Academic Labour Unemployment and Global Higher Education Neoliberal Policies of Funding and Management PT

UNIVERSO CRÍTICO DE PALGRAVE
TRABALHO ACADÉMICO,
DESEMPREGO E ENSINO
SUPERIOR A NÍVEL MUNDIAL
Políticas neoliberais de financiamento e
gestão
Preparado por
Suman Gupta, Jernej Habjan e Hrvoje Tutek
Estudos universitários de gravidade
crítica
As universidades em todo o lado estão a atravessar mudanças sem precedentes
e a maioria das alterações a que estão sujeitas as universidades é imposta pelas
elites políticas e políticas, sem qualquer debate ou debate, e a pouca
compreensão do que está a ser perdido, a partir das universidades danificadas
ou destruídas. A principal intenção desta série é promover, incentivar e
publicar bolsas de estudo relacionadas com o meio académico que é afetada
pela direção destas reformas em todo o mundo. A série constitui um fórum
muito necessário para realizar um debate intenso e aprofundado sobre as
consequências das reformas universitárias mal concebidas e inadequadas,
dando especial ênfase a estas perspetivas e aos grupos cujas opiniões foram
até agora ignoradas, depreciadas ou silenciadas. A série analisa os efeitos
destas alterações numa série de domínios, nomeadamente: a natureza do
trabalho académico, o processo de produção de conhecimentos para o bem
social e público, juntamente com as experiências dos estudantes em matéria de
aprendizagem, liderança e investigação política institucional. A marca
distintiva desta série e o que faz com que seja claramente diferente de
qualquer outra série, com destaque para as universidades e o ensino superior, é
a sua «agenda crítica».
Mais informações sobre esta série em http:

//www.springer.com/series/14707
Suman Gupta• Jernej Habjan• Hrvoje Tutek
Editors
Trabalho académico,
Desemprego e
Ensino Superior
Global
Políticas neoliberais de financiamento e gestão
Palgrave
Macmillan
Editores Jernej Habjan da
Suman Gupta Academia das Ciências da
Departamento inglês Eslovénia e Artes
A Universidade Aberta Ljubljana, Eslovénia
Milton Keynes, Reino
Unido
Hrvoje Tutek Department

of English University of
Zagreb Zagreb, Croácia
Estudos universitários de gravidade crítica

ISBN 978-1-137-49323-1 ISBN 978-1-137-49324-8 (eBook)
DOI 10.1057/978-1-137-49324-8
Biblioteca do Número de Controlo do Congresso: 2016936878
© O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es) 2016

O (s) autor (es) afirmou (m) o (s) seu (s) direito (s) de ser identificado (s) como autor (es) deste
trabalho em conformidade com o Copyright, Designs and Patents Act 1988.
Este trabalho está sujeito a direitos de autor. Todos os direitos são exclusiva e exclusivamente
licenciados pelo editor, quer se trate da totalidade ou de parte do material, especificamente dos
direitos de tradução, nova impressão, reutilização de ilustrações, reccitação, transmissão,
reprodução em microfilmes ou de qualquer outra forma física, bem como o armazenamento e
extração de informações, software informático ou ainda uma metodologia semelhante ou
dissemelhante.
A utilização de denominações descritivas gerais, denominações registadas, marcas comerciais,
marcas de serviços, etc., na presente publicação, não implica, mesmo na ausência de uma
declaração específica, que essas denominações estejam isentas das disposições legislativas e
regulamentares pertinentes e, por conseguinte, sejam gratuitas de utilização geral. O editor, os
autores e os editores podem presumir que o aconselhamento e as informações constantes do
presente livro são verdadeiros e exatos à data de publicação. Nem o editor nem os autores ou os
editores dão uma garantia, expressa ou implícita, em relação ao material nele contido ou a
quaisquer erros ou omissões que possam ter sido cometidos.
Impresso em papel sem ácidos
Esta impressão Palgrave Macmillan é publicada pela empresa

Springer Nature. a empresa registada é a Macmillan Publishers Ltd.
Londres.
S ERIES E DANCE S P REFACE
A série de estudos universitários críticos tem uma agenda clara e distinta. A

intenção global é promover, incentivar e publicar uma bolsa de estudo para as
universidades que é problemática em função das reformas que ocorrem em
todo o mundo.
é evidente que, em todo o lado, as universidades estão a passar por
mudanças sem precedentes. O que é muito menos claro — e existem motivos
para a falta de transparência — são os efeitos destas alterações no interior e
entre vários domínios, incluindo
• a natureza do trabalho académico

• experiências de aprendizagem dos estudantes
• L público e política institucional
• investigação e processo de produção de conhecimentos
• o bem público e social.
A maioria das alterações a que estão sujeitas as universidades a nível

mundial está a ser imposta pelas elites políticas e políticas, sem qualquer
debate ou debate, e com pouca compreensão do que está a ser perdido, sob o
efeito de molhes, danificado ou destruído. Os benefícios, quando articulados
de todo, estão exclusivamente enquadrados em ganhos políticos a curto prazo.
Não se trata de uma receita de um sistema universitário robusto e dinâmico.
O que esta série pretende fazer é proporcionar um fórum muito necessário
para o intenso e intenso debate sobre as consequências de reformas
universitárias mal concebidas e inadequadas. Fá-lo com especial destaque para
os seguintes aspetos:
v
VI SÉRIES EDITOU PREACE estas perspetivas e grupos cujos pontos de vista foram
ignorados, denegrir ou silenciados até à data.
A marca distintiva da série e o que o distingue claramente de qualquer
outra série, com destaque para as universidades e o ensino superior, é a sua
«agenda crítica».Isto significa que aborda diretamente questões como:
• Cujos interesses estão a ser servidos?

• De que forma é exercido o poder e a quem?
• Quais os meios que estão a ser promulgados para garantir a subjugação?
• O que pode ser uma abordagem mais transformacional?
• Quais são os obstáculos a tal situação?
• Em seguida, o que é necessário fazer?
A série pretende promover o seguinte tipo de contribuições:
• Estudos críticos sobre contextos universitários, que, embora possam ser

de natureza local, se mostram à escala global ao seu alcance;
• Contas ponderadas e credíveis que sejam corajosas e que «falem de
volta» para que as reformas dominantes sejam aplicadas às
universidades;
• Contas críticas de investigação relacionadas com universidades que
recorrem a metodologias inovadoras;
• Analisando o que está a acontecer às universidades em todos os
domínios disciplinares e a nível internacional;
• Análise das tendências, padrões e temas e sua apresentação de uma
forma que reforce o conhecimento sobre o estado e os objetivos das
universidades; e
• Acima de tudo, fazer avançar a publicação de contas que reposicionem
o estudo das universidades de uma forma que torne claro que
orientações políticas sólidas alternativas para as universidades poderiam
ser semelhantes.
A série tem por objetivo incentivar o debate sobre questões como o

trabalho académico, a liberdade académica e a comercialização nas
universidades. Uma das lacunas de muitos textos existentes no domínio dos
estudos universitários é a sua excessiva tentativa e, consequentemente, a sua
concentração. Há uma necessidade urgente de estudos em vários aspetos, com
especial incidência, por exemplo:
1. Há uma ausência evidente de estudos que forneçam contas existenciais

sobre o que é a vida para os estudantes da viscosidade contemporânea.
Precisamos de saber mais sobre a natureza das tensões e
PREFÁCIO DA EDIÇÃO DA SÉRIE vii
estirpes e consequências destas distorções do mercado para as experiências
de aprendizagem dos estudantes, das suas vidas e dos futuros.
2. Sabemos muito pouco sobre a natureza e a forma da forma como a
política institucional é concebida e joga, por quem, de que forma e com
que consequências na universidade neoliberal. Precisamos de estudos
«iniciados» que desmintam as forças que sustentam e mantêm e
permitem as atuais trajetórias de reforma nas universidades.
3. As ações das elites políticas a nível transnacional são cruciais para o
que está em prática nas universidades em todo o mundo. Mas temos
ainda de passar a ter em conta as ideias que estão a ser desenvolvidas e
a forma como é legitimada e permitida, bem como os meios através dos
quais é tornado opaco. Precisamos de estudos com um véu de silêncio.
4. Não é possível converter as universidades em anexos da economia sem
que uma versão específica da liderança tenha sido autorizada a tornar-
se dominante. Precisamos de saber como tal ocorre, quais as formas de
resistência que lhe foram feitas, a forma como foram suprimidas e as
formas de solidariedade necessárias para resolver e substituir este
paradigma dominante.
5. Por último, e assumir a liderança dos geógrafos críticos, é necessária a
realização de estudos centrados nas universidades, como espaços e
locais únicos — possivelmente em concertação com sociólogos e
antropologistas.
Aguardamos com expectativa esta série de fazer avançar esta importante

agenda, bem como a recuperação e a restituição das universidades, enquanto
instituições cruciais de ordem intelectual.
John Smyth
Professora de Educação e Justiça Social, Universidade
de Huddersfield e professora emérito, Universidade da
Federação da Austrália
C em TENDAS
1 Introdução: O meio académico e a produção

TRABALHO ACADÉMICO, DESEMPREGO E ENSINO
SUPERIOR A NÍVEL MUNDIAL 1
Introdução: Meio académico e produção de desemprego 1
Suman Gupta, Jernej Habjan e Hrvoje Tutek 1
O triângulo do conhecimento implausível dos Balcãs Ocidentais 23
Danijela Dolenec 23
Capital humano e privado e ensino: O caso da Eslovénia 41
Primoz Kraovec 41
Privatização das minas: Novas políticas educativas na Índia 71
P K. Vijyan 71
«Liderança Académica» e as Condições de Trabalho Académico 81
Richard Allen e Suman Gupta 81
Sem trabalho: Serviços partilhados e produção de desemprego 105
Kim Emery 105
Desemprego dos licenciados em Chipre após o corte de curso: Em que todos os
estudantes Gone? 117
Mike Hajimihael 117
«Dare to Dare»: Pedagogia Académica em Tempo de Hierarquia 134
viii
Ivana Perica 134
«canibalização» do «Collegium»: Luz das Ciências Humanas e Sociais na
Universidade de Gestão 151
George Morgan 151
Mariya Ivancheva e Micheal O’Flynn 176
É a Universidade de Struggles Worth Fighting? 187
Branko Bembico 187
É igual ou inferior a uma Flor no Dustbin ou no Spark. 209
Sobre provas de falta de idade e de estudantes 209
Mark Bergfeld 209
Uma bolsa de estudo crítica na Universidade Moderna?Críticas, Democracia
Radical e Contrafactony 216
Cerelia Athanassiou e Jamie Melrose 216
Meio académico como trabalhadores: Da gestão de carreira para a análise da classe
e ação coletiva 238
Hrvoje Tutek 238
ix
teor
2 «Liderança Académica» e as Condições

Danijela Dolenec 23
Primoz Kraovec 41
P K. Vijyan 71
Kim Emery 105
Mike Hajimihael 117
Ivana Perica 134
George Morgan 151
Branko Bembico 187
Mark Bergfeld 209
187
Hrvoje Tutek 238
3 É a Universidade de Struggles Worth Fighting?

Branko Bembico
187
ÍNDICE xi
4 É uma Flor em Dustbin ou no Spark

Ou seja, em caso de incêndio: Sobre a precariedade e a prova de Student
201
Mark Bergfeld
5 Uma bolsa de estudo crítica na Universidade Moderna?

Danijela Dolenec 23
Primoz Kraovec 41
P K. Vijyan 71
Kim Emery 105
Mike Hajimihael 117
Ivana Perica 134
George Morgan 151
Branko Bembico 187
ÍNDICE xii

Mark Bergfeld 209
Hrvoje Tutek 238
N OTES DE C
Richard Allen é professor emérito de inglês em The Open University. Foi membro do Grupo
Diretor para a Auditoria Institucional da Agência de Garantia da Qualidade, em 2004, e foi um
chumbo académico para a auditoria em 2009. Durante vários anos, participou em colaboração no
ensino superior indiano. É coautora, com subarno Chattarji, Supriya Chaudhui, e Suman Gupta, de
reapreciação dos estudos em língua inglesa no ensino superior indiano (2015).
Cerelia Athanassiou é um investigador independente, tendo concluído o doutoramento na Escola
de Sociologia, Política e Estudos Internacionais da Universidade de Bristol. A sua tese é intitulada
«Dedelitable Terrorism: (de que forma) A Administração Obama tem desarticulado o caminho da
Guerra Mundial sobre Terro?» O artigo mais recente, as decisões «gutsy» e os processos passivos
foram publicados no Jornal da Política Internacional da UE.
Branko Bembico é um investigador júnior e um doutorando de Sociologia na Universidade de
Liubliana. Possui AIM na Economia e Filosofia da Universidade de Liubliana. A Bembico
publicou um livro, em esloveno, sobre o poti cal e a história económica do Ocidente desde a
Segunda Guerra Mundial e vários artigos sobre o capitalismo contemporâneo. É membro da
Iniciativa para o Socialismo Democrático, Liubliana.
Mark Bergfeld é um doutorando na Escola de Gestão e Gestão na Universidade de Queen Mary,
Universidade de Londres. Foi um dos principais participantes no movimento estudantil do Reino
Unido em 2010. Foi membro da União Nacional de Estudantes entre 2010 e 2012, e o porta-voz da
Rede de Ativistas. Escreveu sobre uma revolta de estudantes a nível mundial no que diz respeito
a Adbusters, a AlJazeera English, New Estados-Membman, The Nação, The Ocupled Times
of London, e outras revistas. Os seus escritos estão disponíveis em www.mdbergfeld.com.
xiii
XIV NOTAS SOBRE CONTRIBUTOS
Danijela Dolenec é um associado de investigação na Faculdade de Ciências Políticas da

Universidade de Zagreb. É titular de um doutoramento junto da ETH Zurich e de uma AG da
LSE.Fez parte das instituições democráticas e autores da regra na Europa do Sudeste (2013)
e contribuiu para a institucionalização do ensino superior nos Balcãs Ocidentais (2014) e para
o desafio da globalização para o ensino superior europeu (2013).É coordenadora do Grupo 22,
um grupo de reflexão verde à esquerda, em Zagreb.
Kim Emery é professor associado de inglês na Universidade da Florida. É o autor de The Lesbian
Index: Pragmatismo e como o título de atividade de que é objeto no século XX Estados
Unidos da América (2002) e está atualmente a trabalhar num livro sobre a teoria do «queer» e
sobre o futuro da universidade. Os seus artigos surgiram nos cursos académicos em linha,
cultural, educativo e de aprendizagem, profissão, revisão e reflexão.
Suman Gupta é presidente em matéria de literatura e história cultural na Universidade Aberta. Os
seus livros incluem o Capitalismo e a Filosofia Política (2001), reler Harry Potter (2003,
2009), The Theory and Reality of Democracy (2006), Social construtionist Identity Politics
and Literature ( 2007), Imagaling Iraq (2011), Contemporting Iraq (2011), Consumable
Textos Aprovadosde Contemporary India (2015), bem como Philogical and Global English
Studies (2015).
Jernej Habjan é um bolseiro de investigação no instituto literário do Centro de Investigação da
Academia das Ciências e das Artes da Eslovénia. Foi investigador de pós-doutoramento no grupo
de investigação «Globalização e Literatura» da Universidade de Munique e bolseiro de
investigação no Centro Internacional de Investigação de Estudos Culturais em Viena. Coeditada,
com Jessica Whyte, (Mis) leituras da Filosofia Continental (2014) e, com Fabienne Imlinger,
Globaling Literary Genres (2016).
Mike Hajimihael é professor associado no Departamento de Comunicações da Universidade de
Nicósia. É titular de um doutoramento do Centro de Estudos de Cultura Contemporânea na
Universidade de Birmingham. É o editor da arte e da justiça social: Ligação ao meio de
comunicação (2015).Produz igualmente dois sinais de rádio semanais, de Outernação e da
sessão, que são difundidos a nível mundial em cinco estações.
Mariya Ivancheva é um bolseiro de investigação pós-doutoramento no University College de
Dublim. Trabalha num projeto financiado pelo IRC sobre novas desigualdades no ensino superior
na Irlanda. Ivancheva fez investigação e publicou o legado e o estado atual do socialismo do
Estado. Fez trabalho de campo na Universidade Bolivariana da Venezuela e ensinou a conceção da
investigação e a sociologia dos movimentos sociais e da sociedade civil, bem como a liderar uma
série de cursos de verão sobre movimentos sociais.
NOTAS SOBRE OS CONTRIBUIDORES xv
Primoz Krakovec é professor associado de Sociologia na Faculdade de Artes da Universidade de
Liubliana. Anteriormente, era assistente de investigação no Instituto de Investigação Educacional
de Liubliana. Elaborou os seus artigos em Livro no Espaço Público Europeu e nos Meios de
Comunicação Social (2009), Poverty and Wealth (2013) e Soziale Kampfe, na Ex-Jugosleien
(2013), tendo os seus artigos sido publicados em meios de estudo — estudos e operações
subterrâneas.Em 2011, esteve ativamente envolvido na atividade da Faculdade de Artes de
Liubliana.
Jamie Melrose lecionou na Universidade de Bristol na Escola de Sociologia, Política e Estudos
Internacionais, de onde obteve um doutoramento em Ciências Políticas. Os seus interesses de
investigação incluem a história do Marxismo, a epistologia histórica e a história intelectual após a
volta linguística. É também presidente da Universidade da Universidade de Bristol da
Universidade e do Colégio.
George Morgan é um professor principal no Instituto da Cultura e da Sociedade, a Western
Sidney. Apresentou, por escrito ou como coeditados, Places não regularizados: Pessoas de
origem e urbanização no sul do País de Gales (2006), não escandaloso!Moral Panics na
Austrália (2007) e Global islamofobia (2012).Os seus artigos constam da análise das relações
económicas e laborais, dos estudos com a etnia e a origem, do Jornal de Assuntos Urbanos,
do Jornal de Estudos de Juventude edos Estudos Postcoloniais.
Micheal O’Flynn é um bolseiro de investigação de pós-doutoramento no University College
Dublin e professor associado de Ciências Sociais com a Universidade Aberta. É autor de Ideias:
A Ideologia do Individual in Capitalista Development (2009) e a coeditora, com Odette Clarke,
Paul M. Hayes, e Martin J. Power, de Marxist, sobre a sociedade irlandesa (2011).Os seus
artigos surgiram em sociologia crítica, Critique, Sociological Research Online and
Sociology.
Ivana Perica trabalha no Instituto de Profissional Pedagógica, na Universidade de Graz.
Terminou a dissertação do público e do setor privado na Universidade de Viena, onde era
investigador júnior no Instituto de Estudos eslavos. Publicou uma coleção croata de ensaios sobre a
pedagogia e a política, e contribuiu para um grande número de volumes de estudos em língua
alemã em estudos alemães.
O Hrvoje Tutek é docente no departamento inglês da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da
Universidade de Zagreb. Estudou o croata, o inglês e a literatura comparativa da Universidade de
Zagreb e da Universidade de Duque. Está atualmente a acabar com a sua dissertação sobre a
universalidade capitalista e a vida política do grupo de investigação «Globalização e Literatura» da
Universidade de Munique. Esteve ativamente envolvido no movimento de estudantes croatas
contra a comercialização de universidades públicas.
XVI NOTAS SOBRE CONTRIBUTORES
P. K. Vijyan é professor assistente de inglês no Hindu College, Universidade de Deli. Recebeu

um diploma de doutoramento em Estudos de Desenvolvimento do Instituto Internacional de
Estudos Sociais em Haia. Os seus interesses académicos incluem teoria crítica, literatura inglesa,
teoria pós-colonial e estudos de género, orientação e ensino superior na Índia. Contribuiu para a
tradução de Desire: A política de género e cultura na Índia (2002) e os seus artigos foram
publicados no Journal of Postcolonial Writing and Economic and Political Weekly.
CAPÍTULO 1
Introdução: Meio académico e produção

de desemprego
Suman Gupta, Jernej Habjan e Hrvoje Tutek
No comunismo, Marx e Engels escreveram em 1845-1846, sendo possível

caçar de manhã, pescar à tarde, criticar os peixes na tarde, criticar depois do
jantar, [...] sem nunca se ter tornado um caçador, pescador, assalariado ou
crítico» (Marx e Engels 1976, p. 47).Agora, isto não é a forma como a vida
quotidiana dos professores de hoje é semelhante?Não lecionem durante a
manhã, servindo café durante a tarde, reler, à noite, reler e classificar depois
do jantar, sem nunca
Gupta (H)
Department, The Open University, Londres, Reino
Unido
J. Habjan
Academia das Ciências e das Artes da
Eslovénia, Liubliana, Eslovénia
H. Tutek
Departamento de inglês, Universidade de Zagreb,
Zagrebe, Croácia

S. Gupta et al.(eds.), Academic labu r, Unemployment and Global 1
Ensino superior, DOI 10.1057/978-1-137-49324-8_1
2S. GUPTA ET AL.
professores, empregados de mesa, revisores de provas ou doutorados?Com

efeito, o mundo académico parece ser o que Marx e Engels descreveram como
nismo comu. Mas, mais uma vez, a riqueza das nações «surge também como
uma «imensa coleção de produtos»», para citar um livro de marx posterior
(1976, p. 125), o que foi dedicado, segundo a Fredric Jamesno mínimo, à
questão do desemprego (ver Jamesem 2011, pp. 2-3).E é precisamente a
diferença entre o comunismo prevalente do «princípio» de Marx e o
capitalismo criticado de «maturos», a saber, a diferença entre a anulação do
emprego e, muito simplesmente, a falta de emprego. Hoje em dia, os
académicos surgem como comunistas, na medida em que estão em situação de
desemprego.
A principal hipótese deste volume de trabalho é que os tipos de estruturas
de trabalho académico que atualmente estão atualmente em curso não só
aumentaram a insegurança do mundo académico, como também podem, na
realidade, estar a produzir desemprego dentro e fora do meio académico. A
ideia é que as recentes e atuais reorganizações do ensino superior e dos
trabalhos de investigação, bem como as reorientações da vida académica
(como estudantes, investigadores e professores) em geral, que estão a ser
realizadas em todo o mundo, atingem exatamente o contrário do que alegam:
embora se tenham aparentemente comprometido a facilitar o emprego, estas
medidas produzem efetivamente desemprego tanto no setor académico como
no caso dos candidatos a emprego nos outros setores.
Para aprofundar a hipótese, os tipos de reestruturações em causa (1)
afastam-se do financiamento público do ensino superior para o
autofinanciamento e para os empréstimos, que afetam efetivamente as
fronteiras entre interesses públicos e privados; (2) alinhar as políticas de
pedagogia e investigação no domínio do ensino superior com as presunções de
expectativas dos empregadores e dos «utilizadores» em diferentes setores, o
que implica incentivar um estudo cada vez mais baseado na aplicação (em vez
de crítico e epistemológico); (3) a ênfase crescente nas hierarquias académicas
(gestão de «liderança» académica e de gestão em linha) e nas nomeações ad
hoc ou ocasionais (mantendo um vasto estrato de trabalho académico mal
remunerado e inseguro) na estruturação institucional da investigação e da
pedagogia; (4) gerir eficazmente a gestão académica independente da
produção e da participação no meio académico, de modo a que a gestão
académica funcione frequentemente como consultoras de gestão ou gestão de
empresas com «competências» que são indiferentes aos valores académicos;
(5) a redução do financiamento da investigação não ostenticamente aplicada e
o financiamento dos esforços para estar «ocupado» (organização de
INTRODUÇÃO:O MEIO ACADÉMICO E A PRODUÇÃO DE DESEMPREGO 3
conferências, exposições, redes, eventos, etc.) em detrimento do tempo de

leitura, escrita e debate produtivo; (6) a introdução de medidas de legitimidade
pública (publicidade) frequentemente em detrimento da integridade da
investigação; e (7) a redução sistémica, por conseguinte, da liberdade
académica na realização do ensino e da investigação, bem como a liberdade
social e económica dos estudantes, dos professores e dos investigadores (até à
dependência crescente dos gestores e no seio das famílias).
Este tipo de iniciativas assenta em dois pressupostos principais. Em
primeiro lugar, a atividade académica de nível superior é um privilégio, e as
pessoas que nele estão envolvidas são aptas a desperdiçar recursos públicos e a
«Skive off», a menos que sejam fortemente controladas. E, em segundo lugar,
que o emprego é uma questão de aplicação e é simplesmente designado por
«ramo de atividade» não académico, e esse tipo de emprego apenas existe e
está disponível apenas para os licenciados «montados» para o fim a que se
destinam. A hipótese em que este livro se baseia é de opinião contrária. Para o
primeiro, o trabalho académico não é um privilégio, mas uma necessidade
para o efeito, e desaconselha os «resíduos» no erro de atribuição do
«privilégio».Para o segundo, o emprego em todos os setores da indústria
produtiva é, em grande medida, criado por uma investigação diversificada,
muitas vezes imprevisível e aparentemente teórica (sem um investimento
imediato na aplicação) e por empresas pedagógicas e de liberdade académica,
e a liberdade social dos académicos é crucial para que este fator não se venha
a verificar. Além disso, a liberdade académica está na base de todos os
domínios da equidade social e do progresso.
Além disso, a hipótese de este livro abrir caminho poderia também
conduzir à exploração dos fatores determinantes das sete iniciativas acima
descritas. É possível que a conceção do meio académico para produzir
efetivamente o desemprego tenha uma agenda ideológica deliberada. Este
volume editado não pode especular sobre o que essa agenda pode ser, mas não
aceita um pressuposto fácil de que as correntes correntes sejam simplesmente
impossíveis ou mal intencionadas.
Tendo em conta esta hipótese, a forma como as universidades estão a ser
reestruturadas e as vidas dos trabalhadores académicos e dos estudantes
configurados está aberta a esta exploração em quatro grandes rubricas (a partir
das condições materiais do trabalho académico, através do seu impacto nas
práticas institucionais e pessoais dos próprios trabalhadores académicos, na
forma como estes trabalhadores podem, por sua vez, aceitar coletivamente as
suas condições materiais): a economia política das iniciativas políticas de
ensino superior e o funcionamento institucional, no que diz respeito ao ensino
4S. GUPTA ET AL.
e à investigação; gestão e liderança contra a liberdade académica; as lacunas

de produção e a dependência económica da vida académica; e o âmbito da
ação coletiva no meio académico.
A realização desta recolha de ensaios foi sobredeterminada por uma
contradição eficaz de base: aqueles que estão dispostos a participar numa
crítica sustentada do meio académico tendem a ser aqueles que, muitas vezes,
não conseguem encontrar as condições materiais para criticar essas críticas no
meio académico. Agora, a causa e o efeito podem ser objeto de debate: os
críticos podem ser sistematicamente marginalizados no meio académico pelos
seus objetivos; ou, então, os académicos que se encontram à margem das
universidades desenvolvem frequentemente uma posição crítica em relação à
mesma. No entanto, para ambos os grupos, a própria situação que lhes dá
motivação para criticar é também o que torna essa crítica difícil de executar.
E, com efeito, não ao contrário do aparente caráter ilusório do comunismo no
exemplo de abertura de trabalhadores académicos precários, este volume pode
aparecer como um produto de mão de obra não alienável, devido, por
exemplo, à proporção extraordinariamente elevada de direitos de autor
coletivos e de acesso livre aos recursos em linha. No entanto, isto só surge
como o comunismo: se os participantes escrevam os seus capítulos em pares,
tal não é porque vivem num município pós-capitalista, mas muitas vezes
porque não conseguiram encontrar o tempo para redigir os seus próprios
capítulos; nesses capítulos, estas tendem a citar os sítios em linha de acesso
livre (em vez de, por exemplo, as monografias publicadas por prensas
universitárias), mas tal não acontece porque a luta pelo comum foi ganha a
nível mundial, mas porque os materiais empíricos e críticos sobre o meio
académico são frequentemente limitados aos blogues (em vez de serem
publicados, por exemplo, pelas prensas universitárias americanas).
Assim, o próprio facto de estar na posse deste livro é o resultado de uma
superação prática de uma contradição que coloca um obstáculo inerente a um
obstáculo inerente a qualquer crítica às condições muito materiais de
pensamento crítico. Com efeito, um elemento distintivo deste livro é o facto de
não recorrer apenas a peritos que estão a trabalhar na sua carreira para fazer
face às questões suscitadas. Os contribuidores são de diferentes géneros e
sociedades (da Austrália e dos EUA para a Eslovénia e a Croácia, do Reino
Unido e da Alemanha para a Índia e Chipre), e em diferentes pontos da sua
carreira académica (de professores catedráticos para candidatos a
doutoramento), mas estão todos preocupados com a alteração dos contornos da
profissão, estando todos envolvidos em lutas de estudantes recentes. Este livro
é pré-bilizado na noção de que a insegurança do emprego e a interação com o
pensamento e a investigação académicos não são necessariamente

independentes e que a experiência de vida e a investigação empírica e o
raciocínio (de caráter geral ou universal) não têm de ser afastados uns dos
outros. Pelo contrário, podem contribuir de forma produtiva uns com os
outros, na medida em que uma reflexão sobre as condições precárias e
precárias do seu próprio compromisso académico oferece o ponto de vista
mais claro sobre a condição cada vez mais universal da produção académica
de desemprego. Por outras palavras, o impacto, cada vez mais improdutivo, do
emprego no domínio da investigação académica não é a única forma que a
experiência de vida e o pensamento académico podem estar inter-relacionados.
Como académicos, podemos também fazer o contrário e utilizar as nossas
competências de investigação para analisar com precisão a precariedade
laboral que atravessamos. Além disso, essa reflexão sobre as modalidades
sociais do nosso trabalho académico é indispensável para a realização desse
trabalho como prática académica adequada (por oposição a uma prática
ideológica).
É talvez por esta razão que a Grande Recessão pós-2007 trouxe não só um
aprofundamento da crise académica, mas também uma nova vaga de estudos
de cri para esta mercantilização do conhecimento acelerada. Relativamente ao
exame, Andrew McGettigan The Great University Gamble (2013) — um livro
destinado a fazer para o Reino Unido aquilo que Chris Newfield de 2008 não
faz da Universidade Públicados EUA e a explicar, no processo com que o
autor se encontra, a dissolução de filosofia continental na Universidade de
Middlesex oferece uma análise política e económica pormenorizada das atuais
políticas do governo do Reino Unido em matéria de ensino superior, alertando
para as pressões comerciais que as universidades britânicas estão agora abertas
a pressões comerciais que transformam eficazmente o ensino de um bem
público para um investimento financeiro privado. Os contribuidores para o
trabalho académico, o desemprego e o ensino superior a nível mundial
seguem o argumento da Getgtigan, alargando o seu âmbito histórico e
geográfico para além das políticas governamentais do Reino Unido. Ao fazê-
lo, também seguem o argumento apresentado por Jeffrey R. Di Leo, no seu
livro de 2014 Humanidades do Ensino Superior, segundo o qual a utilização
do ensino superior neoliberal do ensino superior exige que os humanistas
sejam ainda melhores, o que fazem melhor, nomeadamente, valorizando as
contribuições para as formas de fazer avançar o diálogo cal a nível da
academia. O trabalho académico, o desemprego e o ensino superior a nível
mundial podem também ser encarados como uma tentativa de atualizar o
argumento Marc Bousquet desenvolvido em 2008 em como a Universidade de
6S. GUPTA ET AL.
Empresas, a saber, que o próprio conceito do mercado de trabalho funciona de

forma a mascarar as formas como os trabalhadores que ocupam uma posição
dominante nas salas de aula são os formadores de pessoal mal remunerado.
Por último, mas não menos importante, na sequência do Edu-Factory
Coletivo, na sua rejeição, na Direção de uma Universidade Autónoma Global
(2009), de qualquer noal gia para o lugar privilegiado de bolsas de estudo e de
cultura nacional que era utilizado para ser garantido pela universidade, este
livro apresenta formas de alargar a perspetiva da pedagogia crítica, assumida,
por exemplo, na dependência do volume editado de Shela Macurone, em
Uncertas Times (2009).
Neste volume, o exame da relação entre a produção de conhecimentos e a
produção de desemprego começa com uma série de pontos de vista sobre a
economia política dos recentes programas de políticas do ensino superior.
Danijela Dolenec inicia a recolha centrando-se nos Balcãs Ocidentais. No
âmbito do processo mais vasto de integração europeia, o processo de Bolonha
e a Estratégia de Lisboa introduziram uma dinâmica nova e espetacular nos
assuntos do ensino superior na Europa, com o potencial de transformar o
ensino superior como fundamentalmente o Estado-nação mudou as
universidades medievais. Bolonha e Lisboa são adotadas em conjunto com os
mesmos quatro objetivos básicos: mobilidade, empregabilidade, atratividade e
competitividade. Enquanto o processo de Bolonha visa reorganizar os sistemas
de ensino superior através de estruturas de três ciclos, de diplomas
comparáveis e de quadros de qualificação, a Agenda de Lisboa revista para
2005 centra-se em tornar a Europa um lugar mais atrativo para investir e
trabalhar, tornando o conhecimento e a inovação o cerne do crescimento e
criando mais e melhores empregos. Nos Balcãs Ocidentais, estes processos são
percecionados como mais vinculativos do que são efetivamente, argumentam
Dolenc no seu capítulo, tal como estabelecem planos estratégicos e agendas
legislativos nacionais. Importa a retórica destas iniciativas, os países da região
a criar «os socies do conhecimento» e os «triângulos de conhecimento» que
terão de fazer avançar os seus grupos económicos. Estes números, geralmente,
sem terem em conta a ironia, são adotados como objetivos políticos oficiais
nas regiões mais pobres da União Europeia, em que o produto interno bruto
(PIB) per capita é de 30-40 % da média da UE-27, onde as taxas de
desemprego registadas atingem os 30 %, e em que a economia de serviços
representa os empregados de mesa, cozinheiros e profissionais de cuidados,
em vez dos setores da informática e da alta tecnologia. A Dolenec analisa esta
transferência de políticas descontando, por um lado, na economia política dos
Estados periféricos da UE, e, por outro, no contexto da política de austeridade,
na economia política dos Estados periféricos da UE.Enquanto economias de

mercado dependentes, os estados periféricos dos Balcãs Ocidentais dependem
fortemente do investimento estrangeiro, o que significa que sofreram uma
contração desde o início da crise global do nomica em 2008. O imperativo de
equilíbrio dos orçamentos públicos exige medidas de austeridade, que se
traduziram em cortes na despesa pública no ensino superior e na investigação.
Os investimentos brutos em investigação e desenvolvimento na região
diminuíram drasticamente nas duas últimas décadas, e atualmente a região
investe abaixo do seu nível de desenvolvimento. Toda a região investe cerca
de 495 milhões de EUR em investigação e desenvolvimento por ano, o que
equivale a uma universidade de investigação dos EUA.Com base nestes
elementos de prova, Dolenec questiona a adequação da transferência grossista
destes objetivos europeus para os países dos Balcãs Ocidentais. Embora
muitos investigadores aleguem que os processos de Bolonha e de Lisboa
contribuíram para o desenvolvimento de um conceito instrumental do ensino
superior nestes países, Dolenc prossegue um problema menos investigado, o
de traçar os impactos problemáticos da adoção da retórica de mudança política
concebida para as economias avançadas do conhecimento do centro de textos
socioeconómicos muito diferentes da periferia da Europa.
Com base na sua experiência enquanto radical e ativista na Eslovénia e
noutras partes da antiga Jugoslávia dos Balcãs Ocidentais, o Primoz Kraslovc
refuta a teoria do capital humano do ponto de vista da crítica da economia
política. Na primeira parte do seu capítulo, esboços de teorias do capital
humano e do contexto socioeconómico do desenvolvimento de teorias sobre o
capital humano. Em seguida, critica a harmonização neoliberal da mão de obra
com capital, bem como a teoria segundo a qual o investimento em capital
humano traz benefícios para os trabalhadores individuais. Na segunda,
Kraskovec mostra como as atuais reformas educativas têm impacto no
processo de aprendizagem e nas condições de trabalho nas universidades
públicas na Eslovénia e, por extensão, em países comparáveis. A teoria do
capital humano foi concebida como a década de 1960 no círculo de
economistas norte-americanos neoliberais, com a sua pré-história, de regresso
à epintologia neoliberal, criada em Viena no início da década de 1930. Não
obstante, é necessário cerca de 20 anos para obter o reconhecimento dos meios
académicos e dos círculos de decisão. Só na década de 1980 era que a teoria
do capital humano podia ser alargada pela nova teoria do crescimento e pela
sua dimensão macroeconómica. E no que diz respeito às condições sociais e
económicas que permitiram o império crescente da teoria do capital humano,
as principais, para Krakovec, foram o aumento do neoliberalismo em reformas
8S. GUPTA ET AL.
gerais e neoliberais do ensino superior em particular. A teoria do capital

humano serviu de espinha dorsal ideológica destas reformas, que reforçaram a
integração da universidade na economia, introduziram (ou aumentaram)
propinas, testes normalizados, avaliações constantes e procedimentos de
auditoria, aumentando a carga de trabalho dos estudantes e dos professores.
Na década de 1990, a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento
Económicos (OCDE) lançou a sua delegação ideológica de paz da «economia
baseada no conhecimento» e a UE começou a preparar a Estratégia de Lisboa
e a reforma de Bolonha. Durante esse período, a teoria do capital humano foi
submetida a uma mutação silenciosa e começou a conter uma pedagogia para
os seus agentes. Mais 20 anos mais tarde, uma análise da literatura da
pedagogia académica eslovena mostra que não existe um artigo que não
enumere entre as suas palavras-chave o «capital humano» ou a «sociedade do
conhecimento».No entanto, como a Krakovec conclui, com forte oposição às
promessas de um aumento geral do bem-estar social na sociedade do
conhecimento, os métodos da sua aplicação afetam, em primeiro lugar, os que
devem ser os seus bordos de corte, ou seja, os trabalhadores intelectuais. A
noção geral da sociedade baseada no conhecimento e a teoria específica do
capital humano são tão incorretas como são omnipresentes, de acordo com
Krasovec.
A P.K. Vijyan encerra a secção sobre a economia política das recentes
iniciativas políticas no domínio do ensino superior, debatendo novas políticas
educativas na Índia. A publicação do «Relatório sobre um quadro político para
as reformas na educação», de 2000, foi o início de uma importante mudança
na formulação de políticas para o ensino superior na Índia, segundo Vijayan,
que tem sido sustentado independentemente da ideologia ou programa político
do governo no poder. O relatório foi redigido em coautoria de Mukesh
Ambani e de Kumaramangalam Birla, responsáveis por duas das mais
poderosas casas de negócios na Índia, com uma presença mundial em rápido
crescimento e uma inflação de inflação. Que foi encomendado pelo Conselho
do Comércio e da Indústria do Primeiro-Ministro é um indicador revelador da
direção que o Estado já estava a analisar em matéria de alterações políticas no
ensino superior. O relatório estabeleceu a ordem de trabalhos para a série de
novos relatórios, iniciativas políticas e legislação que se seguiu, alguns
produzidos pelo governo mas membros, por exemplo, pela empresa
multinacional de consultoria Ernst & Young Pvt. Ltd (em colaboração com a
Federação das Câmaras de Comércio e Indústria indianas e a Comissão de
Planeamento do Governo da Índia).Como Vijyan demonstra, no seu capítulo, a
presença destes documentos e de todos estes documentos está centrada na
abertura do setor da educação, a fim de promover mais iniciativas privadas e

incentivar mais investidores locais e internacionais; adaptar os programas e os
planos, bem como os programas de ensino, para satisfazer as expectativas e
exigências do comércio e da indústria; síntese do sistema de ensino superior
indiano com os seus homólogos mundiais (ou seja, europeus e americanos), a
fim de facilitar a circulação de pessoal e estudantes entre os sistemas;
incentivar a utilização das tecnologias da informação e da comunicação em
todos os domínios da educação; introdução de pedras preciosas de calibração e
avaliação do ensino baseadas em vários critérios de «produtividade»;
introduzir sistemas de regulação e responsabilização do tempo gasto «no
emprego», destinado essencialmente a despolitizar ativamente os espaços de
campus, mas aparentemente a aplicar a disciplina e a incentivar a investigação
e a publicação; passagem cada vez mais para contratos com base num contrato
de trabalho e fora de contratos de duração indeterminada; e, por último,
introduzir medidas que tenham por efeito contornar ou tornar redundantes as
várias disposições da ação positiva para as secções social e economicamente
mais fracas. A Vijyan analisa estes documentos e legislações com o objetivo
de identificar e expor as políticas das diferentes disposições e proibições que
nelas são utilizadas; descreve as possíveis ramificações e implicações, para o
ensino superior, na sua aplicação; e comenta as suas relações com grandes
mudanças económicas, sociais e políticas que estão atualmente em curso na
Índia. A Vijayan também discute brevemente a (in) eficácia da fiscalização
jurisdicional de tais processos, através da discussão de cursos através de uma
referência a um caso específico de que era parte.
Para os interessados no ensino e nas universidades em matéria de ensino e
de estudos mais elevados, falar agora de «liderança académica» está em todo o
lado, Richard Allen e Suman Gupta no seu capítulo, que abre a secção do livro
consagrada à gestão e à liderança contra a liberdade académica. A
digitalização de páginas académicas de emprego, a análise de programas de
financiamento dos Conselhos de Investigação, a análise de documentos
políticos do governo em matéria de ensino superior, a consulta das promoções
e procedimentos de avaliação, os cálculos da carga académica de cobertura e a
auscultação de todos estes elementos sugerem que a expressão liderança
académica tem, por assim dizer, viral. Existem mais publicações nesta matéria
sobre o tema do que os especialistas podem acompanhar; inúmeras empresas
bem dotadas oferecem formação e orientação académica; considera que os
grupos de reflexão insistem na necessidade de aumentar o número de líderes
académicos e de empresas que os podem cultivar; e os jornais informam sobre
os privilégios dos dirigentes académicos de nível superior com admiração. No
10S. GUPTA ET AL.
seu capítulo, a Allen e a Gupta tentam contextualizar a mudança de

