabetização, ou seja, a consciência fonológica era um fator causal da alfabetização.
Ainda na década de 1980, Yavas e outros pesquisadores (apud MORAIS, 2006) defendem
uma terceira perspectiva: a consciência fonológica seria um fator facilitador da alfabetização, de
modo que as crianças com consciência fonológica mais desenvolvida avançavam mais rápido no
aprendizado da leitura e da escrita.
Em outras palavras, a partir dos anos de 1980, o debate nos permitiu compreender que a
consciência fonológica não é uma capacidade uniforme. Consciência fonológica é um conjun-
to de habilidades que permitem ao ser humano operar sobre os segmentos sonoros (segmentar
palavras, contar fonemas, comparar o tamanho de palavras, identificar e produzir palavras seme-
lhantes, adicionar, transpor ou subtrair segmentos sonoros, fazer a síntese de sílabas ou fonemas
e compor palavras).
Todos esses estudos deixam claro que o desenvolvimento da consciência fonológica encon-
tra-se vinculado à alfabetização. Nesse sentido, pode-se afirmar que, para trabalhar com a escrita,
a criança recorre ao conhecimento que ela tem da língua oral.
A partir desses estudos e conclusões, muitos educadores têm pensado que o método fônico
seria a melhor metodologia para se alfabetizar as crianças, pois inicia o processo de ensino pela
ênfase na relação entre letras e sons. Morais (2006) considera como erro o retorno aos métodos
fônicos para alfabetização, pois adotam uma abordagem mecânica das relações entre letras e
sons. Impor à criança o domínio fonêmico é uma sobrecarga cognitiva descabida.
Ainda conforme o autor, as habilidades para refletir sobre os segmentos sonoros das pala-
vras devem ser desenvolvidas desde a educação infantil. A consciência fonológica é uma condi-
ção necessária, mas não uma condição suficiente para a alfabetização, sendo que o ritmo de seu
desenvolvimento depende das oportunidades que a criança teve para refletir sobre os segmen-
tos sonoros das palavras. Contudo, não se trata de treinar as crianças, mas favorecer condições
para brincar com rimas, contar sílabas, perceber sons iniciais e finais, etc.
3.4 Contribuições da
sociolinguística
Ferdinand de Saussure, linguista suíço, desde o início do século XX, já chamava atenção para
as relações entre linguagem e classes sociais, mas somente nos anos de 1950 é que os aspectos
sociais da língua começaram a ser investigados.
Segundo Cagliari (2000), os problemas relacionadas à variação linguística e a norma culta
são apresentados pela sociolinguística. A mesma estuda a relação entre a língua e a sociedade,
e em relação ao ensino de português o autor diz que as variações históricas da língua devem ser
reconhecidas, mas não é o suficiente, é preciso levar em conta também as variações geográficas,
sociais e estilísticas.
A partir da sociolinguística, iremos pensar a alfabetização associada aos usos sociais da
língua ou mesmo a realidade linguística em que as crianças brasileiras estão inseridas no seu
50
primeiro espaço de aprendizagem que é a família. Cagliari (2000) afirma que a criança, eviden-
temente, não entrou para o mundo da linguagem da mesma forma que um adulto se inicia no
aprendizado de uma língua estrangeira. Ela foi exposta ao mundo linguístico que a rodeia e nele
foi, ela própria, traçando o seu caminho, criando o que lhe era permitido fazer com a linguagem.
As crianças aprendem a linguagem e fazem uso da mesma, nos vários grupos de uma so-
ciedade, e ampliam o seu repertório linguístico a partir dessas interações sociais, e é através da
sociolinguística que compreendemos melhor a diversidade linguística, pois a mesma busca dia-
logar na fronteira entre a língua e a sociedade. Assim, nós educadores, tomamos conhecimento
dessa correlação entre aspectos linguísticos e aspectos sociais.
Para Soares, (2003) a sociolinguística compreende a alfabetização como um processo es-
treitamente relacionado com os usos sociais da língua. Além das diferenças dialetais, a autora
destaca como a língua oral e escrita assumem diferentes funções de comunicação. Essas funções
variam de comunidade para comunidade e atendem a diferentes objetivos.
A sociolinguística é um campo de estudo da linguística que tem produzido conhecimen-
tos que nos permitem ampliar a compreensão acerca das relações entre linguagem e socieda-
de. Nesse sentido, esse campo de conhecimento tem fornecido importantes contribuições para
o processo de ensino da linguagem e para a produção de metodologias de alfabetização, posto
que nos apresentem os diversos problemas da variação linguística em relação à linguagem culta.
Ou seja, a sociolinguística tem permitido compreender que os falantes não utilizam a linguagem
culta, pois se apropriam das regras e convenções utilizadas pela comunidade de falantes na qual
estão inseridos. Portanto, é importante pensarmos como os pesquisadores da linguagem com-
preendem os diferentes usos que os falantes fazem da língua, também analisando o modo como
a sociedade e a escola compreendem essas diversidades.
Soares (2003) nos alerta para a forma como a escola se relaciona com as diferenças e as difi-
culdades apresentadas pelas crianças no processo de construção do conhecimento. Para esclare-
cer tal questão, recorremos às ideias da autora, quando ela nos apresenta três maneiras distintas
pelas quais a escola procurou lidar com as variações linguísticas e explicar o fracasso escolar dos
alunos pertencentes às camadas populares:
• a ideologia do dom;
• a ideologia da deficiência cultural;
• a ideologia das diferenças culturais.
Nessa primeira explicação, que recebe a denominação de ideologia do dom, Soares (2003)
afirma que a escola remete a responsabilidade do não aprender ou do fracasso do aluno para
a ausência das condições básicas para aprendizagem. Por essa ideologia, a escola se isenta de
qualquer responsabilidade, pois a mesma entende que os alunos não possuem as características
naturais relevantes para um bom aproveitamento do que a escola oferece. Portanto entende-se,
a partir da ideologia do dom, que a escola faz o seu papel, que é criar situações de aprendiza-
gem, porém os alunos não possuem o dom, o talento, a inteligência e a aptidão necessária para o
aprendizado. E, assim, o fracasso é compreendido pela impossibilidade de o aluno aproveitar as
oportunidades que a escola oferece, e a culpa do não aprender é do aluno, que acaba também
acreditando que, de fato, não possui as condições para o aprendizado. Soares (2003, p.11) aponta
que, “para a ideologia do dom, não é a escola que se volta contra o povo; é este que se volta
contra a escola, por incapacidade de responder adequadamente às oportunidades que lhe são
oferecidas”.
Diante de tal realidade, a autora diz ser impossível não questionar a cientificidade dessa
ideologia. Isso porque o fracasso escolar se concentra em grupos sociais. Daí o questionamento:
por que o fracasso escolar está maciçamente concentrado nos alunos das camadas populares?
Serão esses alunos menos aptos e menos inteligentes? Qual seria o real papel da escola em re-
lação às crianças oriundas das camadas populares e por que o fracasso escolar está tão presente
junto a essas crianças? E é a partir dessas indagações que surge a ideologia da deficiência cul-
tural, por ser inaceitável a ideia de considerar que meninos pobres sejam menos inteligentes e
capazes de aprender do que os meninos ricos.
Na segunda ideologia produzida para explicar o fracasso escolar, a ideologia da deficiência
cultural, nos é apresentado que as desigualdades sociais é que seriam o fator responsável pelo
fracasso escolar dos alunos. Por essa concepção, entende-se que as crianças da classe dominante
vivem em melhores condições, recebem maior estímulo quanto ao desenvolvimento cognitivo e
vivem em um ambiente rico e diversificado que lhes dá maiores chances de desenvolver hábitos,
atitudes, conhecimentos, interesses e habilidades necessários para atingir o sucesso escolar. Por
outro lado, as crianças das classes populares vivem em condições precárias, onde não ocorrem
condições reais para o seu desenvolvimento. Ou seja, conforme Soares (2003), os defensores des-
51
sa ideologia acreditam na “superioridade” do contexto cultural das classes dominantes, em con-

traponto com a “pobreza cultural” do meio em que vivem as crianças das classes dominadas.
Como explica Soares (2003), o erro, as dificuldades ou mesmo os fracassos vivenciados no
processo escolar pelas crianças dos grupos socioeconômicos mais baixos é entendido a partir
da ideologia da deficiência cultural, como portador de déficits socioculturais. Nesse sentido, o
papel da escola seria “compensar” essas deficiências apresentadas pelos alunos, pois os mesmos
apresentam carências e deficiências que são produzidas em seu meio social e que afetam o seu
aprendizado. Se, na ideologia do dom, o fracasso está no aluno, na ideologia das deficiências
culturais, o fracasso é explicado pelo contexto cultural em que vive o aluno.
Mas Soares apresenta uma terceira explicação para o fracasso: a ideologia das diferenças
culturais, onde as ideias em relação à cultura são compreendidas da seguinte maneira:
Não é, pois, adequado qualificar grupos sociais como “culturalmente deficien-

tes”, ou “privados de cultura”, ou “carentes de cultura”, como faz a ideologia da
deficiência cultural. O que se deve reconhecer é que há uma diversidade de
“culturas”, diferentes umas das outras, mas todas igualmente estruturadas, coe-
rentes, complexas. Qualquer hierarquização de culturas seria cientificamente
incorreta (SOARES, 2003, p. 14).
Assim sendo, não podemos responsabilizar os alunos pelo insucesso escolar, pois eles são
penalizados através de uma proposta educacional que contempla, na sua essência, a realidade
cultural da classe dominante. O fracasso que era atribuído ao próprio aluno é aqui compreen-
dido como uma produção da própria escola através de um modelo escolar elitizado ou mesmo
que está a serviço das classes sociais mais favorecidas. Isso porque a escola tem um modelo de
linguagem e de comportamento que utiliza, sendo ignorados ou considerados como errados os
padrões culturais dos alunos das camadas populares. Portanto, nessa ideologia, as chamadas de-
ficiências são na verdade diferenças e que não devem ser tratadas com discriminação. Isso signi-
fica que a escola precisa produzir metodologias de ensino da língua materna que considerem os
padrões linguísticos da criança.
3.5 A alfabetização numa

perspectiva sociocultural
Baseando-nos na ideia de que a aprendizagem da leitura e da escrita é uma construção indi-
vidual, mas que necessita da interação, Vigotsky (1991) afirma que a aprendizagem escolar nunca
começa do zero, tendo uma pré-história que está definida pela interação que a criança tenha vi-
vido com o mundo físico e social que a rodeia. E é através da interação e da mediação que o pro-
fessor poderá contribuir para a evolução do processo de aprendizagem das crianças. Para este
autor, essa corrente psicolinguística assume que o caráter ativo de apropriação do conhecimento
não se opõe ao fato de que a apropriação não ocorra sem a transmissão social da experiência
historicamente acumulada.
O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa mui-
to antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança
se defronta na escola tem uma história prévia. Observe o que o autor diz:
A criança quando chega à escola já trilhou um longo caminho lingüístico, já

provou no dia-a-dia um conhecimento e uma habilidade lingüística muito de-
senvolvida. Ela possui um conhecimento lingüístico internalizado, é falante na-
tivo de uma língua, pois dispõe de um vocabulário e regras gramaticais para
expressar aquilo que precisa. Ela usa a língua conforme as regras próprias de
seu dialeto, que aprendeu em convívio com a comunidade falante a que per-
tence (CAGLIARI, 2000, p. 17).
É importante pensarmos que a criança, quando chega à escola para ser alfabetizada, já
aprendeu a falar e compreende a linguagem sem necessitar de treinamento específico ou pronti-
dão. O que compreendemos acerca disso é que a criança deve ser inserida no mundo linguístico
que a rodeia e, através dele, ela própria, mediada pelos outros, vai construindo o seu caminho,
52
criando o que lhe é permitido fazer com a linguagem. Nesse processo observa-se um crescimen-
to que traz características importantes do seu jeito de ser e estar no mundo, essa evolução mos-
tra-nos que a aprendizagem estabelece uma relação de interação com o desenvolvimento. Por-
tanto, devemos pensar a aprendizagem, levando em consideração o nível de desenvolvimento
de cada criança.
A partir de algumas investigações, Vygotsky (1991) elabora a teoria da zona de desenvolvi-
mento proximal e, com base nesta teoria, torna-se fundamental, no processo de ensino, que o
professor conheça o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra em relação a deter-
minado conteúdo e identifique as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capaci-
dade de aprendizado.
Zona de Desenvolvimento Proximal é um conceito proposto por Vygotsky (1991), que se
apresenta como conhecimento importante para os professores. Para explicar esse conceito, Vi-
gotsky (1991) descreve dois níveis de desenvolvimento, denominados por ele como desen-
volvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real é aquele que já foi
consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando seu co-
nhecimento de forma autônoma. O nível de desenvolvimento real é dinâmico e aumenta a cada
dia com os movimentos do processo de aprendizagem. Já o desenvolvimento potencial é deter-
minado pelas habilidades que o indivíduo ainda não construiu, que estão em processo e são po-
tencialmente possíveis de serem desenvolvidos.
Dessa forma, a Zona de Desenvolvimento Proximal é definida por Vygotsky nos seguintes
termos:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma de-

terminar através da solução independente de problemas, e o nível de desen-
volvimento potencial, determinado através de solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes
(VIGOTSKY, 1991, p. 97).
Isso significa dizer que uma pessoa é capaz de solucionar muitos problemas e questões de
forma independente e sem ajuda. No entanto, em outras áreas, há uma série de informações que
a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo e, dessa forma,
os conhecimentos estão fora de seu alcance atual, mas são potencialmente atingíveis, desde que
possa contar com a colaboração de outras pessoas, como ilustra o quadro 6:
Quadro 3
Níveis de desenvolvimento/ real/ potencial/ proximal e ZDP
NDPt (Nível de desenvolvimento potencial) o que realizará com ajuda
ZPD (Zona de desenvolvimento proximal)
NDP (Nível de desenvolvimento proximal) o que realizará sozinho. Etapa em que se