conotações da liderança académica para compreender as atuais circunstâncias
da vida académica. Na primeira parte do capítulo, fazem-no de uma forma
ampla, tendo em conta as nuances conceptuais da liderança académica numa
fase de racionalização das condições do trabalho académico. Na segunda
parte, oferecem uma visão mais contextual do Reino Unido. Segundo a Allen e
a Gupta, uma perspetiva histórica da conceptualização de conceitos
académicos revela uma mudança, a partir da década de 1970, no que diz
respeito à liderança do meio académico enquanto líder dos meios académicos
para o trabalho académico no interesse público no sentido de liderança por
parte dos dirigentes profissionais (gestores) em detrimento dos meios
académicos, tendo em vista o trabalho académico para fins públicos e
privados, geradores de lucros, interesses. Allen e Gupta apelam a uma análise
histórica desta passagem para o homem, que constitui o meio académico.
Contribuem indiretamente para si, ao delinearem reorientações conceptuais
feitas em termos conceptuais da relação entre a liderança académica e as
condições do trabalho académico a partir da consideração do trabalho
académico como um bem público cujas condições materiais devem, em grande
medida, ser autodeterminadas; através da exposição deste público a medições
administrativas dos seus benefícios públicos (primeiro dos seus produtos fora
do exterior e, em seguida, retroativamente, também do seu processo de
trabalho interno), a introdução de gestores profissionais e de representantes de
capital privado, respetivamente, responsáveis pela produção e revisão destas
medidas, bem como o recurso a essas medições descritivas como linhas
orientadoras de proibição; a fragmentação final da universidade pública em
nome dos interesses das partes interessadas do setor privado. Na segunda
metade do capítulo, o meio académico do Reino Unido, em geral, e o mundo
académico e os estágios, em particular, são analisados do ponto de vista desta
mudança de «liderança académica» para «liderança académica».
A partir da Europa para o líder mundial do mundo académico, Kim Emery
examina os Estados Unidos, designadamente a iniciativa da Universidade da
Florida para um modelo de serviço partilhado de pessoal para o Colégio de
Artes e Artes Liberais. O objetivo fundamental dos serviços partilhados
consiste em eliminar as tarefas administrativas de rotina (contabilidade, gestão
dos recursos humanos, salários, compras, etc.) provenientes dos diversos
serviços, institutos e serviços em que tradicionalmente residem, e consolidá-
los numa única operação centralizada. A utilidade dos serviços partilhados
assenta principalmente no pressuposto de que, uma vez que o trabalho
realizado pelo pessoal de apoio não é, em si mesmo, explicitamente
«académico», a organização desse trabalho é irrelevante para a finalidade

intelectual da universidade. Tal como a orçamentação baseada em incentivos,
a gestão do centro de asilo e outras técnicas da universidade empresarial, os
serviços partilhados surgiram no âmbito mais vasto da privação prevista e do
emprego precário. Na Florida, este contexto foi criado pela política neoliberal
na década de 2000. Em 2012, os serviços partilhados foram introduzidos na
Universidade da Florida como uma medida de redução de custos baseada no
pressuposto de que os membros do pessoal de escritório, depois de terem
perdido a proteção da sindicalização, perderiam também os seus postos de
trabalho. O plano inicial de 35 despedimentos devido à introdução de serviços
partilhados visava, na sua maioria, mulheres, um grupo multiracial e, na sua
maioria, de menos de 35,000 dólares por ano. Em resposta, uma coligação de
faculdades, pessoal, estudantes e residentes locais revelou que a divisão entre
pessoal, pessoal docente e funcionários de nível superior que se destina a gatos
e a recusar a sua divisão. Em consequência, foi dada aos serviços do Colégio a
possibilidade de optarem pela exclusão de serviços partilhados, e a mudança
lateral substituiu-se como a primeira opção para o pessoal afetado. No entanto,
foi introduzida outra alteração estrutural na Universidade da Florida: foi criado
o centro de serviços comuns. Ao longo de uma década, uma série de relações
administrativas inter-relacionadas, a partilha de serviços, a reorganização dos
serviços, a transição para um sistema de orçamentação baseado nas receitas e
uma retirada dramática da certificação da União, fizeram aumentar o
desemprego. Nesta base, a Emery observa que a própria noção de produção de
IVA convida duas leituras distintas: A fábrica pergunta não só o que produz
este desemprego, mas também o que este desemprego produz. A sua resposta à
segunda questão é a perda da autonomia departamental, o aumento da
segurança e a precariedade e a diminuição da liberdade académica. Assim, a
emergência imediata de despedimentos iminentes pode ter trabalhado, na
Universidade da Florida, como engodo para desviar a coligação do modelo de
aceitação estrutural do modelo de serviços comuns. Em caso afirmativo, um
dos ensinamentos a retirar, conclui a Emery, uma mudança estrutural nas
distinções perniciosas entre os trabalhadores não é, pelo menos,
automaticamente uma estratégia vencedora. Trata-se de um processo urgente,
na sua opinião, uma vez que as divisões encorajadas por serviços partilhados,
não só para a vantidade tradicional da faculdade, mas também para a par da
vulnerabilidade da nossa situação atual.
A abertura da secção sobre as lacunas de produção e a dependência
económica na vida académica, Mike Hajimichael, analisa a situação do ensino
superior em Chipre e, em especial, a situação dos estudantes depois de
12S. GUPTA ET AL.
concluírem os seus estudos no contexto da atual crise económica. Hajimihael

segue a evolução do ensino superior em Chipre, com o seu pós-colonial e a
sua forte ênfase na dicotomia entre o setor privado e o setor público. Nesta
base, apresenta os resultados das entrevistas etnográficas que realizou com
cinco licenciados em comunicações que ensinou na Universidade de Nicósia.
Devido à crise económica em Chipre, muitos destes licenciados enfrentam
agora perspetivas de emprego, insegurança do emprego e empregos com
baixos rendimentos. O futuro incerto, a estigmatização dos desempregados e o
desesperado apoio da família e dos amigos foram temas comuns a todas as
cinco entrevistas. O maior problema pode ser a forma como a sociedade
mudou em relação ao desemprego, de acordo com Hajimichael. Em 2003,
quando Chipre aderiu à UE, a ilha apresentava a taxa de desemprego mais
baixa dos dez novos Estados-Membros, ou seja, 4,1 %, o que contrasta
fortemente com o valor mais recente de 16,1 %.Isto significa que Chipre está
agora confrontado com níveis de desemprego elevados e a longo prazo, tanto
mais que as estatísticas oficiais são construídas de uma forma que esconde os
números reais, uma vez que apenas representam as pessoas no subsídio de
desemprego, o que, no entanto, tem uma duração de 6 meses em Chipre. Isto
significa, evidentemente, que as pessoas que não trabalham há mais de 6
meses ficam para elas próprias, como é o caso dos entrevistados Hajimlicihael,
que dependem cada vez mais das suas famílias como fontes alternativas de
rendimento e de apoio. Também é percetível na Grécia, em Espanha, em
Portugal e na Irlanda, todas as economias que estão a ser sujeitas a diferentes
formas de austeridade, Hajimihael. Na sua opinião, é hoje necessário um
maior grau de sensibilização em relação à precariedade, à precariedade, à
exploração e à inigualdade social. As atuais medidas de austeridade atingiram
os diplomados do mesmo modo que as políticas de «Thatcherite laissez-faire»
afetaram Hajimichael, enquanto titular de um diploma universitário na Grã-
Bretanha, na década de 1980. Depois de ter registado uma situação semelhante
à dos seus cinco entrevistados, só no Reino Unido da Thatchite, Chipre,
Haimichael, foi repatriado para Chipre por volta de 1994, onde havia muito
menos desemprego do que no Reino Unido. No entanto, hoje em dia, o
desemprego dos jovens em Chipre é um dos mais elevados da Europa. Atingiu
um pico de cerca de 40 % logo após a «redução de valor» cipriota, a crise de
resgate de março de 2013, situando-se agora nos 31,7 %.Esta situação pode ser
vista como uma melhoria, mas continua a ser inaceitável, Hajimihael conclui
que um em cada três jovens em Chipre ainda não tem «futuro», na qualidade
de Johnny Rotten que utilizou na véspera das tcherite 1980.
O capítulo de Ivana Perica é dedicado à nova gestão pública no mundo
académico mundial, especificamente ao modo como se manifesta nos seus

efeitos pedagógicos, uma vez que institucionaliza a nova plataforma de gogia
do domínio académico. Com base nos exemplos de experiência académica na
Áustria, a Perica faz um duplo ponto: em primeiro lugar, a estrutura das
«antigas», hierarquias endémicas endémicas foi traduzida numa estrutura
baseada nos polos académicos ossificados de «professores» e de «posições
académicas de nível médio».A desigualdade entre estes polos manifesta-se não
só como uma diferença salarial, mas também como uma diferença de direitos
de participação e de duração do emprego. Enquanto os professores, que,
devido à sua posição de gestão, são constantemente curtos para a investigação
a longo prazo, o pessoal académico de nível médio tem de lidar com contratos
a curto prazo, aplicações de emprego frequentes, exposição a uma maior
pressão pelos pares e expectativas de conformidade, a fim de evitar conflitos
que possam comprometer a sua já precária posição. No entanto, a Perica tem o
cuidado de salientar, a distinção entre o meio académico «antigo» e o «novo»
é facilmente esbatida, e não é possível evitar a impressão de que as «antigas»
hierarquias pedagógicas são, de alguma forma, restabelecidas nas estruturas
horizontais do «novo» meio académico. Por conseguinte, a fim de determinar
as especificidades dos «novos» meios académicos, alega que, enquanto nas
universidades «antigos» as relações entre os assistentes e os professores
estavam estruturadas como relações pedagógicas entre «professores» e
«estudantes» (ou mesmo «pais» e «filhos», como na alemã Doktorater
ewissenschaftlicher Nachwuchs), no meio académico, os «estudantes» não
obtiveram mais autonomia, mas sim, o seu segundo ponto é reposicionado nas
relações de dependência relativamente aos seus «gestores», «empregados» e
«chefes de projeto».Na medida em que os trabalhadores precários, todos os
não professores enfrentam a pedagogia oculta no paradoxo de «hierarquias
horizontais» de opiniões anónimas dos seus pares, bem como em programas
de formação (de carreira) diferentes oferecidos pelas próprias universidades
(cursos sobre «pequenas discussões académicas e ligação em rede»,
«aprendizagem ao longo da vida», etc.).O anonimato dos avaliadores e dos
que determinam as normas de qualidade resulta numa redução empiricamente
observável da autonomia científica do investigador. Embora o processo de
normalização pedagógica da comunidade académica não seja, por si só, uma
novidade, a sua atual inovação reside no facto de os seus sujeitos não deverem
nunca ultrapassar a sua existência como sujeitos de formação temática. Além
disso, a Perica conclui, o seu trabalho futuro, as suas perspetivas de carreira e
a sua capacidade de inserção profissional dependem da vontade de se tornarem
temas da nova pedagogia académica.
14S. GUPTA ET AL.
Assim, o aumento dos estilos de gestão das empresas no ensino superior

conduziu à exploração crescente dos trabalhadores universitários, em especial
no domínio das humanidades e das ciências sociais, através de empregos
precários. No seu capítulo, George Morgan alega que este processo reduziu a
influência cal poti dos muito académicos que deveriam ser os mais bem
colocados e mais inclinados a defender a liberdade académica, a colegialidade
e o pensamento crítico contra as recomendações do neoliberalismo. À medida
que o financiamento público diminui, as universidades estão a tornar-se menos
propensas a subvenções cruzadas, que são vulneráveis, a que as universidades
são vulneráveis nas humanidades, nas ciências sociais e nas ciências puras, em
especial em aplicações especializadas da baixa procura de estudantes e da fi
das quais são mais intensivos os requisitos pedagogos. A fim de aumentar o
financiamento do dólar, os gestores têm recorrido ao recrutamento de
membros para os profissionais associados ao conhecimento (intersessões),
temporário ou curto, a fim de assegurar uma proporção cada vez maior de
trabalho académico. De acordo com a Morgan, esta situação faz parte de um
programa económico mais vasto que impôs uma regulamentação burocrática
de Tayllorista de grande trabalho académico. No seu capítulo, a Morgan traça
o aumento da universidade de massa na Austrália, em especial o aumento do
número de estudantes universitários nos últimos 20 anos. O peticionário
defende que a gestão deste crescimento, das mudanças organizativas e da
racionalização dos cursos, levou a que as comunidades académicas
demolissem e degradassem as obrigações académicas. No caso da Austrália, a
parte do seu PIB nas universidades é menor do que a de todos os países da
OCDE, mas as universidades respondem a esta compressão, comprometendo
as condições de ensino e aprendizagem, ou seja, reduzindo o tempo de ensino
e os níveis de pessoal e aumentando a dimensão das turmas.
Consequentemente, entre 1990 e 2008, o pessoal académico ocasional, numa
base equivalente a tempo inteiro, cresceu 180 %, em comparação com um
crescimento de 41 % de pessoal académico não ocasional durante o mesmo
período. E entre 2004 e 2010, a percentagem de trabalhadores ocasionais nas
universidades australianas aumentou de cerca de 40 para 60. No entanto, a
maior parte dos académicos diminui da perspetiva de pôr abertamente em
causa os efeitos insidiosos de gestão. Não são capazes de fazer planos, adquirir
propriedades ou dar início a uma família. A sua dependência em relação ao
alto patrocínio de mentores titulares, na sua oferta de trabalho, compromete a
sua capacidade de se tornar politicamente ativa para pôr em causa o sistema de
deformação que os mantém em situação de pobreza e de impotência. Quanto
aos mentores titulares, podem passar pelos quadros de gestão ou participar na
resistência passiva, mas raramente oferecem um desafio aberto aos discursos e

processos que os tresmalhos. No entanto, num mundo pós-Forde, em que as
organizações burocráticas se tornaram extremamente obsoletas, a universidade
de gestão parece ser algo de um ronismo e, por conseguinte, vulnerável a
contestar, conclui Morgan.
Nos últimos anos, surgiram debates sobre o aumento da influência das
empresas e o controlo do ensino superior. No seu capítulo, Mariya Ivancheva e
Micheal O’Flynn referem-se a estas questões para o papel do mandato na vida
académica. Exploram as tradições de emprego no quadro, que muitos veem
como uma arma ou ativo na luta contra a publicidade implacável e a
precarização do ensino superior. Longe de pleito para um regresso a uma era
de ouro imaginado, Ivancheva e O’Flynn defendem o tipo de transformação
que é necessária para tirar o melhor partido do presente, bem como para
garantir o futuro. Sugerem que a capacidade das universidades para agirem (e
em nome da) sociedade civil não pode ser mantida sem uma procura coletiva
correspondente de integridade e segurança no trabalho, especialmente num
momento em que mesmo o emprego no quadro está a ficar sujeito à pré-
divulgação. Com destaque para a Irlanda, analisam o chamado contrato por
tempo indeterminado, uma forma particular de propriedade que permite a
interpretação das pessoas empregadas com base nas suas instalações. No que
se refere a um certo número de casos, analisam as lutas que os académicos
enfrentam para obter estes contratos de «indefi nite», bem como a forma como
as administrações universitárias utilizam cada vez mais o contrato de «indefi
nite» como mecanismo de divisão e de regra. Ivancheva e O’Flynn consideram
que a ausência de segurança e de estabilidade afeta a vida das pessoas e a sua
capacidade para se desenvolverem como investigadores e professores. Dão
resposta às condições de trabalho e analisam a forma como impedem um
número crescente de académicos de colaborar de forma produtiva com os seus
colegas, cuidar dos seus estudantes, ou mesmo cuidar de si próprios. Os
autores sugerem que, ao recorrer à externalização de trabalho anteriormente
efetuado ao abrigo de contratos de trabalho permanentes, as universidades
demonstram uma recusa persistente de contribuir para a formação de
identidades profissionais seguras entre os que esperam viver e trabalhar como
académicos. Os contratos por tempo indeterminado, apesar de oferecerem a
melhor aproximação à segurança do emprego perante as forças comerciais
cada vez mais destrutivas, constituem uma única solução que pode ser
utilizada como um instrumento para antagonizar ainda mais a comunidade
académica cada vez mais estratificada, advertem Ivancheva e O 'Flynn na sua
oclusão. Devido aos procedimentos legais que desencadeia, a reivindicação de
16S. GUPTA ET AL.
um jogo a tempo indeterminado aprofunda a individualização e o isolamento a

que as universidades sujeitam o seu pessoal ocasional, limitando as
possibilidades de soluções coletivas para uma situação difícil em comum.
Ironicamente, então os contratos por tempo indeterminado são um mecanismo
precário, mas cada vez mais o único que os académicos precários têm de obter
uma posição permanente enquanto empregados por universidades irlandesas.
A recolha encerra com uma secção sobre as possibilidades e a urgência da
ação coletiva no meio académico. Refletindo sobre o seu estudo empírico de
uma luta contra as adversidades na Eslovénia que conseguiu alinhar-se com
uma greve industrial, Branko Bembic analisa, no primeiro capítulo da secção,
a utilidade da produção de conhecimentos universitários do ponto de vista do
capital e da classe de trabalho. Do ponto de vista do capital, a universidade é
útil principalmente como locus de acumulação permanente primitiva na esfera
científica, que o Estado institucionaliza a fim de reforçar a competitividade
das capitais que operam dentro das suas fronteiras. Com a produção de
conhecimentos universitários a produção para o mercado capitalista, a
produção académica torna-se mercantificada. No entanto, certos segmentos da
produção de conhecimentos universitários são inúteis do ponto de vista das
diferentes capitais, uma vez que têm pouco interesse para a introdução do
capital. Estes segmentos encontram-se principalmente nos domínios das
ciências humanas. A Bembic faz uma distinção entre duas formas de
inutilidade das ciências humanas. O primeiro diz respeito à produção da teoria.
Na medida em que o responsável principal das sociedades com o modo de
produção capitalista é o que existe entre o trabalho e o capital, nenhuma teoria
social pode assumir uma posição neutra em relação à luta de classes. Assim, a
teoria pode tornar-se uma arma da classe de trabalho nesta luta, pelo que não é
inútil, se não for perigosa, do ponto de vista do capital. Existe, no entanto,
outra forma de negligência da utilização, que complementa os conhecimentos
mercantificados. Enquanto num universo mercantificado, as atividades não
têm um fim em si, mas são desenvolvidas em automóvel por uma acumulação
interminável, a incapacidade das humanidades do ponto de vista das diferentes
capitais exclui que estas se situem na posição mercantificada e as coloca
estruturalmente numa posição de luxo. Daí decorrem duas consequências para
o Bembico. Em primeiro lugar, as duas formas de inutilidade. Se a classe de
trabalho for suficientemente forte para exigir o acesso ao ensino superior no
domínio da sua escolha, nenhuma parte da produção de conhecimentos
universitários pode ser considerada de luxo. Em segundo lugar, os segmentos
das humanidades que são inúteis do ponto de vista das diferentes capitais
tornam-se úteis se forem vistos na perspetiva da classe de trabalho, na medida
em que entram no consumo dos trabalhadores e são capazes de se tornarem

armas da classe de trabalho na luta de classe. No entanto, do ponto de vista da
burguesia, continuam a estar ligados ao universo de produtos de vapor. As
humanidades só se tornam luxo se o capital subordinar completamente a
produção de conhecimentos universitários às suas necessidades, expulsar as
humanidades como um esforço inútil. A reestruturação da neolib geral do
ensino superior está, pois, em perfeita harmonia com o nível de dignidade das
humanidades, conclui Bembico. Na sua opinião, a luta contra esta
reestruturação não pode ser confundida com a universidade, uma vez que a
universidade é um aparelho de Estado ideológico regulado por uma batalha de
que a classe de trabalho contemporânea só pode vencer se entrar na luta de
classe ao nível de toda a sociedade.
No próximo capítulo, no qual a mensagem de Johnny Rotten de «no
futuro» é evocada pela segunda vez, Mark Bergfeld pergunta qual é a
precariedade, a falta de emprego e o subemprego para os jovens licenciados e
para o ativismo contemporâneo. Começa por recordar os diferentes graus de
precariedade e os fenómenos associados de precariedade e de precariedade. O
peticionário refere-se ao conceito de classe mais precária, por ser altamente
proposto por Guy Standing. No que se refere ao Bergfeld, a classificação de
uma classe não é definida pela posição de uma posição na estrutura do
rendimento social, uma vez que o Permanente parece pensar, mas por uma
relação com um meio de produção de um produto, como sendo considerado
classicamente por Karl Marx. Por conseguinte, o Bergfeld avança a ideia de
que os titulares de um diploma universitário em estado precário formam uma
fração da classe no fabrico: ao contrário das gerações anteriores de estudantes,
são desde o início parte de uma classe de trabalho mais vasta que facilita
novas formas de ativismo. Em vez de permanentes, segue Mario Candeias e
Eva Volpel alega que os jovens em questão constituem uma fração da classe
que constitui a reelaboração da classe de trabalho tanto do ponto de vista
político como do ponto de vista cultural. Deste ponto de vista, o Bergfeld
analisa o movimento estudantil de Londres de 2010 e a greve dos estudantes
do Quebeque em 2012. Caracterizado por greves estudantis, bloqueios
económicos, conjuntos de serviços de «massa» de «massa», organizações
permanentes que se assemelham a sindicatos e um elevado grau de
mobilização dos estudantes do ensino secundário e dos jovens urbanos, estes e
outros movimentos de estudantes se colocaram diretamente na luta contra o
trabalho contra o capital, como forma de ativismo. No Reino Unido, a
circulação fê-lo na medida em que se colocou à frente do movimento
antiausteridade no seu conjunto, ao passo que os estudantes do Quebeque
18S. GUPTA ET AL.
utilizaram formas de ação proletarizados na medida em que alimentavam

edifícios universitários e provocaram greves dos estudantes. De um modo
geral, a proletarianização dos arguidos levou os estudantes a proclamarem a
solidariedade com as lutas laborais, como no caso do Reino Unido, mas
também adotaram formas de luta proletarizadas, como no Quebeque. Como
salienta a Bergfeld, os debates teóricos apresentados no seu capítulo
informaram o movimento estudantil do Reino Unido em 2010 não só ao nível
ideológico, mas também em termos de estratégias políticas. Os trabalhos do
Guy Standing e de Paul Masson foram um ponto de referência constante na
análise da luta. Apesar da passagem deste momento, vale a pena rever estes
debates, o Bergfeld argumenta que, se quisermos conceber a situação de as
elites políticas e económicas não terem conseguido resolver e resolver
algumas questões que têm de ser abordadas no terreno político numa nova
ronda de lutas universitárias. E essas lutas nunca são demasiado afastadas:
como Bergfeld estava a escrever o seu capítulo, pôde ver os estudantes na
Universidade de Amesterdão e os estudantes da London School of Economics
ocuparem edifícios universitários.
Face à agressiva reestruturação neoliberal das instituições de ensino
superior, no Reino Unido, no aumento das propinas dos estudantes, nos cortes
orçamentais, na comercialização dos percursos de carreira e na investigação de
«promidos», não houve grande resistência notável, especialmente entre os
académicos e os académicos críticos. A bolsa de estudos crítica revelou-se,
por si só, apática ou ativamente desinteressada em termos de utilização
pragmática do recurso de teoria crítica contra o neoliberalização do ensino
superior. Por que razão é este o caso?No seu capítulo, o Cerelia Athanassiou e
Jamie Melrow debatem as razões desta inatividade, bem como os instrumentos
de criti à nossa disposição que consideram não utilizados ou utilizados de
forma abusiva. Com o chamado «estudante do ensino superior», de 2010 até à
data, a apresentação mais significativa de descontentamento e resistência ao
neoliberalização do ensino superior do Reino Unido, bem como o
desenvolvimento de um precedente e paralelamente a um maior tipo de prote-
adoção dos ocupantes e a refletir sobre tanto o que pode ser descrito como
«práticas hegemónicas», Athanassou e Melrose, sobre a falta de
acompanhamento exaustivo a este respeito. Na sua opinião, o movimento de
estudantes foi notável devido ao seu meio figurativo, tal como a sua
mensagem anti-neoliberal, o estilo e o conteúdo foram fundidos. Em termos
horizontais e participativos, foi bem vertido nas admoestações não
hierárquicas e institucionais. No entanto, a continuidade fundamentalmente
sem entraves da gestão contemporânea, do rialismo, da economia e da
despolitização sugere que esta mudança de estudante (apoiada por outros

produtores e participantes em instituições de ensino superior nessa altura) foi
um flash no tabuleiro, um capítulo num discurso já existente e não o início de
um novo. A vaga de cortes e de protestos de austeridade não se transformou
numa presença mais contrahegemónica. Uma das razões para tal, segundo
Athanassiou e Melrose, é a falta crucial de uma colaboração política
significativa do que consideram ser um agrupamento institucional anti-liberal,
autónomo no meio académico. Athanassiou e Melrose solicitam: Esta
inatividade pode ser considerada característica do círculo eleitoral crítico e a
sua conformidade com a reprodução do status quo?Poderá tratar-se de um
compromisso mais sério com as condições de uma bolsa de estudo crítica e,
por conseguinte, a prática?Através da sua conta colaborativa da sua própria
experiência institucional ao longo dos últimos 3 anos letivos, Athanassiou e
Melrose pretende-se contribuir para o repensar do volume de uma bolsa de
estudo crítica, com o objetivo de imaginar uma visão mais radical e radical
que possa ser vista como e como deve ser fundamental para a participação
democrática na universidade e para além dela.
O volume encerra com a tentativa do Hrvoje Tutek de explicar de que
forma os sistemas de ensino superior, aclamados antes da recessão mundial
como pilares fundamentais do desenvolvimento e como motores de
«sociedades de conhecimento» emergentes, rapidamente se tornaram apenas
mais um valor desconfortável nos quadros do orçamento público durante a
austeridade aplicada após a última crise financeira. Com a crise, a «bolha da
sociedade do conhecimento», caracterizada na periferia da Europa pela
implementação da reforma do processo de Bolonha, o investimento na
construção de instalações académicas, bem como as práticas galopres-
comerciais do sistema universitário público, rebentando e interrompendo as
políticas expansivas (apenas nominalmente expansíveis, ou seja, como a
lógica da austeridade existe e foi aplicada desde antes do acidente).No entanto,
a ideologia da sociedade do conhecimento ainda está firmemente em vigor, tal
como o conceito simplista da universidade empreendedora, em que a produção
de propriedade intelectual é igual à produção de conhecimentos, e considera-
se que o financiamento da investigação está numa relação proporcional a
«resultados».Esta situação suscita a seguinte contradição: a prática da
austeridade orçamental destinada a universidades públicas afeta negativamente
a produção de «inovação», considerada a razão de ser do trabalho académico
(ou seja, ciência) na idade da universidade empresarial. Esta prática contribui
também diretamente para a intensificação da emigração (semi-) nuclear dos
trabalhadores académicos. Nos países europeus periféricos, onde os sistemas
20S. GUPTA ET AL.
de ensino superior são esmagadoramente públicos, esta perda foi

frequentemente observada com indignação espontânea: «Os nossos melhores e
mais brilhantes vão deixar para outros países».No entanto, como tem
conhecimento do estado de mau estado dos mercados de trabalho académico a
nível mundial, o voo dos trabalhadores do meio académico não é um voo para
a segurança das condições precárias da mão de obra e da disciplina neoliberal
dominante em todo o mundo. Estes problemas, segundo a Tutek, não podem
ser simplesmente resolvidos através de políticas locais subordinadas e
orientadas para as universidades e outras instituições de investigação. No
entanto, muitos ainda consideram a situação invejável de trabalhadores
académicos contemporâneos em termos como «crises de pessoal», como
demonstra o exemplo de Tutek da Universidade de Zagreb, ou considera-o um
problema de um «mercado de trabalho mal normal» académico, como se pode
constatar pelo recente aumento das iniciativas «pós-AC» ou «alt-ac» e das
redes de apoio a académicos sem emprego nos EUA.No entanto, refletindo a
maior parte das contribuições para este volume e, certamente, a aposta
principal da secção final do volume, a Tutek alega que estes problemas têm de
ser abordados a nível estrutural e que a luta por melhores condições de
trabalho académico e de regulação da produção de conhecimentos tem
necessariamente de ser combatida no âmbito de um combate interna da mão de
obra organizada.
Ajudas de CUSTO
Bousquet, M. (2008).Como funciona a universidade: O ensino superior e o país com salários
baixos.Nova Iorque: Universidade de Imprensa da Nova Iorque.
Di Leo, J. R. (2014).Ciências humanas e empresariais no ensino superior: A deslocação para
além da academia neoliberal.Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Edu-Factory Coletivo.(2009).Para uma universidade autónoma global: O trabalho cognitivo,
a produção de conhecimentos e o êxodo da fábrica de ensino.Nova Iorque: Área
autónoma.
Jameson, F. (2011).Em representação de capital:Um comentário sobre o volume 1.Londres:
Verso.
Macrina, S. (Ed.).(2009).Pedagogia crítica em tempos de incerteza: E das possibilidades e
dos meios.Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Marx, K. (1976).Fundos próprios.(vol. 1, Ben Fowkes, Trans.).Harmonddsworth: Penguin.
Marx, K., & Engels, F. (1976).A ideologia alemã. Em K. Marx e F. Engels, a sociedade
Collectes (vol. 5, C. Dutt, W. Lough & C. P. Magill, Trans.).Londres: Lawrence e Wishart;
Nova Iorque: Editores internacionais; Moscovo: Progressos.
McGettigan, A. (2013).A grande aposta da Universidade: Dinheiro, mercados e o futuro do
ensino superior.Londres: Pluto de imprensa.

Newfield, C. (2008).Não fazer a universidade pública: A ofensiva de vinte anos na classe
média.Cambridge, MA: Harvard University Press.
PARTE I
A economia política das

iniciativas políticas do ensino
superior
CAPÍTULO 2
O triângulo do conhecimento
implausível dos Balcãs Ocidentais
Danijela Dolenec
Como A LETRA económica S , o K QUE REPRESENTA A letra « E conal»

No âmbito do processo mais vasto de integração europeia, que é o projeto
político proeminente dos Balcãs Ocidentais, o processo de Bolonha e a
Estratégia de Lisboa «introduziram uma dinâmica nova e espetacular nos
assuntos do ensino superior na Europa» (Neave 2002, p. 186), que têm o
potencial de transformar o ensino superior «como fundamentalmente o Estado
que mudou as universidades medievais» (Corbett 2005, p. 192).Nesta análise,
Bolonha e Lisboa são considerados os mesmos quatro objetivos básicos —
mobilidade, empregabilidade, atratividade e competitividade (ver Neave
2002).Enquanto o processo de Bolonha visa reorganizar os sistemas de ensino
superior através de estruturas de três ciclos, de diplomas comparáveis e de
sistemas de qualificação, a Estratégia de Lisboa visa tornar a Europa um lugar
mais atrativo para investir e trabalhar, tornando o conhecimento e a inovação
o cerne do crescimento e criando mais e melhores empregos.
D. Dolenec
Universidade de Zagreb, Zagrebe, Croácia © O (s) editor (es) (se aplicável) e autor (es) 2016
S. Gupta et al. Emprego Académico, Desemprego e Global
23
24D. DOLENEC
Com a Agenda de Lisboa, o ensino superior deve ser transformado num

fator estratégico de integração europeia e um ingrediente fundamental da
competitividade como prioridade fundamental do discurso da União Europeia
(ver Capano e piatoni 2011).Consequentemente, com o lançamento da
Estratégia de Lisboa, a universidade tornou-se a instituição central da «Europa
do Conhecimento» (Gornitzka 2010).A Agenda de Lisboa de 2000 e as suas
políticas que lhe sucedam demonstraram ser altamente importantes para as
alterações do ensino superior e da política de investigação na Europa para pelo
menos três filhos: reiteraram o papel da investigação e do desenvolvimento
para a competitividade e o crescimento económicos; sublinharam o papel da
educação enquanto fator fundamental do mercado de trabalho, bem como um
fator de coesão social; desviaram a tónica dos objetivos e das prioridades do
nível nacional para o europeu (ibidem).Estas exigências em matéria de
reforma foram suscitadas numa esfera de perceção de crise de desempenho
(ver Olsen e Maassen 2007), na qual seria necessário proceder de imediato
para a Europa «permanecer no jogo» da concorrência mundial.
Se conceptualizar a Agenda de Lisboa como guião, ou seja, «um conjunto
de princípios e ideias políticos declarados pelos intervenientes políticos a fim
de estruturar a sua interação e canalizar o seu discurso político» (Capano e
piatoni 2011, p. 589), então a correspondente palavra política correspondente é
a «economia baseada no conhecimento», ao passo que os seus principais
componentes são a inovação de base científica como motor do
desenvolvimento económico e do catião de lançamento, como um
investimento necessário em capital humano (ver Gornitzka 2010).Numa
economia baseada no conhecimento, o conhecimento substitui o capital, o
trabalho e os recursos naturais como fator central de avaliação e criação de
riqueza. As reformas utilizam a língua de modernização, as funções
económicas da universidade e a necessária adaptação à evolução económica e
tecnológica, enquanto a universidade é concebida como dinâmica e adaptável
aos consumidores, dando prioridade à inovação, ao espírito empresarial e à
orientação para o mercado (ver Olsen e Maassen 2007).Avançar tal conceção
funcional, a investigação torna-se uma pedra angular da competitividade
económica, enquanto a educação é vista através do seu impacto nos mercados
de trabalho, na política social e na política económica global. Na mesma
ordem de ideias, a universidade deve «intensificar a sua interação com a
indústria e enquanto instituição de aprendizagem ao longo da vida» (Gornitzka
2010, p. 178).
Por outras palavras, a solução para o problema da competitividade da
Europa é procurada nas reformas neoliberais do setor público, «celebração dos
O TRIÂNGULO DO CONHECIMENTO IMPLAUSÍVEL DOS BALCÃS OCIDENTAIS 25
mercados das empresas privadas e da concorrência» (Olsen e assen 2007,

p. 4), em que a universidade é reduzida a um dos sítios num reequilíbrio geral
do poder em
A ordem política e económica da Europa. Várias interpretações compreendem
a Estratégia de Lisboa como parte integrante da ideologia neoliberal (p. ex.,
Radelli 2003; Chalmers e Lodge 2003), segundo o qual a panaceia do mercado
constitui uma «solução para os problemas» [...] e, em geral, considera-os em
todos os setores da sociedade (Olsen e Maassen 2007, p. 4).Outros papéis
possíveis da universidade, tais como o desenvolvimento de cidadãos
democráticos, a coesão social ou a resolução democrática da UE, não são
abordados no âmbito do programa da UE para o ensino superior e a
investigação. Do mesmo modo, dentro do espírito das novas reformas da
gestão pública, a organização interna democrática da universidade e da
liberdade académica individual constitui um obstáculo ao bom desempenho.
Assim, os investigadores revelaram algumas insuficiências importantes no
grande projeto da UE de «criação de mercado» (Gornitzka et
al.2007).Conforme demonstrado por Johan P. Olsen e Peter Maassen (2007), a
preocupação com a competitividade global centra-se na universidade europeia
de investigação intensiva, que é uma minoria de vários milhares de
universidades na Europa. Se a Agenda de Lisboa for um projeto inclusivo de
todas as universidades, esta abertura abre a questão dos argumentos de reforma
que lhes são aplicáveis e, de que forma e por que motivo?A este respeito,
podemos acrescentar a dinâmica dos estados centrais e periféricos da UE, bem
como a sua vizinhança, no que diz respeito à mesma questão. Como mostra
uma análise mais cuidada, em vez de se basear em elementos de prova e em
investigação rigorosa, as soluções atualmente em curso são, em grande
medida, baseadas em «sistemas de crença» (Olsen e Maassen 2007, p. 10),
derivados da parte liberal do setor, e incorporados no ideal da Universidade
americana Ivy League. Os defensores da reforma universitária europeia
«fazem geralmente referência a um modelo empresarial americano que assume
a responsabilidade de um grande número de empresas de consultoria e de
organizações internacionais, realizado em todo o mundo por uma multitude de
empresas de consultoria e de organizações internacionais» (Olsen e Maassen
2007, p. 13).
Para o efeito, a Comissão Europeia promove o desenvolvimento de
triângulos de conhecimento: «Ligações estreitas e eficazes entre a educação, a
investigação e a inovação» através de «novos tipos de cooperação entre
instituições de ensino, organismos de investigação e empresas» (Comissão
Europeia n.d.).A fim de promover esta política, a Comissão Europeia criou
26D. DOLENEC
instituições especializadas, como o Instituto Europeu de Inovação e

Tecnologia ou o Fórum Universidades-Empresas, bem como a cooperação
entrelaçada entre o setor do ensino superior e a comunidade empresarial em
todos os seus principais programas de financiamento do ensino superior e da
investigação. Nesta visão do desenvolvimento económico e social baseado na
ciência, os serviços de transferência de tecnologia, os parques científicos, as
incubadoras e as aplicações derivadas surgem como a nova infraestrutura
institucional que permite às universidades comercializar e utilizar os
conhecimentos especializados (ver Etzkowitz 2008).
Embora, por um lado, a introdução da «gle trian gle» não constitua uma
ameaça para a universidade, uma vez que esta última sempre teve a educação,
a investigação e a inovação como funções básicas, a retórica de cur faz dois
pressupostos que refletem negativamente as universidades. Em primeiro lugar,
uma redução funcional da missão da universidade para promover o
crescimento económico é a reformulação do papel cívico da universidade no
desenvolvimento social e económico (ver, por exemplo, Etzkowitz 2008).Em
segundo lugar, o quadro do «triângulo do conhecimento» desempenha um
«futebol antipânico», alegando que a adversidade das adversidades deve ser
drasticamente reformada, a fim de permanecer no jogo (Maassen e Sensaker
2011).O triângulo do conhecimento e o seu discurso de quadro da economia
baseada no conhecimento tornaram-se «poderosos imaginativos» (Jesseni
2008), influenciando as estratégias e as receitas políticas e moldando o
paradigma político que orienta a conceção institucional e a reforma dos
objetivos das instituições de ensino superior e de investigação. Além disso,
este guião reconcebe o meio académico como um tecnocientista, pressupondo
«uma subjetividade muito mais estreita que combina a racionalidade científica
com a sensibilidade instrumental e oportunista» (Kenway et al.).De 2007,
p. 125).O privilégio do tecnoscicientista incentiva os académicos de várias
disciplinas a relançarem a si próprios esta imagem, a fim de não serem vistos
como sendo reeducados na nova ordem das coisas (ibidem).
Partindo do princípio de que esta orientação liberal liberal de um guião
para a reforma de adversidades é atualmente o discurso dominante, surgem
duas importantes conferências. Em primeiro lugar, de que forma este conjunto
de ideias é transferido para as propostas políticas e as agendas de reforma
executadas por burocracias nacionais, gestão universitária e pessoal
académico?E, em segundo lugar, o que acontece quando este guião vai mais
longe do que a sua lógica inicial?Para responder à primeira questão, utilizarei
o conceito de epistemic com comunidades e analisa a forma como ajuda-nos a
compreender a transferência grossista dos objetivos da Agenda de Lisboa para
as economias europeias periféricas dos Balcãs Ocidentais. Numa tentativa de

revelar a gravidade do desfasamento entre os objetivos da Agenda de Lisboa e
as economias políticas dos Balcãs Ocidentais, analisarei, na segunda parte do
capítulo, os dados comparativos sobre o investimento no ensino superior e na
investigação, bem como a capacidade do Estado. Concluirei, pela minha parte,
um argumento segundo o qual as tentativas de relacionar esta transferência de
política descontente com o caráter de integração europeia da integração
europeia.
E ascomunidades DE PISTA C COMO K no- E
confins;
Recentemente, os académicos têm vindo a analisar o processo de Bolonha e a
Estratégia de Lisboa em conjunto, como os dois principais pilares da
integração europeia no ensino superior (ver, por exemplo, Maassen e Muselin,
2009).E, com efeito, os dois tornaram-se cada vez mais interligados ao longo
do tempo (cf. Gornitzka 2010; Vukasovic 2014).No entanto, as duas
iniciativas diferem em alguns aspetos importantes. Ao contrário do processo
de Bolonha, a Estratégia de Lisboa é, em grande medida, um processo
supranacional, com uma série de instrumentos desenvolvidos para o seu
desenvolvimento (ver Vukasovic 2014).Estas incluem diretivas juridicamente
vinculativas nos domínios do reconhecimento das qualificações, uma
recomendação comum, bem como numerosos regimes de financiamento
destinados a apoiar os seus objetivos (ibidem).Embora o princípio da
subsidiariedade nos domínios da educação e da investigação ainda esteja em
vigor, o método aberto de coordenação (MAC), constituído na Cimeira de
Lisboa de 2000, foi concebido para permitir a definição de objetivos comuns e
a sua tradução para as políticas nacionais e regionais (cf. Gornitzka
2007).Como afirmou Ase Gornitzka, o método aberto de coordenação é «um
modo de governação que pressupõe que a coordenação pode ocorrer em todos
os níveis de governação sem transferir competências jurídicas e meios
orçamentais para o nível europeu» (Gornitzka 2010, p. 155).Através do
método aberto de coordenação, os peritos dos Estados-Membros avaliam o
desempenho nacional de acordo com os objetivos e indicadores estabelecidos
de comum acordo (ver Tamik e Sa 2011).
Os principais instrumentos do método aberto de coordenação (MAC) são
parâmetros de referência, indicadores, avaliação pelos pares das políticas e
vários procedimentos (ibidem), que se prendem com uma reforma mais liberal
do neo da reforma baseada na imitação de pares bem-sucedidos (ver Olsen e
Maassen 2007).A Wolfgang Kerber e Martina Eckardt 2007 argumentam que
o método aberto de coordenação é um instrumento para a divulgação de novos
28D. DOLENEC
conhecimentos que dizem respeito a políticas públicas adequadas. Além disso,

o método aberto de coordenação é uma abordagem de desenvolvimento de
políticas que confere aos peritos um papel central (ver Tamik e Sa 2011).Em
2007, a Comissão Europeia deu início a 1237 grupos de peritos compostos por
representantes dos Estados-Membros (cf. Gornitzka e Sverdrup
2011).Enquanto estrutura de governação global que pode criar oportunidades
para a criação de redes e a partilha de experiências (ver Vukasovic 2014), o
método aberto de coordenação contribui para a europeização, aprovando
normas e ideias coletivas (ver Tamik e Sa 2011).
A este respeito, os peritos da UE e nacionais que atuam e desenvolvem
regularmente políticas através do método aberto de coordenação formam as
comunidades episticas (ver Haas 1992), ou seja, comunidades que partilham
entendimentos, valores e convicções específicas, embora os membros possam
vir de diferentes contextos disciplinares ou profissionais. A partilha de
experiências estabelece ligações com outras que partilham os mesmos valores
e permite o desenvolvimento de sistemas fundamentais de crença que são
depois incorporados em conselhos práticos. A diferença entre qualquer grupo
que partilhe crenças comuns e uma comunidade da epistemc é a de que os
membros de uma comunidade epistica têm «o poder de validar os
conhecimentos no domínio dos seus conhecimentos especializados» (Tamik e
Sa 2011).
As comunidades epistéicas persuadidas a que, devido aos seus
conhecimentos profissionais, os seus conhecimentos profissionais são
partilhados; Assim, os seus «objetivos políticos devem derivar do seu
conhecimento especializado, e não de qualquer outra motivação, caso
contrário perdem a autoridade com o seu público-alvo, geralmente decisores
governamentais de elite» (Davis Cross 2013, p. 142).Isto também as distingue
das chamadas práticas de sensibilização: Embora as coligações de defesa
envolvam políticos, grupos de pressão e jornalistas, as comunidades episticas
são dominadas por peritos motivados por considerações tecnocráticas, segundo
as quais «basear a solução em conteúdos científicos fidedignos é mais
importante do que o conteúdo da solução» (Zito 2001, p. 589).Uma das
implicações desta situação é, no entanto, o «estado da verdade» das receitas
das comunidades epistemicas, que tendem a viajar para novos contextos
políticos como conhecimentos fidedignos.
Nesta linha, o conceito central de organização do modelo de política
dominante no domínio do ensino superior e da investigação sobre a «economia
do conhecimento» — dispõe de uma genealogia respeitável no domínio das
ciências sociais, de todas as formas, desde as ciências económicas até à
sociologia. A partir da década de 1960, por um lado, Peter Drucker (1969)