encontra o aluno
Fonte: Pausas (2004, p.22)
3.6 Implicações pedagógicas do

conceito de ZDP
Um princípio intocável da prática de muitos professores de língua portuguesa é o de que
somente a atividade independente da criança, e não sua atividade imitativa, é indicativa do seu
nível mental. Esse ponto de vista está expresso em todos os sistemas atuais de testes. Ao ava-
liar-se o desenvolvimento mental, consideram-se aquelas soluções de problemas que as crianças
53
conseguem realizar sem a assistência de outros, sem demonstração e sem o fornecimento de pis-
tas. Pensa-se na imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos.
Recentemente, no entanto, os psicólogos que assumem o referencial de Vygotsky (1991) têm
demonstrado que uma criança só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvi-
mento. Por exemplo, se as crianças não tiverem contato frequente com a poesia, em uma ativida-
de de produção de texto, se o professor sugerir que elas façam uma poesia a partir de um tema,
provavelmente, o resultado será desastroso. Mas, se o professor colocar as crianças em contato
com diversos modelos de poesias, interpretando e relacionando com fatos de suas vidas, analisan-
do e estabelecendo a diferença entre esses modelos e os outros tipos de textos que eles conhe-
cem, realizando exercícios para fruição dos sentimentos, imaginação, ideias, e a partir daí organi-
zar em forma de texto, provavelmente, o resultado será bem diferente da primeira situação.
Temos observado que existem professores do ensino fundamental, especificamente os das
DICA séries iniciais, que têm orientado suas práticas pedagógicas à luz do desenvolvimento real; preo-
cupam-se quase exclusivamente com o que as crianças conseguem fazer sozinhas, basta fazer
Para melhor compreen-
uma análise das avaliações das crianças.
der a questão, retome
leitura do caderno Podemos constatar esse pressuposto, analisando as aulas de conhecimento linguístico e as
didático I: unidade 7: atividades de produção de texto desenvolvidas nas salas de aula. Na verdade, a produção de tex-
o interacionismo sócio- to, lamentavelmente, tem sido trabalhada no sentido de avaliar os conhecimentos linguísticos,
-histórico de Vygotsky. especificamente, a ortografia das crianças.
E o que é pior, as produções de textos têm como objetivo classificar as crianças: as que do-
minam a convenção ortográfica e as que não dominam. O conteúdo da prática de conhecimen-
tos linguísticos quase nunca se relaciona com as dificuldades apresentadas nas produções de
textos.
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PAUSAS, Ascen Díez de Ulzurrun &colaboradores. A aprendizagem da leitura e da escrita a

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54
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______. Linguagem e Escola: Uma Perspectiva Social. S. Paulo: Ática, 1986.
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TEBEROSKY e GALLART. Contextos da Alfabetização Inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VIGOTSKY, Lev Smenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
55
UNIDADE 4
Processo de ensino-aprendizagem
da língua escrita
Geisa Magela Veloso
4.1 Introdução
Nesta unidade queremos oportunizar o conhecimento e/ou o aprofundamento, a análise e
a seleção criteriosa de métodos e processos de alfabetização a serem aplicados pelos alfabetiza-
dores nas escolas, bem como dos conhecimentos a serem construídos pelos alfabetizandos. Mais
especificamente, espera-se que você possa identificar métodos e processos que poderão ser uti-
lizados nas salas de aula, de forma a atender melhor às necessidades e possibilitar aprendizagens
significativas para o alfabetizando.
Como objetivo de estudo, pretendemos que você possa compreender as capacidades a se-
rem desenvolvidas no ciclo inicial de alfabetização e reconhecer a organização da sala de aula
como espaço fundamental para o trabalho de alfabetização. Nesse sentido, é importante perce-
ber o planejamento de ensino como instrumento organizador do trabalho pedagógico do pro-
fessor e refletir sobre a avaliação e suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem
da leitura e da escrita. Por fim, também é necessário construir situações reais para o aprendizado
e avaliação da leitura e da escrita.
Com esses objetivos, criaremos oportunidades de abordar os métodos e processos de alfa-
betização, buscando localizar os pressupostos metodológicos para que possamos identificar as
práticas construídas ao longo dos tempos, conhecer as propostas mais atuais e que representam
melhores resultados para os nossos alunos.
4.2 Os métodos e processos de

alfabetização - conceituando
métodos e processos de
alfabetização
Entende-se por métodos as diferentes formas de proporcionar uma aprendizagem, uma
ação planejada, tendo como base procedimentos sistematizados; uma forma específica de orga-
nização dos conhecimentos.
Temos conhecimento, através das pesquisas históricas, que existem dois grandes grupos
de métodos de alfabetização, que são baseados em bases psicológicas da aprendizagem. Sendo
que o primeiro grupo de métodos refere-se aos Métodos Sintéticos, e o segundo grupo Méto-
dos Analíticos.
57
4.2.1 Métodos sintéticos
Neste primeiro gru-

Figura 27: ► po, em sua alfabetização
Classificação dos as crianças vivenciam um
Métodos.
processo mental de sínte-
Fonte: BRASIL, Ministério
da Educação, Secretaria se, pois os métodos esta-
de Educação Fundamen- belecem uma correspon-
tal. Parâmetros curricu- dência entre som e grafia,
lares Nacionais, Língua
Portuguesa, (1997). entre a oralidade e o re-
gistro escrito. As crianças associam partes menores como: sons, letras e sílabas com as unidades
maiores: palavras, frases e textos. Fazem parte deste primeiro grupo de métodos os seguintes
processos:
A seguir veja exemplo de cartilhas que contemplam os processos dentro do método men-
DICA cionado acima.
Há variações dialetais
na pronúncia das
palavras?
4.2.1.1 Processo alfabético
No processo alfabético, o professor apresenta as letras do alfabeto para que os alunos me-
morizem letra por letra, depois junta-as formando sílabas para posteriormente descobrir que,
através das pequenas partes, se forma uma palavra. É neste processo que se usa a soletração,
DICA
onde são realizados exercícios repetitivos também conhecidos por “cantilenas”. A crítica mais
Visite o Site: www.iab. comum a este processo se deve à falta de significado que essas atividades de memorização re-
com.br presentavam para as crianças.
Santos e Bittencourt (1988) afirmam que, na maioria das vezes, o nome das letras não cor-
responde ao som que é representado por essa letra. Ensina-se a ler eme (m), ele( l ), agá( h), que
muitas vezes confunde a criança. E assim, ao dizer o nome das letras que formam uma palavra,
inicia-se um processo denominado soletração.
Exemplos:
A figura 29 mostra
Figura 28: ► uma cartilha de alfabetiza-
Classificação de ção de base silábica, cuja
Métodos ênfase metodológica era
Fonte: BRASIL, Ministério o trabalho com as famílias
da Educação, Secretaria
de Educação Fundamen-
silábicas.
tal. Parâmetros curricu- A cartilha Caminho
lares Nacionais, Língua Suave, elaborada pela Pro-
Portuguesa, (1997).
fessora Branca Alves de Lima, tinha como objetivo facilitar a memori-
zação das letras, vogais e consoantes. A primeira edição da cartilha
Caminho Suave é de 1948.
No processo alfabético, o professor apresenta as letras do alfabeto
Figura 29: Cartilha ► para que os alunos memorizem letra por letra, depois junta-as forman-
Caminho Suave do sílabas para, posteriormente, descobrir que, através das pequenas
t.wikipedia.org/wiki/
partes, se forma uma palavra. É nesse processo que se usa a soletração,
Caminho_Suave. Acesso onde são realizados exercícios repetitivos também conhecidos por “can-
em 02-01-2011. tilenas”. A crítica mais comum a esse processo se deve à falta de signi-
ficado que essas atividades de memorização representavam para as
crianças.
4.2.1.2 Processo fônico
No processo fônico, o foco é a relação som e letra, as crianças devem conhecer os sons
(fonemas) representados pelas letras ou grupo de letras e realizar a combinação, construindo sí-
labas, palavras e frases. Cabe ao professor ensinar a relação entre fonema e grafema com o pro-
58
pósito de as crianças aprenderem a relacionar a palavra falada com a palavra escrita ou mesmo
entender que cada letra (grafema) é aprendida como um fonema (som) que pode se unir a outro
fonema, formando sílabas e palavras. Os sons são ensinados sistematicamente em uma sequên-
cia que deve partir dos mais fáceis para os considerados mais difíceis
Esta é uma das problemáticas que aparecem no processo fônico, pois há de fato variações
dialetais na pronúncia das palavras, mas as mesmas não são registradas de formas diferencia-
das, a escrita mantém-se coerente com as regras ortográficas,
ocorre uma alteração na forma de pronunciá-las, a escrita per- ◄ Figura 30: Cartilha A
manece estável. Neste processo também se percebe a falta de Casinha Feliz
sentido para os alunos durante o processo de aprendizagem, Fonte: Disponível em:
<www.bondfaro.com.br/
pois a consoante é uma unidade não pronunciável sem o auxí- preco--livros--casinha-
lio de uma vogal e, buscando melhorar o processo de aprendi- feliz-cartilha> Acesso em
zagem das crianças, criaram-se algumas variações do processo 15-12-2010
fônico utilizando palavras, textos, imagens e outros para apre-
sentarem os fonemas de forma significativa para os alunos.
A cartilha “Casinha Feliz” foi lançada na década de 1960 e
reeditada em 1987, e foi o marco do método fônico no Brasil.
Na atualidade, para conversamos sobre o processo fôni-
co, vamos nos reportar ao programa Alfa e Beto de Alfabeti-
◄ Figura 31: Livro didático
zação.
Chão de Estrelas/Alfa
No momento atual, no contexto das discussões relativas e Beto
à consciência fonológica, tem disso retomada a possibilida- Fonte: Disponível em
de de uma volta aos métodos fônicos, apontados por muitos http://www.tudomercado.
como a solução para os problemas da alfabetização. com.br/Didtico/Progra-
ma-Alfa-e-Beto-Cho-de-
Nessa discussão, vale destacar que os PCNs apoiam-se -Estrelas-Verso-Reduzida.
na teoria construtivista e, utilizando a metáfora do foguete view?id=1254611706940.
disparado em duas etapas, tece críticas aos processos que ini- Acesso em 19-01-2011.
cialmente privilegiam a decifração e o domínio do sistema de
escrita, como etapa que antecede à leitura e à escrita de tex-
tos reais e significativos. No entanto, em 2006, o Ministério da
Educação/MEC levantou a possibilidade de adoção do méto-
do fônico, como alternativa para enfrentamento das dificuldades relativas ao ensino inicial da lei-
tura e da escrita, em substituição ao suporte teórico construtivista.
Essa intenção do MEC não foi efetivada, porque encontrou forte oposição entre os educado-
res defensores da abordagem construtivista e mesmo de parte dos defensores dos estudos sobre
consciência fonológica, que consideraram a adoção do método fônico como uma desastrosa e
equivocada volta ao passado.
Ao discutir a questão, Vasconcelos (2007) argumenta que essa decisão do MEC foi influen-
ciada por relatório da Comissão de Educação e Cultura da Câmara de Deputados, que encomen-
dou um estudo sobre a situação da alfabetização no Brasil. O relatório foi produzido por uma
comissão de especialistas, sendo publicado em 2003. No contexto de discussão sobre os resul-
tados de avaliações, como as do Sistema de Avaliação do Ensino Básico/SAEB e do Programa
Nacional de Avaliação de Estudantes/PISA, que apontam os baixos desempenhos dos estudan-
tes brasileiros, o relatório responsabiliza o construtivismo por essa defasagem e sugere a volta
do método fônico. Ao discutir esses dados, Weisz (2006) considera que atribuir nossa histórica
dificuldade em alfabetizar ao construtivismo e aos pressu-
postos teóricos que orientam os PCNs seria uma “ignorância”,
◄ Figura 32: Livro didático
pois vários dados de décadas anteriores ao surgimento do
fônico
construtivismo atestam e comprovam a evasão e a repetência
nas séries iniciais. http://compare.buscape.
No meio dessa polêmica, o livro “Alfabetização fônica: com.br. Acesso em 20-01-
construindo competências de leitura e escrita”, de autoria de 2011.
Fernando Capovilla e Alessandra Capovilla, ganhou destaque
e tem sido utilizado por muitos professores.
De acordo com Vasconcelos (2007), o livro tem atividades
interessantes e fundamentadas nos estudos sobre consciência
fonológica, mas apresenta vários problemas, como o fato de
não considerar as variedades dialetais, pressupondo que to-
das as pessoas pronunciam as palavras da mesma maneira ou
que têm apenas uma maneira de pronunciá-las. Além disso, o
59
livro propõe uma sequenciação de conteúdos delimitados a textos escolhidos de acordo com os
fonemas que o professor trabalharia, não favorecendo o contato com textos reais e de circula-
ção social, limitando a abordagem a textos artificiais, que muitas vezes distorcem o próprio en-
sino do português. Ainda na análise de Vasconcelos (2007), em certos momentos, o livro chega
a mostrar desconhecimento da própria realidade fonológica do Português. Quando propõe a in-
trodução da vogal E, por exemplo, a abordagem limita-se à apresentação de um único som cor-
respondente a essa vogal.
A figura 32 mostra a capa do livro acima referido.
4.2.1.3 Processo silábico
No processo de silabação as crianças irão

analisar a sílaba. O professor deverá apresentar
as famílias silábicas de forma que seja iniciado
Figura 33: Cartilha ► o processo a partir das sílabas mais simples
Sodré como: Pa, Pe, Pi, Po, Pu para, depois que apre-
Fonte: Disponível em:
<guiadoscuriosos.com.
sentar todas famílias silábicas “mais fáceis”, ini-
br/blog/tag/cartilha- ciar a apresentação das famílias silábicas “mais
sodre/> Acesso em complexas ou travadas” como: Pra, Pre, Pri, Pro,
15-12-2010
Pru. Os alunos devem formar palavras e frases
somente utilizando as famílias já apresentadas
pelo professor. O trabalho do Professor deve
ser treinar os alunos para que os mesmos me-
morizem as famílias silábicas. O processo silá-
bico também mantém uma distância entre os
textos trabalhados em aula e a realidade social
das crianças.
A leitura das palavras é artificializada e
prioriza a decodificação, não levando em consi-
deração a realidade social das crianças e o que
faz sentido para as mesmas. Esse processo tam-
bém segue os princípios do Método Sintético,
pois parte da unidade menor para chegar ao todo, da análise para a síntese, nessa perspectiva as
cartilhas servem para direcionar o trabalho dos professores e orientar os alunos.
4.2.2 Método analítico
Do método analítico advêm três processos: a palavração, sentenciação e conto ou historie-

tas; o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para posteriormente realizar a análise de
suas partes constitutivas. No que se refere à expressão “todo”, alguns entendiam e defendiam
que o “todo” poderia ser a palavra, a sentença ou a historieta ou conto.
Figura 33: ►
Classificação de
Métodos.
Fonte: BRASIL, Ministério
da Educação, Secretaria
de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curricu-
lares Nacionais, Língua
Portuguesa, (1997).
No início do século XX, as cartilhas produzidas no espaço histórico da alfabetização eram
baseadas programaticamente no método de marcha analítica (processos da palavração e senten-
ciação), com o propósito de adequar-se às instruções oficiais.
60
4.2.2.1 Processo de palavração DICA

Você terá oportunidade
Neste Processo apresenta-se uma palavra-chave até chegar na sílaba, partindo sempre do de melhor compreen-
todo para as partes. der a constituição
O que então difere este processo do silábico? histórica e a importân-
cia pedagógica dessas
No processo de palavração, busca-se trabalhar com palavras que façam significado para as e outras cartilhas com
crianças e, necessariamente, não há necessidade de decompor as palavras inicialmente e tam- a leitura do caderno
bém não parte do critério do mais fácil para o mais difícil. didático da discipli-
na Fundamentos e
Metodologia da Língua
Portuguesa II, que será
4.2.2.2 Processo de sentenciação trabalhada no próximo
período do seu curso.
Neste processo a unidade básica que é apresentada é a frase ou sentença, que deverá ser Aguarde!
decomposta para, posteriormente, chegar às palavras, sílabas e fonemas.
4.2.2.3 Processo global de contos ou historietas
Neste processo, a unidade básica que sustenta o processo de alfabetização, ou mesmo o

ponto de partida, é o texto. Entendendo que as histórias possuem início, desenvolvimento e fim,
este processo apresenta a unidade de pensamento mais completo.
A história é apresentada para os alunos através da leitura do professor e só depois que os
mesmos já dominavam a lição é que se iniciava o processo de decomposição do texto em partes
menores, como a sentença e a palavra; chega-se à unidade menor de forma gradativa. O pro-
cesso global apresenta pontos positivos no sentido em que as crianças “leem” palavras, frases e
textos pela identificação global, o que mantém os alunos interessados, mas, ao mesmo tempo,
dificulta o diagnóstico se, de fato, as crianças já são leitoras ou decoraram os textos.
4.2.3 As primeiras cartilhas
Ao longo da história da alfabetização, foram muitas as cartilhas utilizadas para garantir o

processo de alfabetização de muitos brasileiros. Muitas dessas cartilhas (principalmente as mais
antigas) não se preocupavam com o processo do letramento – ensinar a compreender (essa é
uma percepção atual), embora não possamos negar que elas cumpriam o seu objetivo que era
alfabetizar (ensinar a ler).
A seguir apresentaremos a imagem de algumas cartilhas que conseguimos resgatar na his-
tória da alfabetização.
Método Castilho para o Ensino Rápido e Aprazível
◄ Figura 34: Método

Castilho
Fonte: Disponível em:
salabr.com/primeiras-ima-
gens-do-curta-a-carti-
lha-da-bala/ Acesso em
20-12-2010
61
Uma das primeiras cartilhas a chegar ao Brasil foi o “Método Castilho para o Ensino Rápido e
Aprazível”, que se dizia “tão própria para as escolas como para uso das famílias”. Escrita por Anto-
nio Feliciano de Castilho, sua primeira edição foi publicada em1850.
Cartilha Maternal A Cartilha Proença
DICA
“Os materiais produzi-
dos pelos professores
foram denominados
Cartas do ABC, que tra-
ziam o alfabeto escrito
de várias formas, valori-
zando a grafia”. O méto-
do que se concretizava
através desta cartilha
era o método alfabéti-
co, o qual toma como
unidade de análise o
nome de cada letra.
Fonte: Imagem, trecho ▲ ▲
à direita retirados Goo-
gle. http://secbahia. Figura 35: Cartilha Maternal João de Deus Figura 36: Cartilha Proença
blogspot.com /2008/08 Fonte: João de Deus. (Ilustrações de José Rui) Lisboa: Fonte: Disponível em salabr.com/primeiras-imagens-do-
/cartilhas-de-alfabeti- Convergência, (1977). curta-a-cartilha-da-bala/. Acesso em 20-10-2010
zacao.html
A “Cartilha Proença” foi lançada em 1926, teve uma tiragem de 145 mil exemplares e 84 edi-
ções. Ela foi escrita pelo professor paulista Antonio Firmino de Proença (1880-1946).
Cartas do ABC e Método Alfabético
Figura 37: Cartilha da ►

Infância
Fonte: Disponível
em http://secbahia.
blogspot.com /2008/08
/cartilhas-de-alfabeti-
zacao.html. Acesso em
30-10-2010.
Continuaremos o estudo desse tema, refletindo sobre os livros atuais de alfabetização e

seus processos de escolha no sexto período do curso.
62
4.3 Proposta construtivista de

alfabetização
Nas seções anteriores deste caderno, discutimos a necessidade de se conhecer as hipóte-
ses das crianças sobre a leitura e a escrita, de forma a ser possível desenvolver estratégias di-
dáticas capazes de favorecer o progressivo desenvolvimento de suas concepções – do nível
pré-silábico até o nível alfabético de escrita. Também discutimos a necessidade de alfabetizar
letrando, ou seja, de produzir situações didáticas adequadas e relevantes, de forma que a crian-
ça possa se alfabetizar e desenvolver competências e habilidades para usar socialmente a leitu-
ra e a escrita.
Nesse sentido, Morais (2006) não defende explicitamente o construtivismo, mas entende
que, para uma adequada alfabetização, é necessário que o professor faça investimentos didá-
tico-pedagógicos em duas frentes. Ou seja, a criança deve apropriar-se do sistema de notação
alfabética, ao mesmo tempo em que aprende sobre a língua que se usa para escrever, com-
preendendo a linguagem própria dos gêneros que circulam socialmente. Para o autor, esses dois
conhecimentos (aprendizagens) são fundamentais para que o aprendiz possa, de fato, se alfa-
betizar, utilizar leitura e escrita em suas práticas sociais e não apenas aprender mecanismos de
memorização e decifração.
Alfabetizar para o letramento implica favorecer o contato com farto material impresso e
participar de variadas situações de leitura e escrita, de forma que a criança se aproprie do sis-
tema alfabético, descubra os princípios básicos de organização da escrita, aprenda a codificar e
decodificar o texto, ou seja, desenvolva habilidades específicas da alfabetização. No entanto, a
criança também precisa aprender sobre a linguagem escrita e os processos de organização dos
diferentes textos que circulam socialmente, aprender a usar a leitura e a escrita em diferentes
situações sociais, ou seja, desenvolver habilidades de letramento.
Ao propor um modelo de ensino da linguagem e da alfabetização, Teberosky e Colomer
(2003) não defendem a alfabetização para o letramento, mas entendem que a alfabetização não
deva se limitar à mera codificação e decodificação dos textos. Nesse sentido, a proposta cons-
trutivista não deve ser compreendida como método de alfabetização ou como um conjunto de
técnicas prescritivas sobre o conteúdo a ser ensinado. Isso porque, na concepção das autoras, a
perspectiva construtivista requer algo mais que um método, pois há muitas facetas que interfe-
rem no desenvolvimento da linguagem e da alfabetização.
Esse posicionamento das autoras nos leva a fazer a seguinte indagação: Ao trabalhar por
uma abordagem construtivista, o professor deve utilizar um método de ensino para alfabetizar
os alunos?
Se você considerar como método apenas as propostas tradicionais dos diferentes processos
analíticos e sintéticos (anteriormente discutidos), que focalizam a silabação, a soletração, a me-
morização de palavras, textos e relações grafo-fônicas, a resposta é não, pois essa é uma visão li-
mitada de método. Contudo, se você considerar que método seja processo orientador da ativida-
de do professor e que pressupõe uma concepção de alfabetização, a resposta é sim, o professor
precisa de um método para alfabetizar, pois o método orienta a sua ação em sala de aula.
Conforme Soares (2003), sem proposições metodológicas claras, corremos o risco de am-
pliar o fracasso escolar, porque rejeitamos os métodos tradicionais, sem orientar os professores
sobre a construção de práticas alfabetizadoras renovadoras, ou mesmo por cairmos no espon-
taneismo e considerar que qualquer atividade seja atividade intelectual e que qualquer conflito
seja conflito cognitivo.
Conforme Teberosky e Colomer (2003), a aprendizagem não ocorre por acaso, precisa ser
orientada pelo professor. Em sala de aula o professor deve organizar um contexto social que fa-
voreça o contato com material impresso e estimule a interação com outros participantes, em um
jogo de participação ativo e rico de relações sociais, de participação em atividades de leitura e
escrita, de situações de discussão e argumentação. Aprender implica relações sociais com os co-
legas, mas é necessária a mediação social dos adultos, porque a leitura é uma aprendizagem cul-
tural de natureza simbólica.
Dessa forma, Teberosky e Colomer (2003) não apresentam um método, mas um modelo de
ensino da linguagem e da alfabetização, estruturado a partir do processo de aprendizagem da
criança e dos usos da linguagem escrita, indicando que o currículo deve ser organizado em 4
63
eixos: 1) entrar no mundo da escrita; 2) apropriar-se da linguagem escrita; 3) escrever e ler; 4)