desenvolveu o conceito de trabalhador do conhecimento com vista à economia
de serviços, salientando o papel dos conhecimentos e das qualificações dos
principais recursos. Por outro lado, em 1973, Daniel Bell desenvolveu a ideia
de uma sociedade pós-industrial, na qual o conhecimento e a disponibilidade
de recursos humanos foram considerados essenciais para o progresso
económico, enquanto a universidade se tornou a integração social central.
Quando, na década de 1980, tal foi combinado com a nova teoria do
crescimento Paul Romer (ver Romer 1986) e com o conceito de capital
humano, todas as principais componentes de um novo quadro explicativo
coincidiram, criando-se uma forte influência na teoria social através do
trabalho de Anthony Giddens, Ulrich Beck, ou Manuel Castells como líder de
pensador de uma abordagem global. No final da década de 1990, quando a
Comissão Europeia começou a formular uma política socioeconómica de
forma mais ativa, a ideia de que o conhecimento constitui a base da
competitividade global já foi considerada um sentido no sentido do termo (ver
Dolenec 2008).
A importância das comunidades epistemicas para explicar as mudanças
políticas cresceu com a tendência reconhecida de governação transnacional
(ver Davis Cross 2013), de que a Agenda de Lisboa é um exemplo revelador.
Isto deve-se ao facto de a criação de conhecimentos estar integrada em
comunidades de conhecimentos profissionais configurados a nível mundial
(ver Moodysson, 2008).As Comunidades designam um nível intermédio entre
indivíduos e organizações, ou seja, grupos de pessoas que trabalham em
conjuntos de conhecimento reconhecidos mutuamente e partilham as mesmas
normas sociais (ibidem).Ao utilizar o conceito de comunidades epistemicas, a
análise passa de uma explicação baseada nos interesses para o terreno das
ideias. Além disso, este conceito tem o valor acrescentado de centrar a análise
nas «transportadoras» de ideias, ou seja, peritos com o estatuto profissional e
social para fazer valer os direitos de autor sobre um determinado tema (ver
Dunlop 2013).Embora o conceito não esteja isento de desafios quando se trata
de tornar operacional, no domínio do ensino superior e da política de
investigação, o método aberto de coordenação fornece um cenário teórico em
que é possível identificar e determinar o aparecimento de novas comunidades
episticas e os seus sistemas de crença (ibidem).Já na análise inicial de Peter
Haas (1992), as comunidades epeptemicas eram catapuladas como
catalisadores da coordenação das políticas internacionais. No que diz respeito
ao seu impacto, foram analisados a dois níveis. A análise do micronível diz
respeito aos processos de aprendizagem que ocorrem entre as comunidades
30D. DOLENEC
epistemicas e os decisores, as coligações de causas, os grupos de interesses,

etc. E a análise de nível macro, que utilizarei aqui, analisa os resultados
políticos a nível nacional e regional que resultam das prescrições políticas das
comunidades episticas.
O primeiro estudo de aplicação do conceito de comunidade epistica à
questão da integração na UE foi publicado pela Amy Verdun (1999), que
alegou que a Comissão Delors, que elaborou o projeto da União Monetária
Europeia, era uma comunidade epistéica. O Comité, constituído pelo
Presidente da Comissão, por 12 presidentes de bancos centrais da Comunidade
Europeia, por 3 peritos independentes e por outro comissário da Comunidade
Europeia, chegou a acordo unânime quanto à redação das suas conclusões,
que, numa segunda fase, foram integradas no Tratado da União Europeia
praticamente sem alterações (ibidem).
No domínio político do ensino superior e da investigação, vários estudos
recentes analisam a importância das comunidades epistemicas e a difusão de
normas como explicações das trajetórias das reformas nacionais. Merli Tamik
e Cremo M. Sa (2011) analisa a forma como o método aberto de coordenação,
enquanto mecanismo de geração de comunidades episticas, foi utilizado pela
primeira vez para a internacionalização da política científica e tecnológica. As
atividades neste domínio político intensificaram-se após a revisão de 2005 dos
objetivos de Lisboa, ao passo que, após o lançamento do Sétimo Programa-
Quadro, em janeiro de 2007, a cooperação transnacional esteve na vanguarda
da política de investigação europeia (ibidem).Do mesmo modo, Alexander
Kenilink (2011) estuda a forma como a noção de aprendizagem ao longo da
vida foi devel opada no âmbito da Agenda de Lisboa. Mostra que a noção de
aprendizagem ao longo da vida não teve origem em comunidades políticas ou
universidades, mas sim no mundo empresarial (ibidem).A aprendizagem ao
longo da vida previa o estado de planeamento estratégico para o
desenvolvimento do capital humano, com reformas impulsionadas pela
procura dos empregadores e do mercado de trabalho. Na sequência da
Estratégia de Lisboa renovada em 2005, a Presidência portuguesa lançou o
Quadro Europeu de Qualificações em novembro de 2007, seguido do processo
de conceção dos quadros nacionais de qualificações complementares (QNQ)
nos países da UE e nos países candidatos. A Comissão Europeia e a sua rede
de agências foram vitais para a internalização da norma pelos membros da
comunidade da UE, bem como para difundir a norma para além das fronteiras
da comunidade. Este processo foi orientado por uma certa lógica de adequação
quando as organizações internacionais são os principais promotores da norma
de aprendizagem ao longo da vida. Depois de quase todos os membros terem
assumido o compromisso de seguir a versão de Lisboa da aprendizagem ao

longo da vida (nomeadamente após o alargamento a Leste), a Comissão
Europeia fundiu a norma noutros países, principalmente através de medidas de
reforço das capacidades que visam persuadir os governos a adotar o modelo de
aprendizagem ao longo da vida da UE.
Em todos estes casos, os grupos de peritos desenvolveram um ponto de
vista do mundo, assente na socialização mútua e no conhecimento partilhado
(Cross Davis Cross 2013).
Como refere a Janine Goetschy (2005), o facto de o método aberto de
coordenação ser um nismo altamente propício à criação de comunidades
episticas tem um importante sentido descendente. Em primeiro lugar, a
multiplicidade de intervenientes e a complexidade do processo de coordenação
agravam ainda mais o problema já existente de controlo democrático da
governação da UE.Além disso, agravam o défice democrático de novo
marginalis o papel do Parlamento Europeu na elaboração de políticas e, ao
mesmo tempo, reforçam o papel da Comissão Europeia, com tudo o que isso
implica para um modo de governação que já é elitista e não transparente. Por
último, e mais pertinente para esta análise, a dependência do MAC em relação
às redes de peritos constitui uma solução para os debates políticos importantes
nos respetivos fóruns públicos nacionais, reforçando ainda mais o caráter
tecnocrático da política da UE, adotando sistematicamente questões
económicas e sociais cruciais para a subsistência dos cidadãos europeus.
L ISOPIA», TELA, DA espécie B, À POSIÇÃO de W, estive

Na sua análise, a empresa Klibrik pergunta por que razão os países vizinhos da
UE estavam a pôr os QNQ suficientes, não obstante a ausência de provas
empíricas convincentes do seu êxito. No momento em que começaram a
implementar os QNQ, «os governos não puderam contar com provas empíricas
claras de que associavam, de forma convincente, a sua adoção a normas
educativas de maior qualidade, a uma maior mobilidade da mão de obra e a
taxas de participação no trabalho mais elevadas» ( nota 2011, p. 70).Em vez
disso, a explicação é procurada no domínio da «lógica do caráter apropriado»,
adotando uma política porque se tornou uma norma de um comportamento
socialmente aceitável. No contexto da integração na UE, os candidatos à
adesão à UE lançaram QNQ para indicar a sua adesão ao clube da UE
(ibidem).A empresa em causa alega que a Comissão Europeia e os seus órgãos
competentes no domínio da educação desempenham um papel central na
conceção de uma norma, na fixação do seu significado e, em seguida, em
persuadir os Estados a procederem à sua internalização. Por conseguinte, a
32D. DOLENEC
lógica subjacente à adoção da norma da UE em matéria de aprendizagem ao

longo da vida tem mais a ver com a obtenção de legitimidade no caminho para
a adesão à UE do que com a aprendizagem sobre o desenvolvimento de novas
políticas; Isto pode explicar por que razão os governos destes países
sobrecarregam eles próprios reformas demasiado ambiciosas que
sobrecarregam as suas administrações e os seus orçamentos (ver Kribink 2012,
p. 124).
Com base na relação assimétrica entre os antigos e os novos Estados-
Membros, Tanja Borzel (2003) faz uma distinção entre duas estratégias
relativas ao desenvolvimento de normas a nível europeu e recomendações
políticas conexas. A chamada estratégia de carregamento faz referência a uma
dinâmica ascendente em que os países fazem avançar as políticas a nível
europeu que caracterizam as preferências nacionais. Por exemplo, e como
mostram Tamark e Sa (2011), o papel de liderança no desenvolvimento da
Estratégia de Internacionalização Europeia na Ciência e Tecnologia foi
assumido pela Alemanha, um Estado-Membro que teve muito a ganhar com
esta estratégia. Além disso, os representantes de países ocidentais poderosos, a
Alemanha, a França, a Itália, a Áustria e o Noruega-que moldaram a agenda e
a direção do trabalho do grupo, foram novamente marcados.
Este facto tem por base a alegação de Borzel (2003), segundo a qual o
êxito da estratégia de carregamento depende da posição do país no que se
refere às suas estruturas. Por exemplo, os países que participam no processo
como países candidatos ou países em fase de pré-adesão não têm quase
nenhuma oportunidade de moldar a política a nível da UE no domínio do
ensino superior e da investigação (ver Vukasovic 2014).Além disso, mesmo
quando adquirem o direito de acesso, subsistem outros obstáculos, tais como a
capacidade administrativa e os recursos disponíveis ou meios financeiros e o
poder dos funcionários para exercer atividades de lobbying no âmbito das
estruturas da UE (ibidem).Neste sentido, Tamik e Sa (2011) demonstram que
os participantes que aderiram recentemente à UE observaram que as reuniões
eram uma experiência de aprendizagem verdadeiramente útil, mas
manifestaram o seu pesar pelo facto de não serem capazes de abraçar
plenamente todas as ideias devido aos seus recursos limitados. Tendo em conta
que o método aberto de coordenação e outros mecanismos de coordenação da
UE se limitam às recomendações voluntárias, os peritos nacionais, por vezes,
concordaram com as exclusões de que sabiam «não funcionar bem nos seus
países» (Tamark e Sa 2011, p. 461).
Com a ajuda das comunidades episticas e através da socialização das elites
administrativas e académicas no discurso da UE sobre as economias de
vanguarda, o paradigma político foi transferido para os países dos Balcãs

Ocidentais. Uma vez que a reforma do ensino superior e da investigação faz
parte do processo mais vasto de integração europeia, que tem o estatuto de um
grande projeto político nos Balcãs Ocidentais, Bolonha e Lisboa, os processos
foram percecionados na região como mais vinculativos do que são
efetivamente (ver Keeling 2006; Vukasovic e Elken 2013), que definem os
planos estratégicos nacionais e as agendas legislativas.
A transferência do paradigma político grossista, dos países da região em
causa para criar «economias de conhecimento» e «triângulos de
conhecimento» que supostamente conduziriam ao desenvolvimento económico
e social. Sem a necessidade de realizar o trabalho necessário, mas sim um
trabalho importante, de localizar e reformular a receita da Agenda de Lisboa
de modo a que estas forneçam uma aposta adequada às necessidades regionais,
foram adotadas como objetivos políticos oficiais nas regiões mais pobres da
Europa, onde o PIB per capita é de 30-40 % da média da UE 27, onde as taxas
de desemprego atingem os 46 %, e onde a economia de serviços representa os
empregados de mesa, cozinheiros e profissionais de cuidados, em vez dos
setores da informática e da alta tecnologia.
Além disso, como mostra o quadro 2.1, a capacidade de governação, que
representa um nível elevado para a aplicação do sistema de referência do
conhecimento, continua a ser um desafio importante na região dos Balcãs
Ocidentais. O indicador de eficácia do governo do Banco Mundial tenta
captar, entre outras coisas, a qualidade da formulação e da execução das
políticas, bem como a credibilidade do compromisso do Governo para com
tais distorções. Um percentil mais elevado indica um público mais eficaz e
responsável
Quadro 2.1 Dados socioeconómicos dos países dos Balcãs Ocidentais 1
População Desemprego Índice de
2010 PIB per taxa eficácia do
(em milhões) capita 2010 2012 (%) governo do
(US $) mundo,
2013
Albânia 3.19 8580 12.9 43.5
Bósnia- 3.94 7636 45.9 39.2
Herzegovina
Herzegovina
Kosovo 1.81 2650 35.1 40.7
Macedónia 2.05 11,528 31 53.1
Montenegro 0.62 12,877 19.7 59.8
Sérvia 7.32 10,933 23 50.2
A
Fonte das duas primeiras colunas: Divisão de Estatística das Nações Unidas (2015), terceira coluna: Marini (2014) e
quarta coluna: Kaufmann et al.(2014)
34D. DOLENEC
setor e maior qualidade da execução das políticas. Esses níveis elevados

encontram-se na região nórdica (com a Dinamarca, a Finlândia, a Noruega e a
Suécia como países fundamentais), onde os governos apresentam 90-100
percentis. Entre os países dos Balcãs Ocidentais, o intervalo é de 40-60
percentis, que podem ser lidos a fim de sugerir que os governos da região têm
uma capacidade substancialmente inferior para o planeamento estratégico e a
execução de políticas do que é implícito na implementação dos objetivos de
Bolonha e de Lisboa. De acordo com Dolenec et al.(2014), a fraca capacidade
de governação ajuda a explicar o grau de discrepância entre o nível de adoção
formal dos objetivos de Bolonha, que tem sido elevado, e o êxito muito menor
no que se refere à execução. Esta situação inspirou outros investigadores a
considerar elementos do projeto da cidade de Bolonha como instituições de
«Potemkin», com o objetivo de assinalar o seu empenho nas instituições da
UE, mas não cumprir o seu objetivo (ver, por exemplo, Noutcheva
2009).Debater a implementação dos QNQ em particular, Borene Chakroun
(2010) e Klibrik (2012) duvidam do seu êxito nos Balcãs Ocidentais, dado que
o seu contexto socioeconómico e os seus mercados de trabalho são diferentes
dos da UE.
Uma melhor ilustração empírica dos problemas de transferência de
paradigmas políticos nos principais países da UE para a periferia da UE pode
ser retirada da comparação entre os níveis de investimento público no ensino
superior (Quadro 2.2) e de investigação e desenvolvimento (Quadro 2.3) na
UE 27 vs. países dos Balcãs Ocidentais.
Entre os países dos Balcãs Ocidentais, só a Sérvia tem um nível de
investimento no ensino superior que é comparável à UE 27, mas nenhum dos
outros
Quadro 2.2: investimentos % do PIB

públicos no ensino superior para
determinados Balcãs Ocidentais Albânia 0.7
países em comparação com a UE Macedónia 1.17
27 (2011-2013) a Montenegro 0.42
Sérvia 1.26
UE 27 1.14
A
Fonte: Dolenec et al.(2014)
Quadro 2.3 — Investimento público —

serviços de investigação e de ação % do PIB
—
avaliação, em% do PIB Albânia 0.15
(2011-2013) a Bósnia-Herzegovina 0.02
Kosovo 0.1
Macedónia 0.19
Montenegro 1.15
Sérvia 0.76
UE 27 2
A
Fonte: Dolenec et al.(2014)
Os países dos Balcãs Ocidentais aproximam-se do nível médio da UE de

investimento público em investigação. O Montenegro está mais próximo,
representando 60 % da média europeia. A Sérvia representa cerca de 35 % da
média da UE, ao passo que a Albânia, a Bósnia-Herzegovina, o Kosovo e a
Macedónia podem ter investimentos públicos de investigação de dimensão
negligenciável.
Olhando para estes números numa perspetiva mais distante, é
surpreendente que o investimento global em investigação e desenvolvimento
nos Balcãs Ocidentais tenha diminuído drasticamente desde a repartição dos
regimes socialistas estatais na região (ver Banco Mundial 2013).Toda a região
investe cerca de 495 milhões de euros em investigação e desenvolvimento por
ano, o que equivale a uma (segunda maior) universidade americana de
investigação (ibidem).Os atuais níveis de investimento não podem ter um
impacto significativo no atual modelo de desenvolvimento económico (ver
Dolenec et al.2014), que constitui mais uma confirmação da fraca adequação
entre o empenhamento dos países dos Balcãs Ocidentais na construção de
economias de conhecimento e a sua capacidade real para reforçar os setores do
ensino superior e da investigação enquanto pilares fundamentais do sistema.
36D. DOLENEC
Por outras palavras, o paradigma político das economias do conhecimento

é a maruca dos principais países europeus avançados para as economias
periféricas europeias, que não apresentam propriedades económicas dos
grupos económicos baseados no conhecimento. Embora o processo de
integração europeia se baseie na ideia de que todos irão convergir para o
modelo democrático liberal de desenvolvimento, um número crescente de
literatura demonstrou que, em vez disso, temos vindo a assistir a uma
agregação das economias europeias em variedades distintivas do capitalismo
(ver, por exemplo, o rei 2007; Nolke e Vliegenthart 2009; Bohle e Gresskovits
2013).A divisão Leste-Oeste da Europa durante as transformações ocráticas
dos anos 1990 foi de segundo lugar até à divisão central da periferia. Os países
pós-comunistas desenvolveram economias liberais dependentes caracterizadas
pelo facto de não terem satisfeito os padrões de bem-estar social e as
economias liberalizadas que dependem do investimento estrangeiro (ver rei
2007; Nolke e Vliegenthart, 2009).
A UE é o principal parceiro comercial de todos os países dos Balcãs
Ocidentais, representando 60 a -75 % das importações, sendo a maior
percentagem de investimento direto estrangeiro na região proveniente da UE;
Por exemplo, 75-95 % dos ativos bancários nos Balcãs Ocidentais são
propriedade de bancos da UE (ver Uvalic 2014).O elevado nível de exposição
aos fluxos de investimento da UE significou que os países dos Balcãs
Ocidentais foram negativamente afetados desde a crise económica de 2008,
que permitiu reduzir as exportações, reduzir o fluxo de crédito, reduzir o
investimento direto estrangeiro, bem como as remessas dos trabalhadores
migrantes (ver Bartlett e Uvalic 2013).O imperativo de equilíbrio dos
orçamentos públicos exigiu medidas de austeridade, o que se refletiu nos
cortes na despesa pública no ensino superior e na investigação, que não eram
elevados para começar. Os investimentos brutos em investigação e
desenvolvimento na região diminuíram drasticamente nas duas últimas
décadas, e atualmente a região investe abaixo do seu nível de desenvolvimento
(ver Banco Mundial 2013).
C OCLUSÃO
Reunindo as duas vertentes desta análise, poder-se-ia argumentar que a grafia
neoliberal das economias do conhecimento e a sua incorporação na Agenda de
Lisboa constituem um excelente exemplo do caráter tecnocrático e não
democrático da integração europeia. Através do processo de integração
europeia, as elites académicas e administrativas dos países dos Balcãs
Ocidentais estão integradas em mecanismos de coordenação como o método
aberto de coordenação e outras instâncias políticas de Bruxelas, em que estão

expostas e se tornam membros das comunidades epistemicas que moldam o
discurso e a política oficial da UE em matéria de desenvolvimento económico
e social. Tendo adquirido uma visão partilhada do mundo sobre o papel do
conhecimento na promoção da competitividade europeia, servem de correias
de transmissão para a incorporação destas ideias nas respetivas sociedades de
origem.
O problema surge, no entanto, devido à circunstância de a periferia
europeia se caracterizar por economias que dificilmente poderiam ser
qualificadas como pós-industriais, e que, por conseguinte, não têm nem a
infraestrutura nem a capacidade de executar essas reformas (pondo de parte a
questão, igualmente importante, de saber se seria ou não uma boa ideia. Na
tentativa de «licenciado» nas salas de Bruxelas, as elites liberais dos países dos
Balcãs Ocidentais cometem, por conseguinte, pelo menos dois erros
consequentes. Em primeiro lugar, não conseguem dialogar com os seus
círculos nacionais para deliberar, localizar e transformar a política oficial da
UE em programas de desenvolvimento viáveis e viáveis que tenham em conta
as especificidades de cada país e as trajetórias de desenvolvimento. Em vez
disso, são conteúdos em estiling, na medida em que a elite esclarecida traz
progressos a uma nação de trás, pondo de lado o caráter profundamente
antidemocrático do processo. Em consequência, a transferência de políticas
para o mercado grossista resulta em todos os tipos de insucesso na aplicação,
indo de certo modo a todas as formas de incompetência burocrática no âmbito
do penso à sabotagem deliberada. Em segundo lugar, torcido por unir o «clube
do mundo mais prestigiado», na medida em que a UE é, por vezes, referida a
seguir a linha oficial da Comissão Europeia, sem se empenhar de forma crítica
com as suas ideias e a reconhecer que, no interior da UE, existe uma
pluralidade de vozes quando se trata de conceber políticas de
desenvolvimento, e muito menos para considerar que as práticas institucionais
e culturais criadas nas suas próprias sociedades podem, alguma vez, fornecer
modelos no sentido de as propostas políticas para a Europa poderem vir a ser
apresentadas.
Ajudas de CUSTO
Bartlett, W., & Uvalic, M. (2013).Introdução. Em W. Bartlett & M. Uvalic (Eds.), The social
consequences of the global economic crisis in South East Europe.Londres: LSEE —
Investigação sobre a Europa do Sudeste.
Bell, D. (1973).O futuro da sociedade pós-industrial.Nova Iorque: Livros de base. Bohle, D., &
Gresskovits, B. (2013).Diversidade capitalista na periferia da Europa.Ithaca, NY: Cornell
38D. DOLENEC
University Press.
Borzel, T. (2003).Elaboração e adoção de políticas da UE: Respostas dos Estados-Membros à
europeização.Documentos da Rainha sobre a europeização, 2.
Capano, G., & piatoni, S. (2011).De Bolonha a Lisboa: As utilizações políticas da estratégia de
Lisboa «Script» na política europeia de ensino superior. Journal of European Public Policy,
18 (4), 584-606.
Chakroun, B. (2010).Quadros nacionais de qualificações: Da contração de empréstimos políticos
para a aprendizagem de políticas.Journal of Education, 45 (2), 199-216.
Chalmers, D., & Lodge, M. (2003).O método aberto de coordenação e o Estado-providência
europeu.Documentos de reflexão Carr, junho de 2003. eprints.lse.ac.
uk/35993/1/Disspaper11.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Corbett, A. (2005).As universidades e a Europa do conhecimento.Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Davis Cross, M. K. (2013).Repensar as comunidades episticas vinte anos mais tarde.
Análise de estudos internacionais, 39 (1), 137-160.
Dolenec, D. (2008).Drustveno odgovorno sveucliste: a [a] Boonja ima s?.Semestre de 2008 de
dezembro de 22.http://www.h-alter.org/vijesti/drustveno-
odgovorno-sveuciliste www.h-alter.org/vijesti/drustveno-odgovorno-.Consultado
em 6 de julho de 2015.
Dolenec, D., Baketa, N., & Maassen, P. (2014).Europeizar o ensino superior e os sistemas de
investigação dos Balcãs Ocidentais. Em J. Brankovic, M. Kovacvic, P., Maassaker, B.
Stensaker, & M. Vukasovic (Eds.), a reinstitucionalização do ensino superior nos Balcãs
Ocidentais.Frankfurt: Peter Lang.
Drucker, P. (1969).Idade de descontinuidade.Nova Iorque: Harper e Linha. Dunlop, C. A.
(2013).Comunidades epistéicas. Em E. Araral Jr., S. Fritzen, M. Holett, M. Ramesh, & X. Wu
(Eds.), handbook of public policy.Abingdon: Routledge.
Etzkowitz, H. (2008).A hélice tripla: Inovação em ação por parte das universidades e das
empresas. Nova Iorque: Routledge.
Comissão Europeia.(S.D.).Triângulo do conhecimento e inovação: ec.europa.eu/ educação
/educação/política/ensino superior/conhecimentos de inovação.Consultado em 6 de julho de
2015.
Goetschy, J. (2005).O método aberto de coordenação e a estratégia de Lisboa. Transferência, 11
(1), 64-80.
Gornitzka, A. (2007).O processo de Lisboa: Uma perspetiva de política supranacional. Em P.
Maassen & J. P. Olsen (Eds.), dinâmica universitária e integração europeia.Dordrecht:
Springer.
Gornitzka, A. (2010).Bolonha (no contexto): Uma perspetiva horizontal no dynam dos sítios de
governação para uma Europa do conhecimento.Journal of Education, 45 (4), 535-548.
Gornitzka, A., & Sverdrup, U. (2011).Acesso de peritos: Informação e tomada de decisões da
UE.West European Politics, 34 (1), 48-70.
Gornitzka, A., Maassen, P., Olsen, J. P., & Stensaker, B. (2007).Europa do «conhecimento»:
Procurar um novo pacto. Em P. Maassen & J. P. Olsen (Eds.), dinâmica das universidades
e integração europeia.Dordrecht: Springer.
Haas, P. (1992).As comunidades epistemicas e a coordenação das políticas
internacionais.Organização Internacional, 46 (1), 1-35.

Jessop, B. (2008).Uma economia política cultural de competitividade e as suas implicações para o
ensino superior. Em B. Jessoop, N. Faircllough, & R. Woodak (Eds.), Educação e economia
baseada no conhecimento na Europa.Roterdão: Editores.
Kaufmann, D., Kraay, A., & Mastruzzi, M. (2014).Por exemplo, a governação mundial
indica.Banco Mundial, 2014. info.worldbank.org/governance/wgi/index. aspx #
home.Consultado em 6 de julho de 2015.
Keeling, R. (2006).O processo de Bolonha e a agenda de investigação de Lisboa: O papel cada vez
mais importante da Comissão Europeia no discurso do ensino superior. Journal of Education,
41 (2), 203-223.
Kenway, J., Bullen, E., & Robb, S. (2007).A economia do conhecimento, a tecnoempresário e o
futuro problemático da universidade. Em S. Marginson (Ed.), Perspetivas para o ensino
superior.Roterdão: Editores.
Kerber, W., & Eckardt, M. (2007).Aprendizagem de políticas na Europa: O método aberto de
coordenação e o federalismo laboratorial.Journal of European Public Policy, 14 (2), 227-
247.
King, L. P. (2007).O capitalismo europeu central numa perspetiva comparativa. Em B. Horanke,
M. Rodes, & M. Thatcher (Eds.), além das variedades do capitalismo: Conflitos,
contradições e complementaridades na economia europeia. Oxford: Oxford University
Press.
Kleribink, A. (2011).A UE enquanto empresário de normas: O caso da aprendizagem ao longo da
vida.Journal of Education, 46 (1), 70-84.
Kleribink, A. (2012).Políticas de aprendizagem ao longo da vida no Sudeste Europeu: Da
emulação de políticas ao longo da vida para reformas específicas?Em M. Arandarenko & W.
Bartlett (Eds.), Labour market and skills in the Western Balkans.Belgrado: Fundação para
o progresso da economia.
Maassen, P., & Mussellin, C. (2009).Integração europeia e europeização do ensino superior. Em
Amaral, G. Neave, C. Muselin, & P. Maassen (Eds.), na integração europeia e na
governação do ensino superior e da investigação.Dordrecht: Springer.
Maassen, P., & Stensaker, B. (2011).O triângulo do conhecimento, a política europeia de ensino
superior e as implicações políticas.International Journal of Higher Education Research, 61
(6), 757-769.
Marini, A. (2014).Entre as economias dos Balcãs Ocidentais, entre 3 de janeiro e 2014 de janeiro,
http://www.euinside.eu/en/news/western-balkan-countries-
suffer-high-unemployment-lack-of-reforms
www.euinside.eu/en/news/western-balkan-countries-suffer-high-.Consultado em 6 de julho de
2015.
Moodysson, J. (2008).Princípios e práticas de criação de conhecimentos: No que se refere à
organização de «Buzz» e aos «gasodutos» nas comunidades de ciências da vida. Economic
Geografia, 84 (4), 449-469.
Neave, G. (2002).Tudo o que se passa: Ou, a forma como as instalações da Europa, «à imagem da
Europa» até à integração europeia integram um número inspirador de obrigações
contratuais.Ensino superior e gestão, 8 (3), 181-197.
Nolke, A., & Vliegenhart, A. (2009).Alargamento das variedades do capitalismo: A emergência de
40D. DOLENEC
economias de mercado dependentes na Europa Central Oriental. Política mundial, 61 (4),

670-702.
Noutcheva, G. (2009).Incumprimento parcial e imposto do cumprimento: Limites do poder
normativo da UE nos Balcãs Ocidentais.Journal of European Public Policy, 16 (7), 1065-
1084.
Olsen, J. P., & Maassen, P. (2007).Debates europeus sobre a instituição do conhecimento. Em P.
Maassen & J. P. Olsen (Eds.), dinâmica universitária e integração europeia .Dordrecht:
Springer.
Radelli, C. M. (2003).Método aberto de coordenação: Uma nova estrutura de governação
para a União Europeia?Estocolmo: Instituto Sueco de Estudos de Política Europeia.
Romer, P. (1986).Aumento dos rendimentos e crescimento a longo prazo. Journal of Political
Economy, 94 (5), 1002-1037.
Tamik, M., & Sa, C. M. (2011).O papel dos peritos na política de investigação da União
Europeia.Revisão da política de investigação, 29 (4), 449-466.
Divisão de Estatística das Nações Unidas.(2015).Estatísticas económicas.Divisão de estatísticas
das Nações Unidas, 2015. unstats.un.org/unsd/economic_main.htm.Consultado em 6 de julho
de 2015.
Uvalic, M. (2014).Deficiências estruturais das economias dos Balcãs Ocidentais. Blogue dos
Balcãs na Europa, setembro de 25, 2014, www.suedosteuropa.uni-
graz.at/biepag/node/92.Consultado em 6 de julho de 2015.
Verdun, A. (1999).O papel do Comité Delors na criação da UEM?Journal of European Public
Policy, 6 (2), 308-328.
Vukasovic, M. (2014).Como é que a Europa pode e de que forma?Em J. Brankovic, M. Kovacvic,
P. Maassen, B. Stensaker, & M. Vukasovic (Eds.), The reinstitution of superior education
in the Western Balkans.Frankfurt: Peter Lang.
Vukasovic, M., & Elken, M. (2013).Dinâmica das políticas de ensino superior num contexto de
governação a vários níveis: Um estudo comparativo de quatro países pós-comunistas. Em P.
Zgaga, U. Teichler, & J. Brennan (Eds.), The globalização challenge for European
Community education [O desafio da globalização para o ensino superior
europeu].Frankfurt: Peter Lang.
Banco Mundial.(2013).Estratégia regional de I & D para os Balcãs Ocidentais para a
inovação.Washington: Banco Mundial.
Zito, A. R. (2001).As comunidades epistemicas, o empreendedorismo coletivo e a integração
europeia.Journal of European Public Policy, 8 (4), 585-603.
CAPÍTULO 3
Capital humano e privado

e ensino: O caso da Eslovénia
Primoz Kraovec
Na Eslovénia, onde fiz a maior parte das minhas intervenções teóricas e do

trabalho ativista, as teorias do capital humano estão a tornar-se uma referência
cada vez mais com uma referência no trabalho pedagógico de 1, bem como em
documentos políticos relativos aos planos de reformas da ciência e da
educação.12 como parte de uma ideologia mais ampla da sociedade do
conhecimento, as teorias do capital humano proporcionam à Ideo legitimação
lógica das tendências neoliberais nas áreas da investigação e da educação. De
acordo com o seu principal argumento, que tentarei refutar abaixo, o aumento
do investimento em capital humano, tanto a nível social como individual,
aumenta a competitividade da economia no seu conjunto, bem como a
empregabilidade e o bem-estar dos indivíduos.
Na primeira parte deste capítulo, descerá a história intelectual e o contexto
sociopolítico do desenvolvimento de teorias sobre o capital humano.
1
Para uma visão crítica pormenorizada da literatura pedagógica eslovena sobre a sociedade do
uso e do conhecimento humanos, ver Krakovec (2014, pp. 80-2).
2
Ver Zagar e korsika (2012) para uma crítica pormenorizada do atual plano de reformas da
política de educação e ciência na Eslovénia.
P. Krakovec
Universidade de Liubliana, Liubliana, Eslovénia © O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es)
2016
S. Gupta et al.Emprego Académico, Desemprego e Global
41
42P. KRASOVEC
Na segunda parte, proporei uma crítica da compensação liberal característica

do trabalho com capital; além disso, vou criticar a teoria segundo a qual o
investimento em capital humano traz lucros a trabalhadores individuais. Na
terceira e última parte, analisarei a forma como as atuais reformas educativas
têm impacto no processo de aprendizagem e nas condições de trabalho das
universidades públicas na Eslovénia e, por extensão, de países comparáveis.
T H History E P focartical E effects

OF H UMAN — C APITAL T HEORY
Embora as teorias da sociedade do conhecimento se apresentem publicamente

como a pedra angular das atuais propostas da política de educação na
Eslovénia, o capital3 humano surge como um tanto reservado e misterioso,
mas, apesar de tudo, continua a ser um acompanhante da «sociedade do
conhecimento».Embora possuam uma história intelectual e política rica, as
teorias do capital humano são, pelo menos em documentos políticos e
declarações recentes sobre a saída do ensino superior na Eslovénia, raramente
explicadas e parecem como um «goes sem as afirmar» de vários planos e
estratégias relacionados com a evolução da sociedade da inovação e/ou do
conhecimento. Estes documentos pressupõem, de alguma forma, que todos
saibam qual é o capital humano ou um aumento da sua unidade populacional
ou da sua qualidade e que, além disso, é positivo.
O argumento básico da teoria do capital humano é o seguinte: o capital
humano é uma soma dos conhecimentos e das competências práticas dos
indivíduos, e cada aumento da sua quantidade e/ou qualidade tornará estes
indivíduos mais empregáveis e mais propensos a ganhar mais dinheiro durante
o trabalho, e as tomadas serão mais inovadoras e, por conseguinte, mais
competitivas no mercado mundial. Ao acumular o nosso capital humano,
temos, assim, sem efeitos secundários, ganhos tanto a nível individual como
social. A chave para este ganho é o sistema de ensino, em especial o ensino
superior. Os seus principais objetivos são, em primeiro lugar, dotar os
indivíduos de um capital humano tão elevado quanto possível e, em segundo
lugar, ensiná-los a aprender de forma a poder alargar este stock inicial de
capital humano por si só mais tarde, quando já abandonaram o processo de
ensino formal. Na sua aplicação política, as teorias do capital humano são, na
sua maioria, parte de programas de reforma do sistema escolar ou do catião.
3
em 2011, um plano nacional global para as reformas da política de ciência e educação
na Eslovénia foi legendado na região de batata/druzbo znanja (The Road to Knowledge
Society):Ver Ministério do Ensino Superior, da Ciência e da Tecnologia 2011.
CAPITAL HUMANO E DESUMANO E ESCOLARIDADE:O CASO DA ESLOVÉNIA 43
As teorias do capital humano enquanto tal, independentemente da sua atual

aplicação política local, são, no entanto, teoricamente e politicamente muito
mais ambiciosas e problemáticas. A sua emergência histórica pode ser
identificada nos Estados Unidos da década de 1950 e no início da década de
1960, ou seja, um período de abandono maciço do acesso ao ensino
universitário, que até então tinha sido relativamente limitado às pessoas com
acesso a fundos e/ou estatuto social suficientes. Esta expansão e
«massificação» do ensino superior relacionaram-se com uma tentativa de
influenciar alterações socioeconómicas mais amplas, como as elevadas taxas
de crescimento económico, a expansão do consumo de massa e do bem-estar
social, bem como uma crescente sofisticação tecnológica dos processos
económicos. Com a isenção de dois autores da Europa Central, Fritz Machup
(1984) e Peter Drucker (2009), as teorias do capital humano fazem parte de
uma versão especificamente americana do projeto intelectual neoliberal, cujo
objetivo era (e continua a ser) combater as visões socidemocráticas e
socialistas da sociedade com uma filosofia social e moral abrangente de
liberdade individual e normas e instituições políticas favoráveis à liberdade de
empresa e à soberania do consumidor.
Neste contexto intelectual mais amplo, a teoria do capital humano situa-se
entre a rápida eptemologia neoliberal, concebida em Viena no início da década
de 1930, e a nova teoria do crescimento, que surgiu na década de 1980 nos
EUA.Neoliberal epistemologia, cujo primeiro e principal representante era
Friedrich von Hayek, é originário do chamado debate de cálculo socialista
entre os economistas socialistas precoces e neoliberais. Quando Oscar Lange,
um economista socialista Oscar Lange, conseguiu provar que o planeamento
central é mais racional e eficiente do que a economia de mercado livre,
utilizando os conceitos e métodos neoclássico, Hayek teve de mudar o terreno
do debate da teoria económica para a teoria epistemológica. O principal
contra-argumento de Hayek é que o conhecimento humano é, por definição,
subjetivo, fragmentado e disperso e, por conseguinte, nenhuma agência
governamental de planeamento pode dispor de todos os conhecimentos
necessários para a gestão de economias contemporâneas complexas. De acordo
com a Hayek, apenas uma interação coponano de mercado de empresários
livres e consumidores pode alcançar um nível de coordenação sofisticado
necessário para o bom funcionamento de sistemas económicos complexos. No
desenvolvimento subsequente do pensamento geral neolib, a produção social e
a distribuição de conhecimentos passaram a ser temas centrais de uma filosofia
social e moral neoliberal geral (ver Krasovec 2013a).
Contudo, é apenas através de teorias do capital humano que a teoria da
teoria geral do conhecimento começa a seguir uma análise concreta das
44P. KRASOVEC
sociedades e economias capitalistas tardias. Na década de 1980, as teorias do

capital humano, baseadas numa perspetiva microeconómica e mais ou menos
limitadas ao estudo do papel da educação, da saúde e das competências sociais
no aumento da produtividade da mão de obra, são integradas na nova teoria do
crescimento, que acrescenta uma dimensão macroeconómica e é capaz de ter
em conta os efeitos do desenvolvimento da ciência e da tecnologia não só no
capital fixo, mas também nas taxas de crescimento e na competitividade das
economias nacionais (ver Smith 2009).
Se aproximarmos todas as vertentes teóricas supramencionadas, estamos a
obter uma teoria neoliberal completa do conhecimento com a malologia geral,
que serve de fundo filosófico geral, a teoria do capital humano que aplica esta
teoria geral aos estudos de formação e à sua relação cor com as qualificações e
os rendimentos na população ativa, e a nova teoria do crescimento que fornece
estudos sobre a forma como as mudanças no sistema de ação catiónica afetam
a parte desumana do capital, bem como uma determinada economia nacional
no seu conjunto. As três entidades, por vezes em conjunto, exercem, por vezes,
uma grande influência nas políticas de educação contemporâneas, tanto nos
EUA como na UE.Quanto às reformas das universidades públicas na Eslovénia
nos últimos anos, as teorias do capital humano podem não ser a sua força
ideológica mais visível, mas são certamente o seu mais poderoso. Na década
de 1990, a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos
(OCDE) lançou a sua campanha ideológica para a «economia baseada no
conhecimento» e a UE começou a preparar a Estratégia de Lisboa e a reforma
de Bolonha. Durante esse período, a teoria do capital humano foi submetida a
uma mutação silenciosa e começou a entrar em pedagogia académica. Mais
20 anos depois, só tomaria um inquérito rápido sobre a literatura académica
eslovena do PEDA para demonstrar que não existe um artigo que não enumere
a sociedade do capital humano nem a sociedade do conhecimento entre as suas
palavras-chave.
Em meados do século XX, o projeto neoliberal mudou a sua ênfase
institucional e intelectual da Europa para os EUA, e neoliberal a categoria
ficou limitada a questões estritamente económicas, o que dificultou a sua
capacidade de proporcionar uma base para uma visão abrangente do mundo.
Foi precisamente o desenvolvimento da teoria do capital humano que
concedeu o acesso do neoliberalismo aos domínios que tinham anteriormente
sido o domínio de outras disciplinas científicas e, por conseguinte, fora do
alcance de análises estritamente económicas (ver Foucault 2008, p. 219).A
investigação empírica que lançou as bases para o que mais tarde viria a ser a
teoria do capital humano começou por um processo social que, pelo menos na
década de 1960, era evidente, nomeadamente o facto de o catião de valor mais
elevado conduzir a um rendimento pessoal mais elevado (ver Becker 1993,

p. 12).Este facto social centrou a atenção dos investigadores neoliberais em
três elementos básicos que poderiam explicar esta correlação positiva: o
processo de educação e a organização dos estabelecimentos de ensino em
relação ao aumento da produtividade e das qualificações da mão de obra;
alterações qualitativas das capacidades dos trabalhadores decorrentes do
aumento das qualificações; e a relação entre os aumentos de qualificações e a
dutividade, por um lado, e no rendimento pessoal, por outro.
Embora as inter-relações entre estes três elementos pareçam ser bastante
óbvias, a sua investigação desencadeou uma mini-revolução no domínio da
economia. O trabalho já não era considerado um fator de produção puramente
quantitativo (medido em horas), mas sim uma variável qualitativa dependente
da qualificação da mão de obra. Estas variações de trabalho determinadas
empiricamente, com as correspondentes variações de rendimento pessoal,
permitiram que os economistas neoliberais encarassem o trabalho como um
tipo específico de capital com retorno variável. O salário propriamente dito já
não era visto como um pagamento para o trabalho, mas como um rendimento
do capital especial, denominado capital humano.Se se tiver em conta que são
fatores não económicos que determinam a qualificação da mão de obra
(principalmente o catião de urgência, mas também a ética e diligência do
trabalho pessoal, a saúde, as competências sociais, etc.), é necessário alargar a
análise económica a domínios anteriormente inacessíveis. Assim, a economia
tornou-se cada vez mais interessada em pedagogia, psicologia, sociologia e
outras ciências sociais. A teoria do capital humano permitiu um liberalismo do
capital humano para lançar as limitações de uma teoria estritamente económica
e começar a tornar-se numa teoria social e numa ideologia política muito mais
amplas.
Uma vez que o trabalho já não é visto como um fator de produção global e
quantitativo, a perspetiva teórica muda do social para o indi vidual. A teoria do
capital humano já não diz respeito aos processos económicos, centrando-se
antes na racionalidade estratégica individual (ver Foucault 2008, p. 223): ou
seja, à escolha individual quanto à sua viscosidade, ao que estudar e durante
quanto tempo, qual a profissão a escolher, etc. A perspetiva teórica central
passa a ser a do trabalhador que procura melhores formas de obter capital
humano (ou seja, opções de ensino) e a investir este capital com rendimentos
mais elevados (ou seja, escolhas no emprego).
Esta mudança de perspetiva é não só teórica, mas também política. O
futuro trabalhador é apresentado como um consumidor individual no mercado
dos serviços de ensino. A dimensão da educação enquanto produção, que
envolve o seu próprio modo de trabalho (pedagógico), as relações laborais e a
46P. KRASOVEC
autonomia política, diminui totalmente à vista. Na teoria do capital humano, a

educação é reduzida a uma oferta de serviços que devem proporcionar aos
futuros trabalhadores o acesso ao capital humano. A lógica do mercado é,
portanto, contrabandeada para a educação através da porta das traseiras, ou
seja, não como declarações explícitas de que a educação deve infletir a sua
secção do Estado da economia, mas através de um interruptor bastante subtil,
numa perspetiva que introduz o ponto de vista da liberdade de escolha do
consumidor em ser fornecido um stock de capital humano. Os interesses das
universidades públicas (autónomas ou semiautónomas) deixaram, assim, de
constituir uma contrapartida para as empresas que procuram capital ou lucro,
mas para a livre escolha de pessoas comuns (consumidores) que, devido ao
alegado atraso do pensamento e à gestão de universidades públicas inertes,
estão a ser privadas da oportunidade de aumentar o seu capital humano e de se
tornarem mais empregáveis.
A ocupação da política de educação por Milton Friedman é um exemplo (v.
Friedman, 1982, pp. 85-107).Segundo a Friedman, o principal princípio da
política de educação deve ser o cálculo estratégico dos consumidores
individuais de serviços de educação. Não há qualquer referência à lógica
autónoma do desenvolvimento das instituições de ensino e de ensino, das
dimensões não económicas da educação ou, digamos, dos interesses dos
professores. A entidade Friedman está, inter alia, testada exclusivamente na
organização de estabelecimentos de ensino, de forma a permitir uma escolha
eficiente e sem obstáculos. Os sindicatos dos professores, a rigidez dos
contratos coletivos de trabalho dos trabalhadores, a autonomia profissional
tradicional, o financiamento público garantido dos estabelecimentos de ensino
e as regras e regulamentações autónomas que regem o funcionamento do
catião ediu tudo isto é muito pouco mais do que tantos obstáculos na forma de
relações como as relações de mercado e, por conseguinte, uma escolha
totalmente livre do consumidor.
Outra dimensão política da teoria do capital humano é a apresentação do
trabalhador como empresário. Se o futuro trabalhador for visto como um
consumidor individual de serviços de ensino, o trabalhador responsável não é
um trabalhador em sentido clássico, mas um empresário faz escolhas
estratégicas entre diferentes possibilidades de investimento do seu capital
humano individual. Uma tal análise económica já não distingue entre os
trabalhadores individuais e os chefes de empresas — ambos gerem
determinadas quantidades de capital e tentam investi-los da melhor forma
possível (ou seja, mais rentável).A única diferença remanescente é a do tipo de
capital investido. Os empresários comuns investem fundos e controlam os
meios de produção, enquanto os empresários investem os seus conhecimentos
e competências. Nesta perspetiva, o que é bastante notável é, nesta perspetiva,

qualquer tipo de relações sociais coletivas (económicas), não existindo uma
assimetria no poder social entre os trabalhadores e os empresários, apenas as
diferenças de competências, conhecimentos, competências e rendimentos
correspondentes. Os que investem de forma inteligente, ganham muito; os que
não o fazem, ganham pouco ou acabam por abandonar o jogo. Não há relação
de classe, apenas empresários individuais e o seu capital.
A teoria do capital humano reinterpreta, por conseguinte, não só o trabalho
como um tipo de capital, mas também as relações de classe como um tipo de
concorrência. Se não existir uma diferença real entre os trabalhadores e os
empresários, é possível apresentar a economia talst como uma mera interação
de empresas (que vão de trabalhadores individuais às maiores empresas
multinacionais) que gerem o seu limite capital em concorrência mútua. Na
teoria do capital humano, as relações de classe não são apenas mistificadas
(ver Bowles e Gintis 1975, p. 74).
C APITAL, P ROFIT, W AGE