produzir e compreender textos escritos.
Na concepção das autoras, o primeiro eixo, “entrar no mundo da escrita”, implica favorecer o
contato da criança com o material impresso, que lhe permite descobrir os princípios básicos de
organização da escrita, suas convenções e funções. O segundo eixo, denominado de “apropriar-
se da linguagem escrita”, consiste em comunicar-se com leitores e escritores e participar de leitu-
ras compartilhadas, para as crianças aprenderem as expressões próprias da linguagem dos livros,
sendo necessária a participação em situações onde a escrita adquire significação. O terceiro eixo
visa construir condições para “ler e escrever”, sendo uma dimensão relacionada ao processo de
compreender a escrita e as relações entre oralidade e escrita, sendo uma perspectiva que deve ser
considerada desde o início do processo, mesmo quando a criança ainda não sabe ler e escrever.
Por fim, o quarto e último eixo visam a “produzir e compreender textos escritos”, e indicam que o
acesso à linguagem escrita é prioritariamente um acesso aos textos, sendo que a escola deve aju-
dar a criança a produzir e compreender os textos escritos, pela mediação de atividades variadas,
chamando a atenção para o seu modo de organização, para o início e o final dos textos, para a
forma das letras, títulos, letras em destaque, ilustrações (TEBEROSKY e COLOMER, 2003).
Ainda conforme Teberosky e Colomer (2003), para entender a evolução das ideias infantis,
é fundamental que o professor tenha a precaução de não estabelecer como ponto de partida
o que se constitui como ponto de chegada. Em outras palavras, as autoras estão nos alertando
para o equívoco que os professores cometem ao alfabetizar pela utilização dos métodos tradi-
cionais. Isso porque os métodos tradicionais iniciam o ensino com a decifração, enfatizando as
relações entre letras e sons, enquanto as autoras defendem a necessidade de um contato rico e
construtivo com textos, para que essas relações possam ser compreendidas, ao invés de se pre-
tender que a criança apenas memorize informações.
Em outras palavras, isso significa que os métodos tradicionais priorizam a memorização e o
professor espera que a criança aprenda a ler e escrever a partir de dados memorizados. Por sua
vez, a proposta construtivista prioriza a leitura, a escrita, a interação com textos, leitores e escrito-
res, de forma que a criança construa conhecimentos e relações entre fala e escrita.
Por esse raciocínio, Teberosky e Colomer (2003) consideram que a diferença entre a abor-
dagem construtivista e a metodologia tradicional reside em uma série de princípios que devem
orientar as atividades. No entanto, a diferença reside, sobretudo, na convicção dos professores
de que os alunos não partem do zero e, por isso, precisam levar em conta o ponto de vista do
aprendiz. Quando chegam à escola, os alunos já construíram uma série de conhecimentos e ela-
boraram um conjunto de hipóteses explicativas sobre a leitura e a escrita. Dessa forma, no pro-
cesso de ensino, devem-se propor problemas e tarefas relativamente exigentes e para as quais
os alunos não têm respostas. Por sua vez, o professor deve oferecer ajuda aos alunos sobre como
proceder e estimular sua expressão por meio de perguntas que lhes possibilitem refletir. Na sala
de aula construtivista, é importante promover atividades conjuntas entre os alunos, em duplas
ou pequenos grupos, para facilitar a interação e a discussão e o processo de aprender uns com os
outros, sendo que o professor apresenta-se como modelo de interpretação e de produção escri-
ta, que transforma o escrito em objeto simbólico e explora a sua riqueza cultural.
Na sala de aula, os alunos devem participar de leituras compartilhadas, em que o professor
assume o papel de leitor e orientador da compreensão. Ao ouvir a leitura de textos realizada pelo
professor, os alunos entram no universo da escrita e aprendem as expressões próprias da lingua-
gem dos livros.
Ao defender a importância de se favorecer situações de leitura e escrita, Teberosky e Colo-
mer (2003) consideram que, para apropriar-se da linguagem escrita, é necessário que a criança
participe de situações onde a escrita adquire significação. Isso porque escutar a leitura em voz
alta é escutar a linguagem e isso ajuda a desenvolver a competência linguística da criança. Daí a
necessidade e importância da leitura de histórias, poesias, instruções e demais textos de circula-
ção social.
Nesse sentido, a atividade de leitura deve ser planejada pelo professor, de forma a favorecer
o interesse e estabelecer sentidos para os textos. Assim, é importante:
• preparar os alunos para participarem da leitura do texto, estimulando seu desejo por ler e
favorecendo a compreensão do texto, pela realização de atividades para antecipação de
sentidos, a partir de indicadores como: título do texto, autor, ilustrações, etc;
• discutir o objetivo da leitura e a função social dos textos, as características do gênero tex-
tual, a sua circulação, o seu modo de organização, a linguagem utilizada para escrever, os
recursos expressivos utilizados pelo autor, os efeitos de sentido provocados no leitor;
64
• trabalhar com a leitura compreensiva dos textos, para que os alunos possam produzir sen-
tidos, discutir ideias, confirmar ou negar hipóteses elaboradas na atividade de preparação;
• explorar a leitura como possibilidade de lazer e prazer, por um processo em que as crianças
aprendam a ler e a gostar de ler.
Essa é uma forma de trabalhar com leitura que permite aos alunos compreenderem a lin-
guagem que se usa para escrever e essa é uma ação fundamental para a alfabetização. Você já
ouviu falar que se aprende a ler lendo e a escrever escrevendo? Pois é exatamente isso. Essa não
é uma afirmação meramente retórica, mas um princípio fundamental do ensino. Para os profes-
sores que se acostumaram a alfabetizar partindo do ensino do sistema de escrita alfabético (fo-
calizando os sons das letras, o alfabeto ou as famílias silábicas), é difícil imaginar que a alfabetiza-
ção possa se iniciar por outro lugar e de outra forma.
Essa abordagem dos textos é uma condição necessária, mas não suficiente para que os alu-
nos aprendam a ler e escrever. Para se alfabetizar,é importante considerar que, paralelamente ao
trabalho com as habilidades de leitura e compreensão do texto, é necessário que sejam desen-
volvidas atividades que considerem a especificidade da alfabetização e que garantam a constru-
ção de conhecimentos relativos à organização do sistema alfabético de escrita.
Ao ler em sala de aula e também abordar questões relativas ao sistema alfabético de escrita,
o professor estará favorecendo condições para a criança avançar em suas concepções: do nível
pré-silábico, em que a escrita está vinculada aos objetos concretos; para o nível silábico, em que
se o aprendiz percebe a vinculação da fala com a escrita e a compreende como processo de re-
presentação; e, posteriormente, a conquista da concepção alfabética, em que a criança percebe a
constituição alfabética das sílabas/palavras e a representação dos fonemas pelas letras.
Nessa questão é importante:
• explorar o que se lê (texto e não desenho) e o que se escreve (todas as palavras faladas e
não apenas o nome do objeto concreto), contribuindo para a criança superar o Realismo
Nominal e perceber que a escrita se constitui como uma representação da fala;
• trabalhar com a sonoridade das palavras (os sons iniciais e finais das palavras, as rimas e as
aliterações), favorecendo o desenvolvimento da consciência fonológica (habilidade impor-
tante para a alfabetização), pela percepção da relação letra-som;
• possibilitar condições para a escrita de textos, em situações de uso real das habilidades de
escrita, permitindo que a criança faça escrita espontânea, mas também participe de ativida-
des em que se escreve de forma convencional.
É importante que o ambiente escolar favoreça a aquisição de conhecimentos sociais relati-

vos às letras (nomes das letras, forma de seu traçado, posição da letra no espaço, tipos de letra,
etc); ao direcionamento da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo); aos espaços
existentes entre as letras, os sinais de pontuação, a quantidade de letras nas palavras, letras ini-
ciais de palavras, posição de letras nas palavras, etc.
Em síntese, para desenvolver uma proposta construtivista, que considera as especificidades
do processo de alfabetização e a importância do letramento, é necessário trabalhar pela lógica
de dois eixos: 1) a leitura e a escrita de textos reais e significativos, visando à compreensão da
linguagem que se emprega para escrever e o desenvolvimento de habilidades para uso social da
leitura e da escrita; 2) a exploração sistemática do sistema de escrita alfabética, de forma que o
aluno entenda esse sistema de representação e construa conceitos.
Dessa forma, pode-se afirmar que, mesmo não fazendo uso da expressão “letramento”, os
defensores do construtivismo concordam que o ensino da leitura e da escrita deve focalizar os
usos dessas habilidades. Por isso, o ensino adequado das habilidades de ler e escrever indica ser
necessário pensar o processo inicial por uma abordagem que vise à sistematização do sistema de
escrita, a imersão na cultura escrita e a apropriação da linguagem que se usa para escrever. Em
outras palavras isso significa alfabetizar letrando.
Na próxima seção iremos abordar as capacidades que o alfabetizando precisa desenvol-
ver para aprender a ler e escrever no contexto de práticas de letramento. As capacidades têm
sido defendidas pelo Centro de Estudos sobre Alfabetização e Leitura – CEALE, da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. É importante destacar que o referi-
do centro de estudos prestou assessoria técnica à Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais/SEEMG na implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, e ao Ministério da Educação/
MEC na proposição dos processos de formação continuada de professores que integram o Pró-
Letramento.
65
4.4 Capacidades a serem

desenvolvidas no processo de
aquisição da leitura e escrita
Até o final da última década, a escola brasileira não contava com um referencial nacional
do que deveria ser ensinado e avaliado nas séries iniciais do ensino fundamental com relação
às habilidades e competências da alfabetização, portanto, saber se a criança estava ou não al-
fabetizada.
Os sistemas públicos, estaduais e municipais construíam ou não as suas Propostas Pedagó-
gicas, seus planos de ensino, a partir de algumas referências teóricas que circulavam nos meios
acadêmicos e escolares e nas convicções pessoais dos envolvidos.
Esses indicadores escolhidos acabavam por tumultuar o processo e a condição de acompa-
nhar e avaliar as crianças de forma justa e coerente. Muitos foram os que, em algum momento da
sua vida escola, se viram prejudicados, já que, para alguns, eram considerados alfabetizados e,
por outros, não alfabetizados.
Essa dificuldade e os debates em torno da questão fizeram com que os órgãos públicos ofi-
ciais buscassem definir as capacidades necessárias ao aluno para o domínio dos campos da leitu-
ra, da produção de textos escritos e da compreensão e produção de textos orais.
Estas capacidades foram determinadas pelos gestores do sistema educacional, por serem
essenciais à alfabetização e distribuídas ao longo dos três primeiros anos de escolarização, o
que corresponde ao Ciclo Inicial do ensino fundamental. Foram assim propostas pensando, in-
clusive, nos Estados e municípios brasileiros que incluíram as crianças de seis anos no ensino
fundamental.
As capacidades foram organizadas em 05 eixos sendo: compreensão e valorização da cul-
tura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura; produção escrita e desenvolvimento da
oralidade.
I = introduzir
T= trabalhar sistematicamente
C= consolidar
R=retomar
Para que a criança aprenda a ler e escrever, é necessário que ela compreenda a função social
da escrita que “pedagogicamente, pode gerar práticas e necessidades de leitura e escrita que da-
rão significado às aprendizagens escolares e aos momentos de sistematização propostos em sala
de aula” (Pró-Letramento: Brasil MEC: 2008 p. 18). Essas capacidades são desenvolvidas a partir do
contato com diversos gêneros textuais em diversos portadores de textos como (jornal, revistas,
livros cartas, e-mail, murais escolares e outros) bem como de práticas onde esses textos se façam
necessários.
Para que os alunos se apropriem do sistema de escrita, se faz necessário compreender as di-
ferenças que existem entre escrita e outras formas gráficas ou mesmo outros sistemas de repre-
sentação. Esse entendimento é relevante para a compreensão da natureza da escrita, portanto
“ele precisa ser introduzido, trabalhado sistematicamente e consolidado logo no período inicial
da alfabetização” (PRÓ-LETRAMENTO, BRASIL, MEC, 2008, p. 25). Essas capacidades envolvem o
conhecimento de que, na Língua Portuguesa, se escreve da esquerda para a direita e de cima
para baixo, de que entre as palavras existe um espaço em branco (segmentação) e de que as fra-
ses são pontuadas. A diferenciação e a escrita de outras formas gráficas são possibilitadas a partir
de atividades que envolvam os diversos textos impressos, para que as crianças possam explorar
as diferenças gráficas existentes entre o texto e os desenhos.
66
◄ Figura 38: Capacidades

de alfabetização:
Apropriação do sistema
de escrita
Fonte: Pró-Letramento,
Brasil MEC, 2008, p.24.
GLOSSÁRIO
Fonemas: unidades
fonológicas abstratas
que não correspondem,
de forma estável, aos
segmentos sonoros
particulares na fala.
Também é necessário que o aluno conheça o alfabeto, bem como a relação entre eles (gra-
DICA
femas) e os fonemas. Essa relação é denominada como regularidades ortográficas e irregularida-
des ortográficas. As regularidades ortográficas são aquelas em que o fonema é representado por Exemplo de fonema:
Na palavra cama o som
apenas um grafema. Essa representação envolve grafemas cujo valor não depende do contexto
correspondente a letra
e daqueles cujo valor é dependente do contexto. No primeiro caso temos as letras, D, F, P, T, V e o A na primeira sílaba
dígrafo NH. No segundo caso, temos os grafemas (letras) C, G, H, L, M, N, R, S, X e Z. ”Trata-se das não é igual a nenhum
situações particulares em que na leitura deve-se definir o valor sonoro da letra sempre conside- dos sons que pro-
rando a sua posição na sílaba ou na palavra ou as letras que vêm antes e/ ou depois” (PRÓ-LE- nunciamos em outras
palavras com a letra A.
TRAMENTO, BRASIL MEC: 2008, p. 36).
Como na palavra Lata.
Segundo orientações do Programa de Formação continuada dos Professores:
Isso significa que o professor ou a professora deve apresentar aos alunos o alfa-
beto e promover situações que lhes possibilitem a descoberta de que se trata
de um conjunto estável de símbolos – as letras, sejam consoantes ou vogais
– cujo nome foi criado para indicar um dos fenômenos que cada uma delas
pode representar na escrita, representando os sons das palavras que falamos.
É bom que o estudo do alfabeto se faça com a apresentação de todas as 26
letras preferencialmente seguindo a ordem alfabética, visto que muitos dos
nossos escritos se organizam pela ordem alfabética (PRÓ-LETRAMENTO, BRA-
SIL MEC: 2008, p. 24).
67
Figura 39: ►
Capacidades de
alfabetização: Leitura
Brasil/MEC: 2008, p. 40
A postura que os alunos assumem diante do texto no momento da leitura, ou até mesmo no
que antecede a mesma, revela que a leitura se processa mediante as atitudes, gestos e habilida-
des do leitor.
Algumas de nossas crianças convivem diariamente num ambiente alfabetizador, onde os
diversos suportes de escrita circulam com grande frequência, enquanto outras só recebem tais
estímulos no ambiente escolar. É importante salientar que os adultos têm um papel fundamental
nesse processo de estimular as crianças a ter prazer pela leitura, pois os mesmos são modelos.
“Nessa perspectiva, não é necessário que a criança espere aprender a ler para ter acesso ao pra-
zer da leitura” (PRÓ-LETRAMENTO, BRASIL/MEC, 2008, p. 40).
Ao longo do ciclo inicial de alfabetização, espera-se que os alunos sejam capazes de:
• utilizar livrarias e bancas como locais de acesso a livros, jornais, revistas;

• utilizar bibliotecas para manuseio, leitura e empréstimos de livros, jornais,
revistas;
• dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes,
avisos, circulares, murais (PRÓ-LETRAMENTO, BRASIL/MEC, 2008, p. 41)
“Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos,

justamente no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita.
As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de
suas vidas melhora com a leitura” (BRASIL/PCN, 1997, p. 36).
68
◄ Figura 40: Capacidades

de alfabetização:
Produção
Brasil/ MEC: 2008, p. 47.
DICA
Os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais-PCN- é
um documento do MEC
que serve de referência,
de fonte de consulta e
de objeto para reflexão
e debate dos professo-
res. Está organizado em
duas partes. A primeira
apresenta a área e
define a proposta, seus
objetivos, os conteúdos
de Língua Portuguesa,
e os critérios de avalia-
ção. A segunda parte
detalha a proposta para
o ciclo de alfabetiza-
ção e apresenta os
objetivos, conteúdos,
orientações didáticas
e critérios de avaliação
para cada ciclo.
Fonte: BRASIL, MEC,
Secretaria de Educação
Fundamental, 1997
Pensar em um processo de ensino-aprendizagem de qualidade nos remete à necessidade
de contemplar “como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação social de-
manda o uso da escrita relativamente padronizado” (BRASIL/ MEC, 2008, p. 48). E o espaço da sala
de aula é o lugar onde o professor deverá assumir a postura de construir diversas situações que
possibilitem aos alunos a compreensão e a valorização dos diversos gêneros e tipos textuais.
Sabe-se também que a aprendizagem da produção escrita depende de informações sobre
por que e para que se está escrevendo.
Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e para preservar informações e

conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar conhecimen-
tos e informações, para partilhar sentimentos, emoções, vivências, para orga-
nizar rotinas coletivas e particulares. Essas funções da escrita se realizam por
meio de diferentes formas – os diversos gêneros textuais – que circulam em di-
ferentes e ambientes sociais em diferentes suportes (ou portadores de textos)
(BRASIL/ MEC, p. 48).
Esse trabalho deve ser feito na sala de aula, desde os primeiros dias, mesmo que os alunos
não saibam ler e escrever.
69
Figura 41: ►
Capacidades de
alfabetização:
Desenvolvimento da
oralidade
Brasil/ MEC: 2008, p. 54.
Saber utilizar a fala em situações de comunicação é tão importante para o aluno como sa-
ber ler escrever. As situações de comunicação diferenciam conforme o grau de formalidade da
situação e dependem do assunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção co-
municativa.
As situações de comunicação devem estar presentes no cotidiano da sala de aula de forma
que contemplem atividades que permitam o exercício da fala e da escuta e, para que isto ocorra,
faz-se necessário que o professor planeje situações de aprendizagem sobre os usos e as formas
da língua oral.
Segundo os PCNs/Parâmetros Curriculares Nacionais, o trabalho da escola com a linguagem
oral deve ser realizado no interior de atividades significativas: seminários, dramatizações de tex-
tos teatrais, simulações de programas de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros usos
públicos da língua oral. É através dessas atividades que a linguagem oral tem sentido e função.
Nessas atividades o trabalho com aspectos como entonação, dicção, gestos e postura têm papel
complementar para conferir sentido aos textos (BRASIL/MEC, 2001).
4.5 O ambiente alfabetizador e a

organização da sala de aula
Quando nos propomos trabalhar a alfabetização, é preciso pensar e planejar a organização
do ambiente material onde será realizado o processo de aprendizagem. Criar este ambiente im-
plica construir um contexto de cultura escrita para que as crianças possam expor as suas produ-
ções e compreender que, nesse material, existe uma intenção comunicativa.
70
Josett Jolibert (2006) sugere que a sala de aula seja organizada de forma que crie um am-
biente agradável e estimulante, onde as crianças sintam necessidade de se comunicar e que sirva DICA
de meio de aprendizagens: Você pode aprofundar
• Uma sala de aula como lugar de comunicação efetiva entre as crianças e entre elas e os pro- seu conhecimento
fessores. sobre concepções e
• Uma sala de aula em que mesas e cadeiras sejam distribuídas de acordo com as necessida- capacidades essenciais
des e a variedade de atividades das crianças. no processo de Alfabe-
tização, consultando,
• Uma sala de aula com um espaço evolutivo na qual a liberdade de movimentos em relação dentre outros, o Livro-
às atividades que se está realizando, onde as crianças estejam autorizadas a ir buscar um MEC, 2008, Pró-Letra-
livro na biblioteca, sentar-se ao chão, sair para o pátio, etc. Trata-se de facilitar que tenham mento: Alfabetização e
liberdade de movimento dentro de uma concepção positiva de autodisciplina, que aperfei- Linguagem.
çoe condições de aprendizagem. Para maiores informa-
ções consulte o site:
• Uma sala de aula onde as paredes são espaços funcionais a serviço da expressão e das http://portal.mec.gov.
aprendizagens, sempre em curso de evolução e transformação. br/index.php?option=-
com_content&view=ar-
Para a autora, a organização da sala de aula deve ser funcional, portanto é necessário alterar ticle&id=12616&Ite-
a organização da mesma, de acordo com a necessidade e utilizando a imaginação e a criatividade. mid=842
Programa de Formação
Continuada de Profes-
sores dos anos/séries
4.5.1 E quanto às paredes textualizadas? do Ensino Fundamen-
tal – Alfabetização e
Linguagem. Pró-Letra-
Observem a figura 41, aqui nos é apresentada uma sugestão de como organizar a exposição mento.
dos diversos textos trabalhados em sala de aula.
◄ Figura 42: Sugestão de

sala textualizada
Fonte: (JOLIBERT, 2006,
p. 29)
DICA
Papel do professor: O
papel motivador do
professor é particu-
larmente evidente na
elaboração e gestão de
todos esses textos. Aju-
da a conseguir material,
apoia na utilização de
todos os quadros, lem-
bra das responsabilida-
O PCN de Língua Portuguesa aborda que, para aprender a ler, é preciso interagir com a di- des, impulsiona a reno-
versidade de textos escritos, e formar leitores é algo que requer condições favoráveis para a prá- vação de material para
as paredes e convida a
tica de leitura – que não se restringem apenas aos recursos materiais disponíveis, pois, na verda- guardá-lo em arquivos
de, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para ou caixa. Remete às
o desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura (BRASIL/MEC, 2001). ferramentas úteis já
Teberosky e Colomer (2003) afirmam que um ambiente alfabetizador deve ser organizado elaboradas quando as
de forma a contemplar os seguintes itens: crianças se “esquecem“-
da sua existência, etc.
• Inventário dos portadores e suportes escritos. Não atuam diretamen-
• Tipos de linguagem escrita. te, mas permitem que
• Localização e disponibilidade do material na sala de aula. os alunos o façam.
• Qualidade do material para a criança. (JOLIBERT, 2006)
• Tempo de exposição do material.
71
Figura 43: Imagens ►

do produto placa
de sinalização de
segurança do trabalho
Fonte: Disponível em: lo-
gismarket.ind.br Acesso
em 22-10-2010
Figura 44: Uma cidadã ►

operando um caixa
eletrônico.
www.contaoutra.com.br/
imagem.asp Acesso em
28-10-2010
▲
Figura 45: Crianças
numa sala de leitura/
Figura 46: Criança ►
Biblioteca escolar
em contato com
Fonte: Disponível em cpt. uma prateleira de
com.br. Acesso em 22-10-
2010.
supermercado
www.fotosearch.com.
br/FSA351/x24630607.
Acesso em 22-10 -2010.
4.5.2 Que situações podemos organizar na sala de aula?
A participação e o envolvimento do professor nas situações reais de escrita e de leitura in-

centivam a participação dos alunos, contribuindo também para manter a qualidade da proposta
pedagógica. Entre eles podemos citar:
• Momentos de leitura em que o professor também leia.
• Biblioteca na escola.
• Acervo de classe com livros e outros materiais de leitura.
• Cartazes com os textos trabalhados.
• Murais com as produções das crianças e notícias atuais.
• Reescritas coletivas no quadro.
72
• Rodas de reconto.
• Recitais.
• Entrevistas.
• Seminários.
• Leituras compartilhadas.
• Construção de jornais.
• Oficina de construção de textos.
• Caixa de palavras.
Podemos concluir que a sala de aula deverá ser organizada com objetos que são fontes da
língua escrita: cartazes com os nomes dos alunos, livros, jornais, revistas, embalagens, etc.
O aluno deverá encontrar a sala bem organizada e poderá enriquecê-la, trazendo de casa
seus livros preferidos, bulas de remédios, cartas, bilhetes, convites, anúncios e embalagens para
que possam ser classificados e organizados na sala.
O professor deverá abrir espaços para que o aluno relate suas vivências familiares, as expe-
riências sociais e as histórias conhecidas, assim como brincadeiras e casos.
O professor deve incentivar o manuseio de livros na biblioteca da sala ou da escola e o re-
conto das histórias favoritas para que a criança exercite sua linguagem oral.
4.5.3 Objetivos e atividades que facilitam a aprendizagem da leitura

e escrita a partir da psicogênese
Nesta proposta, apresentamos sugestões por níveis de escrita, por considerar que essas eta-
pas de construção demandam por uma abordagem pedagógica específica. Se você analisar as
sugestões, irá perceber que as mesmas conduzem à construção das capacidades de escrita an-
teriormente descritas como parte do processo de implantação do Ciclo Inicial de Alfabetização,
integrante da proposta de Ensino Fundamental de 9 anos.
1° Nível - Pré-silábico
O nível mais elementar da escrita é aquele em que a criança não estabelece nenhuma rela-
ção entre a fala e a escrita (inventa sinais ou utiliza qualquer letra para escrever as mais diferentes
palavras).
Os Objetivos para o nível pré-silábico são:
• Possibilitar que as crianças vivenciem, desde o início do seu processo de alfabetização, ativi-
dades que envolvam textos, palavras, letras significativas.
• Propiciar às crianças a aquisição de um repertório de letras necessário para elas escreverem.
• Trabalhar a memorização global de algumas palavras significativas para as crianças.
• Propor aos alunos análises não silábicas de palavras: letras iniciais e finais, números de letras,
ordem das letras na palavra.
• Realizar, com os alunos, análises dos aspectos gráficos e topológicos, isto é, forma e posição
das letras e numerais.
• Introduzir os aspectos sonoros das iniciais das palavras significativas.
• Propiciar aos alunos vivenciarem situações que os levem à compreensão das diversas fun-
ções da escrita.
• Propiciar atividades que possibilitem aos alunos fazer a distinção entre letras e numerais e
entre texto e desenho.
• Promover a vinculação do discurso oral com o texto escrito.
• Proporcionar atividades didáticas que promovam o desenvolvimento do raciocínio lógico
dos alunos.
• Organizar atividades que permitam a livre manifestação oral e escrita.
• Estimular a escrita espontânea, segundo as hipóteses da criança.
• Organizar atividades que gerem conflito cognitivo e desequilíbrio, possibilitando a constru-
ção de regras de leitura e escrita pela própria criança.
• Desenvolver consciência fonológica e compreender que a escrita é representação da fala.
73
As Atividades adequadas para este nível são:

• Contato com todos os tipos de textos: histórias, propagandas, receitas, rótulos, logotipos, si-
nais de trânsito, poemas, etc.
• Escrita da rotina diária, no quadro, pelo professor.
• Lista com o nome dos alunos.
• Atividades com baralhos de letras para montar nomes dos alunos ou outras palavras signifi-
cativas.
• Cruzadinhas com os nomes dos alunos.
• Recortes de revistas, buscando palavras com a primeira letra do nome da criança.
• Bingo dos nomes, dominó, caça-palavras, rótulos, etc.
• Atividades variadas para desenvolvimento da consciência fonológica, como exploração de
rimas, aliterações, repetições de sons, trava-línguas, parlendas, etc.
• Participar de atividades diversificadas de leitura e escrita, mediadas pelo professor.
No trabalho com as crianças neste nível, o professor deverá atentar para:

• Os alunos deverão ser estimulados a reescreverem, sozinhos, do modo como souberem.
• Ao escrever, o aluno ainda comete “erros”, sob o ponto de vista do professor. É um grande
desafio para o professor fazer as intervenções necessárias sobre a produção dos alunos, sem
lhes dizer que estão errados.
• A escrita virá com o desenvolvimento do trabalho com o próprio nome e com os nomes dos
colegas. Esses nomes deverão estar escritos em cartazes afixados na parede da sala, para
consulta das crianças toda que vez que necessitarem.
• Peça ao aluno que observe o professor quando ele estiver escrevendo no quadro e que faça
comentários sobre as letras que forem sendo escritas. Acompanhar a direção correta da es-
crita das letras fará com que o aluno escreva mais facilmente.
• Diagnosticar concepções infantis e favorecer condições para a superação do realismo nomi-
nal e para o desenvolvimento da consciência fonológica.
2° Nível – Silábico
A criança começa a estabelecer relações entre a linguagem oral e a linguagem escrita, ou

seja, faz correspondência entre a escrita das palavras e suas sonoridades.
Nesse nível, a criança, que foi estimulada a escrever como sabe, começa a elaborar outras
formas de escrever. Descobre que, para cada som falado, há uma letra correspondente na escrita.
Ela conta os “pedaços sonoros” e, para cada vez que abre a boca, marca uma ou duas letras.
É importante perceber que essa fase é um salto realizado pela criança, e que o que o profes-
sor considera “erro” significa uma grande evolução no processo da criança.
Os objetivos para o nível silábico:
• Enfatizar a análise da primeira letra no contexto da primeira sílaba.
• Provocar contrastes entre palavras memorizadas globalmente e a hipótese silábica.
• Propiciar a contagem do número de letras, desmembramento oral de sílabas e hipóteses de
repartição de palavras escritas.
• Identificar as letras como um conjunto de identidades específicas.
• Reconhecer e reproduzir as letras nas suas formas nas posições arbitrárias adequadas.
• Associar os sons às letras aos sons correspondentes.
• Estimular o reconhecimento dos sons das letras, através da análise da primeira sílaba das
palavras.
• Priorizar, para leitura, textos cujos conteúdos já estejam memorizados de antemão.
• Estimular a pesquisa e a análise das palavras do texto, incluindo verbos e partículas peque-
nas, como artigos, preposições, etc.
As atividades propostas para esse nível:

• Produzir textos coletivos.
• Elaborar listas de palavras a partir do texto.
• Circular palavras que conheçam ou indicadas pelo professor.
• Ordenar textos a partir de frases embaralhadas.
• Localizar palavras repetidas no texto.
• Separar palavras que rimem.
• Formar palavras novas usando sílabas de palavras já conhecidas.
74
• Reescrever frases do texto substituindo desenhos por palavras.