Do ponto de vista normal, quotidiano, tanto do empresário como do
trabalhador, a remuneração aparece como pagamento pelo trabalho, e não para
o aluguer da mão de obra como mercadoria, cujo valor de utilização único é o
facto de poder gerar um novo valor. Se se ignorar esta especificidade da mão
de obra e não estabelecer uma distinção entre a mão de obra e a mão de obra, a
remuneração surge como uma mera retribuição pelo trabalho realizado (ver
Heinrich 2012, pp. 97-98).Esta aparência é a base de todos os outros micção
do processo de produção capitalista. Se considerarmos os salários como a
compensação pela contribuição do trabalho para o processo de produção, a
fonte de todo o novo valor só pode ser capital.
A teoria do capital humano é esta mistificação, que já está presente na
maioria das teorias económicas, um passo em frente. Se não negligenciar o
facto de o valor de excedente ser possibilitado pelo valor de utilização único
do poder de trabalho como produto de base e, por conseguinte, ver em capital
a fonte do excedente, então qualquer coisa que produza qualquer «lucro»
financeiro pode ser vista como capital. Isto é, na teoria neoliberal,
precisamente a definição de capital inicial, que é depois alargada a fim de ter
em conta o novo capital humano: O capital é tudo e tudo o que proporciona
lucros, ou seja, rendimentos que excedem os custos dos investimentos
originais (ver Becker 1993, p. 15).De acordo com esta definição, qualquer
regresso positivo já obteve margem de lucro.
Quando os primeiros capitais humanos descobriram que o ensino superior
48P. KRASOVEC
tem geralmente uma correlação positiva com o rendimento pessoal mais

elevado, eram apenas um passo no sentido de incluir as qualificações
profissionais numa definição tão ampla de capital, e se os salários acima da
média forem o retorno (lucro), o que falta fazer é localizar o investimento
original. Este investimento de origem foi descoberto no investimento
(monetário) na educação: em primeiro lugar, pagamos as propinas e, após a
licenciatura, os nossos catiões em função e a produtividade estão acima da
média, sendo assim os nossos salários. Quando este excedente compensa o
investimento inicial (o custo das despesas de ensino), o que continua a ser o
lucro, o rendimento do nosso capital humano. Se não pagar propinas (por
exemplo, em países onde o ensino universitário é público e gratuito), temos, de
acordo com a teoria do capital humano, algo para a Noth, os lucros sem
investimento, o que constitui uma situação natural e injusta. A maioria dos
argumentos neoliberais relativos à introdução de propinas tem início neste
argumento.
Este procedimento teórico também equipara o capital humano e o capital
fixo (ver Friedman, 1982, pp. 100-101): ambos são considerados como
«coisas» capazes de «fazer» os resultados positivos (lucros).Mas o que é
capital?Trata-se realmente de um meio de produção («capital fixo») como
tal?Com efeito, um tipo especial de utilização de máquinas pode trazer lucros,
mas a chave é esta utilização especial, e não as próprias máquinas. As
máquinas próprias, quando são desligadas ou utilizadas fora das relações
económicas capitalistas (por exemplo, aparelhos de cozinha domésticos), não
trazem lucros. Por conseguinte, o capital não é uma coisa, mas sim uma
relação social, uma forma especial de organizar a produção. Os retornos
positivos são uma característica das relações de capital, mas não a sua
característica essencial. Por exemplo, se andar a rua e encontrar 5 EUR, trata-
se efetivamente de um rendimento preventivo, sendo os meus custos um
desgaste negligenciável das solas de calçado e o meu ganho de 5 EUR, mas
não pode, no entanto, definir fltineuring como capital.O que produz capital é
o facto de, em relação ao capital, os rendimentos assumirem a forma de lucros,
um formulário que depende da produção de excedente. O lucro é uma forma
sistemática e (mais ou menos) garantida de retorno positivo, que não depende
da coincidência, como a deslocação da rua, mas sobre a forma como o
processo de produção é organizado, sobre o intercâmbio generalizado de
mercado e sobre o estado do mercado, etc. Só uma empresa é organizada no
seu capital, ou seja, que assegura a eficiência do seu processo de produção e a
competitividade dos seus produtos, que utiliza frequentemente o mercado e
regista a procura por parte dos consumidores e que, por conseguinte, pode
realizar sistematicamente lucros. Nem todas as receitas são lucros e os lucros
só são possíveis para as empresas capitalistas (bem-sucedidas).

Por conseguinte, o lucro não pode ser definido simplesmente como um
retorno positivo, um retorno que excede o investimento inicial. Tal significa
também que o capital não é uma «coisa» que pode gerar um rendimento
financeiro, mas uma relação social que permite lucros (ver Kraskoc 2013b).A
palavra «chave» é a seguinte: o capital não produz lucro, mas aparece como a
sua fonte devido à mistificação da forma salarial acima referida. O que gera,
então, lucros?Se, para simplificar, não tiver em conta a distinção entre o valor
acrescentado e o lucro, a resposta ao excedente de mão de obra que o trabalho
contribuiu para os trabalhadores, o tempo de trabalho dos trabalhadores acima
do que é necessário para cobrir o seu salário, isto é, o valor equivalente do seu
salário, que é, em si, o valor da sua força de trabalho, é equivalente ao valor da
sua força de trabalho.
No capitalismo, os trabalhadores não funcionam de forma a produzir mais
valor. A sua contribuição não é apenas oculta, nem a mistificada, mas também
irrelevante para as suas considerações relativas à sua vida quotidiana. Os
trabalhadores trabalham principalmente para pagar as faturas, comprar
alimentos e vestuário e colocar os seus filhos na escola. O custo de todos os
produtos necessários para a referida reprodução do trabalhador representa o
valor da potência laboral do trabalhador e o salário cobre esse valor e não a
contribuição do trabalhador para o processo de produção. O valor da potência
laboral e, por conseguinte, o salário médio social médio depende, portanto, do
consumo (a atividade do trabalhador individual) e não do (seu papel individual
na) produção. E o sucesso (medido nos lucros) das empresas capitalistas
depende precisamente da sua capacidade para manter a diferença entre o valor
do poder de trabalho dos seus trabalhadores e o valor dos seus produtos finais.
A condição social básica para tal é que um determinado grupo de pessoas, a
saber, os gestores, tem a possibilidade de procurar livremente formas de pôr
em prática uma tal divergência (e maximizar os lucros) e que, por outro lado,
aqueles que trabalham não têm uma palavra a dizer na organização da
produção. Por outras palavras, para que o capitalismo seja possível, tem de
existir uma relação de classe (ver Lebowitz 2009, p. 13).
Por conseguinte, o capitalismo só pode funcionar se os trabalhadores não
forem, precisamente, capital e se os seus salários, apesar de representarem um
certo ganho (um trabalhador assalariado tem certamente mais dinheiro do que
um desempregado), se esgotar em simples consumo e, por conseguinte, não
têm as características de capital (que tendem a expandir-se através do consumo
produtivo).Assim, se queremos ter capital e lucros, os trabalhadores devem
continuar a ser precisamente os trabalhadores; não devem tornar-se
capitalistas. Além disso, o salário continua a ser um salário mesmo que se situe
50P. KRASOVEC
acima da média. A teoria do capital humano pode, assim, ser desmentida pelas
suas fracas definições de capital e lucro e pelo desrespeito das características
sistémicas e sistémicas da economia capitalista. Mas mesmo que a teoria do
capital humano seja falsa por normas teóricas rigorosas, ainda assim
tem efeitos políticos e ideológicos importantes e continua a ser uma expressão
e uma legitimação ideológica de importantes reformas do ensino superior na
Eslovénia (e a nível mundial).É à política e à Ideol o capital humano que volto
agora.
H UMAN C APITAL E E DUCAÇÃO

O principal princípio e a motivação para a produção capitalista é a
maximização dos lucros. Cada capital se reproduz, ele próprio, através do
reinvestimento de uma parte dos seus lucros, de modo a aumentar a sua
capacidade produtiva, a introduzir máquinas novas e melhoradas, a contratar
novos trabalhadores, etc. Existem, no entanto, algumas atividades que são
necessárias para a reprodução (expandida) de capitais independentes e, ao
mesmo tempo, difíceis ou impossíveis de realizar de forma rentável. Os
grandes investimentos em infraestruturas são o primeiro exemplo: as estradas,
os caminhos de ferro, os aeroportos, a eletricidade, a água e as infraestruturas
de telecomunicações são raramente construídas por empresas privadas, uma
vez que exigem investimentos iniciais da EN ou memorandos de entendimento
e muito tempo antes de poderem ser geridas de forma rentável. Ao mesmo
tempo, a infraestrutura é uma condição absolutamente necessária para o
funcionamento de cada capital individual. No entanto, a aplicação entre as
diferentes capitais impede o desenvolvimento coordenado de infraestruturas
sociais comuns; além disso, esse desenvolvimento é (pelo menos no início)
não rentável e, por conseguinte, não é do interesse das capitais individuais. Por
conseguinte, a responsabilidade pelo desenvolvimento de infraestruturas
sociais comuns é geralmente assumida pelo Estado.
Além disso, as capitais individuais têm tendência para pagar o mínimo
possível de mão de obra, bem como para expandir o dia útil e aumentar o mais
possível a intensidade do trabalho. Tal tendência seria, se não fosse controlada,
destruir ou, pelo menos, afetar a mão de obra a ponto de não poder continuar a
trabalhar. Assim, mais uma vez, nos países capitalistas desenvolvidos mais
desenvolvidos, é o Estado que as etapas e os limites do dia de trabalho até às
8 horas, estabelece condições mínimas de saúde e segurança para os
trabalhadores e organiza a sua reprodução fora do local de trabalho (através da
saúde pública e da educação).Isto significa que o Estado trabalha contra os
interesses imobiliários a curto prazo de cada uma das capitais (razão pela qual
tendem a dissociar tanto os impostos como a legislação laboral), mas apenas

para poderem obter as condições necessárias para a reprodução do capital
social no seu conjunto. Essa «gestão do Estado» do total do capital social não
é, obviamente, isenta de tensões, fricções e crises, e depende do poder dos
sindicatos e das relações entre várias frações de capital; No entanto, sem essa
gestão do Estado, o capital seria provavelmente autodestrutível (ver Hirsch
1978).
Voltar ao tema da educação: a Universidade é uma instituição que se
encontra na encruzilhada das infraestruturas sociais (na medida em que presta
investigação) e na reprodução da mão de obra (na medida em que educa os
futuros trabalhadores).Como tal, é em grande medida um caso estatal em
muitos países e certamente na Eslovénia. O desenvolvimento da ciência exige
enormes investimentos não só na infraestrutura de mate, mas também em
investigadores altamente qualificados. Além disso, os resultados da
investigação científica são imprevisíveis (não é possível planear com exatidão
uma descoberta ou um avanço científico), e mesmo quando ocorrem, não são
necessariamente ou, pelo menos, imediatamente, do ponto de vista económico.
O desenvolvimento da ciência é, por conseguinte, necessário do ponto de vista
económico (as empresas individuais necessitam de conhecimentos científicos
para melhorar as suas máquinas e produtos, adquirindo assim uma vantagem
competitiva), bem como uma mesa dispendiosa e única. Além disso, a
educação dos investigadores é um processo longo e dispendioso, o que
significa que a existência de universidades públicas e institutos públicos de
investigação reduz efetivamente os custos de cada capital, o que teria de
educar e formar os próprios investigadores (e quanto mais tecnologicamente
avançados a empresa, maiores custos).
Quando as descobertas científicas ocorrem, e quando são amplamente
aceites ao longo do tempo, também entram no currículo escolar e a sua
transferência para as novas gerações torna-se relativamente barata e maciça (os
atuais estudantes do ensino secundário aprendem, de facto, o que há décadas
eram a ciência de vanguarda).Isto significa que o desenvolvimento geral da
ciência em países com um sistema de ensino público de massas, desenvolvido
no mesmo sentido, levanta a qualificação e reduz o valor da mão de obra no
seu conjunto. Quando as descobertas científicas de ontem passaram a fazer
parte dos programas escolares e podem ser facilmente transmitidas às massas
dos estudantes, os custos da formação de mão de obra altamente qualificada
diminuem drasticamente.
Assim, algumas descobertas científicas podem ser imediatamente úteis ou
comercialmente aplicáveis; a maioria das descobertas científicas pode, ao
longo do tempo, ser transmitida a gerações de futuros trabalhadores que
52P. KRASOVEC
possam compreender (pelo menos as noções de base) a ciência, bem como

tratar o equipamento de alta tecnologia e (pelo menos em parte) contribuir para
o seu desenvolvimento futuro. Nada, por «neoliberal», em relação a uma
situação deste tipo, característico dos países capitalistas desenvolvidos, pelo
menos desde o fim da Segunda Guerra Mundial. Essa ligação entre o
desenvolvimento da ciência, a massificação dos sistemas de ensino e a
economia já existia e era prevalecente em tempos de compromisso social
Keynesianos. O que torna então as recentes reformas do ensino (ou propostas
de reformas), na Eslovénia e no resto do mundo, especificamente neoliberais, e
o que é que a teoria do capital humano tem de o fazer?
A política neoliberal em matéria de educação é uma reação a duas partes
socioeconómicas, que variam na sua intensidade de país para país, mas que
têm sido, pelo menos na Europa, presentes nos últimos 30 anos. A primeira é a
crescente complexidade e sofisticação tecnológica da produção capitalista
relacionada com o aumento da pressão concorrencial do mercado mundial. A
segunda é um efeito de políticas macroeconómicas neoliberais mais amplas,
nomeadamente a liberalização dos mercados nacionais e do comércio
internacional no contexto da «financeirização» de um processo que permite um
controlo mais apertado sobre a eficiência e a produtividade, não só de
empresas individuais, mas também de componentes indi vidual componentes
do processo de produção (ver Bryan et al.2009).O compromisso Keynesian
pressupõe, pelo menos na Europa, universidades públicas autónomas, não
orientadas (ou, pelo menos, não exclusivamente) orientadas para os objetivos
económicos, mas que, apesar disso, partilharam as suas descobertas com as
empresas das pri vadas, o que faria com que fossem úteis, mas também
conservariam as suas equipas e departamentos de investigação e
desenvolvimento internos, traduzindo assim as descobertas científicas gerais
em inovações tecnológicas comerciais. Hoje em dia, a intensificação da
concorrência exige um ritmo cada vez mais rápido das inovações tecnológicas,
que por si próprias implicam um nível de sofisticação cada vez maior. Por
conseguinte, mesmo a tradução das descobertas científicas de caráter geral
realizadas em universidades públicas para inovações tecnológicas comerciais
está a tornar-se demasiado onerosa para as empresas independentes,
especialmente nos setores da economia mais avançados do ponto de vista
tecnológico, como os produtos farmacêuticos, as telecomunicações ou os
computadores.
As reformas neoliberais em matéria de educação, tanto na Eslovénia como
noutros países europeus, incluem tentativas de «insobrecarregar» a economia,
transferindo mesmo o trabalho de aplicação tecnológica das descobertas
científicas para as universidades públicas, cujo trabalho, além disso, deve ser
alinhado diretamente com os interesses da economia privada (sendo as

universidades pressionadas mesmo a incluir representantes da economia nos
seus conselhos de administração).4Isto significa que não só o desenvolvimento
geral da ciência, mas também o processo da sua aplicação tecnológica concreta
se tornam demasiado onerosos e exigentes para as capitais individuais e, por
conseguinte, são transferidos para instituições públicas (universidades e
institutos públicos de investigação) como parte da infraestrutura pública geral
(ver Hirsch 1978, p. 80).No que se refere a estas instituições, este processo
gera, no início de um fim do seu mercado tradicional, uma autonomia que se
baseia em parte em distinções e hierarquias pré-modernas, mas também, em
parte, no desenvolvimento independente da ciência moderna para além das
preocupações económicas imediatas. Neste contexto, a teoria do capital
humano aparece na sua versão «macro»: crítica de «pura ciência», que nada
faz para enriquecer o capital humano do país, e como argumento para a ciência
aplicada e para o desenvolvimento do capital humano ao nível da força de
trabalho nacional no seu conjunto.5
Embora as reformas e as propostas de reforma acima descritas incidam
principalmente na investigação, uma segunda vertente característica das
reformas neoliberais envolve as reformas da componente pedagógica do
trabalho académico. Por analogia com a produção otimizada ou com a carne
magra, a forma destas reformas pode ser designada por uma universidade
magra.Concretamente, isto significa que é necessário aumentar a eficácia do
ensino universitário e reduzir o tempo que os estudantes passam na
universidade, quer se trate essencialmente de medidas de redução de custos.
Paralelamente à redução de custos, tal implica também tentativas de aumentar
o controlo e a disciplina tanto dos professores como dos estudantes (ver
Roberts 2012).O efeito mais visível da pressão crescente sobre a universidade
para realizar mais eficazmente é o crescimento descontrolado das regras e
regulamentações administrativas, envolvendo sobretudo avaliações constantes
e autoavaliações, bem como medições quantitativas da produtividade dos
estudantes (ECTS) e dos professores (pontuação académica).
O conteúdo das reformas neoliberais da componente desportiva da
Para4 citar uma proposta de nova lei, que regulamenta o ensino superior na Eslovénia:«É
necessário assegurar uma cooperação duradoura com os potenciais utilizadores dos conhecimentos
[da universidade], especialmente com a economia» (Ministério da Educação, Ciência e Desporto
2015, p. 20).
5
«Sem a excelência científica, não pode haver uma atividade de aplicação bem sucedida
e nenhuma transferência [de conhecimento] para a economia.A produção de um conhecimento
puramente académico, sem potencial ou real implementação económica, não é suficiente»
(Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia 2011, p. 16).
54P. KRASOVEC
universidade pública é condensado na noção de empregabilidade. É aqui que a

parte individualista das teorias sobre o capital humano produz efeitos,
juntamente com um índice neoliberal de viscosidade característica dos
consumidores, tem de se alinhar com as necessidades e as exigências do
mercado de trabalho e garantir que os futuros trabalhadores (capitalistas
humanos) sejam, tanto quanto possível, tão eficazes e eficientes quanto
possível.6No entanto, uma vez que aqueles que «investem» na correção de
conhecimentos e competências, acumulando assim o seu capital humano
durante o seu tempo na universidade, serão posteriormente recompensados
com salários mais elevados, não há qualquer razão para que os custos de
investimento em capital humano individual sejam socializados: só seria justo,
de acordo com a teoria do capital humano, que estes custos fossem pagos pela
própria pessoa que beneficiará. Assim, do ponto de vista da teoria do capital
humano, a educação deixou de ser encarada como um direito social universal,
mas como uma combinação da escolha dos consumidores e do investimento
individual em capital humano. Algo como a teoria do capital humano é
compensada por uma eventual campanha ideológica para a introdução de
propinas.
Importa salientar que, a este respeito, a teoria do capital humano é muito
mais rigorosa quando lida com os estudantes do que quando se trata de contas
privadas. Uma vez que os estudantes podem auferir salários superiores à média
devido à sua educação, é supostamente adequado que cubram os custos dos
seus próprios estudos; isto ajudaria as universidades a reduzir o custo do seu
expoente pedagógico, o que significa que os fundos seriam libertados para
aumentar o financiamento das suas atividades economicamente úteis, ou seja,
a investigação aplicada. Por outro lado, o facto de as empresas de alta
tecnologia bem-sucedidas já obterem lucros excedentários devido à sua
vantagem competitiva tecnológica não é antes esta mesma ideologia que exige
uma maior socialização dos custos da investigação economicamente útil.
Um efeito conjunto das reformas neoliberais da universidade é a
desvalorização da mão de obra altamente qualificada. Em papel, o reforço do
controlo e do apoio ao grupo de estudantes e professores reduz os custos do
ensino universitário e aumenta a sua eficácia; na realidade, porém, isto reduz a
autonomia profissional dos professores e a qualidade do processo de
aprendizagem (que toma, entre outras coisas, o tempo).Em flagrante
6
uma proposta para uma nova lei do ensino superior na Eslovénia apela a um
alinhamento em duas vertentes do ensino universitário com o mercado de trabalho:As pessoas da
economia devem participar tanto no planeamento dos cursos universitários como no ensino destes
cursos (ver Ministério da Educação, da Ciência e do Desporto 2015).
contradição com as promessas de um aumento geral do bem-estar social na

sociedade do conhecimento, a medida da sua aplicação prejudica, em primeiro
lugar, os que devem ser os seus bordos de corte, ou seja, os trabalhadores
intelectuais. Como mostra o ranka Ivelja (2010) no caso esloveno, as
condições de trabalho dos trabalhadores intelectuais estão a deteriorar-se
rapidamente e a tornar-se cada vez mais precárias, os rendimentos dos
trabalhadores intelectuais estão a diminuir em vez de aumentar e o desemprego
entre os professores e os investigadores está a aumentar devido ao «recurso» a
universidades e institutos de investigação.
Ajudas de CUSTO
Becker, G. (1993).Capital humano.Chicago: Universidade da imprensa de Chicago. BOWLES,
S., & Gintis, H. (1975).O problema da teoria do capital humano. The American Economic
Review, 65 (2), 74-82.
Bryan, D., Martin, R., & Raffinty, M. (2009).Financeirização e Marx: Dar o trabalho e o capital a
uma estrutura financeira.Review of Radical Political Economics, 41 (4), 458-472.
Drucker, P. (2009).Landmarkmawamanhã.Piscataway, NJ: Editores de transações. Foucault, M.
(2008).Nascimento de biopolítica (G. Burchell, Trans.).Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Fridean, M. (1982).Capitalismo e liberdade.Chicago: Universidade da imprensa de Chicago.
Heinrich, M. (2012).Introdução aos três volumes da Capital de Karl Marx (A. Localcio,
Trans.).Nova Iorque: Mensal Review Press.
Hirsch, J. (1978).O aparelho de Estado e a reprodução social. Em J. Holloway & S. Picciotto
(Eds.), State and capital.Londres: Edward Arnold.
Ivelja, R. (2010).Znanost em javna univerza v neusmiljenih lovkah
komercializacije.Dnevnik.2010 de maio de 19.
www.dnevnik.si/1042360533/slovenija/1042360533.Consultado em 6 de julho de 2015.
Krakovec, P. ( 2013a).Neoliberalna epistologija. Em V. Pobezrin (Ed.), Drurago pedagógico e
dikurza discurkurza.Liubliana: Pegoski institut.
Krakovec, P. (2013b).Druzbena reprokcija in cloveki kapital.Borec, 694-7, 178-196.
Krakovec, P. (2014).Clovesaki in nelocveki kapital.Casois za kritiko znanosti, 42 (256), 65-83.
Lebowitz, M. (2009).Na sequência de Marx.Leiden: Rodovalho.
Machlenup, F. (1984).A economia da informação e o capital humano.Princeton: Imprensa da
Universidade de Princeton.
Ministério da Educação, da Ciência e do Desporto.(2015).Zakon o vikokem solstu. Predlog
koncepta.Liubliana: MESS.
Ministério do Ensino Superior, da Ciência e da Tecnologia.(2011). Drzna Slovenija.
Não consta ou druzbo znanja.Liubliana: MHEST.
Roberts, W. C. (2012).O que pode o Quebeque ensinar?.Revista de pontos de vista.Junho de 5,
2012, http://viewpointmag.com/2012/06/05/what-can-quebec-
teach-us-a-preliminary-analysis-of-the-university-as-a-site-of-
struggle/ viewpointmag.com/2012/06/05/what-can-quebec-teach-Consultado 6 de julho
de 2015.
56P. KRASOVEC
Smith, T. (2009).Os capítulos relativos às máquinas em 1861-1863 manuscritos. Em R. Bellofiore

& R. Fineschi (Eds.), releitura Marx.Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Zagar, I. Z., & korsika, A. (Eds.).(2012). Predrzna Slovenija.Liubliana: Pegoski institut.
www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=117.Consultado em 6 de julho de 2015.
CAPÍTULO 4
Privatização das minas: Novas

políticas educativas na Índia
P K. Vijyan
Introdução
A publicação do relatório sobre um quadro político para as reformas na
educação em 2000 foi o início de uma importante mudança na fórmula política
para o ensino superior na Índia, uma mudança sustentada, embora com um
ritmo diferente, independente da ideologia ou programa político do governo no
poder. O relatório, também conhecido como relatório Birla-Ambani, foi
redigido em coautoria de Mukesh Ambani e Kumaramangalam Birla, cada um
dos chefes de duas das mais poderosas casas de negócios na Índia, com uma
presença e influência mundiais em rápido crescimento. 1 Significado, foi
encomendado não pelo Department of Education of the Ministry of Human
Resource Development (Ministério da Educação do Ministério do
Desenvolvimento dos Recursos Humanos), ou pela Universidade de bolsas da
Universidade, que teriam sido os organismos esperados para realizar esse
inquérito, mas pelo Conselho do Primeiro Ministro do Comércio e da
Indústria. Este é um indicador revelador da direção do Estado
1
Por exemplo, a Ambanié a maior parte das grandes casas de produção de Hollywood.7
P. K. Vijyan
Universidade de Deli, Nova Deli, Índia
© O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es) 2016 57

S. Gupta et al.(eds.), Academic Labour, Unemployment and Global Higher
Education, DOI 10.1057/978-1-137-49324-8_4
58P. K. VIJAYAN
já estava a olhar para as mudanças políticas no ensino superior. O relatório

estabeleceu a agenda de uma série de novos relatórios, iniciativas políticas e
medidas legislativas que se seguiram, incluindo o relatório do próprio governo
nacional sobre o conhecimento, 2006-2009 (ver National Knowledge
Commission 2009);Ensino superior da Comissão Europeia no domínio do
ensino superior na Índia: Estratégias e Regimes dur o primeiro período de
programação [2007-2012] para universidades e institutos superiores (ver
Comissão de Subvenções de Universidade 2011); O documento de
planeamento intitulado Ensino Superior na Índia: Décimo segundo plano
quinquenal (2012-2017) e mais além (ver Ernst and Young-FICI 2012),
elaborado conjuntamente pela Federação das Câmaras de Comércio e Indústria
indianas (FICCI), Ernst & Young Pvt. Ltd (uma empresa de consultoria
multinacional) e a Comissão de Planeamento do Governo da Índia; Os mesmos
relatórios de 2011 e 2013 (ver Ernst and Young-FICI 2011;2013); AHE 2014:
Estatuto anual do ensino superior dos Estados e UTS na Índia (ver Deloitte
and the Confederation of Indian Industries 2014), apresentado pela
Confederação das Indústrias Indianas, o Ministério do Desenvolvimento dos
Recursos Humanos e a Deloitte (uma empresa de consultoria internacional); E
o ministério de Rastriya Uchatar Shiksha Abhiyan — Missão Nacional de
Ensino Superior (ver Ministério do Desenvolvimento dos Recursos Humanos,
2013).Para além disso, seis faturas relativas ao ensino superior, referidas como
os «novos diplomas de ensino», estão atualmente a aguardar passagem no
Parlamento indiano.
Todos estes documentos e iniciativas estão centrados, em graus diversos, na
abertura do setor da educação, a fim de promover mais iniciativas privadas e
incentivar mais investidores locais e internacionais; adaptar os programas e os
planos, bem como os programas de ensino, para satisfazer as expectativas e
exigências do comércio e da indústria, alegadamente para melhorar a
«empregabilidade»; sincronização do sistema de ensino superior indiano com
os seus homólogos mundiais (europeus e americanos), a fim de facilitar a
circulação de pessoal e estudantes entre os sistemas; incentivar a utilização
(em especial, mas não só) das tecnologias da informação e da comunicação no
domínio da informação em todos os domínios da educação; introdução de
sistemas de calibração e de avaliação do ensino baseados em vários critérios de
«produtividade»; a introdução de sistemas de regulação e responsabilização do
tempo gasto «no emprego», que se destina essencialmente a despolitizar
ativamente os espaços de campus, mas aparentemente a aplicar a disciplina e a
incentivar a investigação e a publicação; passar cada vez mais para o emprego
baseado num contrato e para um emprego baseado em autorizações; a
introdução de medidas que venham a anular, contornar ou, de qualquer outro
PRIVATIZAR A MENTE:NOVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NA ÍNDIA 59
modo, tornar redundantes as várias disposições da ação positiva para as

secções social e economicamente mais fracas.
Neste capítulo, espero colaborar com algumas destas questões, na medida
em que influenciam especificamente a relação entre o emprego e a produção
de conhecimentos.8Examinarei alguns dos aspetos mais relevantes dos
relatórios e documentos acima referidos, a fim de dar um sentido geral das
orientações da política do ensino superior que adotam, bem como dos motivos
e intenções subjacentes aos seus argumentos. Analisarei em seguida alguns dos
desenvolvimentos recentes no contexto indiano relativos ao ensino superior,
bem como as relações entre o emprego e o ensino superior, oferecendo assim
um esboço das forças e da dinâmica no trabalho de formação do ensino
superior na Índia. Tentarei demonstrar que a necessidade de ensino superior
para garantir meios de subsistência exige que as prestações sejam aproveitadas
para a agenda neoliberal da geração de lucros através da privatização; a
diminuição constante do papel financeiro, político e administrativo do Estado;
e o constante agravamento das contradições de classe.
Estado DO Estado
Imagine-se que um ponto de partida útil seria a definição de «ensino superior»
propriamente dita. Dado que o Estado indiano foi e continua a ser o principal e
o maior fornecedor de ensino, mais elevado ou outro, na Índia, seria ainda
mais apropriado definir, em primeiro lugar, a conceptualização do Estado do
«ensino superior».É, por conseguinte, de certa importância que essa
conceptualização — em termos de definição explícita — é difícil de encontrar,
em qualquer um dos numerosos documentos e documentos de orientação do
Governo sobre a matéria.O relatório da Comissão da Educação (1964-66),
popularmente conhecido como o relatório da Comissão de Kothari (ver
Ministério da Educação 1970), foi um dos primeiros e mais influentes desses
relatórios, e continua frequentemente citado por documentos posteriores —
como a «Política Nacional de Educação» (ver o Ministério do
Desenvolvimento dos Recursos Humanos — 1992) — até aos da última
década — como o relatório da Comissão Nacional de Conhecimento para a
Nação, 2006-2009, ou qualquer outro dos documentos acima referidos.
Nenhum destes documentos políticos faz qualquer tentativa de definir
explicitamente a forma exata como se concebem o ensino superior.9Com base
8
o capítulo é muito mais favorável a algumas reações cruciais de Suman Gupta;no
entanto, as falhas do seu quadro inevitável são as únicas.
9
a exceção solitária é talvez o relatório de 2009 de «Comité de aconselhamento sobre a
renovação e o envelhecimento do ensino superior», também conhecido como relatório Yash Pal
60P. K. VIJAYAN
nas suas várias partes da expressão, é evidente que «[a] s universidades

públicas e institutos de ensino superior fazem parte do núcleo do nosso sistema
de ensino superior, onde quase todos os nossos estudantes e a maioria dos
estudantes de pós-graduação prosseguem os seus estudos» (Comissão de
Subvenções de Universidade 2011, p. iv).A tónica é colocada principalmente
em questões de logística e administração, questões de financiamento estatal
versus financiamento privado e questões de autonomia, formação profissional
e profissionalização, mas não existem provas de qualquer tentativa de articular
explicitamente o conceito subjacente de educação que orienta esses debates.
No entanto, a Rashtriya Uchatar Shiha Abhiyan-National Higher
Education Mission — faz referência a uma primeira obra em matéria de
educação, enunciada no relatório de 1970 do Kothari, mas que foi erradamente
atribuída pela Rashtriya Uchatar Shiha Abhiyan ao primeiro desses
documentos no período pós-independência da Índia, a saber, o relatório de
1950 da Comissão de Educação da Universidade, 1948-1949, também
conhecido como relatório da Comissão Radhakrishnan (ver Ministério da
Educação 1962).A passagem Rastriya Uchatar Shiksha Abhiyan cita:
A reforma mais importante e urgente necessária para a educação é transformá-la, procurar

relacioná-la com a vida, as necessidades e as aspirações do povo, tornando-a assim o
poderoso instrumento de transformação social, económico e estrutural necessário para a
realização dos objetivos nacionais. Para o efeito, a educação deve ser desenvolvida de
modo a aumentar a produtividade, alcançar a integração social e nacional, acelerar o
processo de modernização e cultivar os valores sociais, morais e espirituais.(Ministério do
Desenvolvimento dos Recursos Humanos, 2013, p. 3)
Esta passagem aparece no relatório do Kothari (ver Ministério da Educação

1970, p. 33) e sugere, erradamente, que o relatório da Comissão
Radhakrishnan apresentou um conceito geralmente funcionalista e
instrumentalista do ensino superior, com a sua ênfase no aumento da
produtividade, na promoção da integração nacional, etc. No entanto, o teor
dominante do relatório da Comissão Radhakrishnan é na seguinte passagem:
Committee Report.O primeiro capítulo do relatório, intitulado «The Idea of a University», salienta
a importância da investigação, da produção de conhecimentos e da sua divulgação, bem como a
necessidade de as universidades constituírem memorandos de entendimento para prosseguir a
produção e a difusão do conhecimento livremente (o Comité de aconselhamento sobre a renovação
e o envelhecimento do ensino superior 2009, p. 9).Faz igualmente referência à necessidade de as
universidades darem resposta às exigências do mercado de trabalho (pp. 9-10) e da
interdisciplinaridade (p. 10).Mas todos eles estão redigidos em «nuvens de margem», de modo a
torná-las inane, se não forem desprovidas de sentido, uma vez que as conceções de ensino
superior.
O ensino superior é, sem dúvida, uma obrigação do Estado, mas os auxílios estatais não
devem ser confundidos com o controlo estatal das políticas e práticas académicas. O
progresso intelectual exige a manutenção do espírito de inquérito gratuito. A perseguição
e a prática da verdade, independentemente das consequências, têm sido a ambição das
universidades.(Ministério da Educação 1962, p. 47)
Observa, em seguida, que o ensino superior
não deve ser considerada a aquisição de determinados estabelecimentos convencionais de

produção que constituem um dos elementos da classe educada. Deve ser uma preparação
proporcional para uma vida eficaz em diferentes circunstâncias e relações. Os interesses e
as oportunidades e as exigências da vida não se limitam a algumas pessoas que podem
optar por estudar. Abrangem toda a gama da natureza e da sociedade.Esta é a melhor
educação liberal, que melhor permite viver uma vida plena, geralmente incluindo uma
experiência de domínio em [sic] área especializada.(Ministério da Educação 1962,
p. 103)
O relatório da Comissão Radhakrishnan, elaborado pela Comissão, dá

prioridade à prossecução regular do conhecimento, bem como a uma
«preparação bem adaptada para uma vida eficaz».O que pode ser considerado
um entendimento algo geral e idealista; No entanto, é importante que
considere explicitamente a educação como «uma delegação do Estado» e que
esta obrigação é incondicional, na medida em que não confere ao «Estado»
qualquer contrapartida de «controlo das políticas e práticas académicas».
O relatório da Comissão Radhakrishnan, assim, tem explicitamente uma
abordagem funcional ou instrumentalista na educação. Contudo, o relatório do
Kothari é mais neste sentido, salientando a educação como um meio de
«aumentar a produtividade, alcançar a integração social e nacional, acelerar o
processo de modernização», etc. Tal poderia ser entendido como um indício da
transição do «socialismo» de «socialismo» da era Nehruvianos para os
sentimentos cada vez mais populistas e de jingois da era indiana Gandhi (por
exemplo, a educação deve estar relacionada com «a vida, as necessidades e as
aspirações do povo» e procurar realizar «objetivos nacionais»).De facto, pode
mesmo considerar-se que se trata de uma mudança constante, mas que é
evidente, de um mundo geralmente universalista, até de altruísta, de conceção
do ensino (ver Ministério da Educação 1962), através de uma abordagem mais
instrumentária que, no entanto, continua a considerar a educação como uma
causa mais importante, a saber, o desenvolvimento da nação no seu todo (ver
Ministério da Educação 1970), para os documentos mais recentes que, com o
pretexto do reforço da empregabilidade, concebem essencialmente a educação
como preparação para dar resposta às necessidades do comércio e da indústria
62P. K. VIJAYAN
(ver, por exemplo, a «Política Nacional de Educação»; O Relatório à Nação,

2006-2009; Missão de ensino superior de Rastriya Uchatar ha Abhiyan-
National Higher Education Mission (Missão Nacional de Ensino Superior);E
o ensino superior na Índia: Estratégias e regimes durante o 11.º período de
programação [2007-2012] para as universidades e os institutos superiores).
Hora DE CONDUÇÃO: F da PARTIR de madeira DE G para G

Voltarei a este ponto: Para o efeito, importa salientar que a Rastriya Uchatar
Shisha Abhiyan invoca a passagem do relatório do Kothari, citado supra, e
atribui-lhe ao Radhakrhinan o relatório da Comissão, a fim de autorizar e
legitimar as conceções de educação que apresenta, o que, de facto, constitui
uma mudança radical em relação ao relatório da Comissão Radhakrishnan. Em
seguida, importa salientar que a «Política Nacional de Educação» de 1986,
bem como as alterações que lhe foram introduzidas em 1992, traduziram as
articulações do relatório da Comissão Radhakrishnan e do relatório do Kothari
sobre «uma política passível de recurso», com cinco objetivos principais:
«Acesso» ou «melhoria das capacidades educativas do setor do ensino
superior»; «Capital próprio», ou «acesso equitativo dos pobres e dos grupos
socialmente desfavorecidos ao ensino superior»; «Qualidade e excelência», ou
«ensino [...] da norma mais elevada [...] para reforçar as suas capacidades de
recursos humanos»; «Pertinência» ou «promoção da educação» que
acompanha o ritmo «com a evolução do nomico, social e cultural do país em
evolução»; e «Educação baseada no valor» ou a inculcação de «valores morais
básicos entre os jovens».Estes objetivos deviam ser implementados através de
«programas/programas [...] concebidos para melhorar a qualidade através do
reforço das infraestruturas académicas e físicas» (Ministério do
Desenvolvimento dos Recursos Humanos, 2013, p. 4).No entanto, apenas duas
páginas mais tarde, este ponto de visão começa a move, e o médico começa a
sublinhar a necessidade de uma «mudança estratégica de pensamento»,
especialmente nos seguintes aspetos do ensino superior: mais financiamento
privado; financiamento mais orientado para os resultados; autonomia
institucional e «capacidade de conta através da competitividade»; regimes
específicos de equidade social; mais instituições de ensino profissional;
integração do ensino e da investigação;
PRIVATIZAR A MENTE:NOVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NA ÍNDIA 6 3
uma pedagogia mais centrada no aluno; uma maior internacionalização;

consolidação das instituições existentes em vez da expansão; E alianças e
redes entre as universidades e a indústria dedicadas à criação de um «sistema
de governo autónomo» (Ministério do Desenvolvimento dos Recursos
Humanos, 2013, pp. 6-7).Ou seja, as cinco séries de platiões generalizadas de
objetivos de ensino superior, alegadamente destiladas a partir do relatório da
Comissão Radhakrishnan e do relatório da Comissão de Kothari, são
submetidas a uma «mudança estratégica» para se transformar numa «política
passível de recurso» moldada por dez prioridades, todas explicitamente
instrumentalista e funcionalista em orientação. A empha está agora em
critérios como a competitividade, a relação custo-eficácia, a autonomia
financeira e administrativa do Estado, mas o aumento da sujeição a pressões
comerciais e industriais e, significativamente, o aumento da «inter
nacionalização».Este último tem efetivamente como objetivo não só a
reformulação dos aspetos académicos, tais como os programas curriculares, os
planos e a avaliação de normas «inter nacionais», ou a criação de um maior
número de estudantes e de mais estudantes internacionais, ou ainda a
remodelação da estrutura administrativa e administrativa para fazer
corresponder as práticas «internacionais», mas também a autorização de
investimentos diretos e institucionais estrangeiros no setor da educação numa
escala sem precedentes — todos eles, embora se limitem a remeter de novo
para o impulso primário subjacente a estas alterações, nomeadamente a
privatização intensiva e a intensificação da privatização e da
comercialização.10
Esta alteração de facto, como refere o documento, está em consonância
com as posições de pontos de origem do Décimo Segundo Plano Quinquenal
da Comissão de Planeamento da Índia (2013).Como notas do Décimo
Segundo Plano Quinquenal,
A educação dos jovens é fundamental para o desenvolvimento de uma economia

moderna, uma associação justa e uma política dinâmica. Dotar os jovens de competências
relevantes para o mercado de trabalho e uma oportunidade de mobilidade social.
10
isto não significa que toda a atenção institucional e a ligação com o trabalho
académico noutros países (incluindo a Europa e os EUA) seja necessariamente coincidentes com a
privatização e a comercialização;trata-se de um ponto mais simples que a entrada de instituições
educativas estrangeiras — mesmo as que são financiadas por governos estrangeiros — é
automaticamente tratada como privada, precisamente porque são estrangeiras e, por conseguinte,
não são financiadas ou administrativas pelo Estado indiano ou pelas suas políticas de ensino.Como
tal, a sua entrada em grande escala só pode acontecer quando o ambiente político se tornar mais
favorável à privatização.
Proporciona às pessoas já empregadas competências para negociar requisitos de carreira

em rápida evolução [...].Com efeito, o ensino superior é o sítio principal onde os nossos
objetivos nacionais, as prioridades de desenvolvimento e os valores cívicos podem ser
sujeitos a exames e afinados.(planeamento da Comissão da Índia de 2013, p. 89)
64P. K. VIJAYAN
A passagem da conceção do ensino superior no relatório da Comissão

Radhakrishnan para o décimo segundo plano de cinco anos, Rashtriya Uchatar
Shiha Abhiyan, ou o ensino superior da Universidade da Comissão de Ensino
Superior na Índia é acompanhado pelo surgimento de uma conceção
correspondente do ensino superior em vários documentos não governamentais
e de caráter quase governamental, como o Relatório sobre um Quadro
Estratégico para as Reformas na Educação (ver Birla e Ambani 2000);
Relatórios da Ernst & Young-FEICCI (ver Ernst and Young-FICI 2011,11
2012, 2013);Ahe 2014 (ver Deloitte and the Confederation of Indian Industries
2014); e «Setor do ensino superior: Oportunidades de participação privada»
(ver PricewaterhouseCoopers Private Limited, 2012).Tal como, por exemplo,
Rastriya Uchatar Shiha Abhiyan., o ensino superior na Índia, ou o Décimo
segundo Plano Quinquenal, todos estes documentos não governamentais
também destacam uma abordagem global instrumentalista e funcialista do
ensino superior, bem como «reformas» específicas, como a
internacionalização, a autonomização ou o aumento da participação privada.
P RIVITULAR DA educação DE H
E DO C OUPORPO C ORPUS
Significativamente, a principal justificação apresentada pelo primeiro conjunto

de documentos para esta mudança é também a razão para a manifestação de
interesse no ensino superior do setor privado, tal como demonstrado no
segundo. Tendo em conta o baixo rácio de inscrições brutas (GER) nas
instituições de ensino superior da Índia, Gayatri Loomba resume o argumento
desta justificação do seguinte modo:
A melhoria dos RIC significaria proporcionar um ensino superior a uma grande parte da
população, numa tentativa de colher os frutos do dividendo demográfico favorável da
Índia, que deverá durar trinta a quarenta anos. O dividendo demográfico, que deverá ver
mais de 546 milhões de pessoas com menos de 25 anos, numa altura em que o mundo
desenvolvido se vê confrontado com um envelhecimento da população de 37, implica que
a Índia veja uma percentagem mais elevada de trabalhadores em comparação com as
pessoas a cargo, permitindo assim uma oportunidade para aumentar o crescimento anual
do rendimento per capita. A menos que sejam capitalizados, este dividendo demográfico
transformaria uma responsabilidade demográfica e a Índia perderia a possibilidade de se
tornar numa economia dominante a nível mundial, capaz de exportar bens e serviços
11
este é o primeiro relatório apresentado pela Ernst & Young-FICCI e não teve as
vantagens do Ministério do Desenvolvimento dos Recursos Humanos;o apoio governamental e a
aprovação foram elaborados com base nos relatórios dos anos seguintes.
baseados no conhecimento com licenciados e trabalhadores qualificados [...].O setor

privado está, pois, a estudar a possibilidade de realizar investimentos superiores aos cerca
de 50,00012 cromos por ano, a fim de assegurar a expansão desejada do setor.(Loomba
2014, p. 233-4)
A Amitabh Jingano faz eco destes sentimentos, no seu «preâmbulo» do

relatório Ernst & Young-SICCI de 2012:
Atualmente, uma das principais preocupações da Índia é a criação de uma mão de obra
empregável para tirar o máximo partido do seu dividendo demográfico. Para atingir este
objetivo, o país necessita de um sistema de ensino que possa assegurar a qualidade em
termos de mão de obra qualificada e pronta para a indústria [...].É de esperar que o setor
privado desempenhe um papel fundamental na obtenção destes resultados através da
criação de redes de conhecimento, centros de investigação e inovação, instituições
apoiadas por empresas e apoio ao desenvolvimento de faculdades.(Ernst and Young-FICI
2012, p. 5)
Para além da expressão «dividendo demográfico», que, aliás, é hoje

amplamente utilizada para indicar também um mercado dos potenciais
consumidores, é possível observar13 dois pontos significativos nesta
articulação.
Em primeiro lugar, o impulso para a privatização é representado no
interesse nacional e, pelo menos, de três formas: em termos de
complementaridade das finanças públicas «escassas» com investimentos
privados; explorar ao máximo o «dividendo demográfico», tendo em vista o
estabelecimento da Índia como uma «economia que domina globalmente»,
através da elaboração de uma «mão de obra qualificada e preparada para a
indústria» que possa exportar «bens e serviços baseados no conhecimento»; e
maximizar a «oportunidade de aumentar o crescimento anual do rendimento
per capita».A orientação dos interesses empresariais como o interesse da
nação, no entanto, remete para a necessidade de «licenciados e trabalhadores
qualificados»: o objetivo é a criação não tanto do emprego como do interesse
12
em Rupees da Índia;1 crore = 10,000,000.Esta estimativa é confirmada pelo relatório
de 2011 da Ernst & Young-SICCI, segundo o qual, até 2020, «[a] ssuming que o setor privado
continuaria a representar 52 % do total (tal como em 2006), o investimento exigido pelos
operadores privados afeta a 0,52 milhões de INR, ou seja, uma média de 50,000 crore por ano»
(Ernst and Young-FICI 2011, p. 22).
Por13 exemplo, Sunil Devmurão, gestor de país para a Índia no Euromonitor, declarou
que:«duzentos e cinquenta milhões de pessoas deverão aderir à força de trabalho da Índia até
2030.Como grande parte da população passa para a faixa etária ativa, o rebento é um aumento dos
rendimentos disponíveis e um consumo bem visível.Este é o aspeto mais interessante do dividendo
demográfico da Índia» (Deventmuari, citado em Harjani 2012).
66P. K. VIJAYAN
expresso no «crescimento do rendimento per capita», mas de uma mão de obra

facilmente disponível ao serviço do comércio e da indústria, numa escala que
garante o fornecimento ininterrupto de mão de obra. Esta situação favorece
inevitavelmente os empregadores em detrimento dos trabalhadores, servindo
para manter a mão de obra como docle, dividida internamente pela
competitividade em detrimento do emprego, e dispostos a ser submetidos a
todas as vantagens de «educação» e «especialização» em nome da melhoria da
empregabilidade. Como tal, não é do interesse nacional, mas sim do das
empresas que pretende ser citado ou notificado.
O segundo aspeto relevante no articulado é que existem três tipos de
interesses empresariais evidentes no trabalho. Em primeiro lugar, os
investimentos que se espera que o setor privado venha a desempenhar, bem
como a «função mental» que deverá desempenhar, confirmam ambos o meu
argumento de que o ensino superior é aqui entendido não como um bem
público, mas como uma mercadoria produzida e comercializada com fins
lucrativos, enquanto empresa comercial. O próprio décimo segundo plano de
cinco anos do plano auricular indica que «o estatuto de «sem fins lucrativos»
no ensino superior deveria, talvez, ser reexaminado para considerações
pragmáticas de modo a permitir a entrada de instituições com fins lucrativos
na seleção de zonas onde persistem insuficiências graves» (Comissão de
Planeamento da Índia 2013, p. 100) — uma perceção partilhada pelo setor
privado, que tem vindo cada vez mais a explorar e utilizar as «oportunidades
de participação privada» no ensino superior, para citar o subtítulo «Índia —
Setor do ensino superior»: relatório da sociedade PricewaterhouseCoopers
Private Limited. Por exemplo, o relatório da Ernst & Young-SICCI de 2012
refere que o «setor privado sem ajuda representou cerca de 60 % do total de
processos de inscrição em 2012» e que «[a] consolidação em instituições
privadas aumentou numa base CAGR de 11 % nos últimos cinco anos, em
comparação com 7 % em instituições de destino» (Ernst and Young-FICI
2012, p. 14).Partindo do princípio de que a estimativa apresentada no relatório
da Ernst & Young-SICCI de 2011 é exata, é necessário que o investimento
privado no valor de 50,000 INR por ano seja necessário — o argumento
(significativamente, não explicitamente indicado em nenhum dos relatórios) é
implicitamente que existe uma margem de lucro que justifica os investimentos
desta magnitude. O relatório da PricewaterhouseCoopers Private Limited (e
vários outros, como o do setor privado) indica onde estes lucros devem ser
obtidos a partir de:
A sociedade indiana apresenta um prémio sobre o conhecimento e a sua aquisição — despesas

com
a educação ocupou o maior esforço para um agregado da classe média.

depois de alimentos e artigos de mercearia. Com a classe média em rápida expansão, Índia
É fixado um aumento das despesas de educação para aumentar as despesas com a
educação [...].[em virtude da discrepância] flagrante entre a oferta e a procura [...],
450,000 arguidos indianos gastam anualmente mais de 13 milhões de dólares para adquirir
o ensino superior no estrangeiro.(PricewaterhouseCoopers Private Limited, 2012, p. 3)
A leitura conjugada com o «dividendo demográfico», o interesse real do

ensino superior no setor privado não é claramente o de cumprir os objetivos de
«acesso», «capital», e talvez nem sequer «Pertinência», mas sim a «capi» no
poder de pagamento dos estratos superiores deste «número superior», que pode
pagar «13 milhões de dólares por ano na aquisição do ensino superior no
estrangeiro».Uma estimativa do tipo de rendimentos esperados pelo setor
privado do investimento no ensino superior na Índia é indicada do seguinte
modo: «o mercado global do ensino superior deverá ascender a 115 milhões de
USD nos próximos dez anos»14 — ou, em termos indianos, às atuais taxas de
conversão, aproximadamente 708,906 INR por ano, ou aproximadamente
70,000 crores por ano, o que corresponde, grosso modo, a um lucro anual de
cerca de 20,000 INR.Mesmo que esta estimativa seja reduzida a um centésimo
deste valor, as participações previstas para o setor privado no ensino superior
são enormes.
Um aspeto crucial que é objeto de maior atenção neste contexto é o facto
de, embora possa existir uma grande população jovem emergente ao longo da
próxima década, ou assim, a nível nacional, a esmagadora maioria das pessoas
continuará, de facto, a estar fora das classes médias de pagamento — não terão
acesso a esta vantagem que o setor privado propõe oferecer no ensino superior.
A população total da Índia deverá ser de 1 400 milhões em 2026, de acordo
com o recenseamento da Índia de 2006. A população prevista para 2026 do
grupo etário 15-24 — aproximadamente a coorte para o ensino superior — é
de cerca de 224 milhões, ou seja, 16 % da população (ver o Grupo Técnico
sobre Projeções demográficas de 2006, p. 264).Ainda que o objetivo do
governo de 30 % de RIC (ou seja, 30 % desta coorte, ou 67 milhões de leão)
seja cumprido, ainda significa que o ensino superior continua a ser limitado a
um pouco menos de 5 % do total da população da população. Além disso, a
dimensão otimista (do ponto de vista empresarial) da classe média — que será
14
ver «Setor da educação na Índia» (Índia Brand Equity Foundation, 2012, p. 16).De
forma significativa, este foi o único documento que constatei explicitamente uma estimativa dos
resultados esperados sobre o investimento no ensino superior, o que sugere uma falta de vontade
que é talvez uma sensibilização tácita para as possíveis consequências políticas do processo de
conciliação do ensino superior como produto comercializável e não como um bem público.
68P. K. VIJAYAN
a classe que irá adquirir o ensino superior — para 2030 é de 475 milhões (ver
REDIF 2013).Isto é, uma vez que o investimento privado no ensino superior se
destina quase exclusivamente a esta classe de compras, podemos argumentar
que os 5 % que beneficiarão de um ensino superior até 2026 estarão, de facto,
quase inteiramente a partir desta classe média. Por outras palavras, o
«dividendo demográfico» decorrente do facto de a Índia ter uma população
jovem não vai para a nação em geral, mas irá beneficiar apenas 5 % da
população, em termos de aquisição de ensino superior, e provavelmente a
totalidade do setor privado nos setores do ensino superior — em grande escala
— em termos de retornos financeiros. Além disso, há um forte argumento de
que os investidores privados também terão de ser «incentivados» através de
subvenções do Estado, especialmente para fins de investigação nos níveis de
ensino superior (ver Deloitte and the Confederation of Indian Industries 2014,
pp. 37-8).O verdadeiro interesse do investimento no ensino superior é, em
seguida, o de o comercializar como mercadoria consumível e, ao fazê-lo,
recolher o rendimento disponível da «classe média em crescimento», em
complemento das iniciativas e dos investimentos do governo e, por
conseguinte, servindo os interesses da nação.
Em segundo lugar, um tema persistente em todos estes documentos, que
rege os aspetos mentais ou não governamentais, é que o ensino superior deve
ser adaptado para satisfazer os requisitos da indústria e do comércio, uma vez
que o sistema de ensino superior está a produzir licenciados «não
empregáveis» (ver, por exemplo, Comissão de Planeamento da Índia, 2013,
p. 78; PricewaterhouseCoopers Private Limited, 2012, p. 12; Ernst and Young-
FICI 2011, p. 33; Ernst and Young-FiCI 2012, p. 50).Ao mesmo tempo, quase
todos os ramos indicam a necessidade de lidar com o que dois deles fazem
referência a um «excedente de mão de obra» emergente (ver Ernst and Young-
FICI 2013, p. 17; Comissão de Planeamento da Índia 2013, p. 89, 139): Este
excedente, em 2020, é estimado em 56 milhões de euros (ver Comissão de
Planeamento da Índia de 2013, p. 139) e 47 milhões de euros (ver Ernst and
Young-FICI 2013, p. 17).Tendo em conta que isto é pouco curto do RIC
específico do governo para 2020, pode argumentar-se com segurança que, em
termos brutos, quer uma quantificação dos diplomados aproximadamente igual
ao número de RIC visado continuará a ser inempregável, apesar de atingir o
RIC visado (abertura do setor do ensino superior ao investimento privado e
adaptação do ensino superior para satisfazer as exigências da indústria e do
comércio), e/ou este «sur plus» consistirá, em grande medida, nas secções
sociais que não poderão adquirir o ensino superior no âmbito do RIC visado
(quer por se tornarem incomportáveis, quer porque o processo de expansão do
ensino superior não os atingirá, ou porque o ensino superior não será
suficientemente equipado para ser admitido em qualquer segmento do setor do

ensino superior).Além disso, existem outras considerações — como a provável
perpetuação do que Jeemol Unni se refere como os três tipos de «lacunas de
competências», a saber, «ensino superior», «inadequação das competências no
ensino técnico» e «défice de competências de qualidade» (Unni 2013, p. 2) —
que são indicadas como as razões para a falta de empregabilidade que persiste
apesar de adquirir um ensino superior.Não posso, no entanto, explorá-lo
devido à escassez e à fragilidade dos dados nesta matéria. É verdade que um
dos argumentos a favor da privatização do ensino superior é, na realidade, que
abordará o problema da «diferença de competências».No entanto, nenhum
argumento convincente parece, em nenhum dos documentos debatidos, que a
privatização possa, de facto, resolver o problema da «diferença de
competências», tanto mais que o desemprego projetado (ou o que é referido
como «mão de obra excedentária») continua a ser extremamente elevado
mesmo após a privatização do ensino superior e a correspondente
reestruturação da pedagogia para proporcionar as competências necessárias.
Uma dimensão crucial mas oculta deste problema é o facto de que, embora
todo o modelo de privatização do ensino superior esteja orientado para as
necessidades da indústria e do comércio — isto é, para o emprego qualificado
— uma das principais causas e fontes de desemprego é a atenuação do setor
agrícola, que conduz ao aumento do desemprego de mão de obra não
qualificada proveniente da agricultura, mas com poucas perspetivas no setor
industrial:
Embora o setor dos serviços continue a ser o motor de crescimento da Índia, não pode,
tendo em conta a sua intensidade de mão de produção relativamente baixa, gerar emprego
suficiente para reduzir o desemprego dissimulado na agricultura. A Índia terá de criar
emprego em indústrias com grande intensidade de mão de obra para absorver a mão de
obra significativa da agricultura na indústria.A fim de reduzir a percentagem de emprego
na agricultura de cerca de 50 % para 25 % em 2030, a indústria teria de duplicar a sua
procura de mão de obra de 119 milhões em 2010 para 274 milhões em 2030.(Centro de
Estudos Económicos, 2010, p. 12)
No entanto, «a mão de obra incremental líquida necessária nos setores da

indústria e dos serviços é de ~ 145 milhões» (Ernst and Young-FICI 2013,
p. 17), que deixa um excedente (de desempregados) superior a 100 milhões.
Por outras palavras, pelo menos uma das principais razões para o desemprego
persistente não é a «falta de empregabilidade» da mão de obra, mas a falta de
promoção de políticas industriais e comerciais com grande intensidade de mão
70P. K. VIJAYAN
de obra15 mais adequadas ao contexto indiano e capazes de absorver esta vasta

e crescente força de trabalho não qualificado. É verdade que o relatório de
2013 da Ernst & Young-SICCI (ver Ernst and Young-FICI 2013, p. 20), bem
como de Rashitriya Uchã Bator Shiksha Abhiyan-National Higher Education
Mission ( ver Ministério do Desenvolvimento dos Recursos Humanos, 2013,
pp. 6-7) — defende a reestruturação do ensino superior no âmbito da
privatização, num sistema piramidal de três níveis, constituído por
«instituições orientadas para a investigação» no topo, «instituições orientadas
para a investigação» («com destaque para a produção de atos de classe pronta
para indústria»), a meio, e «instituições de base» (que fornecem
«competências relevantes para a indústria/comunidade local») no fundo (Ernst
and Young-FICI 2013, p. 20).Esta estrutura destina-se, presumivelmente, a
abordar a necessidade de «desenvolvimento de competências» numa escala de
massas, tornando assim a parte não qualificada da mão de obra — de longe, a
maior fatia de — «indústria pronta».Mas se não houver emprego provável no
setor para o qual estão a ser remortos, mesmo um programa de
desenvolvimento de competências altamente bem-sucedido será inútil e a
totalidade do argumento da privatização do ensino superior como panaceia
para o problema do desemprego diminuirá.
Em terceiro lugar, e decorrentes dos dois pontos anteriores, parece claro
que a privatização irá beneficiar ninguém, mas os investidores privados. No
entanto, se fosse esse o caso, não seria necessário aprofundar a reestruturação
de todo o sistema que todos estes documentos defendem: seria suficiente
promover a privatização como um simples requisito fiscal, apoiando os
investimentos governamentais em troca de lucros. Mas a privatização está a
ser ativamente promovida como condição necessária e inerente à reforma de
todo o sistema de ensino superior, no sentido de reforçar a empregabilidade —
ou seja, em benefício dos estudantes. Como acima referido, esta reformulação
incide essencialmente na «internacionalização»: para além de «reforçar a
capacidade e a eficiência» e de «melhorar as normas e a qualidade», «[i] nà
nacionalização pode, de facto, permitir à Índia realizar o seu dividendo
demográfico e transformar uma mão de obra qualificada (mas não qualificada)
numa força de trabalho altamente especializada, eficiente e integrada no
15
provavelmente, o crescimento recente da economia indiana registou um fraco
crescimento no emprego, principalmente porque a primeira tem sido impulsionada sobretudo pelo
setor dos serviços com menor intensidade de mão de obra e não pela indústria.O aumento da
automatização neste último, juntamente com a falta de incentivos para as indústrias com grande
intensidade de mão de obra, como os têxteis, o artesanato e o processamento dos alimentos,
também contribuiu para as baixas taxas de crescimento do emprego no setor industrial.(v.
Mahambare e Saraf, 2014.)
mundo
Mercado» (Ministério do Desenvolvimento dos Recursos Humanos, 2013,

p. 131).O relatório da Ernst & Young-SICCI de 2013 otimistas refere que «a
Índia pode [...] tornar-se um grande fornecedor de mão de obra qualificada
para suprir as deficiências dos mercados em todo o mundo» (Ernst and Young-
FICI 2013, p. 17), onde se prevê que o défice de mão de obra acumulado seja
de 56,5 milhões. No entanto, tal como acima observado, é provável que apenas
5 % do «excedente» venham a beneficiar do «desenvolvimento de
competências» que será libertado através da privatização e que, para além de
outras considerações fundamentais, possam beneficiar do défice de mão de
obra internacional, como o facto de as oportunidades de emprego e o acesso ao
transporte internacional serem, por sua vez, limitadas a uma percentagem
mínima de 5 %.1617 a manifestação de benefícios — tal como a possibilidade
de facilitar a entrada de universidades estrangeiras — a fim de aumentar
(através de medidas como o projeto de lei das instituições educativas
estrangeiras de 2010) 11 a qualidade da pedagogia e da investigação em matéria
de normas internacionais, não se limita apenas ao pequeno segmento social
que pode proporcionar essa educação, mas também tem também as
ramificações adicionais da importação de trabalho académico proveniente do
estrangeiro, das universidades de origem, em vez de criar emprego para o
trabalho académico local; «fuga de capitais», através do envio de remessas
externas às ligações universais ao domicílio, de rendimentos gerados através
de taxas na Índia; e perpetuar uma nova ligação entre os programas de
consumo de estudantes indianos concebidos em e para diferentes meios sociais
e económicos, bem como as exigências do contexto social e económico
indiano. Ou seja, a «internacionalização» beneficiará as universidades que
entram no ensino, talvez mais do que os estudantes a seu cargo.
Outra medida que faz parte do processo de privatização e que também se
opõe ao objetivo aparente de gerar emprego é a pedagogia centrada no aluno.
A utilização intensiva das tecnologias da informação, bem como a redução do
Pode ser feita16 uma estimativa aproximada do facto de, em conformidade com os dados
das administrações públicas, a partir de junho de 2012, existirem cerca de 10 milhões de indianos
não residentes dispersos pelo mundo, cerca de 0,8 % da população da então (ver o Ministério dos
Negócios Estrangeiros indianos 2012).Há poucos dados sobre a importância da migração de mão
de obra qualificada para fora da Índia, mas o relatório anual do Ministério dos Negócios
Estrangeiros da Índia, 2010-11, afirma que «há cerca de cinco milhões de trabalhadores indianos
em todo o mundo» (Ministério dos Negócios Estrangeiros da Índia, 2011, p. 28), o que
corresponde a cerca de metade do total.Mesmo partindo do pressuposto de um crescimento
drástico da população de mão de obra qualificada até 2030, tal continuará claramente a ser uma
percentagem mínima dos beneficiários previstos da privatização.
17
devido à natureza controversa da questão, esta e outras cinco leis relativas ao ensino
superior estão ainda pendentes no Parlamento.
papel do professor na de um facilitador, significa efetivamente uma redução

efetiva do volume de trabalho pedagógico e uma consequente redução do
ensino pós-que é, no trabalho académico. Na estrutura de três níveis prevista, a
maior componente dos arguidos estará nas duas últimas camadas, com
formação para satisfazer as exigências da indústria através de programas
definidos pela indústria e formados por nel do setor:18por outras palavras, a
reformulação dá origem a uma atenuação smica da mão de obra académica e
do emprego, com o sistema de ensino superior a devolver o pessoal ao seu
próprio pessoal ou a criar emprego dentro do mais alto nível: os dois níveis,
muito maiores e muito maiores, serão compostos por pessoal da indústria já
empregado no setor. A questão que se coloca é a de saber se os programas
curriculares do setor constituem, na realidade, qualquer valor acrescentado em
termos de empregabilidade:
As possibilidades de adaptar os sistemas de ensino superior às presunções do mercado de

trabalho são limitadas, exceto em setores específicos. Mesmo que fosse possível
assegurar a adequação de um sistema de ensino superior com os resultados do mercado
de trabalho, ainda não seria suficiente chegar ao balcão de facto, ou seja, qual seria a
diferença entre uma mudança no sistema de ensino e os resultados económicos?Os
grupos da indústria projetam o requisito de trabalho em determinados setores e, em
seguida, avaliam se o sistema de ensino está a produzir o volume de capital humano para
as suas necessidades. Estes exercícios «de planeamento da mão de obra» assumem uma
elasticidade na procura de tipos específicos de capital humano com o crescimento global
da economia e de um setor específico. Este exercício pode ser útil, mas suscita muitas
vezes mais questões do que as respostas.(kapur e Mehta, 2007, p. 50)
O ponto é que todo o exercício de reforma do sistema de ensino superior, com

vista a satisfazer as exigências da indústria e do comércio, está a ser realizado
sem provas claras de que, na realidade, tal reforçará a empregabilidade dos
estudantes (em termos quer de disponibilidade de emprego quer de
capacidades próprias dos estudantes), mas a pretexto.
Dos argumentos acima expostos, parece claro que todo o exercício se destina
antes a justificar a conversão do ensino superior de um bem público para um
Por18 exemplo, o relatório da Ernst & Young-SICCI de 2013 propõe que o nível intermédio
disponha de uma faculdade de 80 % com uma experiência industrial média de 7-10 anos, bem
como uma «proporção mais elevada de docentes visitantes/contratuais» que irá orientar os
estudantes «nas suas carreiras no setor» (Ernst and Young-FICI 2013, p. 24).O nível inferior é
quase de interesse secundário, mas terá «parcerias com as principais instituições indianas para
programas de aprendizagem à distância e conteúdos [...] com a indústria para visitas industriais,
conferências e palestras [...] [e] com ITI [Institutos de Formação Industrial], institutos politécnicos
e outros prestadores de formação profissional para a formação de competências» (p. 26).
74P. K. VIJAYAN
produto comercial; criar oportunidades para que a indústria e o comércio

invistam neste produto e obtenham lucros numa escala imaginativa; permitir o
afluxo de universidades estrangeiras, obtendo assim um folheado de «normas
internacionais e qualidade»; e aumentar as oportunidades de emprego no meio
académico das pessoas que já trabalham na indústria.
É de salientar que alguns dos resultados que se pretende alcançar com estas
políticas estão já a tomar forma, mesmo antes de as políticas serem
formalmente legisladas e aplicadas. Os relatos de vários tipos de volume, em
volume, de relatórios governamentais, semigovernamentais e do setor privado,
talvez devido ao facto de terem de ser repetidos, constituem um canónico
oficial de reflexão sobre o ensino superior, invocando e aludindo aos relatórios
mais antigos (se necessário, erradamente, como vimos) para legitimar a
mudança como, de facto, continuidade. Esta situação torna-se, por sua vez, a
base para a formulação e execução de políticas que, no entanto, podem
constituir obstáculos jurídicos, uma vez que a legislação existente ainda não
foi capturada até à nova reflexão sobre o ensino superior. As seis faturas
relativas ao ensino superior pendentes no Parlamento, nos últimos anos, são a
prova de ambas as pressões, da pressão a favor da mudança e da sua
resistência. Por exemplo, como parte do impulso para a internacionalização,
em 2013, a Universidade de Deli, seguindo as recomendações da Comissão
Nacional de Conhecimento, Rashtriya Uchatar Shiha Abhiyan e o ensino
superior da Universidade da Comissão Europeia, procederam à reestruturação
do programa de longo prazo a partir de um sistema de crédito baseado nas
escolhas de 3 anos, apesar de uma enorme resistência e controvérsia. Mas, uma
vez que o direito do ensino superior na Índia especifica que os graus não
técnicos não técnicos devem ser de 3 anos, a alteração acabou por ser
invertida. No entanto, mesmo esta inversão não teve lugar num tribunal (onde,
de facto, a questão foi rejeitada),19 mas em resultado de uma pressão política
sustentada sobre o novo governo no Metro, em 2014. Uma metodologia
insidiosa, uma metodologia insidiosa destas políticas, na medida em que
alouch para Nova Deli, a criar sob a forma de seis faturas, é a de que as
mudanças que podem ser feitas sem obstáculos jurídicos são indissociáveis.
Uma mudança tão crucial é a crescente contratualização do emprego
académico: No caso da Universidade de Deli, por exemplo, um livro branco
produzido pela associação sindical de professores de Deli (organização
sindical de professores) afirma que, em agosto de 2014, «mais de 4500 lugares
19
fui um dos peticionários que contesta esta alteração.Atualmente, o sistema de escolha
de crédito está a ser reposto, com efeitos a partir do próximo ano letivo, mas sem mudar para um
formato de 4 anos.
de ensino (50 % ou mais dos postos de trabalho existentes) continuam a ser

vagos e os professores nomeados contra estes lugares trabalham numa base ad
hoc ou de professora» (associação de Professores da Universidade de Deli,
2014, p. 19).Esta situação tem sido muito importante, o que tem sido o número
cada vez mais crescente da comunidade de ensino e o enfraquecimento político
constante do sindicato, uma vez que, inevitavelmente, os trabalhadores por
conta de outrem crescem mais vulneráveis20 à pressão e têm, por conseguinte,
cada vez mais relutância (por receio de repercussões nas suas perspetivas de
emprego) de participar em qualquer resistência (quer às mudanças radicais que
elas próprias sejam vítimas de uma mudança radical que lhes seja imposta).
Mas a resistência a estas alterações tem a desvantagem de ser considerada
conservadora, arcaico, arzy, anti-progresso, etc., e, de forma mais grave 21, de
não ter um discurso alternativo viável sobre o ensino superior que possa ir
além das críticas a um discurso de pleno direito em seu próprio direito.
I N L IUE DE UMA OCONCLUSÃO

Então, o que deve então ser o ensino superior na Índia?Perante os numerosos
relatórios e documentos de grande envergadura e de grande intensidade que
levaram a esta questão, nada há a fazer para tentar obter uma resposta a esta
questão num parágrafo ou em dois no final de um capítulo que não se centre
exclusivamente nesta questão. Não seria, no entanto, de salientar que o ensino
superior, tal como está atualmente a ser concebido, não se limita apenas à falta
de orientação das competências e à grande sofisticação técnica em vários
domínios, independentemente de essa orientação ser destinada a uma
investigação mais aprofundada ou à obtenção de emprego na indústria ou no
comércio. Tal como referido no relatório da Comissão de Subvenções da
Universidade,
20
uma notícia típica sobre esta matéria, entre outras, foi a Heena Kausar (ver Kausar 2014).
21
trata-se, neste caso, de uma amostra de um prejuízo amplamente organizado:«Há
cinquenta anos, a Índia optou pelo padrão socialista de desenvolvimento e rejeitou de forma
decisiva a economia de mercado.Consequentemente, os defensores do socialismo adquiriram um
controlo ideológico no meio académico.Quanto maior for a sua ideologia, mais se resistam à
mudança.Assim, a resistência à mudança tornou-se um contágio nas universidades indianas
(Inderesan 2007, pp. 99-100).
três aspetos. Envolve [sic] a transmissão de conhecimentos científicos aos estudantes

sobre a matéria, a fim de criar uma sociedade do conhecimento com abordagem e espírito
científicos. Para além do conhecimento, também implica a transmissão de conhecimentos
e competências profissionais e, por conseguinte, o desenvolvimento de recursos humanos
necessários para o desenvolvimento económico. E, por último, a educação do ouro
implica também uma educação de valor, de modo a que o catião ediu seja um instrumento
de criação de cidadãos que prefiram a democracia, o secularismo, a fraternidade e a
igualdade (Comissão de Subvenções de 2011, p. 17).
Esta situação é particularmente esclarecedora (despite-ou talvez devido ao seu

caráter gramatical) quanto à importância que atribui ao terceiro elemento,
«formação de valor».Não é único neste contexto; mesmo os documentos do
setor privado, como o relatório de 2013 da Ernst & Young-FICI, sublinham
este aspeto: Curiosamente, no entanto, o seu papel no sistema 3 em três níveis
é o mais baixo, onde ajudará «a produzir pessoas bem equilibradas que sejam
moralmente e socialmente conscientes», resultando numa «ordem social
melhorada para assegurar um ambiente favorável ao crescimento industrial»
(Ernst and Young-FICI 2013, p. 25).Esta tendência faz parte de uma tendência
mais generalizada de governação que tende a ver o ensino superior como meio
subtil de policiamento e manutenção da ordem pública. Em 2011, a Comissão
de Subvenções da Universidade emitiu uma diretiva para todos os institutos de
ciência e tecnologia (como os institutos indianos de tecnologia), para dar aos
seus estudantes cursos de ciências sociais e ciências sociais, a fim de
«radicalizar».Aparentemente, em resposta a uma declaração do então
Primeiro-Ministro Manmohan Singh, o então primeiro-ministro Manmohan
Singh:
[L] a falta de oportunidades de emprego produtivo para os nossos jovens, homens e

mulheres, é um dos fatores que contribuem para a radicalização [...].A educação e as
oportunidades de desenvolvimento de competências têm um papel importante a
desempenhar na resolução deste prob lem. Fizemos esforços no sentido de proporcionar
mais oportunidades com uma maior inclusão no ensino superior.(Singh, citado em
dinamarquês em 2013)
É importante assinalar a convergência das tendências para a generalização, a

comercialização de oportunidades de emprego ilusórias e a «desradicalização»
na reconceptualização do ensino superior que está em curso. Indica a perceção
clara do ensino superior como o local em que essa convergência pode, de
facto, ser entendida, analisada, em vigor, e talvez mesmo contestada, tornando
assim o controlo do setor do ensino superior tanto mais importante para
facilitar a prática de lucros (dentro e fora do ensino superior).É esta tentativa
de assumir o controlo do sistema de ensino superior que tem de ser

publicitada, contestada, e a sua resistência e é uma compreensão do ensino
superior que torna essa resistência possível que tem de ser elaborada,
promovida e sustentada. Para o que vale, trata-se de uma contribuição pequena
nessa direção.
Ajudas de CUSTO
Ambani, M., & Birla, K. (2000).Relatório sobre um quadro político para as reformas no
domínio da educação.Nova Deli: Presidência do Conselho de Ministros do Comércio e da
Indústria.
Centro de Investigação Económica (Criil Centre for Economic Research).(2010).Competências na
Índia: O desafio dos mil milhões de pessoas.Cristil, novembro de 2010.
www.crisil.com/pdf/corporate/skilling- indi_nov10.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Dinamarquês.(2013).A UGC pretende que os estudantes das ciências «Deralised», o termo
«peritos» mudem de diríticos.Firstex, março de 1, 2013. www.firstpost.com/india/ugc-wants-
science- students-derapicalimperitos-heve-deio-645465.html.Consultado em 6 de julho de
2015.
Associação de Professores da Universidade de Deli.(2014). Graves ilegalidades, total
académico, repartição administrativa: Abuso de mandato durante o mandato do vice-
reitor ou do Prof. Dinesh Singh.Agosto de 2014, www.duta-du.info/p/duta-white-paper.
HTML.Consultado em 6 de julho de 2015.
Deloitte and the Confederation of Indian Industries.(2014). AHE 2014: Estatuto anual do ensino
superior de Estados e UTS na Índia, 2014.Mumbai: Deloitte.
Ernst & Young-FICI.(2011).Participação do setor privado em mais alta recolha de
dados.Kolkata: Ernst & Young Pvt. Ltd.
Ernst & Young-FICI.(2012).Ensino superior na Índia: Décimo segundo Plano Quinquenal
(2012-2017) e mais além.Kolkata: Ernst & Young Pvt. Ltd.
Ernst & Young-FICI.(2013).Ensino superior na Índia: Visão 2030.Kolkata: Ernst & Young Pvt.
Ltd.
Harjani, A. (2012).Arma secreta da Índia: A sua população jovem. CNBC, 2012 de outubro de 24.
www.cnbc.com/id/49472962.Consultado em 6 de julho de 2015.
InderesA, P. v. (2007).Perspetivas de universidades de investigação de craveira mundial na Índia.
Em P. Altach & J. Balan (Eds.), World class em todo o mundo: Transformação de sedes de
investigação na Ásia e na América Latina.Baltimore: John Hopkins University Press.
India Brand Equity Foundation.(2012).Setor da educação na Índia. IBEF, 2012 de outubro de 29.
www.ibef.org/download/education-report-291012.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Kapur, D., & Mehta, P. B. (2007).Reforma do ensino superior da Índia: Da socialismo de
semicozido a outro capitalismo cozido.Brookings, 2 de julho de 2007. www.brook-
ings.edu/global/ipf/2007_kapur_mehta.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Kausar, H. (2014).Os professores ad hoc em quase 5,000 DU vivem com incerteza. Índia Today,
2014 de novembro de 10. indiatoday.intoday.in/story/delhi-university-du- ad-hoc-teachers-
teaching-contracts-ugc/1/399956.html.Consultado em 6 de julho de 2015.
78P. K. VIJAYAN
Loomba, G. (2014).Difusão no setor do ensino superior na Índia.Journal of Indian Law and

Society, 4, 212-246.
Mahambare, V., & Saraf, N. (2014).Uma questão de 51 milhões de dólares.The Indian Express,
fevereiro de 20, 2014. indianexpress.com/article/opinion/columns/51- milionon-dollar-
question/.Consultado em 6 de julho de 2015.
Ministério da Educação.(1962).Relatório da Comissão de Ensino Superior, 1948-1949.Deli:
Governo da Índia, Press.
Ministério da Educação.(1970).Educação e desenvolvimento nacional: Relatório da Comissão
da Educação, 1964-66.Nova Deli: Conselho Nacional de Investigação e Formação
Educativa.
Ministério do Desenvolvimento dos Recursos Humanos.(1992).Política nacional em matéria de
educação.Conselho Nacional de Investigação e Formação Educativa, 7 de maio de 1992.
www.ncert.nic.in/oth_anoun/npe86.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Ministério do Desenvolvimento dos Recursos Humanos.(2013).Rashtriya uhikha Abhiyan —
missão nacional de ensino superior.Nova Deli: Ministério do Desenvolvimento dos
Recursos Humanos.
Ministério dos Negócios Estrangeiros da Índia.(2011). Relatório anual, 2010-11.Nova Deli:
Ministério dos Negócios Estrangeiros da Índia.
Ministério dos Negócios Estrangeiros da Índia.(2012).População de indianos não residentes. O
Ministério dos Assuntos Ultramarinos da Índia, 2012 de junho de 15.
http://moia.gov.in/writereaddata/pdf/NRISPIOS-Data(15-06-
12)new.pdf em inglês (15-06-12) (em inglês).Consultado em 6 de julho de 2015.
Comissão Nacional do Conhecimento.(2009).Relatório à natio n, 2006-2009.Nova Deli:
Comissão Nacional do Conhecimento.
Comissão de Planeamento da Índia.(2013).Décimo segundo plano quinquenal (2012-2017) III:
Setores sociais.Nova Deli: Salva.
PricewaterhouseCoopers Private Limited.(2012).Índia — Ensino superior s: Oportunidades de
participação privada. PwC,
http://www.pwc.in/en_IN/in/assets/pdfs/industries/education-
services.pdf janeiro de 2012. www.pwc.in/Consultado em 6 de julho de 2015.
DIF.(2013).A Índia deverá ter a maior classe média no mundo. Comissão, junho de 26, 2013.
www.rediff.com/money/slide-show/slide-show-1-india- set-to-have-biggest-middle-class-in-
the-world/20130626.htm # 5.Consultado em 6 de julho de 2015.
Grupo técnico sobre as projeções demográficas.(2006). Projeções demográficas para a Índia e
os Estados 2001-2026: Relatório do grupo técnico sobre o projeto de população
constituído pela comissão nacional sobre a população .Nova Deli: Censo da Índia.
O comité de aconselhamento sobre a renovação e o envelhecimento do ensino
superior.(2009).Relatório da Comissão de aconselhamento sobre a renovação e o
envelhecimento do ensino superior.Nova Deli: O comité de aconselhamento sobre a
renovação e o envelhecimento do ensino superior.
Comissão de Subvenções Universitárias.(2011).Ensino superior na Índia: Estratégias e
regimes durante o décimo primeiro período do plano (2007-2012) para as universidades
e os estabelecimentos de ensino superior.Nova Deli: Comissão de Subvenções
Universitárias.
Unni, J. (2013).Lacunas e empregabilidade: Ensino superior na Índia. Anand: Instituto de