• Trabalhar com adivinhações.
3º Nível – Silábico-Alfabético
Os objetivos para o nível silábico-alfabético:

• Propiciar aos alunos um trabalho eficiente, rico e prazeroso na aquisição da leitura e escrita,
através de atividades lúdicas e jogos.
• Valorizar as escritas espontâneas das crianças, permitindo-lhes escrever de acordo com suas
hipóteses, valorizando o processo e o resultado das produções.
• Diagnosticar e intervir, a todo momento, contribuindo para os avanços conceituais necessá-
rios para alcançar o nível alfabético.
• Propiciar atividades que levem as crianças a perceberem a vinculação fala-escrita e como ela
é representada na linguagem escrita.

• Cruzadinhas
• Caça-palavras
• Cópias
• Ditados
• Bingos
• Leituras de diversos textos
• Reeecritas (individual e em dupla)
• Escrita coletiva no quadro
• Lacunados
4° Nível - Alfabético
O aluno aprimora sua análise, compreendendo que todos os fonemas devem estar represen-
tados e que uma sílaba pode ter uma, duas ou mais letras. O aluno conquista a base alfabética.
Nesta caminhada, o aluno, às vezes, dá saltos maiores e, às vezes, recua em seu processo.
Ora escreverá de forma correta, ora faltando letras; ele ainda não se apropriou das regras orto-
gráficas. Cabe ao professor responder às dúvidas levantadas e informar as questões formais da
língua.
Os objetivos do nível alfabético:
• Levar os alunos a compreenderem a escrita como representação da fala, a perceberem a
constituição silábica da palavra e a constituição alfabética da sílaba, compreendendo assim
a segmentação da escrita em relação à fala.
• Estimular a leitura de pequenos textos para buscar informações, decodificar e interpretar.
• Respeitar e valorizar as variedades linguísticas regionais, partindo destas para as formas
convencionais.
• Estimular o interesse dos alunos para o uso normativo da língua (separação de palavras, uso
de letras maiúsculas, ortografia e pontuação), que garante a “comunicabilidade” da mensa-
gem escrita (histórias, cartas, avisos, murais, registros de ciências, etc).

• Fazer relatórios de todas as atividades desenvolvidas: pesquisa, passeios, excursões, etc.
• Trabalhar com livros infantis, explorando gravuras e fazendo desenhos dos personagens e
dos lugares, inventando novas histórias, fazendo leituras coletivas, dramatizando e fazendo
confronto entre os textos reescritos e o original.
• Escrever bilhetes, cartas, cartões, etc.
• Colecionar parlendas, poesias e fazer livros.
• Fazer cartazes de aniversariantes, ajudantes, regras da turma, etc.
• Trabalhar com textos de trava-línguas, piadas, adivinhações e revistas em quadrinhos.
• Construir álbuns com as palavras usadas no dia a dia.
• Sortear palavras e analisar as letras.
• Fazer listas com roteiros.
• Fazer autocorreção de escrita espontânea.
• Apresentar poemas e músicas nos quais estejam faltando palavras para serem completadas.
• Recontar diversos tipos de textos.
75
4.5.4 O que podemos observar nas atividades desenvolvidas em sala

de aula?
Autores como Curto, Morillo e Teixidó (2000) descrevem alguns aspectos que devem ser ob-
servados nas atividades desenvolvidas na sala de aula:
Nas atividades de cópia:

Reprodução correta do texto.
Aspectos convencionais gráficos e tipográficos.
Qualidade estética.
Nos ditados:
Ditar ao professor.
Ditado de um aluno a outro(s).
Do professor aos alunos.
Elaboração do texto que passa para ser escrito.
Elaboração oral do texto.
Níveis de construção da escrita.
GLOSSÁRIO
Reescrita: consiste Nas atividades de escrita de textos memorizados:
na imitação de um Níveis de construção do sistema alfabético.
texto, que permite, de
forma indireta, repetir Respeito aos aspectos convencionais.
as formas em que está
codificada a sua infor- Reescrever textos conhecidos:
mação (TEBEROSKy e Níveis de construção do sistema alfabético.
COLOMER, 2003). Ajuste aos aspectos combinados no pré-texto.
Fidelidade aos conteúdos e características do texto original.
Elaboração coerente do texto.
Completar textos com lacunas:

Níveis de leitura de textos.
Estratégias de antecipação do fragmento que falta.
Níveis de construção do sistema alfabético.
Justificativa das decisões tomadas.
Escrever textos originais:

Explicitação da finalidade e características do texto a ser escrito.
Níveis de construção do sistema alfabético.
Elaboração prévia do texto (roteiro, etc.).
Coerência do texto.
Atividades de edição, reprodução e impressão:

Ajuste às atribuições e condições combinadas.
Uso de recursos para a melhoria estética do texto.
Uso de diagramação, ilustração, encadernação, etc.
4.6 O planejamento de ensino e os

recursos materiais e didáticos para
alfabetização
No Brasil, a escola e a sala de aula sempre foram espaços privilegiados para o ensino e a
aprendizagem da leitura e escrita. Esses espaços, para serem bem aproveitados, precisam sem-
76
pre contar com decisões comprometidas com o ato de um bom planejamento no qual a teoria e
a prática dialoguem construindo, transformando e ampliando conhecimentos coletivos.
Para tanto o planejamento de ensino precisa ser também espaço de formação continuada,
de estudo e pesquisa, quando possível de discussão da equipe envolvida visando, com isto, pre-
parar da melhor forma possível a prática educativa com momentos de desafios, aprendizagens
coletivas de pequenos grupos e individuais.
Um bom planejamento deve contemplar os objetivos a serem alcançados, a organização da
rotina diária, a organização das capacidades linguísticas, a previsão das práticas e recursos didá-
ticos disponíveis, as atividades e estratégias relacionadas às competências devidas e, ainda, os
instrumentos e forma de avaliação, de forma que esta seja, antes de tudo, formativa.
Nos objetivos devem-se prever as capacidades que serão trabalhadas como introdutórias e
aquelas que precisam ser retomadas e recuperadas de acordo com o desenvolvimento dos alfa-
betizandos, visando contemplar os eixos da alfabetização: desenvolvimento da oralidade, desen-
volvimento da leitura, apropriação do sistema de escrita, compreensão, produção e valorização
da cultura da escrita.
O planejamento de ensino será sempre um instrumento de organização do processo, orien-
tador e facilitador da prática pedagógica do alfabetizador para assegurar a qualidade da aprendi-
zagem dos alunos.
Além dos aspectos pedagógicos, é importante destacar que o planejamento é o principal
instrumento por meio do qual a escola e os professores asseguram o controle autônomo de seu
trabalho. Não é uma mera formalidade e não pode ser delegado a um método de ensino ou a um
livro didático, por melhores que sejam. Não pode tampouco ser delegado a outro profissional.
Um arquiteto que copia plantas de revistas deixa de ser arquiteto; um médico que apenas segue
procedimentos ditados por um manual deixa de ser médico. Um professor que não planeja deixa
de ser professor (MG. SEE, 2003, p. 15).
Nessa perspectiva, a aprendizagem do aluno decorre da ação efetiva e competente do pro-
fessor ao planejar e envolve: conhecimento sobre a turma (diagnóstico inicial); definição das ca-
pacidades a serem desenvolvidas; seleção dos melhores recursos; procedimentos e atividades
pertinentes aos estágios de desenvolvimento dos alfabetizandos; empenho e compromisso de
todos, inclusive dos serviços de coordenação, apoio pedagógico, direção e família.
Alguns materiais podem favorecer a aprendizagem da leitura e escrita e, consequentemen-
te, o desenvolvimento das capacidades, como:
Quadro 4
Materiais didático-pedagógicos e as capacidades de leitura e escrita
CARACTERÍSTICAS E TIPO DE MATERIAIS PARA OS ALUNOS DE
CAPACIDADES
CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO
Livros ilustrados sem palavras, livros com poucas palavras, livros
Familiaridade com
de tamanhos variados, livros informativos, livros de gêneros varia-
livros
dos com temas de interesse das crianças.
Objetos de todo tipo que façam barulhos, poesias, parlendas,
Consciência fonológica
rimas, canções, músicas e danças rítmicas.
Bonecos, cartazes com letras, letras com figuras que permitam
Consciência fonêmica identificar a letra com clareza e fazer a associação de fonemas e
grafemas.
Letras, cartazes com letras, abecedários, cadernos de caligrafia,
Princípio alfabético
atividades de associação de letras com figuras.
Livros de alfabetização, cartilhas, fichas ou outros materiais que
coloquem em destaque as letras ou palavras que devem ser de-
codificadas. A estrutura e sequência das aulas é importante, bem
Decodificação
como o tipo de atividades que permitam a análise e síntese dos
fonemas. A repetição frequente das mesmas palavras é funda-
mental para ajudar o aluno a reconhecê-las de forma automática.
77
Livros decodificáveis, graduados e compatíveis com o programa

de decodificação.
Fluência Livros com estrutura sintática simples e vocabulário simples.
Livros com estruturas sintáticas repetidas, variando apenas uma
ou outra palavra (verbos, adjetivos, etc).
O vocabulário deve ser desenvolvido a partir das leituras que
forem sendo feitas, especialmente as leituras que têm como ob-
Vocabulário jetivo desenvolver a compreensão. Daí a necessidade de escolha
criteriosa, variada e balanceada de livros de literatura e livros
informativos.
DICA Textos e coletâneas de vários tipos e gêneros literários para

leitura pelo professor. Deve-se enfatizar os gêneros informativo,
Saiba mais sobre as didático, narrativo e outros tipos de texto que os alunos usam
atividades pedagógicas Compreensão
de alfabetização no
- bilhetes, cartazes, convites, listas, notícias curtas, etc. Livros
site: ilustrados e com textos adequados para leitura pelo aluno,com
http://crv.educacao. ajuda de colegas e dos pais.
mg.gov.br/sistema_crv/
Fonte: (OLIVEIRA. 2004,p.66).
index.asp?id_pro-
jeto=27&ID_OB-
JETO=43839&ti- Reflexões que o autor nos leva a fazer com a análise do quadro 7:
po=ob&cp=FF9900&- • Nenhum material consegue contemplar todos os objetivos e momentos do processo de al-
cb=&n1=&n2=Propos- fabetização.
taCurricul
ar-CBC&n3=Fundament
• Cada competência, embora relacionada com as demais, deve ser ensinada com foco especí-
al-Ciclos&n4=Ciclo- fico, usando materiais específicos.
daAlfabetização&b=s • Deve haver, numa classe, materiais para o professor, para leitura compartilhada, para leitura
individual e para atividades a serem desenvolvidas pelo aluno, além de materiais de leitura e
trabalho que o aluno leve para casa para ler e fazer deveres.
4.7 A avaliação da leitura e escrita

e os resultados da avaliação
Sistêmica
A avaliação consiste num instrumento importante no processo de ensino- aprendizagem da