Gestão Rural.
PARTE II
Gestão e Liderança contra a Liberdade

Académica
CAPÍTULO 5
«Liderança Académica» e as Condições

de Trabalho Académico
Richard Allen e Suman Gupta
Para os interessados no ensino e formação académica e académica no ensino

superior, falar de «liderança académica» está em todo o lado. 1 No Reino
Unido, parece que: A digitalização de páginas académicas de emprego, a
análise de programas de financiamento dos Conselhos de Investigação, a
análise de documentos de política do governo em matéria de ensino superior,
a consulta das promoções e procedimentos de avaliação, os cálculos da carga
académica sobre o trabalho académico e a auscultação dos trabalhos das
comissões universitárias sugerem que a expressão «líder académico» tem, por
assim dizer, o vírus de uma forma confinada. Existem mais publicações nesta
matéria sobre o tema do que os especialistas podem acompanhar; inúmeras
empresas bem dotadas oferecem formação e orientação em matéria de
liderança a nível académico; os grupos de reflexão insistem constantemente na
necessidade de fomentar a criação de líderes e de sociedades mais
dependentes que os possam cultivar; os jornais informam sobre os privilégios
dos dirigentes académicos de alto nível com admiração.
1
Algumas das investigações relativas a este capítulo foram realizadas no contexto do projeto
de colaboração «Fraaming Financial Crisis and Protest: Noroeste e Sudeste da Europa», que são
administrador pela Faculdade de Artes da Universidade Aberta e financiados pelo Leverhulme
Trust.22
R. Allen (H)• S. Guupta

A Universidade Aberta, Milton Keynes, Reino Unido © O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s)
autor (es) 2016 81
S. Gupta et al.(eds.), Academic labu r, Unemployment and Global
82R. ALLEN E S. GUPTA
Neste capítulo, tentamos contextualizar a passagem de conotações de

liderança académica para compreender as atuais circunstâncias da vida
académica. Na primeira secção, fá-lo-emos de forma tão sucinta e ampla,
tendo em conta as cambiantes conceptuais de tal liderança num contexto de
fases de racionalização das condições do trabalho académico. Na segunda
secção, oferecemos um ponto de vista mais baseado no contexto do meio
académico do Reino Unido.
T DO QUAL B IG P ICTURE
O primeiro ponto a registar é que um papel de liderança não é agora o que se
entende ou é utilizado para significar: a expressão tem pouco a ver com a
«liderança académica» ou com a liderança informada e, por conseguinte, com
a participação no ensino e na investigação; é considerada como «gestão de
trabalhadores académicos e instituições de cima».A atual sabedoria é que tais
líderes não têm de ter (ou até mesmo tiveram) qualquer investimento no
trabalho académico, na medida em que os consultores de gestão não precisam
de participar no trabalho das empresas que prestam aconselhamento. Se alguns
dos potenciais líderes europeus realizarem tais investimentos, mais cedo
desinvestem melhor as suas perspetivas. O segundo ponto a registar
rapidamente é que «os líderes académicos», assim entendidos, são agora
considerados por consenso mais do que os académicos de qualquer tipo.
Parece totalmente compreensível que o capital simbólico relativo dos «líderes
académicos de nível superior» e do pessoal académico no topo das suas ordens
de debicar («académicos de alto nível») nos laços universais seja representado
pelas subdivisões em investimentos de capital material: é certo que as
primeiras recebem muito mais do que estas últimas, muitas vezes várias vezes
mais. É evidente que as aspirações no meio académico são suscetíveis de se
fixar.
Que a «liderança académica» tenha vindo a ser progressivamente
deslocada para «gerir os trabalhadores académicos e as instituições de cima»
na utilização da expressão « liderança académica» é evidente para todos
cujas carreiras no meio académico remontam à década de 1970 ou que se
informaram sobre o assunto. No entanto, a rigidez da expressão propriamente
dita, de modo a que tenha aumentado constantemente a sua tração enganosa,
especialmente desde a década de 1990, é possivelmente incentivada a
dissimular este motivo para conferir aos gestores com uma fina doutrina
académica um véu da respeitabilidade académica. O processo e a implantação
gradual dessa mudança são bastante difíceis de utilizar em termos históricos,
em parte devido ao facto de muitos académicos terem sido persuadidos a tal e,

em parte, devido ao facto de os textos sobre o assunto estarem, na sua
esmagadora maioria, na natureza de guias técnicos e pontos locais para ajudar
os dirigentes académicos a fazer o seu emprego. A maior parte desses textos é
produzida por esses próprios dirigentes, com
«LIDERANÇA ACADÉMICA» E AS CONDIÇÕES DO TRABALHO ACADÉMICO 8 3
o que mais lhes convém (considera-se que ninguém pode ser um «perito»
na liderança académica sem ter sido líder).
Não obstante, a abordagem histórica desta mudança na compreensão do
que consiste em «liderança académica» é muito importante, uma vez que
clarifica uma reorientação mais ampla e abrangente da condição do trabalho
académico propriamente dito, da própria compreensão do que consiste em
bolsas de estudo e pedagógicas e das razões por que estas devem ser realizadas
no ensino superior. A mudança na conceção de «liderança académica» é um
local em que esta mudança mais alargada pode ser detida e é particularmente
interessante, uma vez que tem um interesse particular. Obviamente, a mudança
tem algo a fazer com o controlo cada vez maior da gestão da administração
pública e do funcionamento das empresas, o que, desde a Segunda Guerra
Mundial, tem sido periodicamente redescoberta com alguma surpresa ao
funcionar através de e como o meio académico em detrimento do trabalho
académico. No início da década de 1970, por exemplo, foi considerado que a
gestão crescente do mundo académico era um estímulo para a radicalização
dos estudantes do 1960.º ano (ver, por exemplo, CAP. 7 no Otten 1970 e
Chap. 3, no Westby 1976) e como dominante emergente após o movimento
estudantil (mesmo aqueles que estão muito longe de serem favoráveis ao
impulso ideológico desse movimento, como é o caso de Robert A. Nibet
[1971]).Num ambiente de ensino superior mais temperado e globalmente
coerente ao fim de quatro décadas, a prevalência do «novo gestor» encontra-se
em grande parte no meio académico mundial, com erros do mesmo modo nos
EUA (ver Martinez-Aleman 2012), no Reino Unido (ver o entender et
al.2007), na Irlanda (ver Lynch et al.2012), etc. Uma tese da produção deste
tipo de investigações dos anos 1970 para a década de 2010, seguindo o
exemplo do salha de gestão do ensino superior, que é o mesmo que se segue à
relação de mudança entre a liderança académica e as condições do trabalho
académico, iria sem dúvida iluminar a mudança acima mencionada. Ou,
talvez, uma abordagem histórica poderia seguir a evolução dos regimes de
financiamento do ensino superior e das práticas de responsabilização (por
exemplo, de Chester E. Finn, de 1978, para John C. Knapp e de David J.
Siegel, um volume diferente de 2009), acompanhando a relação entre a
liderança e o trabalho académico em conformidade. Mais uma vez, talvez se
possa dar início a uma abordagem histórica com antecipação dessa
transferência e determinar o modo como essas expectativas se tornaram
realidade ou se vieram a ser sujeitas a moções. O que temos em mente é de
antecipação, como o de Edward H. Litchfield (desde 1959, quando foi
chanceler da Universidade de Pittsburgh) na sua perspetiva de
«LIDERANÇA ACADÉMICA» E AS CONDIÇÕES DO TRABALHO ACADÉMICO 8 3
«administração» (não era «gestão» bastante «»), tal como retirado dos
princípios «na empresa,
No serviço público, em organizações militares, na igreja e noutros

contextos não educativos de grande escala (Litchfield 1959, p. 490); ou antici
encontradas em previsão sociológica de Daniel Bell do lugar da universidade
na «sociedade pós-industrial», uma vez que tomou a sua vez mais
conservadora: Quando, tendo sido afetadas pelas funções de proliferação das
universidades americanas (ver 1966), levantou uma série de questões sobre o
futuro da universidade (ver Bell 1973, pp. 263-265).Em muitos aspetos, a
resposta a estas questões foi a solução da mudança em questão. Tais
expectativas oferecem uma forma de clarificar a posteriori o que aconteceu,
um tipo de reunião de futuro ao longo da vida e uma retrospetiva.
Uma investigação tão cuidadosa dos historiadores é o que é necessário. No
entanto, neste capítulo, que não oferece qualquer espaço suficiente para o
efeito, avançamos num sentido diferente, que também nos encontramos no
historiador no setor: tentamos definir, de forma tão simples quanto possível, o
desenrolar de etapas sucessivas na racionalização da relação entre o trabalho
académico e as condições para esse trabalho no contexto das economias
liberais. Estes são apresentados em seguida, enquanto fases de racionalização
das condições contabilísticas do mundo académico, e são, em certa medida,
informados pelos elementos oferecidos em tais investigações (um tipo de
cristalização dos grandes padrões identificados), bem como, em certa medida,
pela experiência de académicos expostos a essas fases. As fases a seguir
descritas têm uma ordem conceptual ou lógica e, ao mesmo tempo, têm
também, em traços gerais e pouco claros, uma ordem cronológica de
iniciativas e experiências académicas. Os fatores sociais mais amplos
explicam, sem dúvida, as medidas de racionalização relativas a estas fases e ao
longo destas: é discutível, por exemplo, que a democratização e a expansão do
setor do ensino superior, o caráter evolutivo dos interesses das classes de elite
no meio académico, ou a evolução das características dos sistemas
económicos liberais pós-Segunda Guerra Mundial (rumo à globalização)
sejam determinantes. As fases descritas infra não refletem explicitamente estes
fatores; o seu conteúdo deixa aos leitores a decisão sobre a forma como estes
têm trabalhado em função do contexto. Além disso, os leitores podem também
avaliar as considerações de ordem normativa que se atribuem a estas fases,
independentemente de serem ou não desejáveis. O ponto é explicar de forma
breve e clara a lógica subjacente, de modo a que possam ser contempladas as
suas implicações sociais e éticas mais amplas.
Nos parece que estas fases têm lugar e não foram rodadas por uma ordem
generalizada em diferentes países, cada vez mais a nível mundial. Que as
citações supra correspondem predominantemente ao meio académico nos
«LIDERANÇA ACADÉMICA» E AS CONDIÇÕES DE TRABALHO ACADÉMICO 85
EUA não é fortuita: provavelmente, a direção conceptual indicada abaixo

emanou dos EUA antes de ser adotada nos países da Europa Ocidental
(especialmente no Reino Unido), na Austrália, no Canadá e noutros países.
Embora alguns países estejam talvez mais próximos da linha destas fases do
que outros, quase todos estão a convergir na sua direção.
Seguir as sete fases de reorientações conceptuais consecutivas da relação
entre a liderança académica e as condições de trabalho endémicas implica o
registo de três propostas iniciais gerais sobre o trabalho académico e a sua
contabilização em contextos liberais em que se encontram. Em primeiro lugar,
uma grande escala de escala do trabalho académico é por natureza i ntrospe-
tive e relativamente difícil em termos de tempo, recursos e despesas: como a
preparação para o ensino, a consulta de fontes de investigação e a realização
de experiências, leitura e escrita, o envolvimento em conversas, etc. Em
segundo lugar, uma rastreabilidade fácil é normalmente associada ao que é
externalizado após o processo introspetivo: aulas teóricas e tutoriais, formação
de pessoal qualificado, conferências e seminários de conferência, publicações,
conjuntos de dados, resultados de experiências, patentes, etc. Em terceiro
lugar, a definição das condições do trabalho académico implica a realização de
alguns cálculos da rastreabilidade, que, por sua vez, dependem de várias
assinaturas ideológicas no seio do liberal. Outros tipos de assinaturas
ideológicas podem ter efetuado diferentes cálculos (algumas intrusões) em
vários contextos, especialmente no passado, mas a transferência de assinaturas
liberais ao longo da linha das fases seguintes é agora globalmente percetível.
Com estas propostas muito gerais, é possível definir as seguintes fases para
o estabelecimento de relações entre o trabalho académico e as respetivas
condições.
Fase 1. O trabalho académico como um processo introspetivo e um
processo por produto externalizado em todas as suas dimensões é considerado
um bem público, tal como realizado em todas as instituições académicas
(contudo financiado, mas que, por conseguinte, justifica o financiamento
público ou público).Considera-se que o caráter exato do benefício público não
pode necessariamente ser estritamente contabilizado em termos de produtos
externalizados específicos a qualquer momento: é impossível prever quando e
onde o benefício de um determinado produto se tornará evidente (se existir,
poderá vir a ser útil em termos previstos e inesperados).Mas os elementos de
prova da contribuição do trabalho académico para o desenvolvimento social,
desde há muito tempo, revelam uma relação indissociável. Além disso,
considera-se que é necessário um processo intraquadro (isto é, livre e aberto)
para a realização da produção externalizada, e os que participam no trabalho
académico são os mais bem colocados para compreender e gerir as condições

desse trabalho, pelo que é desejável um elevado grau de autodeterminação
académica na gestão das condições do trabalho académico (o que se chama
«liderança académica» supra).Normalmente, tal significa que o processo
introspetivo intramesa pode ter um jogo livre razoável e mantido fora de uma
contabilidade rigorosa; esta contabilidade está essencialmente limitada à
distribuição equitativa da maior parte dos trabalhadores mais externalizados
do que os trabalhadores (em especial, os contactos e a administração do
ensino).A regulamentação da produtividade, dos sistemas de informação dos
trabalhadores académicos das expectativas, dos incentivos à promoção do
esforço e da produtividade (ações de promoção, aumentos, etc.), da avaliação
pelos pares e da avaliação interpares externa em cada fase, bem como dos
desincentivos ao trabalho deficiente (procedimentos de recurso, processos
disciplinares, etc.).
Fase 2. Em breve, é necessário começar por aqueles que administram o
orçamento do governo, que o trabalho académico não deve ser considerado um
bem público sem provas de responsabilidade.isto é, cada investimento feito
por um público putativo (quer seja através de Estados ou outras entidades i
privadas, incluindo privadas) no trabalho académico deve ser devidamente
contabilizado em termos de benefícios para o público. Não é posta em causa a
autodeterminação académica do trabalho académico; no entanto, os meios
académicos devem agora tornar-se «profissionais» e extraíveis de uma forma
que possa ser registada, por exemplo, pelos auditores, burocratas e ministros.
Em primeiro lugar, isto significa a criação de medições mais desagregadas e
estáveis dos produtos exerizados extraíveis, ou seja, medições que estejam em
conformidade com os valores e as normas existentes, embora até agora soltos
e não sistematizados. Assim, os produtos internos específicos começam a ser
sujeitos a certas medidas de avaliação muito rigorosas e retiram efetivamente a
noção de que os seus benefícios públicos são impossíveis de apor com firmeza
em qualquer momento. Assim, as medições de «qualidade», ou seja, de
importância académica, de influência, de estima e de impacto em atividades
como o ensino e a investigação, são instituições que podem ser especificadas
imediatamente através de um procedimento burocrático regular. O princípio da
autodeterminação académica é mantido mantendo uma tal medição e
contabilização de produtos desagregados a pedido da «revisão pelos pares»,
que tem o caráter de um processo burocrático de contabilidade.
Fase 3. Assim que o valor do produto anulado for, por conseguinte,
desagregado de acordo com as medidas de «qualidade» firmes, o processo
introspetivo que precede fica aberto a seguimento. O processo introspetivo é
então dividido em partes e cada parte é atribuído a um valor de acordo com o

valor atribuído aos produtos erizados que dela derivam. Assim, os custos de
tempo para a preparação do corpo docente são considerados mensuráveis em
função da qualidade medida do ensino retrátil feito (aposta por pares e
estudantes, números de recrutamento, etc.); o custo da leitura, escrita,
experimentação, discussão é considerado capaz de medir a qualidade medida
das publicações produzidas (afixadas por consulta aos pares, verificação da
«bibliometria», criação de índices de «prestígio», etc.); e assim por diante. Por
conseguinte, gradualmente, as condições para o trabalho académico são
revistas. Agora, em vez de permitir a introspeção e mesmo a distribuição de
produtos extererizados extraíveis, as partes aparentemente agregadas do
processo introspetivo são, elas próprias, sujeitas a contabilidade. Tal permite,
por sua vez, os cálculos e as soluções de compromisso em termos de
«qualidade» do produto anulado suscetível de decorrer de um processo
introspetivo a qualquer momento. A «probabilidade de seguir» é, por si só,
uma variante difícil neste processo contabilístico: assim, as medições da
probabilidade de desempenho, de acordo com os registos de cada trabalhador,
são geradas e tidas em conta para que este vari possa ser mensurável.
Contribui para um setor académico mais atomizado, uma vez que os
trabalhadores e as instituições negociam e calculam entre si para obter os
registos de desempenho e as soluções de compromisso mais vantajosos como
parte das suas condições de trabalho.
Fase 4. A desagregação do produto «exiterorizado» e o processo
introspetivo do trabalho académico, bem como a geração de registos
permanentes, são seguidamente objeto de duas etapas cruciais que se prendem
com a evolução das condições do trabalho académico. Etapa 1: considera-se
que as práticas contabilísticas inventadas nas fases 2 e 3 constituem um
domínio de especialização que exige demasiado tempo e esforço, interfere
também de forma demasiado profunda no trabalho académico (ensino e
investigação), o qual deve ser deixado nas mãos de académicos como
autogestores das suas condi ções. Deste modo, é inserido um estrato de gestão
profissional no meio académico, em parte através da codecisão de e, em parte,
por recrutamento sem. Apresenta-se sob a aparência de «liderança académica»
como um papel especializado e independente. A função deste estrato de gestão
já não é justificada pela sua compreensão da relação entre a introspeção e a
extorsão no trabalho académico. Em vez disso, o seu papel consiste na tomada
em consideração das práticas de conta inventadas nas fases 2 e 3, sendo em
breve (ou de em seguida) o poder de engenheiro de todos os aspetos do
trabalho académico, de modo a otimizar a utilização dos investimentos (custos
de tempo, recursos, despesas, etc.).As medições do desempenho realizadas

para este estrato não têm qualquer relação com o trabalho académico. Estas
medidas de desempenho em matéria de gestão do pessoal decorrem de
comparações (normalmente entre instituições e setores) de sucesso na
otimização da utilização de investimentos e da garantia de conformidade dos
trabalhadores académicos e da manipulação do trabalho académico para esse
efeito. A forma óbvia de assegurar esta conformidade está a reforçar a pressão
da atomização e a competitividade mencionadas no final da fase 3; isto é,
através da introdução de objetivos para a produção separada e, por
conseguinte, da racionalização da distribuição de partes do processo
introspetivo, a fim de influenciar o desempenho previsível (que se traduz
facilmente em perfis de comportamento para os trabalhadores).
Fase 5. A segunda etapa, que surge na sequência do primeiro passo da fase
4, implica a tomada de medidas de «valor», realizadas nas fases 2 e 3, em
grande medida fora das mãos da autoavaliação académica (avaliação pelos
pares) e da sua transferência para representantes externos do chamado
«público», que é frequentemente o mesmo que os agentes de interesses
privados («interessados», como empregadores, industriais, líderes
comunitários, dirigentes políticos e burocratas).Este facto é apoiado, de facto,
pelo primeiro passo: o pessoal de enquadramento, isolado do meio académico
e com uma licença para agir sobre estes, tem frequentemente interesses
alinhados (em termos contabilísticos de custos-benefícios) com essas partes
interessadas não académicas e considera-os úteis para a apresentação e o
cumprimento das obrigações dos trabalhadores académicos. O estrato de
gestão pode argumentar que os benefícios públicos do trabalho académico só
podem ser comprovados de forma desinteressada, fora do meio académico, por
essas «partes interessadas»: por exemplo, os empregadores podem
testemunhar se o ensino realizado é útil para a produção de uma mão de obra
fora do mundo académico; os dirigentes comunitários podem testemunhar se o
ensino e a investigação produzem estabilidade social e desenvolvimento; as
empresas podem ser testemunho do contributo do ensino e da investigação
para o desenvolvimento empresarial. Os trabalhadores universitários devem
ser considerados parte dos «recursos humanos» (uma pequena parte dos
recursos brutos) e de «prestadores de serviços» de instituições, e os estudantes,
juntamente com outras «partes interessadas», se tornaram «clientes» ou
«consumidores».
Fase 6. A próxima etapa é inevitável: as medições desagregadas inventadas
no sentido de tornar o produto químico e o processo introspeed nas fases 2 e 3,
inicialmente em conformidade com os valores e as normas académicas, são
alterados para se alinharem com os interesses dos «interessados».Assim, os

ajustamentos adicionais nessas medições podem agora ser utilizados para não
se limitar a limitar o processo do produto exterorizado e o processo
introspetivo, mas sim a mudar e a orientar os mesmos. Por exemplo,
atualmente o ensino tem de ser concebido para a produção de trabalhadores
qualificados para determinados setores do emprego, tem de ser realizada
investigação para produzir inovação na indústria ou incentivar a harmonia
política, etc. O trabalho académico é agora considerado não como um bem
público em sentido lato, mas como um instrumento de alinhamentos
dominantes e autorreprodutivos que alegam representar e ditar o bem público
(e, acessoriamente, que conseguem fazê-lo, torna-os
dominantes).Normalmente, esta fase envolve o abate de trabalhadores
académicos que continuam a aderir ao que consideram fundamental para uma
identidade académica (liberdade de introspeção seguida de senhoriagem) e o
aumento do recrutamento de trabalhadores capazes de integrar o seu
instrumento académico com os alinhamentos dominantes e autorreprodutivos.
Estas ações são geridas sob a aparência de «gestão estratégica», «planeamento
prospetivo», «reestruturação», «medidas de eficiência», etc. No oeste, o
processo intrainternos é o ponto de partida do trabalho académico e a própria
razão de trabalhador, responsável pela sua razão de ser, é retomada e dirigida a
partir de sem; parece ser exercido um tipo de controlo que anula o ímpeto do
que foi entendido como trabalho académico na fase 1.
Fase 7. A identidade do meio académico entre os trabalhadores académicos
e o meio académico começa a fragmentar; para que «O que é uma
universidade?» e «O que é académico?» se apresentam cada vez mais
perguntas de retórica e antiquadas. As instituições académicas e os
trabalhadores são gradualmente substituídos por grandes ou pequenas
organizações com fornecedores de serviços, ao abrigo do controlo interno de
vários estratos de gestão, por vezes como uma federação sob um estrato de
gestão superior para uma grande universidade. Todas estas organizações e
prestadores de serviços que constituem o chamado ior-suporte são agora
orientados para a produção de pessoal de formação e para a produção de
conhecimentos com base na utilidade para servir diferentes grupos de interesse
dominante (não realmente o «público» em geral, mas os alinhamentos sociais
como as empresas, as unidades de polícia e publicidade, os grupos
comunitários e as associações de consumidores).Algumas partes de elite desta
chamada universidade (que ainda parece ter uma semelhança com as
instituições académicas da Fase 1) também geram conhecimentos e instruções
para grupos académicos que podem pagar as suas medidas intelectuais. Neste
momento, qualquer previsão de trabalho académico é considerada um bem

público pode ser gradualmente revogada e os anteriores compromissos em
matéria de investimento público (em especial, o fundo do Estado direto)
podem ser reduzidos para um mês. As instituições académicas são agora
organismos fragmentados, alguns dos quais são externalizados, e partes das
quais continuam a ser de autofinanciamento e a componentes com fins
lucrativos de uma série de grupos de interesse no estabelecimento e de
organizações (governo, não governamental, empresarial, representado por
«partes interessadas» nos conselhos de administração académicos), que
financiam estas instituições académicas fragmentadas de acordo com as suas
próprias necessidades. O objetivo final de tais federações avulsas, cada um
controlado por um estrato de gestão complexo em sintonia com as «partes
interessadas», consiste em oferecer meios flexíveis e de obediência para gerar
crescimento económico e estabilidade social para a perpetuação de interesses
dominantes.
No Reino Unido, parece-nos que nos encontramos entre as fases 6 e 7;
num pequeno número de contextos de modernização que temos conhecimento,
o meio académico ainda se encontra nas fases 2 ou 3, ou para ser feito com
impaciência para a fase 4.
A fundamentação acima descrita teve em conta as grandes linhas de uma
contabilidade de custo-benefício liberal atualmente estabelecida, com uma
ciência anterior invulgar, em Michel Foucault, College de France, em 1979,
sobre o rumo da Biopolítica (ver Foucault, 2008).As aulas da Foucault faziam
referência a um domínio muito mais vasto, denominado «biopolítica», em que
tais práticas de contabilidade custo-benefício se tornaram um terreno
naturalizado e generalizado para a «governação liberal» — no âmbito de
parcerias conjugais, a conceção e a educação de crianças, a propriedade e as
relações laborais, o sistema penal, etc. No domínio da governação liberal, o
Foucault observou que os indivíduos se tornam «empresários», se realizam
constantemente e promovem os seus interesses e confirmam a sua existência
através de uma contabilidade de custos/benefícios. Tal como a lógica acima
referida de «liderança endémicas» e as condições de trabalho académico, os
trabalhadores universitários têm a certeza de se terem em conta como
«empresários do próprio corpo académico».Mas esta pressão é particularmente
crítica no caso em apreço. Esta autocontabilidade é a fonte de ansiedade
devido ao facto de o meio académico que os trabalhadores do meio académico
procuram realizar, promover, manter e confirmar o deslizamento está a deixar
de ser reconhecido, não parece estar a cair para um buraco negro. O núcleo da
liberdade de introspeção académica e o consequente senhoriagem estão a
desaparecer; ou, pelo contrário, a introspeção é agarrada por meios

extrínsecos, que se pendem sobre o controlo e o isolamento sob pressão
devido a limitações de admissibilidade. Mesmo na superfície superficial da
vida académica, os marcadores de valor e de integridade no pensamento e na
prática, os ritos comunais de reconhecimento mútuo e de reconhecimento, bem
como os gabaritos de esforço e de aspiração têm sido retirados da existência.
Tudo isto foi redefinido em algo com o qual o trabalhador académico não está
em condições de identificar.
Assim, embora o valor e a prevalência do que passa como «líder
académico» esteja a aumentar, há cada vez mais indícios de ansiedade e
stresse entre os trabalhadores do meio académico. No Reino Unido (e sem
dúvida demais), esta situação suscitou algum debate público. Um elemento de
março de 2014 da Guardian sobre o aumento dos problemas de saúde mental
entre académicos deu origem a um debate enérgico e revelador (ver anexo
académico da Anónima 2014).A universidade e o inquérito da União
«Inquérito sobre o Stress relacionado com o Trabalho 2014» da União: «A
percentagem de inquiridos [numeração 6439] do ES [ensino superior] que
concordou ou concordou fortemente em encontrar o seu posto de trabalho
desgastante aumentou de 72 % no inquérito de 2012 para 79 % em 2014»
(Universidade e Academia 2014).Além disso, existem numerosos documentos
académicos nesta matéria. Em vez de ter uma habitação sobre as mesmas,
passemos a um ponto de vista textual mais baseado na «liderança académica»
e no trabalho académico no Reino Unido.
O ELEVAÇÕES DO REINO Unido

A história e o desenvolvimento do ensino superior no Reino Unido nos
últimos cem anos podem ser considerados como trabalhando numa série de
cursos: igualdade social e política e celeridade, estado social e intelectual,
tecnologia comercial e inquérito intelectual, oferta e procura, autonomia e
regulamentação governamental. Por sua vez, o aspeto mais marcante do ensino
superior do Reino Unido desde 1800 tem sido o aumento da dimensão. Isto é
evidente no número de estudantes e de instituições. Ao longo de mais ou
menos de meio século desde 1950, a participação aumentou de bastante menos
de 15 para mais de 40 %.Em termos de instituições, foram criados, ao longo
dos 800 anos, 1960 trinta e oito universidades e, em seguida, apenas entre
1960 e 1970, vinte e quatro. Em 2015, as fronteiras do ensino superior estão
menos bem definidas, mas uma contagem fiável mostra que existem 166
instituições designadas por universidades ou com um título específico
equivalente (a julgar pela adesão aos dois organismos que representam

formalmente o ensino superior no Reino Unido, nas universidades UK e
GuildHE).Isto sugere uma grande realização na luta pela igualdade e que a
realização não deve, de facto, ser negada. No entanto, a obtenção de resultados
tem de ser qualificada de várias maneiras. Em primeiro lugar, o valor mais
elevado representa a persistência de diferenças em função da classe social, da
idade e do estatuto da universidade. Assim, o Serviço de Acesso Justo
considerou que «um em 50 dos jovens mais desfavorecidos entraria numa
instituição tarifária superior em comparação com um pouco menos de um em
cada cinco dos jovens mais favorecidos» (Gabinete para o Acesso Justo 2014;
Ver também tremoço e Stephanie Thomson 2015).Em segundo lugar, como
revela esta constatação, a expansão das instituições não significou um
aumento do que era a universidade típica da década de 1950. Em vez disso,
muitos estudantes estudam matérias que não teriam sido ensinadas e muitas
mais vivem em casa, em vez de saírem para uma universidade residencial.
Além disso, durante o período que se seguiu à crise financeira de 2007-8, a
pressão sobre os jovens no ensino ou no emprego aumentou fortemente. A
política governamental e a celeridade política incentivam a manutenção das
pessoas no ensino. Foi inventada uma nova categoria: NEET, «que não
trabalham, não estudam nem seguem qualquer formação».O sistema de
proteção social do Reino Unido trata os jovens NEET com severidade. As
propostas debatidas em 2015, por exemplo, incluem:
Os jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 21 anos que tenham sido «NEET» [...]
durante meio ano antes de reivindicarem o bem-estar terão de começar a trabalhar na
comunidade antes de obterem benefícios.
O regime envolverá cerca de 30 horas por semana de trabalho comunitário desde o
primeiro dia do seu pedido, o que pode envolver a elaboração de refeições para pessoas
mais velhas ou o trabalho para instituições de beneficência locais, a par de 10 horas de
caça.(canal 4 2015)
A ameaça deste tipo de pressão, associada à dificuldade com que os jovens se

deparam para conseguir um emprego, e a disponibilidade de novos universal
locais, bem como de uma série de novos cursos de formação profissional,
devem certamente ser um fator de tomada de decisão neste grupo social.
A questão do estatuto constitui um fio condutor desta história de expansão,
sendo cada fase impulsionada por diferentes tipos de instituições
especializadas de ensino superior que aspiram ao título de «universidade».O
monopólio de Oxford e Cambridge, em Inglaterra, foi quebrado no início do
século XIX pela fundação da Universidade de Londres e da Universidade de

Durham. A Escócia tinha três universidades antigas (St. Andrews, Glasgow e
Edimburgo) e outras universidades foram criadas na Escócia e no País de
Gales na parte posterior do século XIX.Apesar do crescimento da dimensão e
da autoconfiança das grandes cidades industriais, como Birmingham e
Manchester, o ensino superior foi marcado pelo desenvolvimento de institutos
técnicos e comerciais, como a Mason College em Birmingham e o Owens
College de Manchester. As quais foram recebidas por carta real, que as
instituiu como universidades do início do século XX.Assim, verifica-se um
padrão através do qual as novas universidades que surgem a partir de meados
do século XIX quase nunca foram criadas na década de 1960, mas foram
construídas com base em escolas locais especializadas. Após a Segunda
Guerra Mundial, o Governo britânico procurou modernizar a economia
britânica, o que levou a outra fase de criação de instituições de ensino
superior. Foram criados novos colégios de tecnologias avançadas a par de
novos institutos politécnicos em grandes cidades de Inglaterra como parte de
um impulso para a inovação na indústria transformadora, o «calor branco da
revolução tecnológica» que o então primeiro-ministro Harantigo Wilson
defendeu em 1963. Mais uma vez, porém, foram suprimidas as classificações
formais entre as instituições do setor do ensino superior, e a Lei do Ensino
Superior e do Ensino Superior de 1992 permitiu que todas as instituições de
ensino superior se reunissem sob uma tutela, quase todas agora com o título de
«universidade».As outras instituições de ensino superior têm, de forma
independente ou por intermédio de operadores, aplicado com êxito o
reconhecimento do estatuto de universidades. Esta evolução está integrada na
natureza das profissões. A exposição do setor universitário foi impulsionada,
por exemplo, pelas decisões tomadas em momentos diferentes de que a
formação e a enfermagem de professores devem tornar-se profissões em pós-
graduação.
Um desejo de estatuto para as instituições de procurar fazer parte do setor
«universitário» unitário é evidente, mas é evidente que existem divisões dentro
do sistema que se baseiam frequentemente na investigação ou no ensino e na
reputação e nos recursos. Assim, a par dos órgãos formais de representação, os
Chanceler e as suas universidades podem pertencer ao Grupo Russell, ao
Grupo Million +, à Aliança Universitária e ao GuildHE.Um pouco mais
diretamente, o Instituto do Acesso Justo utiliza três categorias baseadas nos
graus exigidos: Elevada pauta aduaneira de entrada, pauta aduaneira de
entrada e pauta aduaneira de entrada mais baixa. A pertença a um ou a outro
destes organismos e as categorias do Instituto do Acesso Justo são tão próprias
como as classes sociais da sociedade britânica.

À medida que as novas instituições aderiram ao setor universitário, as
estruturas existentes de caráter universal aumentaram em termos de dimensão.
Considerando que, cerca de 1970, uma universidade de talvez 3000 estudantes
teria sido considerada média e viável, atualmente são bastante comuns
osidades atualmente uni contra mais de 20,000 estudantes. O resultado é um
aumento muito substancial da oferta de licenciados. Pode dizer-se que, à
medida que o setor da indústria transformadora foi reduzido no Reino Unido e
que o setor dos serviços administrativos se expandiu, existe uma maior
procura de licenciados; mas é evidente, especialmente com a recessão de
2007-2008, que a oferta excede a procura dos setores que normalmente
empregam licenciados. Os empregos são definidos como «licenciados», não
tanto pelas competências que exigem como pelo facto mais simples de os
licenciados se candidatarem. Os não licenciados são, por sua vez, sujeitos a
restrições de segundo setores do mercado de trabalho, levando a um aumento
da aplicação à universidade e a uma nova mudança nos padrões de emprego.
Normalmente, os licenciados de universidades de estatuto superior fazem o
melhor, continuando a ser dominantes nos governos bem remunerados e no
setor privado, embora a escolha do tema também tenha uma incidência nas
perspetivas. Vários governos do Reino Unido aceitaram a lógica de
transformar o ensino superior neste discurso de oferta e procura, não só
através de uma ênfase nos aspetos profissionais da educação, mas também
através da publicação de dados, da universidade por universidade e do tema
por tema, sobre a questão de saber se os licenciados estão a trabalhar (ou a
estudar em maior grau) 6 meses após a obtenção do diploma.
Estes casos de intervenção regulamentar são um pequeno exemplo do que
foi introduzido desde 1992. Em princípio, as universidades são autónomas,
isto é, sujeitas ao controlo dos seus conselhos de administração e, em seguida,
a um novo passo em direção a controlos governamentais. Na prática, os
governos exercem uma influência considerável através do Conselho de
Financiamento do Ensino Superior, ainda que, de forma regular desde 1998, as
universidades tenham crescido de forma cada vez mais dependente das taxas
pagas diretamente pelos estudantes. O Conselho foi criado em 1992 pelo Ato
do Parlamento; a lei criou também a Agência de Garantia da Qualidade. No
essencial, o efeito da Agência é exercer uma forte influência no currículo, nos
métodos de ensino e avaliação e no ambiente académico e de apoio (a
«experiência de estudantes») em que os estudantes e os professores trabalham.
Acresce que o sistema de inspeção rege a investigação académica organizada
pelo Conselho (os exercícios de avaliação da investigação desde 1986,
substituídos pelo Quadro de Excelência da Investigação em 2014), e será

evidente que a alegada autonomia das universidades é agora altamente
qualificada. Porquê?Um vice-presidente, ou seja, a sua capacidade de resposta,
tomou a seu cargo a utilização de fundos públicos. Outros evocam a
necessidade de proteger a marca educativa internacional do Reino Unido. É
tentador deixar alguma credibilidade a estas alegações, mas também sugerir
que a escala das universidades é um fator. Quando as universidades eram mais
pequenas, mais elite e mais estreitamente ligadas ao estabelecimento,
poderiam ser autorizadas a atuar como uma fonte de inovação, ao mesmo
tempo que toleravam as suas unidades ideológicas críticas e as inclins-sob
licenciamento. A escala da operação torna essas correntes radicais e críticas do
meio académico que ameaçam, em especial, tendo em conta a nova ordem em
que as universidades têm força propulsora. Tendo em conta esta situação
nacional, as próprias universidades tornaram-se menos tolerantes a ideias
desonestas.
Para sintonizar este capítulo no Reino Unido, analisamos dois aspetos do
emprego académico: liderança e estágios. A natureza da «liderança
académica» nas universidades do Reino Unido mudou, segundo as linhas
gerais descritas na secção anterior, nos últimos 40 anos. Vale a pena registar
os níveis estruturais em que se verificou esta alteração. No início desse
período, a governação e a gestão dos laços universais foram definidas em
termos que prendiam a estrutura política. Ou seja, foram bicamerais, com um
líder estabelecido na câmara baixa (Conselho Académico e vice-chanceler)
sob a supervisão de um tipo de câmara de revisão (um Conselho); o apoio foi
prestado por uma estrutura análoga à da função pública, na medida em que os
títulos (secretário, subsecretário adjunto, etc.) foram amplamente utilizados.
No final do período, isto era mais ou menos total, e a governação e a gestão
foram definidas quase inteiramente em termos de negócio. Assim, a câmara
alta foi agora definida em termos do conselho de administração de uma
empresa, com um presidente que exerceu uma influência considerável e um
grupo de administradores não-executivos; o Chanceler foi considerado mais
em termos de diretor executivo; e o conselho de administração (câmara baixa)
com uma função de especialista ou de aconselhamento que, na melhor das
hipóteses, se assemelhe a um conselho de empresa de tipo alemão ou ao
Comité Económico. É possível construir uma exposição quase neutra plausível
em torno desta alteração e sobre a expansão das vosidades de uni. Quando
uma universidade tem normalmente uma população estável de 2000 a 6000
estudantes com rendimentos mais ou menos estáveis, pode dizer-se que a
escala das operações exigiu apenas um apoio profissional limitado. É quase
normal que, hoje em dia, uma universidade tenha mais de 20,000 estudantes
com fluxos de rendimento e de despesa para se adaptar e se sentir que opera
num mundo em que as forças de mercado podem causar um ebb e um fluxo de
alunos de ano para ano. Uma outra narrativa poderia assentar na credibilidade
desta mudança na governação e na gestão das universidades, por um lado, e no
aumento da gestão profissionalizada em geral, por outro. As estruturas
universitárias mudaram, ou seja, durante um período em que as escolas
empresariais lecionavam o programa MBA, mais regularmente, uma
característica das universidades. Uma conta conclui que «não havia escolas de
negócios nas universidades britânicas antes de 1965, mas no início do século
XXI havia cerca de 120» (Marfim et al. De 2006, p. 6).
No entanto, estamos menos interessados em explicar por que razão houve
uma mudança na governação e na gestão do que na discussão da aplicação da
abordagem mais centrada na «liderança académica».É comum, ao considerar a
liderança, refletir em termos de duas séries de características, que podem ser
cristalizadas no suposto contraste do conjunto de attão e Bradley na Segunda
Guerra Mundial dos EUA, especialmente como o representado no filme
Patton (1970, dirigido pelo Franklin J. Schaffner, escrito por Francis Ford
Coppola e Edmund H. Norte).Um sítio Web dedicado à Patton cita
Eisenhower, como dizendo «George, você é um grande líder, mas um
urbanista deficiente», por inferência ao contrário de Bradley (ver província de
2015).O pessoal das universidades e dos estabelecimentos de ensino superior
pode identificar o seu vice-presidente com o modo de liderança e o modo de
liderança impulsivo da Patton, mas a Idegol, criada por profissionais do setor,
é muito mais elevada no Bradley. Dois exemplos ilustram esta situação. Em
2000, a Ernst and Young Foundation publicou uma liderança académica:
Tornar a visão em realidade por Michael
R. Moore (parceiro reformado da Ernst and Young) e Michael A. Diamond
(Vice-Presidente da Universidade da Califórnia Meridional).O texto centra-se
nas universidades e institutos superiores dos EUA e, apesar de a liderança ter
um lugar de destaque no título, a maior parte dos trabalhos centra-se no que os
autores chamam «plano estratégico».No entanto, a introdução indica a
importância de um determinado tipo de liderança. Escrevem que «[é] útil»,
que «capacita as pessoas a agir» e «não é muito elevada», antes de conferir o
brilho seguinte:
A liderança, efetivamente exercida, resultará numa equipa de pessoas que têm uma
finalidade clara, valores partilhados, que estão habilitados a saber que as suas iniciativas
ini estão alinhadas com os seus membros e são apoiadas por membros da equipa e que
consideram que existe um benefício mútuo decorrente dos seus compromissos

individuais no sentido de transformar a sua visão comum em realidade. As pessoas que
ocupam cargos de direção não conseguem obter todo o trabalho realizado
individualmente. A alternativa à liderança e ao trabalho em equipa reside no facto de as
pessoas em posições de liderança poderem ser proprietárias, exclusivamente, de todos os
problemas e de todas as respostas.(Moore e Diamond 2000, p. 2)
As descrições do «planeamento estratégico» que se seguem indicam que os

autores consideram estas mesmas características como aspetos importantes do
papel do pessoal na hierarquia da gestão, respeitando a tutela de líderes de
nível superior.
O nosso segundo exemplo é mais difuso: o trabalho da Fundação
Liderança para o Ensino Superior, criado em 2004 pelas universidades
(universidades UK e GuildHE).O trabalho da Fundação de Liderança centra-se
no fornecimento de cursos para o pessoal a uma série de níveis, desde os
níveis superiores aos dos líderes de programas, que são identificados pelo seu
papel ou se autoidentificam, enquanto «líderes».A brochura do seu programa
de transição para a liderança diz o seguinte:
Identificou-se como um líder que desempenha um papel na configuração da mudança na

sua organização, quer se trate de uma pequena alteração ou de uma grande mudança. A
transição para a liderança aumentará as suas competências de liderança e permitirá que se
torne um líder autêntico.[...]
A transição para a liderança explora a sua liderança pessoal, a liderança da sua equipa
e o seu estilo de liderança. Ao compreender a sua própria resiliência e como pode
influenciar e inspirar outros, irá aprender novas abordagens para gerir situações difíceis e
permitir uma mudança institucional.(Fundação de liderança para o Ensino Superior 2015)
No entendimento do espírito, é possível centrar a atenção na utilização de «-
autarca», «pessoal», «equipa» e «alteração».Estes elementos são retomados na
lista mais pormenorizada dos resultados do curso:
A transição para a Liderança permitirá desenvolver:
- O seu papel no apoio e na realização das mudanças organizativas

- Capacidades de chefe de equipa e de construtor para otimizar o
desempenho da sua equipa ou do grupo de projeto
- Inteligência emocional e comportamentos suscetíveis de influenciar
positivamente o modelo de papel de líder
- Compreender os estilos e as competências de liderança e aplicar este
princípio ao seu próprio contexto e sentido de identidade como líder
- Autoconsciencialização e prática de reflexão
- Competências pessoais no acompanhamento, incluindo os pares e a

equipa de trabalho em equipa, a fim de fazer chegar os resultados ao
porto através de outras pessoas.
(Fundação de liderança para o Ensino Superior 2015)
As estruturas lideradas pela Leadership nestes dois exemplos, que são

típicas de muitas, criam uma cultura aparentemente benigna, na qual os
indivíduos a todos os níveis de uma organização exercem uma liderança
formal e/ou informal, que geram trabalho em equipa e objetivos partilhados.
Existem, no entanto, dois elementos não inteiramente silenciosos. Em primeiro
lugar, se os dirigentes «abaixo», através da organização, estiverem a otimizar
as suas equipas, estão a criar ou em função do que se chama a cultura de
liderança. Os dirigentes têm de desenvolver e/ou depender de seguidores. Em
segundo lugar, existe uma adesão assumida ou exigida aos objetivos das
empresas. Isto pode levar-nos de novo à deslocação da mudança para modelos
comerciais e industriais em termos de gestão das universidades, implícita nas
sete fases descritas na secção anterior. As universidades consideram o seu
pessoal e as suas atividades menos no âmbito de um modelo de governo e de
serviço civil e mais como se a instituição fosse uma empresa. No Reino
Unido, os padrões erráticos e quase mitosos de financiamento do gov e dos
fluxos de rendimento conferem geralmente uma aura de inevitabilidade na
representação de processos universitários. A mistificação baseia-se, por
exemplo, na forma como o governo canaliza o seu pagamento de propinas
através da Student Loan Company; os estudantes parecem assim tornar-se
agentes na exigência de uma «relação qualidade/preço» e não do governo.(o
atual sistema de financiamento do ensino superior tem sido objeto de uma
análise crítica por Andrew McGettigan no seu livro de 2013 The Great
University Gamble e no seu sítio de educação crítica.) As universidades e os
estabelecimentos de ensino superior «vendem» os cursos, «pitching» que são
entendidos como «elevado valor» a taxas elevadas e os que se destinam a
«alargar a participação» a taxas mais baixas. Os académicos estão, mais ou
menos, inevitavelmente apanhados nestes processos, a realizar os seus cursos
no mercado e a procurar um preço adequado que corresponda ao «plano
estratégico» da universidade e às perceções dos estudantes potenciais.
A identidade da empresa pode, então, tornar-se facilmente obrigada. Isto
pode ser registado de uma forma relativamente benigna, especialmente ao
mais alto nível. Ser um governador da universidade ou do colégio no Reino
Unido é um papel não remunerado, entendido como talvez um dever social.No
entanto, uma digitalização dos conselhos de administração mostra que os
nacionais de países terceiros têm normalmente ocupado altos cargos na

indústria, no comércio e nas organizações do governo e nas ONG, sendo agora
frequentemente remunerados pelos conselhos de administração das empresas
ou por administradores fiduciários não remunerados dos conselhos de
administração das instituições de caridade, etc. Para toda a sua variedade, os
governadores trazem entendimentos partilhados e partilham formas de abordar
as questões relacionadas com as questões com que se deparam nas
universidades ou colégios. Os vice-presidentes devem representar, pelo
menos, um sinal significativo destas formas de pensamento. Também se pode
considerar que estão vinculados pelo «plano estratégico» das instituições,
embora sejam suscetíveis de ter mais agências do que a maioria. No entanto, a
Agência está agora mais longe da necessidade de reagir, em especial para
alterar os fluxos de rendimentos ou outras ocorrências súbitas. Nos seus
debates sobre a planificação estratégica e a planificação estratégica, a Moore e
a Diamond fazem referência à «capacitação»:
A capacitação é essencial para permitir uma liderança eficaz em toda a organização. Sem
o alinhamento e o compromisso com uma finalidade partilhada, porém, a capacitação
apenas amplifica a falta de concentração e, de facto, provoca o caos e a hostilidade em
relação ao sucesso de uma organização. Porque razão uma instituição dá poderes às
pessoas que adotam agendas e prioridades que estão em conflito com o objetivo da
instituição?No entanto, esta forma disfuncional de capacitar está operacional em mais de
um pequeno número de organizações académicas e empresariais.(Moore e Diamond
2000, p. 7)
Poder-se-ia pensar que a maior liderança numa universidade ou colégio seria

assim identificada com a definição de «objetivo partilhado» para escapar à
acusação de disfuncionalidade. Contudo, para trás de todas as estruturas
referidas até agora no sistema do Reino Unido, existem os sistemas
regulamentares do Conselho Superior do Ensino Superior, que acompanham e
avaliam o desempenho financeiro anual das universidades individuais. Com
efeito, a «autonomização funcional» esteve na origem de mais de um
chanceler que deixou o seu lugar nos últimos anos (ver, por exemplo, Newman
2009).É provável que as universidades e os estabelecimentos de ensino
procurem mais abertamente com vista a eliminar a capacitação disfuncional a
níveis mais baixos de organização e gestão. Tal é o caso de uma outra
mudança nas estruturas e estruturas em matéria de adversidade, ao longo dos
últimos anos. Muitas universidades tiveram efetivamente uma estrutura celular
com um nível de autonomia considerável em células individuais, o que
corresponde à autonomia geral das universidades e à autonomia dos membros

do pessoal dos quadros. Atualmente, estas estruturas (que, em especial nas
novas empresas de comunicação social, são consideradas muito eficazes) são
muito menos comuns do que as estruturas em pirâmide mais convencionais,
em que o «plano estratégico» diminui ao longo dos níveis. Os diretores
executivos, os chefes de departamento e outros «dirigentes académicos» são
obrigados a elaborar planos e a definir metas para que estes possam contribuir
para um único plano.
A conta anterior pode dar origem a uma caricatura, tendo em conta a
diversidade das universidades e das escolas superiores, e a todas as boas
características do produto, que serão identificáveis por muitos como no âmbito
da sua própria experiência e salientando as tendências gerais em todo o setor.
Os estabelecimentos de ensino superior renovam a sua posição de várias
formas. A inovação intelectual continua a ser considerada significativa, mas a
nível da população e, cada vez mais, sujeita a valores empresariais. A
mudança é embalada em torno da noção de «liderança em mudança» e as
técnicas do setor comercial e industrial, como o «estabelecimento de metas» e
o «processo de 360 grau», são regularmente incorporadas no âmbito do que é
provável agora ser designado por «análise do desempenho».Os critérios que as
universidades e os estabelecimentos de ensino utilizam são frequentemente
confidenciais no âmbito da instituição, mas os que estão publicamente
disponíveis, e provas empíricas, indicam que a «liderança» é cada vez mais
um critério definido separadamente. Não é necessário acrescentar que o
critério seja suscetível de ser escrito em termos que envolvem lealdade para
com a identidade empresarial, em vez da liderança demonstrada pelo General
Patton ou por outros com excêntrica (no sentido literal do termo).As ideias de
liderança neste domínio funcionam paralelamente a outra ideia que foi
importada no discurso das universidades e dos colégios no Reino Unido, a
saber, «impacto».A utilização mais proeminente da noção de impacto é no
domínio do financiamento da investigação e da investigação. As ideias
resultantes da investigação centrada nos produtos industriais e, de um modo
geral, da investigação científica, tornaram-se no interesse de uma grande
narrativa, através da qual as universidades têm um impacto benéfico no
desenvolvimento económico. E os próprios proj são obrigados a demonstrar o
mesmo tipo de valor utilitário nocional.
As universidades e os estabelecimentos de ensino também renovam
também o seu pessoal através da nomeação de novos funcionários, o que nos
aproxima do papel de algo que queremos defender é muito semelhante ao
estágio. O facto de os estágios oferecerem uma solução, em especial numa
altura em que o número de candidatos é superior ao número de empregos

disponíveis, constitui uma solução para o paradoxo de os empregadores
exigirem que os candidatos tenham experiência de trabalho antes de poderem
ser considerados para um primeiro emprego (ver sítio Web do sítio).Contudo,
muitas vezes, os programas de estágios têm efeitos secundários. Pode
argumentar-se que, quando uma pequena empresa de comunicação social
pretende expandir, o seu método mais seguro será o de recrutar alguém do
mesmo fundo que os já empregados, arriscando efetivamente a clonagem de
novo pessoal, em vez de introduzir um desafio e algum grau de
imprevisibilidade. Uma vez que a procura excede a oferta neste setor e, em
especial, em situações de criação de empresas em fase de arranque, a comissão
terá também como objetivo a nomeação de uma pessoa a título de
remuneração reduzida ou ausência de remuneração. A natureza comum desta
prática pode ser vista pelos esforços para o combater (ver competências
criativas e culturais 2011).
Antes da expansão do ensino superior em meados do século XX, as redes
de patrocínio constituíram uma característica comum das nomeações nos seus
domínios fundamentais. Posteriormente, os processos de nomeação foram, de
um modo geral, regulamentados e codificados, assegurando uma maior
igualdade no acesso às oportunidades. Mas estes processos previstos nem
sempre abrangeram as primeiras fases de uma carreira académica.
Relativamente a todos os processos que as instituições podem começar, as
oportunidades surgem normalmente numa pequena área e têm um objetivo
muito instrumental — normalmente assumindo o ensino de um membro
superior do pessoal a quem foi concedida uma licença. É tão natural como no
exemplo acima referido da pequena empresa de meios de comunicação social
procurar alguém que se possa instalar com facilidade e quem pode confiar.
Normalmente, será pago um académico para este trabalho, mas sofrerá as
desvantagens de trabalho casualizado ou «abastecimento» em qualquer setor,
na medida em que será pago para as horas de contacto, mas não para efeitos de
formação ou de preparação; e, no entanto, é provável que veja este trabalho na
medida do necessário para lhe fornecer a experiência que pode reforçar
significativamente os seus benefícios de carreira. A demonstração de um
compromisso com a identidade empresarial da instituição é suscetível de
desempenhar um papel significativo neste contexto. É provável que uma
carreira académica no Reino Unido comece com uma série de quase todos os
contratos de trabalho a termo ligados ao ensino ou às bolsas de investigação.
Na sua secção sobre carreiras académicas, Graduate Prospects Ltd, um
serviço de aconselhamento profissional baseado em sítios Web, propriedade
das universidades e dos estabelecimentos de ensino superior, afirma:
As funções dos assistentes de investigação não são atingidas pela segurança do emprego
e constituem um ambiente competitivo. Os contratos a curto prazo são geralmente
oferecidos, o que pode ser qualquer coisa de três meses a três anos. Não é raro um
assistente ou bolseiro de investigação passar anos a trabalhar com contratos temporários
antes de lhe ser oferecido um papel permanente.(perspetivas de nível 2014 dos
licenciados)
O sítio refere também cinco competências essenciais que a Universidade de
Manchester, a maior universidade do Reino Unido, considera que os
académicos têm de possuir, para além dos seus conhecimentos especializados,
nomeadamente:
- [L] Oficial e gestão;

- ligação em rede;
- competências de apresentação;
- resiliência;
- gestão do tempo.
(perspetivas de nível 2014 dos licenciados)
Aqui e noutros locais, há que evitar que haja processos determinísticos no

trabalho, mas é muito provável que um académico possa tirar partido da
vantagem de respeitar essa identidade empresarial, quer se destine a um
sucesso precoce na sua carreira, quer a ficar ansioso por uma série de contratos
a curto prazo. Além disso, terá de tomar na proporção «nales» de «liderança e
gestão», ao mesmo tempo que procura afirmar os primeiros passos de «bolsa».
Ajudas de CUSTO
Académico anónimo.(2014 de março de 14).Existe uma cultura de aceitação no meio académico
em matéria de saúde mental.Www.theguardian.com/higher-
educação/http://www.theguardian.com/higher-education-
network/blog/2014/mar/01/mental-health-issue-phd-research-
university rede blog/2014/mar/01/mental-health-issue-phd-research —
universidade.Consultado em 6 de julho de 2015.
Bell, D. (1966).A reforma do ensino geral.Nova Iorque: Columbia University Press.
Bell, D. (1973).O futuro da sociedade pós-industrial.Nova Iorque: Livros de base.
Canal 4.(2015 de fevereiro de 15).Cameron: Os jovens NEET devem efetuar trabalho não
remunerado no âmbito do processo ben efits.Canal 4. www.channel4.com/news/neets-
young-unemployed-training- camuflagem vídeo não remunerado.Consultado em 6 de julho
de 2015.
Competências criativas e culturais.(2011).Estágios nas artes.

artscouncil.org.uk/media/uploads/internships_in_the_arts_final.pdf. http://www.artsc
ouncil.org.uk/media/uploads/internships_in_the_arts_final.pdf
Consultado em 6 de julho de 2015.
Considerar, R., Hillyard, S., & Reed, M. (2007). O conhecimento, o ensino superior e o novo
gestor.Oxford: Oxford University Press.
Finn, C. E. (1978).Candores-docentes-dólares e burocratas.Washington: A empresa
Brookings.
Foucault, M. (2008).Nascimento de biopolítica (G. Burchell, Trans.).Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
Perspetivas Superiores (2014, novembro).O seu doutoramento e o que se segue?Empregos
académicos.Perspetivas,
www.prospects.ac.uk/your_phd_what_next_academic_jobs.htm.Consultado em 6 de julho de
2015.
Marfim, C., Miskell, P., Shipton, H., White, A., Moeslein, K., & Neely, A. (2006). Escolas de
gestão de empresas do Reino Unido.Londres: Instituto avançado de investigação no domínio
da gestão.
KNAPP, J. C., & Siegel, D. J. (Eds.).(2009).A atividade do ensino superior.Santa Barbara:
ABC-CLIO.
Fundação de liderança para o ensino superior.(2015).Transição para a liderança 4. Fundação de
liderança para o ensino superior. http: //www.lfhe.ac.uk/en/ programmes-eventos/
index.cfm/TTL4.Consultado em 6 de julho de 2015.
Litchfield, E. (1959).Organização em universidades americanas de grande dimensão: A
administração.Journal of Higher Education, 30 (9), 489-504.
LUPTON, R, Unwin, L., & Thomson, S. (2015, janeiro).Os antecedentes da coligação no que
respeita ao ensino superior e às competências: Política, despesas e resultados 2010 2015.LSE.
sticerd.lse.ac.uk/dps/case/spcc/WP14.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Lynch, K., Grummell, B., & Dine, D. (2012).Novo gestor no domínio da educação:
Comercialização, negligência e género.Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Martinez-Aleman, A. M. (2012).A responsabilidade, os objetivos pragmáticos e a
universidade americana.Nova Iorque: Routledge.
McGettigan, A. (2013).A grande aposta universitária: Dinheiro, mercados e o futuro do
ensino superior.Londres: Pluto de imprensa.
Moore, M. R., & Diamond, M. A. (2000).Liderança académica: Transformar a visão na
realidade.Londres: A Fundação Ernst and Young.
Newman, M. (2009, fevereiro de 5).A Leeds reuniu-se com a força para revelar a ultimato de Lee
à saída dos Governadores dos Governadores.Ensino superior..Acesso em 6 de julho de 2015.
www.timeshighereducation.co.uk/news/leeds-met-forced-to-reveal- that-lees-exit-followed-
governors-ultimatum/405285.article
Nisbet, R. A. (1971).Degradação do dogma académico.Nova Iorque: Livros de base.
Serviço de Acesso Justo.(2014 de março).Tendências em matéria de participação dos jovens por
antecedentes de estudantes e seletividade da instituição. Ofa. www.offa.org.uk/wp-
content/uploads/2006/07/0FFA-2014.01.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Tetten, C. M. (1970).Autoridade universitária e estudante.Berkeley: University of California

Press.
Província, C. M. (2015).Mais do que um reservatório geral.A
Pattonhq.http://pattonhq.com/textfiles/morethan.htmlConsultado em 6
de julho de 2015.
Universidade e Colégio da União.(2014).Inquérito sobre o stress relacionado com o trabalho
2014.Www.ucu.org.uk/media/pdf/t/a/ucu_stresssurvey14_summary.pdfhttp://www.
ucu.org.uk/media/pdf/t/a/ucu_stresssurvey14_summary.pdf.Con
sultado em 6 de julho de 2015.
Westby, D. L. (1976).A visão turva: O movimento estudantil nos Estados Unidos na década
de 1960.Cranbury: Presentes da Universidade associada.
CAPÍTULO 6
Sem trabalho: Serviços partilhados

e produção de desemprego
Kim Emery
Não irá cortar o orçamento sem que alguém perca o seu emprego.
Paul D’ieri, 2012 (citado em Crabbe 2012a)
Atualmente, mesmo a literatura de gestão chama a atenção para o facto de a

transição para um modelo de serviços partilhados não ser «do coração»
(Schulman et al.1999, p. xv).1 A aplicação «pode ser um desafio», admite o
Regent Presidente da Geórgia, Ricardo Azziz, «em especial quando a
mudança pode conduzir ao restabelecimento das responsabilidades de trabalho
ou à perda de um emprego» (Azziz 2014).Não obstante,
1
Para perspetivas importantes para o desenvolvimento deste ensaio, tenho em conta o
pessoal, os arguidos de stu e a faculdade que se uniram na primavera de 2012 para «Stop the
Layoff!», proposto para a Escola Superior de Artes e Ciências da Florida, especialmente John
Biro, Erin Cass, Cadi Churchill, Susan egeman, Aida Hozic, John P. Leavey, Patrick McHenry,
Diana Moreno, Paul Ortiz, Leah Rosenberg, Rob Curd, e José «Beto» Soto. 23
Emery
Universidade da Florida, Gainsville, FL, EUA © O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es)
2016 105
106K. ESMERIL
os administradores das universidades dos EUA estão por tudo a aplicar esta
ideia de latitude, numa vaga de ideias muito más e adaptadas para serem
utilizadas no ensino superior a partir do exemplo dúbio de empresas privadas
com fins lucrativos. A estrutura organizacional orientada para a eficiência foi
recentemente ligada à Universidade da Califórnia, Universidade de Yale,
Universidade de Kansas, Universidade do Texas, Universidade do Michigan,
e, em 2012, ao meu próprio trabalho, o Colégio de Ciências e Artes Liberais
(CLAS) da Universidade da Florida (UF).
Defende um melhor desempenho, melhores condições de trabalho e uma
maior atenção à verdadeira missão do ensino superior, às principais atividades
e à definição de objetivos (ver Azzz 2014; Proenza e Igreja, 2011).No entanto,
em muitos campus, a mudança tem sido atingida com céticos significativos —
ou noutros, com resistência organizada. Neste caso, no UF, foi anunciado que
trinta e cinco técnicos seriam informados da oposição aos serviços partilhados.
O objetivo imediato de salvar os empregos das pessoas é informado de todos
os nossos esforços e, pelo menos, a necessidade de ter plenamente em conta as
implicações mais vastas da mudança estrutural proposta. Três anos depois,
este trabalho me dá a oportunidade de voltar a abordar a questão com o luxo
de um tempo de reflexão. No seu âmbito, analisarei a nossa experiência local
tanto no que diz respeito à teoria dos serviços partilhados como à perspetiva
de gestão mais ampla de que faz parte, e também em relação aos contextos
históricos e materiais específicos em que o modelo foi introduzido neste
campus. O exemplo oferece provas de que, tanto do ponto de vista conceptual
como material, o modelo de prestação de serviços comuns é indissociável da
ameaça, da ideia e da atualização do desemprego. Ao proceder a alguns
pormenores sobre a emergência do modelo neste momento e local, porém,
também documenta a flexibilidade tática dos serviços partilhados e dos seus
vários elementos, sugerindo um potencial para transferir a importância
estratégica e indicando a necessidade de um empenhamento móvel e atento
com as suas várias manifestações.
W HAT ( S) s HARED S ERSSINS?No ORDENAMENTO T,

E cademic A, PEDIDOS
A ideia básica dos serviços partilhados parece bastante simples: retirar as

tarefas administrativas de urou (contabilidade, gestão dos recursos humanos,
salários, compras, etc.) dos diversos serviços, institutos e serviços em que
tradicionalmente residem, e consolidá-los numa única operação centralizada. É
NÃO FUNCIONA:SERVIÇOS PARTILHADOS E PRODUÇÃO DE DESEMPREGO 107
certo que, para muitos docentes, todo o tópico «sons zzzzzzzzz», enquanto
amigo que prefere manter o anonimato, observa: as preocupações do pessoal
do porto de sup, os pormenores da estrutura organizativa e a dispensa de
formulários são preenchidos de que forma e onde não são de interesse óbvio
para muitos académicos. No entanto, a utilidade dos serviços partilhados
assenta em vários pressupostos que merecem uma análise mais aprofundada.
A primeira e mais óbvia é a seguinte: Com efeito, uma vez que o trabalho
realizado pelo pessoal de apoio não é, em si mesmo, explicitamente
«académico», a organização desse trabalho é irrelevante para a finalidade
intelectual da universidade.Nesta linha comum, os proponentes da gestão de
serviços partilhados e muitas das suas faculdades críticas são faculdades e
estudantes que fazem o trabalho da universidade, ao passo que o chamado
pessoal de apoio (como está implícito em nome) trabalha apenas para a
instituição. Esta divisão revelou-se uma venda fácil, talvez porque é alvejada
através de estereótipos de classe e de possibilidades culturais: a faculdade é
constituída por membros de uma profissão liberal, que contribui para o bem, e
mesmo o próprio conhecimento; o pessoal de apoio é constituído por escravos
salariais pagos pelo seu tempo (e não as suas contribuições únicas) por um
determinado empregador; e assim por diante.
Em todo o caso, esta distinção é presumida pelo modelo de prestações
partilhadas e formalizada na sua estrutura. O centro de ação comum é uma
«unidade de apoio» que não está diretamente envolvida em todas as atividades
que definem a maior ização do órgão, mas que se destina, em vez disso, a
outras unidades que apresentem diretamente «valor acrescentado» à empresa
de maior dimensão. Com efeito, a divisão é de tal modo absoluta que exclui do
próprio conceito de organização as atividades consolidadas nos serviços
partilhados, o entendimento que se reflete na ideia de que «os serviços
partilhados e os serviços externalizados são as faces das mesmas moedas» — e
na realidade que os primeiros servem frequentemente de passo em direção a
este último (Schulman et al. De 1999, p. 99).Além disso, acrescenta valor, é
uma ideia amorfa da teoria da gestão. Refere-se, de um modo geral, às
atividades que distinguem a empresa (empresa, universidade, etc.) dos seus
concorrentes em relação às atividades administrativas de nível inferior que
podem ser exercidas por serviços partilhados, que se presume serem
fundamentalmente homogéneos. As funções desempenhadas pelos serviços
partilhados podem muito bem ser «valiosas e importantes», mas «por si só,
estas atividades não proporcionam uma diferenciação única, sem qualquer
vantagem ou distinção específica» (Proenza e Igreja 2011).No caso do ensino
superior, acrescentar valor significa realizar a investigação, o ensino e o
108K. ESMERIL
serviço que as universidades pretendem realizar. No caso das empresas com

fins lucrativos, de que o conceito é adaptado, trata-se principalmente de «fazer
dinheiro».Embora o próprio, obviamente, seja imperfeito, as estratégias de
gestão, atualmente populares no ensino superior, produzem uma ilusão de
alinhamento, principalmente pela subordinação das motivações coletivas às
motivações financeiras (ver Emery 2010).
Os argumentos a favor dos serviços partilhados partem também do
pressuposto de que a normalização e a especialização extrema melhoram a
eficiência e a qualidade, que a separação física e administrativa apoiam a
especialização e que a eficiência propriamente dita é um bom prima facie. Pela
sua lógica, um trabalhador que só é autorizado a viajar por uma garantia de
viagem é realmente bom no processamento de cupões de viagem, assegurando
a qualidade e melhorando a velocidade. A normalização assegura que o
trabalhador especializado nunca se depare com uma tarefa nova ou não
praticada que possa perturbar o acordo. Em todos os casos, este conjunto de
pressupostos recorda um passado de conjunto, Tayllorsmo dos séculos
passado, um aspeto revelador do corrente de gestão do século XXI.Como
sempre, o valor não analisado da eficiência e as estruturas e práticas que o
servem (especialização, normalização e segregação) trabalham para separar e
isolar os trabalhadores entre si, desde o projeto de maior dimensão do mesmo
e as suas implicações, bem como a partir da sua própria agência criativa. Ao
impedir a visão dos trabalhadores das ligações entre as várias partes móveis da
organização, esta estratégia assegura que apenas os administradores de topo
ocupam uma posição adequada aos «decisores».Só esta perspetiva de gestão
permite o exercício de uma verdadeira agência no âmbito de um sistema que
segrege simultaneamente e circunscreve as capacidades individuais dos
trabalhadores em termos de conhecimento e ação (ver Bousquet 2008,
p. 73).Além disso, não é claro que a especialização em tarefas normalizadas
melhora a qualidade e a rapidez do desempenho, tanto na medida em que é
afetada, como no dos Estados-Membros; sem uma variedade, a novidade e o
desafio, mesmo a mão de obra mais complexa pode ser vivida como trabalho
de promoção do encorajamento positivo. Qual é a razão pela qual a «corrida à
conclusão de uma tarefa», quando tudo isto é posterior à mesma, é mais do
mesmo?Do mesmo modo, a normalização do apoio não melhora a qualidade
ou a eficiência quando é oferecida em resposta a diferentes necessidades
específicas. Uma das hipóteses de partilha de serviços é a de que os diferentes
objetivos disciplinares, os modos e as prioridades dos diferentes
departamentos sejam o único dos seus esforços intelectuais, e não no âmbito
das atividades de apoio ao pessoal, provavelmente fungíveis, «nec essárias»
(ver Proenza e Igreja 2011).Uma ordem de compra é uma ordem de compra,

isto é, se provém da escola médica ou do departamento da filosofia. Mais uma
vez, a lógica subjacente à mudança para serviços partilhados assenta na
desvantagem perniciosa de que o trabalho realizado por faculdade é especial,
significativo e específico, ao passo que o trabalho realizado pelo pessoal é de
um tipo substancialmente diferente, executado por um tipo qualitativamente
diferente de trabalhador24 — um sujeito devidamente sujeito aos esquemas
rudimentares de gestão científica, talvez, por oposição a essas faculdades que
são incentivados a imaginar, não só a formação profissional mas também
completamente moderna, e certamente avançada para além das distinções
ancestrais entre parceiros sociais.
S HASHRED S, EM C ONTEXTO
Como a orçamentação com base em incentivos, a gestão do centro de
responsabilidade (RCM) e outras técnicas da universidade empresarial, os
serviços partilhados surgiram no contexto mais vasto da privação e do trabalho
de pré-maturidade planeado. A retirada do apoio estatal por parte das
instituições públicas autorizou a privatização de funções nucleares e a
atividade principal, juntamente com a precarização e a externalização em
muitas categorias de emprego, desde o serviço alimentar e o policiamento ao
ensino e à investigação. Na UF, a introdução de serviços partilhados ocorreu
num momento muito específico desta trajetória, que não se reproduzia
precisamente noutros campus (devido a circunstâncias locais), mas elucidativo
no entanto.
Entre 2001 e 2003, o sistema universitário da Florida foi alvo de uma
reestruturação de grande escala orquestrada pelo então governador jeb Bush.
Historicamente, governadas por um único conselho de administração único, as
onze universidades foram reorganizadas no âmbito de Conselhos de
Administração separados. Embora a Florida seja um estado «Direito ao
Trabalho» com leis laborais fracas, muitos membros do pessoal, da faculdade
e da polícia universitária estavam protegidos por acordos de negociação
coletiva e por uma forte representação sindical. A reorganização providenciou
a cobertura política e a aparente base jurídica para retirar da rude tudo isto. O
argumento do estado da Florida foi especioso, mas simples: as leis garantem o
24
é interessante notar que o valor de eficiência, considerado interessante, define cada
vez mais o ambiente de trabalho tanto do pessoal docente como do pessoal de apoio, uma vez que
os modelos orçamentais e as estratégias de gestão incentivam cada vez mais a produtividade das
faculdades enquanto rácio da produção para os recursos investidos.
110K. ESMERIL
reconhecimento de sindicatos vinculados ao Conselho de Administração, mas

este Conselho foi abolido; por conseguinte, a lei deixou de ser aplicada e o
Estado não era responsável pelos seus trabalhadores anteriormente protegidos.
No âmbito da nova organização, os trabalhadores foram forçados a combater o
campus junto do campus e de um grupo por grupo. Naturalmente, a posição do
Estado era insustentável: mesmo na Florida, o homem não pode escapar às
suas obrigações simplesmente através da indicação de um organograma. No
entanto, as batalhas jurídicas subsequentes eram longas e onerosas. A luta
acabou por reforçar alguns sindicatos, incluindo a maioria dos capítulos da
Faculdade de Florida (UFF) e dos assistentes de nível pós-universitário do
Reino Unido, cujos componentes tinham sido galvanizados pelo ataque aos
direitos fundamentais; no entanto, enfraqueceu outros, incluindo a sucursal da
Florida da Federação Americana de Empregados do Estado, do Condado e da
Administração Municipal (AFPME), que representou a maior parte do pessoal.
Quando o pó foi compensado, a maior parte dos trabalhadores das instalações
físicas tinha recuperado os seus direitos de negociação coletiva, mas a maioria
do pessoal de escritório foi encerrada.
Em 2 006,3 anos após a conclusão da reorganização, o CLAS do UF sofreu
uma grave contenção; os programas foram reduzidos e consoli, os orçamentos
operacionais foram reduzidos, e as faculdades (de designação do mandato, de
uso permanente e, em última instância, do quadro) foram notificadas com
aviso de despedimento. no entanto, o sindicato dos faculdade (UFF)
sobreviveu à união sindical e apresentou queixas de forma sumária em nome
dos membros das faculdades que solicitaram uma reentrância. A União
prevaleceu e a faculdade de ajuda ao trabalho, que causou queixas, manteve os
seus postos de trabalho. Em julho de 2008, o então Presidente J. Bernard
Machen convocou uma comissão para estudar a adoção de um sistema de
orçamentação com base nas receitas (mais tarde de responsabilidade):
MCR.Implementada no outono de 2011, o modelo formaliza os princípios
subjacentes aos serviços partilhados, estabelecendo uma distinção entre
«unidades de apoio» a partir de «pessoas responsáveis» e exigindo que estas
últimas paguem a sua própria forma e financiem «unidades de não valor
acrescentado» com uma parte do produto. O MA afirma explicitamente o
objetivo de incentivar uma mentalidade «empresarial» entre as unidades
académicas, pô-las em concorrência direta sobre os recursos e subordinar as
decisões académicas a considerações financeiras a todos os níveis (ver Emery
2010).Os serviços partilhados entre as autoridades locais e regionais são um
aumento natural desta configuração, a produção de peles foi racionalizada pelo
terrível estreito dos estreitos financeiros da Academia. No momento em que o
then-Dean Paul D’ieri deixou claro, «Não vai proceder à redução do

orçamento sem que algum organismo perca o seu emprego» (citado no artigo
2012.º-A): na UF, os serviços partilhados foram introduzidos como uma
medida de redução de custos, partindo do princípio de que os membros do
pessoal do gabinete que perderam os direitos de proteção também perderiam
os seus postos de trabalho.25
O plano inicial previa trinta e cinco despedimentos. De acordo com a
polícia, mas «descentralizada» de mandatos «descentralizados» de MCR, as
notícias chegaram ao departamento inglês, acompanhadas de uma ordem de
bombeiros três (de seis) pessoal26 de gabinete. Tal como aconteceu em todo o
Colégio, os funcionários visados eram, na sua esmagadora maioria, mulheres,
um grupo multiracial e, na sua maioria, de meia idade e de idade avançada, o
que faz menos de 35,000 dólares por ano. Muitos tinham décadas de serviço e
alguns eram apenas um ano ou dois da reforma. Embora o serviço tenha
proposto vários planos para o aumento do dinheiro, o novo sistema «flexível»
não era flexível: O departamento inglês tinha autoridade para determinar qual
o pessoal a enviar, mas não para decidir se despedir trabalhadores. Este tipo
de «autonomia» fortemente delimitada é uma característica habitual do
processo de tomada de decisão «descentralizado» da universidade de empresas
organizada, frequentemente de marca como «empowerment» das unidades
locais e dos administradores de nível inferior, que os gestores dos sistemas que
25
é interessante notar que mesmo a poupança realizada incessantemente associada a
serviços partilhados se afigura exagerada, uma vez que os primeiros utilizadores a comunicarem
regularmente as poupanças realizadas, mesmo sem ter em conta as novas despesas incorridas com
a realização da mudança.Entrevistado pela Gainesville Sun em 2012, o Diretor Financeiro de
Matt Fajack, UF alegadamente «chamou a atenção para dezenas de milhões de dólares em
poupanças noutras universidades, como o Michigan, que criaram esses centros» e sugeriu que a
Florida poderia ver economias semelhantes (Crabibe 2012a).No entanto, Inside, entre outras
fontes, dá conta da «reação» que se seguiu quando o Michigan tentou fazer um serviço partilhado
— em 2013 (ver Rivard 2013).Recorde-se que, numa mensagem pessoal por correio eletrónico de
26 de março de 2015, a jornalista Natrack ‘tinha um artigo [...] que citou’, mas reconhece que
«talvez se tratasse de uma poupança prevista e não de uma poupança efetiva» no Michigan.Até
2013, mesmo as estimativas das poupanças previstas tinham sido ajustadas em baixa, com a
iniciativa « Dentro do mais alto nível» que «o plano já não deverá poupar quase até uma vez
esperado» e que mesmo as projeções revistas não têm em conta milhões de dólares em novos
custos (ver Rivard 2013).
26
os postos de trabalho e o número de pessoas em perigo emergiram como um ponto de
debate, uma vez que o Departamento decidiu lançar as suas deliberações.Numa fase, foram
acrescentadas à lista de potenciais despedimentos lugares de pessoal que não se encontram no
gabinete da frente, mas estão associados a jornais alojados no departamento, embora, em última
análise, estas posições também tenham sido mantidas.
112K. ESMERIL
lhes concedem um controlo real reduzido. Uma rede de incentivos, restrições e

um programa potencialmente punitivo como departamentos de forças em
«alinhamento» com objetivos institucionais sobre os quais não dizem. Uma
vez que o próprio sistema cria o contexto em que a redução de custos, a
partilha de serviços e os despedimentos parecem ter capacidade DESIR ou
mesmo necessária, é pouco provável que as soluções de recusa de um ou mais
desses elementos sejam encontradas no sistema. Por conseguinte, enquanto o
presidente do departamento Kenneth Kidth estagnou e continuou a tentar
negociar,27 faculdades e trabalhadores organizados fora dos canais
administrativos externos. A UFF enviou imediatamente, por correio
eletrónico, a unidade de negociação, a administração superior e a imprensa, «-
cat egorid e veementemente», contra os despedimentos.«Vamos esta tentativa
de realizar algumas pequenas poupanças, visando alguns dos trabalhadores
mais antigos do UF, mais vulneráveis, e os trabalhadores menos bem
compensados, que sejam pouco éticos e pouco razoáveis», a mensagem de
correio eletrónico lida.«Esta ação teria um efeito prejudicial para a economia
local e um efeito desastroso para muitas vidas individuais».Efetuar uma nota
que informe a campanha em curso, a carta concluída com um apelo à
solidariedade: «Estes membros do pessoal são os nossos amigos, familiares,
vizinhos e colegas. Apoiamos-vos em absoluto e incentivamos-vos a fazer o
mesmo.»28
A partir deste apelo à compra de armas, verificou-se uma coligação de
maior número de «fac» defeituoso, pessoal, estudantes e residentes locais, em
primeiro lugar sob o lema «parar os despedimentos» e, mais tarde, ostentar a
marca de «Save UF!».Gastar as reservas», que associou a oposição aos
despedimentos na CLAS com resistência a outros cortes e reestruturação
propostos fora do Colégio e recusou a afetação arbitrária da dívida à CLAS
pelo modelo de orçamento recentemente adotado pela universidade. 29Com
27
como aprendi através de negociações sindicais, o bloqueio e a negociação são táticas
complementares:o bloqueio é uma técnica de negociação e a negociação pode ser utilizada como
meio de bloqueio.Embora os Kidd, de forma modesta, não estão totalmente seguros de que o
departamento inglês escapou a esta crise em grande medida inatacáveis, desarrastou o processo à
medida que o contexto foi alterado, evitando ações até que as condições tivessem
melhorado.Apesar do mandato inicial que as poupanças tiveram de ser realizadas através de
despedimentos, acabou por convencer o Dean a aceitar o sacrifício de um estágio de investigação
de nível pós-universitário em troca da preservação de uma das linhas de pessoal.Em seguida,
conseguiu apoiar diretamente um fluxo de financiamento diferente para continuar a oferecer o
estágio.
28
redigiu esta mensagem em nome de UFF no UF e coassinada com Paul Ortiz.
29
para a documentação e discussão destas atividades, consulte a opção «Save
efeito, a administração superior respondeu a esta opção da UFF, com a ameaça

de que o pessoal não fosse despedido. Esta resposta solidificar o lugar da
solidariedade como tema central da oposição. Uma petição sobre a Change.org
obteve quase 500 assinaturas, apelando aos «apoiantes, fãs, amigos,
professores, estudantes, antigos alunos e interessados» de cidadãos de baixo
nível de cidadãos [...] [a] reconhecer que o coração e a alma desta
Universidade são «o povo», e apela à administração central do seguinte modo:
«Por favor, como trabalhamos através desta difícil conjuntura económica,
tentemos unir nós em vez de nos fechar. Preservar a integridade e o caráter da
Universidade da Florida através da adoção de medidas responsáveis, não
destrutivas e fraturantes (Save UF Coligação 2012).
Rejeitar veementemente a perspetiva da administração em linha, a
coligação recusou categoricamente divisão entre o pessoal, a faculdade
(contrato a prazo e direito de permanência) e os empregados de nível pós-
universitário.«Sem despedimentos, sem renovações, sem cortes de GA», a
petição solicitou.«Manter todas as pessoas que fazem com que o UF sejam
grandes.» Para sublinhar que a universidade é o seu povo, por oposição ao seu
conselho de administração ou de marca, a campanha reclamou a marca
universitária, apelando mais do que uma vez à marca universitária e assinando
«Go, gators!» Em consonância com estas intervenções iniciais, a coligação
fechou ao tema da solidariedade durante as manifestações, os protestos, as
campanhas de imprensa escrita, as entrevistas com os meios de comunicação
social e uma «assembleia geral para Save UF».No final, os piores cortes foram
anulados, tendo o Dean sido forçado a adotar «um plano menos ambicioso,
mais racionalizado e mais voluntário» para os serviços partilhados (citado no
artigo 2012.º, n.º, alínea b)).Em última análise, foi criado um centro de ação
no CLAS, mas os serviços tiveram a opção de optar pela saída, a mudança
lateral substituiu o despedimento como primeira opção para o pessoal afetado
e o serviço inglês perdeu apenas uma linha de pessoal (quando o trabalhador
mais jovem e a mais recente em locação deixaram o próximo ano para um
emprego melhor, e não foram substituídos), evitando despedimentos
totalmente.
UF!».Passa a página Facebook das reservas, administrada por Erin Cass, Susan egeman, Mahew
Loving, Paul Ortiz, Joe Richard, Leah Rosenberg e eu próprio.A empresa Gainesville Sun ter
repórter Nathan Crabe confirma que a distribuição dos cortes foi «determinada através do sistema
de gestão orçamental das responsabilidades sob a responsabilidade do UF e centrado no sistema
de gestão orçamental» (Crabbe, 2012c).
114K. ESMERIL
L ESSONS E R ELECTIONS
Desde há muito que sentimos como nós ganhámos, mais ou menos. Quase
diariamente, vejo o trabalho de agentes para o despedimento ainda em
condições de segurança no trabalho. Só no nosso gabinete, há uma mulher que
se dedica à reforma e que sofre de doença crónica; tem um seguro de saúde e
um rendimento e rapidamente recolhe a sua pensão de reforma. Há uma
mulher de meia-idade com 20 anos de especialização, com uma nova hipoteca
e um cabrito que se aproxima da idade do colégio. Há uma mulher que cuida
sozinha da sua mãe moribunda e mal raspada.30A preservação destes postos de
trabalho e a presença contínua destes colegas no nosso serviço são
mercadorias incontestáveis. No entanto, outra alteração estrutural foi efetuada
na UF: foi criado o centro de serviços comuns. Ao longo de uma década, uma
série de elementos administrativos interligados destinados a serviços
partilhados, a uma reorganização dos serviços, a transição para um sistema de
orçamentação RCM e a uma certificação dramática e à saída da certificação da
União, produziu um aumento do desemprego, quer diretamente através de
despedimentos, quer de forma lenta e indireta, devido à debilidade dos direitos
dos trabalhadores, à austeridade imposta e ao atrito. É evidente que a gestão
empresarial está a jogar a longo prazo, o que me leva a pôr em causa uma
interpretação fácil de táticas, incluindo hipóteses factuais sobre a causa e o
efeito. Mesmo a expressão «a produção de desemprego», resultante deste
volume coletivo, convida duas leituras distintas e a nossa experiência na
Florida sugere que ambos são críticos: qual o tipo de emprego em que se
produz o desemprego?E também o que faz o desemprego?A resposta, até
agora, é a perda da autonomia dos serviços, o aumento da ansiedade e da
precariedade e a diminuição da liberdade académica. Estes custos humanos e
institucionais são claros. No entanto, a alta administrativa inclui uma mão de
obra mais facilmente controlada, a deterioração das condições de trabalho para
as pessoas ainda empregadas, e uma grande equipa de trabalho «flexível» que
inclui a redução e a expressão. uma questão que está em causa é saber se a
emergência de despedimentos iminentes de despedimentos iminentes
trabalhou como chamarizes para desviar a atenção da estrutura do modelo de
serviços partilhados. Talvez se tratasse de um «teste de resistência», concebido
para ver o grau de gestão que se poderia retirar. Embora provavelmente se
tenham satisfeito com a ausência de resistência aos despedimentos, talvez
tenham ganho de uma forma, a concretização da mudança seja lenta ou rápida
30
num esforço para proteger a privacidade, estas circunstâncias reais são atribuídas a
materiais compósitos em vez dos reais que os vivem.
e a aprender muito sobre as forças de resistência no processo. Se assim for,

encorajo que um dos ensinamentos retirados seja que, pelo menos
automaticamente, as alterações estruturais a situações perniciosas entre os
trabalhadores não constituem automaticamente uma estratégia vencedora.
Trata-se de uma conclusão crítica, na minha opinião, uma vez que a divisão
das divisões que nos segue a lógica subjacente ao recurso dos serviços
partilhados não só para a vanização tradicional da faculdade, mas também para
a especial vulnerabilidade das nossas circunstâncias atuais. No contexto de
uma «racionalidade neoliberal» quase monolítica, que ameaça a missão e a
fundação do ensino superior, existe uma abordagem que parece reconhecer
que existe algo distinto em relação à empresa académica, um conjunto
diferente de valores que o diferenciam da média das suas atividades com fins
lucrativos (v. Brown 2015, p. 181).Contudo, ao associar este valor apenas à
faculdade, e ao simular em simultâneo o seu trabalho, bem como os sistemas
de gestão destinados a «alinhar» os objetivos académicos das diretivas
financeiras, a universidade empresarial revela o seu empenho numa conceção
dos trabalhadores como capital humano, em oposição a simplesmente
humanos. Os serviços partilhados incluem um «modelo de gestão» que
«procura mobilizar ao máximo as pessoas» (juntamente com o «extremo de
conhecimento» e os «recursos»), «independentemente do centro de custos a
que estão afetados» (Azzz 2014).De acordo com esta lógica, a faculdade pode
ser atribuída a uma categoria diferente de empregados do que a pessoal de
escritório e pode, com efeito, exigir diferentes técnicas de gestão, mas os
objetivos e prerrogativas da gestão neoliberal permanecem inalterados. Os que
pretendem que os serviços partilhados sejam simplesmente um instrumento,
não ideológico: «os serviços vermelhos, por si só, não são estratégicos», mas
simplesmente «tática» (Schulman et al.De 1999, p. 35).No entanto, a
passagem para serviços partilhados não ocorre «em si mesma» no vazio. Em
vez disso, como ilustram os eventos do UF, trata-se de uma tática empreendida
no contexto de uma «conversão neoliberal» mais ampla no objetivo,
organização e conteúdo do ensino superior público (Brown 2015, p. 184), que
complementa e apoia. Neste contexto, é evidente que a precariedade de toda e
qualquer ameaça para o bem-estar de todos.
Ajudas de CUSTO
Azziz, R. (2014, setembro).Implementação de serviços partilhados no ensino superior: Como
podem as universidades beneficiar de um conceito frequente e com sucesso no mundo
empresarial.University Business. WW w UniversityBusiness. COM /Artigo/Serviços
partilhados.Data de acesso: 2 de maio de 2015.
Bousquet, M. (2008).Como funciona a universidade: O ensino superior e o país com salários
116K. ESMERIL
baixos.Nova Iorque: Universidade de Imprensa da Nova Iorque.