leitura e escrita. Uma de suas características é a possibilidade de o professor obter dados sobre
o processo de aprendizagem de cada criança, reorientando sua prática e elaborando seu plane-
jamento e, ainda, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem dessas
crianças.
Devemos avaliar as crianças em atividades contextualizadas para que possamos observar
a evolução das mesmas, sendo possível aproveitar as várias ocasiões em que as crianças falam,
leem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso.
A avaliação diagnóstica é o principal instrumento para um levantamento do conhecimento
prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral e sobre suas caracte-
rísticas individuais, que permitem ao professor planejar a prática, selecionar conteúdos e mate-
riais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática.
A avaliação deve acontecer de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de
aprendizagem. Uma das maneiras de o professor avaliar o processo de construção da linguagem
pelas crianças é através da observação.
O Ministério da educação e as Secretarias Estaduais de Educação utilizam em suas avalia-
ções sistêmicas a matriz de referência produzida pelo Centro de alfabetização, leitura e escrita /
UFMG (CEALE, 2005).
78
Afinal, o que é uma matriz de referência?
Quadro 5
Matriz de referência conceito
Fonte: Pró-Letramento, Brasil-MEC, 2008, p. 30
Um outro tipo de avaliação utilizado pelas escolas é a avaliação formativa. Nessa avaliação é
de grande importância que se faça a devolução do processo de aprendizagem às crianças, isto é,
mostrar a elas a conquista daquilo que já aprenderam. Para isso, é preciso que elas participem de
situações em que possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo
professor, presenciar atos de escrita realizados pelo professor, ter contato com diversos materiais
escritos como livros, revistas, embalagens, etc.
A partir dos seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de
educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se espe-
rar que as crianças participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao
diálogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e ouvir a leitura de histórias e ex-
perimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário como, por exemplo, marcar
seu nome nos desenhos.
Para que as crianças possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunida-
des para que façam perguntas, elaborem respostas, ouçam as colocações das outras crianças, te-
nham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas
brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas; possam brincar de escrever, tendo em mãos os
materiais necessários para isso.
Em relação às práticas de oralidade, pode-se observar também se as crianças ampliaram seu
vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando de expressões de cortesia; se percebem
quando o professor está lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada.
Em relação às práticas de leitura, é possível observar se as crianças pedem que o professor
leia; se procuram livros de histórias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustrações ou
outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos; se realizam comentários sobre o que “le-
ram” ou escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se recomen-
dam a seus companheiros a leitura que as interessou.
Em relação às práticas de escrita e de produção de textos, pode-se observar se as crianças
se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem à escrita ou pro-
põem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente.
O professor deve colecionar produções das crianças como: exemplos de suas escritas, de-
senhos com escritas, ensaios de letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como
observador da produção de cada uma. Com esse material, é possível fazer um acompanhamento
periódico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter uma visão da evolução de
cada criança.
79
Mesmo com a exigência de que as crianças estejam alfabetizadas a partir dos seis anos, to-
dos os aspectos envolvidos no processo de alfabetização devem ser considerados. Os critérios de
avaliação devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao
longo do processo, considerando que as manifestações desse avanço não são lineares nem idên-
ticas entre as crianças.
4.7.1 Avaliações sistêmicas
Provinha Brasil
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica instituída pelo Ministério da Educação, que
pode auxiliar professores, coordenadores e gestores a identificar o desempenho dos alunos em
processo de alfabetização, no início do 2º ano de escolaridade do Ensino Fundamental. Preten-
de-se que as informações produzidas ajudem os profissionais das escolas a compreender quais
são as aquisições dos alunos sobre a língua escrita e quais aspectos dos conteúdos deverão de-
senvolver ao longo do ano escolar para que avancem em sua aprendizagem. O objetivo princi-
pal da avaliação é oferecer às redes de ensino um instrumento para acompanhar a evolução do
trabalho desenvolvido nas escolas, e prevenir, assim, o diagnóstico tardio dos baixos níveis de
alfabetização e letramento. Para alcançar esse objetivo, a Provinha Brasil avalia a aprendizagem
das crianças após um ano de escolarização. Ao avaliar as crianças nessa etapa da escolaridade, é
possível verificar como está o processo de aquisição das habilidades de leitura e algumas habili-
dades de escrita, por parte dos alunos, desde o início de seu processo de alfabetização. Supondo
que este processo se inicie no primeiro ano do Ensino Fundamental (independentemente de ser
ele de 8 ou de 9 anos), a avaliação procura verificar se as habilidades estão ou não sendo adquiri-
das durante essa etapa da escolarização (PRÓ-LETRAMENTO, MEC, 2008).
As contribuições da Provinha para a organização da alfabetização e do letramento
Por meio da análise dos resultados da avaliação, é possível responder, entre outras, a algu-
mas questões sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua escrita pelas crianças, sobre-
tudo no que tange à leitura:
• Quais capacidades de leitura os alunos dominam?
• Quais capacidades de leitura a escola agregou ao desempenho de seus alunos em um ano
de escolaridade?
• Quais dificuldades em leitura os alunos apresentam ao final de dois anos de escolaridade?
• Quais capacidades necessitam ser consolidadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Essas informações são muito importantes para o professor porque é com base nelas que
poderá desenvolver os principais mecanismos com os quais controlará, com autonomia, seu
processo de trabalho. “Sabendo o que os alunos já sabem”, ele terá uma referência segura para
elaborar seu planejamento pedagógico e estabelecer metas a serem atingidas, selecionar e criar
atividades pertinentes aos níveis de conhecimento dos alunos e estabelecer formas de trabalho
adequadas para turmas heterogêneas.
A participação numa avaliação como a proposta pela Provinha Brasil traz benefícios para to-
dos os envolvidos no processo educativo:
• Os alunos poderão ter suas necessidades mais bem atendidas mediante o

diagnóstico realizado e, assim, espera-se que o seu processo de alfabetiza-
ção aconteça satisfatoriamente.
• Os professores alfabetizadores contarão com um instrumental valioso
para identificar, de forma sistemática, as dificuldades de seus alunos, ins-
trumental que possibilitará a reorientação do que ensinar e de como ensi-
nar. Além disso, as análises e interpretações dos resultados e os documen-
tos pedagógicos a eles relacionados poderão contribuir para a formação
dos professores.
• Os gestores poderão fazer escolhas bem fundamentadas em sua gestão,
reunindo elementos para o planejamento curricular e para subsidiar a for-
mação continuada dos professores alfabetizadores, a fim de melhorar a
qualidade do ensino em sua rede (MEC: PRÓ-LETRAMENTO, 2008, p. 50).
80
Tendo em vista as contribuições que a avaliação pode trazer para a organização do trabalho
docente, vale repetir, professores e gestores, com base nos resultados da avaliação, devem refle- DICA
tir sobre a prática pedagógica desenvolvida na escola. O objetivo de tal reflexão é o de redefinir Saiba mais sobre a Pro-
o planejamento de ensino e aprendizagem, modificando-o, especificando-o, aprimorando-o. Isso vinha Brasil consultan-
significa considerar que os resultados da Provinha Brasil podem redimensionar objetivos e me- do o link:
tas do trabalho pedagógico que será desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isso http://provinhabrasil.
significa, ainda, que os profissionais das escolas precisam estar comprometidos com a análise co- inep.gov.br/index.
php?option=com_con-
letiva dos resultados da avaliação, procurando investigar e compreender a natureza dos erros e tent&view=article&i-
acertos dos alunos. Só assim a discussão desses resultados levará à tomada de decisões quanto d=19&Itemid=28
ao trabalho a ser desenvolvido durante o ano letivo.
Depois dessa análise e discussão coletiva, é importante que a escola:
• avalie a distribuição dos conteúdos e das capacidades da alfabetização e letramento no ano,
e ao longo dos anos subsequentes, determinando quais deles irão privilegiar;
• compartilhe essas metas com as famílias de seus alunos, para acolher sugestões e, por meio
desse diálogo, favorecer o interesse da família pelo aprendizado do aluno e oferecer subsí-
dios para o acompanhamento da aprendizagem;
• compartilhe esses objetivos com os próprios alunos, para que sempre saibam o que deles é
esperado e para que possam, assim, monitorar seu processo de aprendizagem; DICA
• utilize os resultados da avaliação como material para a formação continuada de alfabetiza-
Mais informações sobre
dores. o simave consulte o
link:
http://200.198.92.66/
4.7.2 SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica sistema_ava/default.as-
px?id_projeto=27&id_
objeto=143654&id_
pai=143651&area=a-
O SIMAVE é um Sistema de Avaliação criado no Estado de Minas Gerais, no ano de 2000, tributo
pela Secretaria Estadual de Educação. É um Instrumento importante, como todos que, em gran-
de escala, podem servir de referência, ao levantar dados que poderão nortear e subsidiar, com
um bom diagnóstico, a definição de planejamento, projetos e políticas educacionais condizentes
com as reais necessidades regionais e locais.
O SIMAVE é composto pelos seguintes programas:
1. PROALFA-PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO.
Este programa avalia o grau de leitura das crianças do Ciclo Inicial de Alfabetização. Ele per- DICA
mite ainda que o Estado produza dados específicos sobre os níveis de Alfabetização dos alunos Para saber mais sobre o
de toda rede pública de Minas Gerais. SAEB: Sistema Nacional
de Avaliação do Ensino
2. PROEB-Programa de Avaliação da Educação Básica. Básico consulte o site:
O PROEB tem como objetivo primordial testar os conhecimentos de Língua Portuguesa e http://www.integri-
Matemática dos alunos das 4ª e 8ª séries do Ensino fundamental, além do 3º ano do ensino Mé- brasil.com.br/arqui-
dio, aliás vale registrar que o desempenho dos alunos teve um expressivo avanço no desempe- vos/4152.pdf
nho, segundo dados do resultado de 2006.
3. O PAAE é um Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar que oferece suporte didáti-
co-pedagógico e informações diagnósticas que viabilizam uma gestão curricular de acordo
com o estágio de desenvolvimento dos alunos e ao Currículo Básico Comum.
4.8 A prática docente no ciclo

inicial de alfabetização
Reafirmar a urgência da construção de uma escola inclusiva, cidadã, solidária e de qualidade
social para todas as crianças, adolescentes e jovens brasileiros, assume, cada vez mais, o compro-
misso com a implantação de políticas indutoras de transformações significativas na estrutura da
escola, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender,
avaliar, organizar e desenvolver o currículo, e trabalhar com conhecimento, respeitando as singu-
laridades do desenvolvimento humano (MEC/SEB-2006). São palavras introdutórias do texto de
apresentação do livro “Ensino Fundamental de nove anos/ Orientações para inclusão da criança
de seis anos de idade.
81
Com a entrada das crianças com seis anos no ciclo inicial de alfabetização, é necessário uma
DICA adequação da prática docente a essa faixa etária. De acordo com as orientações para o ciclo ini-
E então, vamos fazer cial de alfabetização de Minas Gerais, essa faixa etária define um momento psicológico e cultural
uma recapitulação da da infância que marcará os temas preferidos por essas crianças, as brincadeiras vivenciadas, a ati-
legislação educacional vidade física em expansão, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacio-
brasileira para entender namentos sócios-afetivos e de compreensão de regras (MG. SEE, 2003, p. 9).
o que estava previsto e
qual foi o avanço para Essas características presentes nessa faixa etária exigem um perfil de professor diferente das
assegurar a alfabetiza- demais série/anos. Espera-se que o professor tenha satisfação em trabalhar com crianças, goste
ção das crianças bra- de atividades lúdicas, compreenda o comportamento dos alunos de acordo com a faixa etária,
sileiras nos primeiros promova o sucesso e o desenvolvimento intelectual dos alunos, trabalhando a favor deles, in-
anos de escolaridade: dependentemente de classe social As orientações para a organização do ciclo inicial de alfabe-
-LEI 4024/61: 4 (quatro)
anos de escolaridade tização destacam que o professor alfabetizador precisa ter espaços e tempos próprios para sua
obrigatória; formação continuada ou em serviço. Esses espaços e tempos permitem que o professor
-Acordo Punta Del Este discuta suas experiências, atualize-se em relação às novas tendências e abordagens produ-
e Santiago- 1970: 6 zidas na área, envolva-se em temas e procedimentos que possam contribuir para a superação de
(seis) anos o tempo do problemas e lacunas em sua prática docente (MG, SEE, 2003, v 3, p. 12).
ensino obrigatório;
-LEI 5692/71: Extensão
da obrigatoriedade
Referências
para 8 (oito) anos;
-LEI 9394/96: Sinalizou
para o ensino obrigató-
rio de 9 (nove) anos de
duração, iniciando aos
6 (seis) anos de idade, BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
inclusive tornando- Nacionais, Língua Portuguesa, 1997.
se META do PNE- Lei
10172/2001; BRASIL. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172/2001. Brasília: Diário Oficial de 10 de janeiro
-LEI11274/2006: de 2001.
Finalmente institui-se o
ensino fundamental de CURTO, L. MORILLO, M. TEIXIDÓ, M. Escrever e ler: Como as crianças aprendem e como o profes-
9 (nove) anos de dura-
ção, com a inclusão das
sor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
crianças de 6 (seis) anos
de idade. A aprovação JOLIBERT. J. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade. Porto
desta lei passa a favo- Alegre: Artmed, 2006.
recer crianças oriundas
dos setores populares, MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica e metodologias de alfabetização. Revista Pre-
muitas vezes menos sença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão. V.12. n.70. jul/ago, 2006b.
favorecidas, também
para o ingresso mais MG.SEE/Orientações para a Organização do ciclo inicial de alfabetização. v. 3, 2003, p. 15.
cedo na escola, uma
vez que a classe média Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Ini-
e alta já garante esse ciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem: formação de professores... – ed. rev.
acesso mais cedo para
seus filhos, incorporan-
do-os ora na pré-esco- Básica, 2008. 36 p.
la, ora na primeira série
do ensino fundamental. SANTOS, M. L. e BITTENCOURT, M. L. Classificação de Métodos. In: BRASIL. Ministério da Educação
e Cultura. Verso e Reverso. Curso por correspondência para capacitação de professores de
Educação Básica de Jovens e Adultos. 2. ed. Brasília: MEC, 1988. p. 9-16.
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VIGOTSKY, Lev Smenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
82
Resumo
Unidade I
Alfabetização e Letramento no Brasil
Nesta unidade vimos que, para o mundo ocidental, em diferentes temporalidades, o ato de
alfabetizar tem sido compreendido como ferramenta importante para o desenvolvimento indivi-
dual e social. Por sua vez, a erradicação do analfabetismo tem sido compreendida como bandeira
de luta a ser assumida por todos, posto que o analfabeto tem sido associado a inúmeros proble-
mas como ignorância, vícios, violência, marginalidade, falta de civismo.
O conceito de alfabetização sofreu transformações ao longo da história, tendo em vista as
necessidades de usos sociais da leitura e da escrita. Denomina-se de alfabetizado quem sabe ler
e escrever; analfabeto quem não sabe ler e escrever; analfabeto funcional aquele que desenvol-
veu somente a capacidade mínima de decodificação e composição de frases, sentenças, textos
curtos e operações matemáticas; e letrado quem sabe ler e escrever e usa socialmente a leitura e
a escrita, pratica a leitura e a escrita.
O analfabetismo é ainda hoje um dos principais fatores de exclusão social. Isso ocorre por-
que, numa sociedade letrada como a nossa, o uso da linguagem escrita é praticamente um re-
quisito para o pleno exercício da cidadania.
Infelizmente o analfabetismo é um fenômeno que está presente com maior predominância
não só nas regiões mais pobres do país como também na periferia das grandes cidades, inclusive
com um grande número de analfabetos na faixa de 10 a 18 anos de idade. O quadro é triste e
preocupante, pois parece que, no Brasil, a frequência à escola não tem resolvido o problema do
analfabetismo.
Segundo Soares (2003), uma pessoa que sabe ler e escrever e não faz uso da leitura e da es-
crita é alfabetizada, mas não é letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escre-
ver e pratica a leitura e a escrita. O pressuposto é que uma pessoa que sabe ler e escrever e passa
a usar a leitura e envolve-se com as práticas de leitura e escrita, torna-se uma pessoa diferente,
adquire um outro estado. Ocorre uma mudança social e cultural, pois o sujeito não é mais o mes-
mo que não possuía o domínio de tais tecnologias, ou mesmo de quem não dominava a leitura
e escrita, a sua condição é afetada, passa a ser outra, ocorre então a inserção social e cultural,
é possível observar mudanças significativas no uso da língua oral, nas estruturas linguísticas e
no vocabulário. É importante salientar que existem tipos e níveis de letramento, dependem das
necessidades, das demandas dos indivíduos e de seu meio, do contexto social, cultural e econô-
mico, portanto é preciso que haja condições para o letramento, entre elas se faz necessário apon-
tar para a escolarização real e efetiva da população, uma outra condição é a disponibilidade de
material de leitura.
Unidade II
Escrita: Evolução Histórica e sua Construção pela Criança
Em síntese, a história da escrita, em seu conjunto, pode ser compreendida a partir das três
fases distintas: a Pictográfica, a Ideográfica e a fonográfica.
A fase denominada Pictográfica se caracteriza pela escrita através de desenhos ou pictogra-
mas e estes não estão associados à sonoridade ou mesmo a um som, mas a figura que se deseja
representar.
Na fase Ideográfica aparecem os desenhos chamados ideogramas, esses desenhos evoluem
e tornam-se uma convenção escrita, pois, através do seu processo de evolução, o ideograma per-
de o valor pictórico e transforma-se em uma representação fonética. E foi a partir dessa evolução
que surgiram as letras do nosso alfabeto.
A fase que representa o nosso sistema de escrita é a fase fonográfica, que possibilitou o sur-
gimento da escrita alfabética, que se caracteriza pelo uso de letras, que foram originadas dos
ideogramas. Somente os caracteres pertencentes ao sistema alfabético podem representar os
sons da fala em unidades menores do que a sílaba.
Nesta unidade também abordamos algumas contribuições da psicolinguística para a cons-
trução de processos de alfabetização. Nos anos de 1980, foram divulgados no Brasil os resultados
83
de estudos de Emilia Ferreiro, Teberosky e colaboradores, contendo uma nova abordagem do

processo de aquisição da escrita pelas crianças, que resultaram em mudanças significativas para
a área da alfabetização.
A partir desses estudos, Ferreiro e Teberosky (1985) demonstraram que as crianças não são
passivas em seu processo de alfabetização. Ao contrário, as crianças ocupam lugar central, pois
reinventam a escrita, reconstruindo o conhecimento sobre a língua escrita por meio de hipóteses
que formulam sobre o objeto a ser conhecido. Dessa forma, as discussões sobre alfabetização se
deslocaram da discussão sobre o “como se ensina” para o “como se aprende”.
Para a psicogênese da língua escrita, são três os níveis de escrita pelos quais a criança pas-
sa, até descobrir o sistema de escrita alfabética: escrita pré-silábica, escrita silábica e escrita al-
fabética, sendo que essas etapas lembram os estágios de evolução da escrita pela própria hu-
manidade. Historicamente, os homens iniciaram sua escrita por meio de desenhos, até inventar
o alfabeto e uma escrita que associa letras a sons. Psicogeneticamente, a criança também inicia
sua escrita por desenhos, até também descobrir as letras e as relações fonográficas, passando a
escrever alfabeticamente.
Unidade III
Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
É sabido que os professores que atuam na alfabetização devem tomar conhecimento da im-
portância do papel da linguística no ensino da língua portuguesa. A linguística tem por objetivo
o estudo da linguagem. O entendimento das contribuições da Linguística é relevante para a for-
mação e atuação dos professores, pois a linguística, mesmo não sendo um método, irá auxiliar
o professor na organização dos conteúdos e também na compreensão da produção e uso da
linguagem escrita e falada pelas crianças.
A psicolinguística aborda a necessidade de o professor alfabetizador compreender os pro-
cessos mentais realizados pelas crianças no uso da linguagem. Entre os estudos sobre a alfabeti-
zação destacam-se os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1985) com a psicogênese.
E, por fim, para melhor compreensão dos estudos aqui realizados, abordamos as ideias de
Cagliari (2009), quando o mesmo explica que a sociolinguística vai apresentar os problemas da
variação linguística e da norma culta, muito comuns a nossa realidade brasileira, pois, se “linguis-
ticamente não existe o certo e o errado, mas sim o diferente, socialmente as coisas não cami-
nham desse modo.”
Para Cagliari (2009) é imprescindível que o professor compreenda a importância da linguís-
tica, da psicolinguística e da sociolinguística, pois o autor entende que esses conhecimentos
ajudam na compreensão da realidade linguística das crianças a ensinar ao aluno como a fala ,a
escrita e a leitura funcionam e, assim, consequentemente, a linguística pode melhorar o ensino
de língua portuguesa, sobretudo no que se refere à alfabetização.
Na perspectiva sociocultural, a aprendizagem da leitura e da escrita está relacionada às inte-
rações que as crianças tenham vivido com o mundo físico e social que as rodeia. Nesse sentido o
aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola.
Unidade IV
Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua
Na unidade IV, apresentamos os métodos e processos que fundamentam a prática pedagó-

gica alfabetizadora, com o propósito de elucidar as duas vertentes que tratam dos métodos sin-
téticos e dos métodos analíticos. Para tal, explicitamos os processos implícitos em cada uma das
vertentes para que melhor possamos decidir acerca da escolha do método e dos procedimentos
que irão compor a prática pedagógica. Entre os processos, alguns dificultam a aprendizagem da
leitura e da escrita porque não fazem sentido para a criança enquanto outros mantêm os alunos
interessados porque partem de unidades significativas: palavras, sentenças e textos.
Em seguida foram apresentadas as capacidades linguísticas e comunicativas que devem
ser desenvolvidas nas crianças através da ação pedagógica. Considerando que as capacidades
que deverão ser selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais relevantes para a apro-
priação da língua escrita: compreensão e valorização da cultura escrita; apropriação; apropriação
do sistema de escrita; leitura; produção de textos escritos; desenvolvimento da oralidade. Vimos
também que o domínio da leitura e da escrita é desenvolvido ao longo dos três primeiros anos
do ensino fundamental. Nesse período algumas capacidades devem ser consolidadas no primei-
84
ro ano, outras no segundo e no terceiro. O conhecimento sobre os eixos e as capacidades é con-

dição fundamental para o planejamento e trabalho do professor. É através dele que o professor
organiza sua sala de aula, seleciona o material didático, elabora as atividades e avalia seus alunos.
A avaliação é um instrumento relevante no processo de ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita. Uma de suas características é a possibilidade de o professor obter dados sobre o de-
senvolvimento dos alunos, reorientando a sua prática e elaborando seu planejamento, propondo
assim situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças.
85
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91
Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Um indivíduo analfabeto funcional é aquele:
a. ( ) Mesmo alfabetizado não sabe utilizar funcionalmente a leitura e a escrita em situações

sociais de uso.
b. ( ) Sabe ler e escrever com desenvoltura diversos tipos de textos.
c. ( ) Não sabe ler e escrever.
2) Conceitue: alfabetizado e letrado.
3) Analise atentamente as questões abaixo acerca da história da escrita e marque (V) VERDADEI-
RO ou (F) FALSO.
a. ( ) A história da escrita, em seu conjunto, pode ser compreendida a partir de três fases
distintas: a Pictógrafica, a Ideográfica e a fonográfica.
b. ( ) A fase que representa o nosso sistema de escrita é a fase Ideográfica.
c. ( ) A fase pictográfica se caracteriza pela escrita através de desenhos ou pictogramas e
esses são associados à sonoridade ou mesmo a um som .
d. ( ) A fonetização da escrita possibilitou a invenção da escrita silábica, consonantal, alfabéti-
ca e fonética.
e. ( ) A escrita pictográfica só permitia a representação dos objetos que se podia desenhar .
4) De acordo com a unidade 4, identifique os processos que fazem parte de cada um dos méto-
dos abaixo:
Enumere a 2ª coluna de acordo com a 1ª.
( ) processo alfabético
( ) processo palavração
1) Método sintético ( ) processo fônico
2)Método analítico ( ) processo global de contos ou historieta
( ) processo silábico
( ) processo sentenciação
5) De acordo com a psicogênese da leitura e escrita, a criança vivencia as seguintes fases até se
tornar alfabética:
Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª.
( ) A criança já começa a entender o que a escrita representa.

1) Fase pré-silábica ( ) Um significado linguístico, contudo é comum a presença de erros
ortográficos.
2) Fase silábica ( )A criança começa a entender a relação entre fala e escrita e, normal-
mente, utiliza um símbolo ou letra para cada sílaba.
3) Fase alfabética
( ) A criança não entende a escrita como sistema de representação, não
estabelece relação entre a escrita e a fala, mas entre a escrita e o objeto.
6) O trabalho do professor alfabetizador deve ser organizado a partir dos eixos e capacidades
previstas para o ciclo inicial de alfabetização. Os eixos são organizados em, Exceto
93
(1) Compreensão e valorização da cultura escrita.

(2) Apropriação do sistema de escrita.
(3) Alfabetização e letramento.
(4) Produção.
(5) Desenvolvimento da oralidade.
(6) Leitura.
7) A avaliação é um importante instrumento para o trabalho do professor porque:

marque a opção incorreta.
a. ( ) possibilita ao professor obter dados sobre o desenvolvimento do aluno;

b. ( )reorienta a prática e o planejamento do professor;
c. ( )possibilita a exclusão de alunos que ainda não consolidaram a leitura e escrita.
8) Considerando o estudo realizado na disciplina, elabore, sugestões de atividades que possam

ser desenvolvidas em uma turma de alfabetização visando ao letramento.
9) Um professor preocupado em promover situações reais de leitura e escrita organiza a sala de

aula com
a. ( ) momentos de leitura envolvendo diversos gêneros textuais;

b. ( ) reescritas coletivas de diversos tipos de textos;
c. ( )cartazes contendo apenas o alfabeto de forma descontextualizada.
10) Pesquisa: consulte o site http://www.simave.caedufjf.net/simave/e verifique o resultado do

SIMAVE de uma escola pública de seu município e elabore um comentário, em um parágrafo, le-
vando em consideração:
a) proficiência
b) comparativo entre município e Estado
94

Fundamentos Metodologia Alfabetizacao

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Cecídia Barreto Almeida

Claudia Aparecida Ferreira Machado

2ª edição atualizada por

Montes Claros/MG - 2014

REITOR CONSELHO EDITORIAL

Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes

Pró-Reitor de Ensino/Unimontes Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes

Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Chefe do Departamento de História/Unimontes

Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes

Claudia Aparecida Ferreira Machado

Geisa Magela Veloso

Silvina Fonseca Corrêa

1.2 Implicações individuais e sociais da alfabetização e do analfabetismo . . . . . . . . . . . .11

1.3 Conceituando alfabetização e analfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.4 O analfabetismo até a década de 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.5 O analfabetismo no Brasil a partir da década de 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.6 Alfabetização na perspectiva do letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.7 Conceituando alfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.8 Políticas públicas para jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.2 A história e a evolução da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3 O que é um Pictograma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.4 E o que é escrever alfabeticamente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.5 A invenção do alfabeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.6 Contribuições da psicolinguística para a alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.7 O que é psicogênese da língua escrita? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.8 Níveis de escrita, conforme a Psicogênese da Língua Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.2 Conceituando a linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.3 Estudos sobre consciência fonológica e suas implicações na alfabetização . . . . . . . 48

3.5 A alfabetização numa perspectiva sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

3.6 Implicações pedagógicas do conceito de ZDP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.2 Os métodos e processos de alfabetização - conceituando métodos e processos de

4.3 Proposta construtivista de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4.4 Capacidades a serem desenvolvidas no processo de aquisição da leitura e escrita 66

4.5 O ambiente alfabetizador e a organização da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

4.6 O planejamento de ensino e os recursos materiais e didáticos para alfabetização . 76

4.7 A avaliação da leitura e escrita e os resultados da avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

4.8 A prática docente no ciclo inicial de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 87

Estamos iniciando nosso estudo sobre os Fundamentos e a Metodologia da Alfabetização.

Sucesso nos estudos!

1.2 Implicações individuais e

Dentre as noções básicas e indubitavelmente mais orgulhosamente mantidas

Por esse raciocínio, a alfabetização se apresentava como instrumento fundamental ao exer-

Os preceitos morais formavam a base do ensino da alfabetização, e a instrução

1.3 Conceituando alfabetização e

“alfabetizar significa adquirir habilidades de decodificar a língua oral em língua

Como você pode perceber, contemporaneamente, o conceito de alfabetização não apresen-

1.4 O analfabetismo até a década

A Juju já sabe ler, a Juju sabe escrever

Fonte: Disponível em http://recantodasletras.uol.com.br/humor/1957530H

Fonte: IBGE, Censo Geográfico

1.5 O analfabetismo no Brasil a

4CH31 QU3, D3P015 D3 7AN70 35F0RC0 3 CU1D4D0, 45 CR14NC45 C41R14M N0

1.6 Alfabetização na perspectiva

Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e econo-

◄ Figura 2: Filme Central

Fonte: Disponível em http://www.cineplayers.com. Acesso em 22 de janeiro de 2011.

Além de alfabetizar letrando, ou seja, de ensinar a ler/escrever e ao mesmo tempo desenvol-

Fonte: (VELOSO, G. M, 2008)

alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998, p. 47 - grifos da autora). Em outras palavras, se alfabeti-

Letramento não é um gancho em que se pendura

Fonte: (KATE M. CHONG, 1996, citada por SOARES, 1998, p. 42-43)

Como se percebe no poema acima, é necessário estabelecer distinção entre a alfabetização