Brown, W. (2015).Eliminação dos recursos: A revolução enliberalismo do
neoliberalismo.Nova Iorque: Books Books.
Crabibe, N. (2012a).«Proposta de centro de serviço partilhado em UF em oposição».(2015 de
março de 15).Gainesville Sun. www.gainesville.com/article/20120315/
articles/120319725.Data de acesso: 2 de maio de 2015.
Crabibe, N. (2012b, maio de 30).UF pedaços de artes liberais de modo a incluir as pessoas
dispensadas, as pequenas pastas de admiração.Gainesville Sun.
www.gainesville.com/article/20120430/ARTICLES/ 120439957.Data de acesso: 2 de maio de
2015.
Crabibe, N. (2012c, abril de 10).«Tudo que se encontre no quadro», como fator de UF, em que o
produto é cortado.Gainesville Sun. www.gainesville.com/article/20120410/ARTICLES/
120419966.Data de acesso: 2 de maio de 2015.
Esmeril, K. (2010).«Gestão de crises» no ensino superior: MA e política de crise na Universidade
da Florida, 13.Doc. cultural Logic. clogic.eserver. org/2010/Emery.pdf.Data de acesso: 2 de
maio de 2015.
Proenza, L. M., & Igreja, R. A. (2011, julho de 21).Serviços partilhados e navios parceiros: As
chaves para o futuro do ensino
superior.WWW.http://www.educause.edu/ero/article/shared-
services-and-partnerships-keys-future-higher-
educationhttp://www.educause.edu/ero/article/shared-services-
and-partnerships-keys-future-higher-education
educause.edu/ero/article/shared-services-and-partnerships-keys-future-.Data de acesso: 2 de
maio de 2015.
Rivard, Ry.(2013 de novembro de 21).Reação negativa a serviços
partilhados.Www.insidehighered.com/news/2013/11/21/u-michigan-tries- da oposição às
despesas do pessoal do pessoal e da oposição.Data de acesso: 2 de maio de 2015.
Salvar a Coligação UF.(2012).Guardar UF!Utilizar as reservas.Petição n.º
www.change.org/p/save-uf-spend-the-reserves.Data de acesso: 2 de maio de 2015.
Schulman, D. S., Harmner, M. J., Dunlegoy, J. R., & Lusk, J. S. (1999).Serviços partilhados:
Valor acrescentado das unidades empresariais .Nova Iorque: Wiley.
PARTE III
Lacunas de geração e
dependência económica na vida académica
CAPÍTULO 7
Desemprego dos licenciados em

Chipre após o corte de curso: Em que todos
os estudantes Gone?
Mike Hajimihael
Neste capítulo, gostaria de debater a situação do ensino superior em Chipre e,

em especial, as perspetivas dos estudantes depois de concluírem os seus
estudos no contexto da atual crise económica. 1 O capítulo é, em parte, um
conjunto de histórias baseadas na experiência dos próprios estudantes
licenciados. Também se refere, em parte, ao caráter distintivo da evolução do
ensino superior em Chipre, com a sua forte ênfase na dicotomia entre o setor
privado e o Estado e a forma como a educação é valorizada e estigmatizada na
sociedade cipriota. A investigação deste capítulo foi levada a cabo através de
entrevistas etnográficas com o «gradu» de comunicações (de mestrado e de
mestrado) que ensinou na Universidade de Nicósia. Devido à crise económica
na República de Chipre, muitos destes antigos alunos enfrentam agora as
perspetivas de desemprego, insegurança do emprego e baixos rendimentos e
de elevada exploração. Estes
1
Algumas das investigações relativas a este capítulo foram realizadas no contexto do projeto
de colaboração «Fraaming Financial Crisis and Protest: Noroeste e Sudeste da Europa», que são
administrador pela Faculdade de Artes da Universidade Aberta e financiados pelo Leverhulme
Trust.31
M. Hajilichael
117
Universidade de Nicósia, Nicósia, Chipre © O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es) 2016
118HAJIMICHEL
as entrevistas, que são uma coleção de pontos de vista e de histórias,

permitirão tirar algumas conclusões e generalizações a partir da minha amostra
qualitativa.
Devo confessar que o meu próprio interesse nesta matéria é multifacetado.
Enquanto estudante, que, após ter estudado um BA em governo e sociologia
(Universidade de Essex, 1979-82), tive a oportunidade de descobrir a
perspetiva de procurar emprego ou prosseguir com os meus estudos sob o
primeiro mandato de Margaret Thatcher. Para períodos pouco frequentes de
tempo, estavam desempregados, entre os estudos e a ocupação de vários
empregos sazonais e a tempo parcial, um membro do que a banda UB40
denominada «em cada dez».Quando repatriado para Chipre cerca de 1994, o
clima político que tive à esquerda, a saber, o Reino Unido sob a presidência de
John Major, foi completamente diferente do ambiente em Chipre sob a
presidência de George Vassiliou. Por um lado, houve muito menos
desemprego e o desemprego foi mais ou menos sazonal devido à dependência
da economia em relação ao turismo e às atividades de construção.
Evolution of H IGHER E ducture IN C YPRUS

Há alguns anos, ouvi uma história como esta. Um doutoramento, fresco de
uma prestigiada universidade do Reino Unido, desembarcou em Chipre a
procura do seu primeiro emprego no país. Não era muito otimista. Na altura, o
setor do ensino superior era dominado por uma série de escolas privadas e a
sua especialização em sociologia não poderia ser acolhida com facilidade, de
modo que, durante algumas horas de acordo com um determinado college
regional (que continua a ser menos) para ensinar inglês. Não era inteiramente
esperado, mas tentou manter-se otimista; foi um ponto de partida. Esta história
em foi atingida em finais da década de 1990. De qualquer forma, despediu na
sua primeira classe, um grupo de pessoas a par das pessoas, uma das quais era
conhecida por testar qualquer nova paciência do ensino durante a primeira
aula. Uma vez que o professor deu início à conferência, ficou claro que o
estudante estava prestes a intimidar o professor. Em vez de fazer o habitual
habitual, que muitos anteriores professores fizeram pela primeira vez, o
professor decidiu bloquear, de forma bastante decisiva, a mão do estudante,
que tinha sido colocado perante o seu rosto. Além disso, o estudante solicitou,
com firmeza, que o estudante se sentisse, para o qual o estudante concordou.
Aparentemente, ninguém tem todo o seu peso engrosseiro como esta, e a turma
não faz mais do que um choque chocado. No final da semana, o proprietário do
colégio, que agiu também como responsável principal, convocou o professor
DESEMPREGO DOS LICENCIADOS NA PÓS-HAIRCUT CHIPRE 119
para o seu gabinete onde lhe foi dada as suas ordens de marching, uma forma
de iniciar uma carreira académica. Foi também informado de que «o cliente
tem sempre o direito».
Esta história inicial introduz um traço na sociedade cipriota, a saber, o
cialesmo, que foi analisado exaustivamente, por exemplo, por escritores como
Caesar Mavratscomo (2003) e Hubert Faustmann (2010).Embora seja
frequentemente referida na política no que diz respeito à corrupção e ao abuso
de regulamentação, o clientelismo é também prevalecente em muitos aspetos
da vida quotidiana, como o mercado de trabalho, a educação e as atividades
sociais. Sendo cá para alguém que «pode» (fazer algo que tem de ser feito) faz
parte integrante do que é comummente conhecido por Melon.Isto traduz-se,
em traços gerais, como «ligação», uma ligação para obter as coisas a favor. Tal
poderia assegurar um emprego em troca de uma votação para uma parte
particular ou, como é o caso da história acima referida, um estudante a tempo
parcial queimado.
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento do ensino superior em Chipre é algo
mais recente, um pós-colonial ou pós-independência (1960).A Universidade de
Chipre, por exemplo, a primeira universidade pública de Chipre, foi criada em
1989, após grande deliberação de vários governos (ver Ministério da Educação
e Cultura de Chipre 2015).A ideia de uma universidade em Chipre remonta à
década de 1930, quando a administração britânica tinha por objetivo criar «o
canal mais importante e eficaz através do qual as ideias da propaganda
poderiam ser divulgadas na elite intelectual local» (Xypolia 2013).No entanto,
tal não se concretizou devido à Segunda Guerra Mundial, após a qual as
tensões crescentes entre a administração colonial e as populações locais em
Chipre, bem como um sentimento crescente de violência separatista e de
conflitos entre 1955 e 1960, tornaram este projeto ainda mais inviável. No
entanto, os primeiros colégios de formação de professores para cipriotas
gregos foram criados em 1937 (para os homens) e 1946 (para as mulheres).Em
1958, ambas as partes se tornaram a Academia Pedagógica de Chipre. Após
1960, foi também criado um colégio cipriota turco de formação de professores
(ver Koyzis 1997).Surgiram ainda escolas privadas nos anos 1960, começando
com a Academia de Chipre (1961), Frederick Institute of Technology (1975),
Philips College (1978) e Intercollege (1980).Tudo isto levou ao
desenvolvimento de um vasto setor «colégio» privado que existia muito antes
da criação de uma universidade pública.
A figura 7.1 mostra o número recente de cipriotas que estudam no
estrangeiro, cipriotas de ensino local e estudantes internacionais que estudam
na República de Chipre. Importa registar o aumento das três variáveis após
120HAJIMICHEL
2004, quando a República de Chipre aderiu à União Europeia (UE).Além

disso, é significativo o aumento constante do número de estudantes que
estudam em Chipre, que também podem estar ligados à «instauração de
universidades» de escolas privadas concluídas em 2007 (ver Ministério da
Educação e Cultura de Chipre 2015).Atualmente,
Figura 7.1: estudantes cipriotas e internacionais em Chipre e estudantes cipriotas que estudam
no estrangeiro (Fonte:Ministério da Educação e Cultura de Chipre 2012)
existem cinco universidades privadas: a Universidade de Nicósia, a

Universidade Europeia de Chipre, Frederick University, Neapolis University
(Paphos) e a Universidade de Lancapoeiras Central Lanicash UCHLAN
Chipre (Pyla).O setor público também aumentou significativamente através da
criação da Universidade Aberta (2002) e da Universidade Técnica de Chipre
(2003).
Naturalmente, o desenvolvimento dos estabelecimentos de ensino superior
e das universidades em Chipre, tanto privados como públicos, nem sempre foi
uma via fácil, especialmente no setor privado. Os estabelecimentos de ensino
superior neste setor, tais como o Colégio e a Academia de Chipre, impugnaram
em 1998 os acórdãos do governo contra os mesmos, na sequência de uma
decisão do Estado de não acreditar os diplomas concedidos por esses acordos
(ver Times Higher Education 1998).Recordo a frustração de um estudante
nesse momento que passou 5 anos a tempo parcial e a estudar numa dessas
instituições privadas. Isto também tem de ser visto no contexto do tratamento
preferencial para a recentemente criada, a Universidade de Chipre, que abriu
oficialmente as suas portas em 1992, e a forma como a acreditação dos graus
académicos privados foi avaliada em primeiro lugar, em grande parte por

académicos grego ou Atenas que abomita o ensino superior privado (ver Times
Higher Education 1998).
Paralelamente, o valor de um ensino universitário deve ser considerado
num contexto histórico e social mais vasto. Enquanto sociedade que se
desenvolveu muito rapidamente após 1945, de uma sociedade rural baseada
em grande medida numa economia rural para uma sociedade mais urbana (ver
« Attaldes 1981»), a educação, mesmo nas zonas rurais, foi sempre altamente
valorizada. Muitas pessoas com antecedentes em grande parte rural não
tiveram acesso a uma educação de qualidade, pelo que tendem a encarar a
educação como um instrumento para a mobilidade social e a melhoria da
economia. Estas ideias afetam tanto as gerações como a diáspora. Posso
recordar como é que o meu falecido pai, que deixou a escola com a idade de
catorze anos para se tornar um assistente à medida da aldeia de Marahovouna,
partilhado com os três filhos a muito simples, «Mathe GRAMATA, na spdasis,
na homem minis archatis san emena», que, em traços gerais, se traduz por:
«Estudo, educte de forma a não ser um trabalhador como me» (
Hajimicha2014).Esta é uma das razões que prefiro o ensino universitário, que
me foi privilegiado para ter. Esta sede de ensino superior contribuiu também
para o facto de Chipre ter um dos níveis mais elevados de diplomados do
ensino superior na UE.Segundo o Eurostat, em 2012, 49,9 % dos residentes na
República de Chipre com idades compreendidas entre os 30 e os 34 anos
tinham concluído o ensino superior; Este foi o segundo para a Irlanda e os seus
51,1 % (ver Nuthall 2013).Depois de ter delineado a evolução do ensino
superior em Chipre, gostaria agora de passar ao momento em que tudo
começou a correr mal e a analisar a forma como a sociedade cipriota mudou
depois de o «haircut» ou o «resgate interno» de março de 2013 ter mudado.
T H aircort E I NÓS A FTERMATH

Não vou entrar na crise do plano de resgate cipriota de março de 2013 — o
«cabelo cortado» — em pormenor, uma vez que este foi amplamente
documentado em muitas obras académicas, meios de comunicação social,
comentários políticos e um vasto leque de contas económicas (ver Paaioannou
e Hajimcahael 2015).A minha principal preocupação é a forma como a
margem de avaliação afetou o ensino superior e, em especial, as instituições
deste setor e os próprios estudantes.
Um dos fatores mais graves para a redução dos fatores de redução dos
fatores de redução dos postos de trabalho em Chipre é o desemprego e, em
122HAJIMICHEL
especial, o impacto desta situação no desemprego dos jovens e, em particular,

dos licenciados. Antes de se expandir, gostaria de debater brevemente a forma
como noções como o desemprego, a pobreza e a condição de sem abrigo foram
utilizadas no discurso político numa altura em que Chipre era uma sociedade
mais próspera e economicamente mais favorável.
A presença epitelial deste discurso foi objeto de uma perfeitamente por
Ioannis Kasoulides, atualmente Ministro dos Negócios Estrangeiros, que, em
2008, se candidatou à Presidência da República de Chipre. Kasoulides, uma
conservadora, foi agredido por com munist Demetris Christofias. Uma das
causas da derrota da Kaoulides foi uma declaração lamentável que fez sobre
um televisor em direto (CyBC TV), onde defendeu que não havia pessoas sem
abrigo na Europa e, portanto, implicitamente em Chipre. Este tipo de
negligência também atravessa outras questões, como o desemprego, que, por
um período de tempo considerável em Chipre, foi considerado sazonal devido
ao impacto do turismo e das indústrias da construção na economia. Na
sequência dos efeitos da «redução de valor» em março de 2013, muitas coisas
mudaram. Tem a certeza de que o desemprego tem vindo a aumentar de forma
constante, passando de 3,8 % em 2003 para 8,7 % em 2012 e 11,9 % em 2013,
antes de atingir 14,6 % em 2014. Os dados relativos ao desemprego de longa
duração entre as pessoas com idades compreendidas entre os 17 e os 74 anos
também aumentaram drasticamente, passando de 1 % em 2003 para 3,6 % em
2012 e 6,1 % em 2013, atingindo 7,7 % em 2014. O desemprego dos jovens
também mais do que quadruplicou, saltar de 8,8 % em 2003 para 36 % em
2014, com os licenciados a subir para 40-50 % (ver Kambin 2014).É este
último grupo, jovens licenciados, que enfrentam as ações e perspetivas mais
difíceis, sobre os quais me debruçarei sobre o resto do presente capítulo.
Fábricas DO radato S
A maior parte das informações desta secção foi obtida a partir de cinco
entrevistas com a maioria dos antigos estudantes BA a quem foi ensinado no
Departamento de Comunicações da Universidade de Nicósia. Três destes
estudantes também concluíram ou estão em vias de completar um mestrado em
comunicações digitais. um dos estudantes não fez um primeiro grau na
Universidade de Nicósia. Por motivos acordados com os estudantes, foi
utilizado o anonimato parcial, na medida em que apenas são referidos através
de nomes próprios no processo de entrevista. O que fez com que as pessoas se
manifestassem mais à vontade. Assim, os cinco inquiridos são Adonis,
Andonia, Andreas, Christiana e Évie. Além disso, os nomes das empresas e
dos empregadores foram tornados anónimos. O conhecimento pessoal dos

alunos facilitou a realização das entrevistas em linha. É talvez a primeira vez
que essa investigação está a ser realizada com licenciados e, embora a
investigação tenha uma amostra limitada, gostaria de o alargar no futuro a um
projeto de investigação mais vasto com uma amostra maior. É importante
compreender desde o início que, embora os estudantes digam respeito a várias
histórias, existem várias realidades em termos de desemprego, encontrar um
emprego adequado para as suas qualificações e viver com a incerteza do
futuro. um dos estudantes, Evie, tem uma experiência diferente na que, após o
seu primeiro grau, decidiu estudar um mestrado através do programa Erasmus
em Espanha. No entanto, antes de analisar estas entrevistas, gostaria de chamar
a atenção do leitor para o artigo «Young Jobless» da Carmen Fishwick
(2013).Esta parte inspirava-se na formação do meu capítulo e, ao passar de um
longo comentário por Panayotis Christodoulou, também um antigo licenciado
em Comunicações da Universidade de Nicósia.
P ANAYOTIS C HRISTODOULOU, 26, N ICOSIA, C YPRUS

Estou preocupado com o facto de o meu diploma não ter qualquer valor. Quando a
economia recuperar os 35 anos de idade e não conseguir encontrar trabalho como júnior e
sem a experiência de um cargo mais antigo.
Sabia que tudo não ia ser ideal e que a obtenção de um emprego seria uma tarefa
difícil — licenciado pela Universidade de Nicósia com um diploma de com munição.
Durante os meus estudos, trabalhei como consultor de vendas no âmbito das atividades de
bricolagem, mas teve de sair após um ano e meio como o meu curso exigia um exame
prático de um mês de trabalho num jornal e eu não conseguia aceitar o tempo de trabalho.
Desde a obtenção do diploma que enviei, em média, cerca de 25-30 pedidos por mês, e
gostaria de receber qualquer posição relacionada com o meu grau, como jornalista, pré-
entrada, escritora ou consultor de relações públicas. Durante os últimos dois a três anos,
muitas organizações de meios de comunicação social têm vindo a diminuir com os sítios
Web de notícias que têm dificuldade em atrair a sua sobrevivência.
Encontrar trabalho tornou-se uma questão de sobrevivência e estou à procura de quase
tudo. Mas é difícil convencer os empregadores de que o meu sonho é tornar-se um
armazenista, ou uma pessoa de venda de uma empresa automóvel de peças sobressalentes,
após quatro anos e 40,000 EUR de propinas. Dizem-me que irão gastar tempo e dinheiro
para formar mim e não podem perder o meu risco quando existem tantos outros
candidatos disponíveis. Apesar dos meses de ir para o departamento da mão de obra para
a prestação de aconselhamento profissional e de procurar assistência, a par de muitas
outras pessoas, não foi oferecido um emprego único.
Recebi 600 EUR por mês do governo para os últimos seis meses — que é o tempo
máximo — até há algumas semanas. Agora que não tenho qualquer rendimento para além
124HAJIMICHEL
da ajuda limitada da minha família é muito difícil. Sinto-me pela incerteza. Foi afetada de
forma psicológica e permitiu-me um sentimento de depressão. Mais recentemente, não
sou capaz de desfrutar de coisas simples, tais como uma bebida com amigos ou exercer
um exercício, ou de se concentrar em ver um filme ou ler um livro. Chei-me também a
um grande peso. Foi suposto começar a construir a minha vida e avançar depois da
obtenção do diploma. Estou na idade considerada a mais produtiva, mas não posso sequer
ganhar suficientemente em termos de base.
Prefiro permanecer em Chipre, mas estou a pensar em mudar-se para o estrangeiro,
não obstante o facto de muitos países da UE e do mundo estarem em situação regular.
Será mais fácil ir para o Reino Unido, dado que a única língua que sei para além do grego
é o inglês. Ainda assim, prefiro permanecer aqui.(Christodoulou, referido em Fishwick
2013)
Os principais temas da história de Panayotis, retomados na maior parte das

entrevistas realizadas, são o valor de um grau em relação ao trabalho que não é
relevante para o mesmo; as dificuldades em encontrar um emprego satisfatório
e adequado; sem emprego; e, por último, a situação do futuro, que vive ou sai
de Chipre.
V alugue DE UM D EGREE EM COMPARAÇÃO COM D ING J OBS

T USO A RE I RRELEVANT TO I T
Esta questão é, evidentemente, uma questão que muitas pessoas pedem quando
decidem estudar na universidade. A maioria dos beneficiários responde
positivamente em termos da utilidade de um diploma em comunicações; no
entanto, para algumas das pessoas que tiveram de ocupar um grande número
de postos de trabalho fora dos meios de comunicação social e das relações
públicas, o facto de ter um grau não era tão pertinente. No entanto, o maior
número de ideias apresentadas diz respeito à questão de saber como os meios
de comunicação social se desenvolveram através de portais Web, em que a
prática predominante de plágio está em clara contradição com o que os
estudantes de comunicação social são geralmente ensinados. É o que Andreas
disse na entrevista:
Muitos destes postos de trabalho em portais Web têm uma característica comum: as
pessoas são constantemente forçadas a copiar e colar e que é algo que qualquer pessoa
pode fazer mesmo sem ter um diploma. Essencialmente, um diploma é como um
passaporte para a obtenção de trabalho. Se quiser permanecer uma simples «copiadora»
que ganha 500-750.
Os outros antigos estudantes indicaram a importância de estudar «nenhum

tapete ter o que o posto de trabalho é», tal como o Adonis, na sua entrevista, e
a posse de um diploma em comunicação permitiu que pelo menos duas delas
entrassem num regime público patrocinado para licenciados em situação de
desemprego. É assim que o Departamento do Trabalho descreve o regime:
Este regime prevê incentivos para a contratação de desempregados no setor privado. É

prestada uma ajuda financeira de 60 % do custo salarial anual, com um montante máximo
de 7,200 EUR por pessoa e por semestre. A subvenção é concedida apenas para os
primeiros 6 meses de emprego.(Departamento do Trabalho 2013)
D DIFICULDADES DE F ABAR UM DOCUMENTO S PARA PÔR termo A S
e A PAPROPRIATE J OB
A satisfação no trabalho é sempre um tema difícil de investigação, uma vez
que pode significar coisas radicalmente diferentes para diferentes pessoas,
coisas que estão estreitamente ligadas ao que pensam e sentimos sobre o
trabalho em que estamos envolvidos (ver Saari e Juiz 2004).Dos cinco
estudantes entrevistados, só um, Evie, estava totalmente satisfeito com o
trabalho que tinha encontrado numa estação de rádio em Espanha,
principalmente porque era exatamente o tipo de trabalho que tinha estudado e
queria trabalhar. O sentimento e as ideias dos entrevistados no que respeita à
satisfação do emprego variaram entre a insatisfação e o descontentamento com
os baixos salários e o descontentamento com o tratamento. A experiência da
Adonis vale a pena considerar aqui a sua experiência:
Fiquei muito insatisfeito com todos os postos de trabalho que tinha feito porque, em cada
caso, se sentiu errado. Por exemplo, em «Z» [uma cadeia de panificação] senti que fui
explorada para a minha rapidez e as minhas relações com os clientes, e, portanto, não
utilizei pro mote a minha candidatura a uma posição de gestão que exigia o meu meio
académico, e para que eu deixe de fumar. No meu próximo emprego, utilizámos como
operadores telefónicos e foram forçados a residir que chamámos a um fornecedor de
serviços de correio rápido para obter informações pessoais sobre a matéria que tinha
como alvo as pessoas com convites para cimeiras empresariais.
Só passei 4 meses a partir do telefone. Já não podia fazê-lo. No ponto «N», todos eram
bons até mostrarem a sua verdadeira face. Para que o seu trabalho seja feito, querem
«trabalhadores não remunerados» e utilizaram a tática de intimidação que, se não gostar
da porta, a porta está aberta. Deixei, por isso, a porta. Foi a maior experiência que tive no
terreno, pois estava ansiosa por trabalhar e fomos tratados muito mal.
Três estudantes apresentavam sentimentos mistos a nível da satisfação no

trabalho. Andonia, para os exames, declarou o seguinte:
126HAJIMICHEL
Fiquei satisfeito porque tive a oportunidade de aprender algo de novo no domínio das
relações públicas, mas também insatisfeito porque o meu supervisor me tratou como um
formando e não me incentivou a aprender coisas novas. Além disso, o sal era muito baixo
para alguém que tem alguma experiência — apenas 500 EUR por mês.
É importante notar que o salário mínimo foi de 870 EUR para um novo
trabalhador e de 924 EUR para alguém que tenha trabalhado para o mesmo
empregador durante mais de 6 meses (ver Departamento de Relações Laborais
de 2012).
Isto significa que o salário da Andonia era cerca de 40 % inferior ao salário
mínimo. Salientando a questão do plágio (cópia para cópia) pela segunda vez,
Andreas foi mais satisfeito com o seu último emprego, uma vez que «aprendeu
mais sobre a edição vídeo».E a satisfação profissional de Christiana estava
estreitamente relacionada com o tipo de trabalho que pretendia fazer no futuro;
como afirmou, «o segundo posto de trabalho que tive, embora sob a égide dos
meios de comunicação social, não era satisfatório porque não quero prosseguir
uma carreira nas vendas e na publicidade».
Assim, de um modo geral, a satisfação no trabalho é uma tarefa difícil de
concluir. Uma coisa é patente na maior parte das entrevistas: os trabalhadores
estavam, na sua maioria, a pagar salários baixos e, no caso da Adonis, não
pagos. Esta situação faz com que muitas delas sintam um sentimento de
deceção em termos de estudos para um certo grau e, posteriormente, de terem
de fazer empregos que são pagos tão mal.
Emprego U
A questão do desemprego afetou todos os cinco participantes na amostra de
investigação. Trata-se de uma questão multifacetada que se prende com a
duração e a frequência com que as pessoas se encontram desempregadas, sobre
o tipo de estigmas com que se deparam na sua vida quotidiana e sobre o que
aconteceu quando o subsídio de desemprego foi explorado; por outras
palavras, como sobreviveram. É importante notar que dois participantes não
eram elegíveis para o subsídio de desemprego, uma vez que não tinham sido
contratados antes e, por conseguinte, não tinham pago contribuições para a
segurança social durante o período mínimo de vinte e seis semanas
consecutivas. No entanto, é evidente que os cinco licenciados tiveram
experiências de não trabalho durante períodos de tempo diferentes, de alguns
meses (em duas ou três só uma pessoa) a períodos superiores a um ano (três
pessoas), enquanto uma pessoa estava desempregada durante 6 meses, mas não
se declarou como tal por não ser elegível. Em pelo menos quatro casos, o
desemprego e o emprego foram indissociáveis: uma pessoa teria, por exemplo,

um meio de trabalho durante vários meses antes de não trabalhar para mais e
depois conseguir outro emprego. Os elementos de prova sobre o desemprego
apresentados pelos entrevistados podem ser agrupados em duas áreas
principais: sentimentos sobre o facto de estarem desempregados e relatórios
sobre o que aconteceu quando o subsídio de desemprego cessou. Os Adonis
descreveram a situação como uma das exclusões:
Senti improdutiva, presa; Não posso fazer parte dos planos dos meus amigos porque
falam de férias e a única que posso sonhar é o campismo no meu quintal. Se conseguir
obter 20 EUR, partio do princípio de 10 para a gasolina para o automóvel e de 10 para
uma saída social.
Esta posição de um trabalhador externo foi expressa por todos os licenciados,
através de um sentimento de deceção, de depressão e de negligência: «senti-me
profundamente desiludida por vezes. Estava fora do sistema e tive de procurar
outros postos de trabalho a fim de armazenar algum dinheiro para o meu
futuro», declarou Andonia. Três dos cinco participantes elaboraram o seguinte:
«senti-me profundamente desapontado. Passei também durante um longo
período de depressão. No entanto, dissei que, se estive desempregado de novo,
não ficaria desapontado, o que seria mais otimista e mais ativo enquanto
cidadão» (Andreas).«Psyologicamente, que se sente no desemprego como I
estava a desaparecer como uma pessoa, e a minha criatividade e o meu apelo
ao trabalho e à utilização das minhas competências eram uniformes»
(Christiana).«Ser desempregado sentiu-se inútil, como eu não tive nada a
oferecer à sociedade, ao mundo» (Évie).
A sensação de desemprego, que se tornou desperdiçada, funciona como um
estigma e a dignidade dos desempregados nega às pessoas um sentimento de
dignidade de várias formas. Os Adonis descreveram esta situação em sentido
inverso, transformando ligeiramente os quadros:
Existe um estigma dos empregos — eah..., afirmam que todos têm de baixar as suas
normas e fazer tudo o que estiver ao seu alcance. há muito que estão à procura de
emprego. Assim, há aqui, e também tenho a sensação de que, quando me perguntarem e
lhes dizer, estou desempregado, têm a aparência de «demasiado prezy para desempenhar
um emprego».
Outro tema que surgiu em relação às reações de outras pessoas foi a família e
as redes sociais como fontes de apoio, bem como de penetração da FRMS.Os
cinco inquiridos afirmaram que o apoio familiar desempenhou um papel vital
na sua vida quando o subsídio de desemprego cessou. A Évie chegou mesmo a
128HAJIMICHEL
afirmar que as famílias se tornaram condicionadas a aceitar como uma

determinada pessoa: «Nesta crise, penso que as pessoas são utilizadas para as
pessoas desempregadas, pelo que os meus círculos sociais e a família têm
estado em posição de pé e muito úteis». a família y pode também ser uma
fonte de atrito, como declarou a Andonia:
Tenho apoiado a minha família, mas não me ficou satisfeito com isso. Alguns dos meus
meios sociais procuraram incentivar e me dar alguma esperança. A minha família foi a
sup portabilidade financeira mas não psicológica. Não me aceitavam independentemente
do tipo de trabalho que tive, e pensou que não estava a tentar obter um emprego.
A família Adonis oferecia os seus desempregados «chores» para fazer face ao

dinheiro líquido. E, em dois casos, as famílias deram também apoio moral
positivo (algo que a parte Adonis): Andreas disse: «Eles eram positivas e
instou-me a não se encontrar frustrado e a não deixar de procurar trabalho, mas
também a enriquecer o meu conhecimento»; e Christiana informou que os seus
pais acreditavam em her- «Os seus pais afirmaram sempre que, no momento
certo, o direito a um trabalho certo não me seria possível.»
A sobrevivência no subsídio de desemprego ou no apoio familiar exige uma
visão diferente do ponto de vista da subsistência. Adonis Adonis
provavelmente descreveu esta melhor posição quando falou sobre o seu
próprio plano de austeridade pessoal, indicando a forma como a política de
austeridade se traduz na vida quotidiana:
Fiz um plano de poupança extremamente difícil, mais difícil do que o da Grécia. Cortar os
automóveis e substitui-los pela bicicleta (mas agora a roda necessita de fixar a roda, e é
necessário pagar 6 EUR).Se for para um café, recebo o café mais pequeno e mais barato
enquanto fizer o trabalho. Não solicitarei apoio, mas, por outro lado, farei tarefas para
membros da minha família como trabalhos de datilografia de que necessitam, pintura das
suas casas, fixação de artigos; ir para um emprego de um dia, a fim de obter um
Mererokamato [remuneração de um dia].
T F UTURE: L IVING IN OU L EONING C YPRUS

Este último domínio é um domínio em que todos os cinco licenciados
responderam. Desde o «pedaço de cabelo» de março de 2013, mais pessoas
deixaram a ilha de Chipre em busca de melhores oportunidades. Não é
possível quantificar este facto através de estatísticas oficiais, uma vez que,
atualmente, estas não estão disponíveis, mas, por aliado, Chipre passou a ser
uma fonte de imigração em massa para uma sociedade com níveis
significativos de emigração devido à ação económica (ver Hajimihael

2015).Não surpreende, pois, que os cinco inquiridos tenham manifestado um
certo grau de ansiedade e preocupação quanto ao seu futuro em Chipre. Em
resumo, é necessário dizer o seguinte:
Nos tempos em que vivemos, a expressão « nada» significa absolutamente nada. Com a
crise económica, assisti à deslocalização de famílias para outros países. Assim, uma vez
que não posso dizer que posso dizer que, por agora, sim, posso viver em Chipre. Se,
naturalmente, encontrar um bom emprego e me apoiar financeiramente. Chipre é onde a
minha família é, os meus amigos, a minha casa;
Gostaria de começar a construir uma vida aqui. O futuro... é desconhecido. Estou
preparado para tudo, porque tudo pode acontecer. Se tiver de voltar a recolocar, para ficar
satisfeito e apoiar-me financeiramente, fá-lo-ei. Se for necessário ocupar diferentes postos
de trabalho que não sejam relevantes para o meu grau, vou fazê-lo. Tentarei simplesmente
encontrar o lado positivo das coisas.
Andonia, contudo, foi menos otimista quanto à estada em Chipre:
Não há qualquer futuro em Chipre no domínio do jornalismo artístico ou em qualquer

outro tipo de emprego. Não quero que o sistema funcione. Creio que existem muito mais
oportunidades fora de Chipre. O meu futuro ficará fora de Chipre, explorar novos
horizontes, fazer um mestrado ou simplesmente trabalhar no estrangeiro; e começar a
estudar música.
E Andreas foi mais positivo:
É certamente mais difícil desde a crise que a crise nos afetou todos como uma espécie de
depressão económica. Estarei aqui, porque tenho a minha família aqui e tenho o meu
próprio local de residência. Enquanto tenho o meu trabalho, é difícil pensar que emigra.
Não sei ainda se esta é a minha escolha final. Nunca sabe o que a vida traz.
Este sentimento de pragmatismo foi também refletido pela Christiana:
Se houver oportunidades para permanecer em Chipre e fazer uma carreira respeitosa nos
meios de comunicação social, não me parece que haja motivos para procurar emprego no
estrangeiro. Se não for esse o caso, considero que se vai viver para o estrangeiro se
encontrei um emprego que seria benéfico para a minha carreira.
Por último, os Adonis têm dúvidas sobre o futuro; para ele, a forma como a
sociedade dos fatores de desconto estava a ser regulamentada e controlada,
deixando Chipre poderia tornar-se inevitável:
Como já referi no início, sou uma pessoa do povo e, como tal, quero conhecer o mundo.
130HAJIMICHEL
Assim, não vejo em Chipre. Quero utilizar as minhas competências e adquirir experiência
em diferentes situações, não só aqui. O futuro é o que hoje fazemos, hoje em dia, em
Chipre, estas entidades reguladoras sem qualquer valor estão a fazer um emprego entre si,
e só podemos adivinhar o que o futuro irá trazer. Estou otimista quanto ao meu futuro,
uma vez que controlar a minha vida e a forma como as coisas são desenvolvidas. O meu
lema e conselhos para todos são simples e simples.
O que é mais preocupante sobre este último tema é que ninguém afirmou
efetivamente que iria de facto permanecer em Chipre. Mesmo que as pessoas
tenham tentado permanecer em situação positiva em Chipre, não excluem, ao
mesmo tempo, a possibilidade de deixar trabalhar no estrangeiro. Trata-se de
uma resposta a uma questão fundamental do meu capítulo: sim, os estudantes
estão (pensar em) no estrangeiro para viver e trabalhar.
C OCLUSÃO
O futuro incerto, a estigmatização dos desempregados e o apoio a familiares e
amigos foram temas comuns a todas as cinco entrevistas. Uma amostra de
cinco nunca pode ser considerada representativa. Ao mesmo tempo, os dados
qualitativos e os pontos de vista partilhados por estas entrevistas dão uma ideia
do tipo de problemas com que os estudantes se deparam na época, em Chipre,
em Chipre. O maior problema pode ser a mudança da sociedade em relação ao
desemprego. Em 2003, quando Chipre aderiu à UE, a ilha apresentava a taxa
de desemprego mais baixa entre os dez novos Estados-Membros, ou seja,
4,1 %, o que contrasta fortemente com o valor mais recente de 16,1 % (ver
Eurostat 2015).Isto significa que Chipre está agora confrontado com níveis de
desemprego elevados e a longo prazo, tanto mais que as estatísticas oficiais
têm por base números reais, uma vez que apenas representam as pessoas no
subsídio de desemprego, o que, no entanto, tem uma duração de 6 meses em
Chipre. Que, naturalmente, significa também que as pessoas que não
trabalham há mais de 6 meses são deixadas ao seu termo para si próprias,
como é o caso dos entrevistados que dependem cada vez mais da sua família
como fonte de rendimento e apoio alternativos. Um fenómeno semelhante é
também percetível na Grécia, em Espanha, em Portugal e na Irlanda, todas as
economias que estão sujeitas a diferentes formas de austeridade. Tal como
demonstrado através de algumas contas partilhadas neste capítulo, as pessoas
dependem muitas vezes da sua sobrevivência em famílias de apoio e redes
sociais, bem como na sua determinação, uma vez que tentam manter-se
positivas nos momentos mais difíceis. Andreas resume melhor talvez quando
diz o seguinte: «O futuro é difícil, mas não podemos deixar de lutar pelo
desenvolvimento do corpo, da mente e da alma, todos os dias. Para mim, este é
o meu objetivo, quer eu tenha trabalho ou estou desempregado.»
Por último, que conclusões podemos retirar como académicos e que papel
podemos desempenhar neste atual clima de recessão?Tive um debate, há
alguns anos, com um colega da mina, Nikolaus Deteras, sobre a forma de
tentar ser mais sensível ao que se passava na sociedade da nossa sociedade de
desconto, e a forma como tal afetou os nossos estudantes, os meios de
comunicação social e o emprego a opções de emprego. Embora fosse difícil
integrar tudo isto na prática de ensino, começei por observar que as coisas
estavam a acontecer, e de forma autónoma. Fiquei, por exemplo, com o que
alguns artistas declararam dizer sobre a crise através da sua música; o modo
como os meios de comunicação social e os vibiros políticos enquadravam a
crise; ou pela forma como os meios de comunicação social foram afetados em
termos de receitas, através de uma diminuição dos rendimentos da sua mão de
obra, o que resultou em reduções da sua força de trabalho. Hoje em dia, é
necessária uma sensibilização mais crítica na educação, que aborde a
precariedade, a exploração e as desigualdades sociais. O «bom senso» das
atuais medidas de austeridade atingiu os diplomados do mesmo modo que as
políticas monetaristas da Thatcherite na Grã-Bretanha atingiram muitos de nós
como licenciados na década de 1980. Há necessidade de movimentos
contrahegemónicos para pôr em causa este «bom senso».O desemprego dos
jovens em Chipre é um dos mais elevados da Europa. Atingiu um pico de
cerca de 40 % logo após a margem de avaliação de março de 2013, e caiu
agora para 31,7 % (ver YCharts 2015).Isto pode ser visto como uma melhoria,
mas continua a ser inaceitável que um em cada três jovens em Chipre ainda
não tenha «futuro», na qualidade de Johnny Rotten, utilizado na véspera das
tcherite 1980.
Ajudas de CUSTO
Attalides, M. A. (1981).Alterações sociais e urbanização em Chipre: Um estudo de
Nicósia.Nicósia: Centro de Investigação Social.
Ministério da Educação e da Cultura de Chipre.(2012).Estudantes internacionais.The Higher
Education. http: //www.highereducation.ac.cy/en/international- students.html.Consultado em
6 de julho de 2015.
Ministério da Educação e da Cultura de Chipre.(2015).Universidades
privadas.Www.highereducation.ac.cy/en/private-
universities.html.http://www.highereducation.ac.cy/en/private-
universities.htmlConsultado em 6 de julho de 2015.
Department of Labour (Ministério do Trabalho).(2013).Regimes de subvenções. Ministério do
Trabalho, da Segurança Social e da Segurança Social e
www.mlsi.gov.cy/mlsi/dl/dl.nsf/dmlschemes_en/ dmlesquemes_en?
Opendocument.Consultado em 6 de julho de 2015.
132HAJIMICHEL
Departamento de Relações Laborais.(2012 de maio de 25).Nova decisão relativa ao salário

mínimo, válida a partir de 1 de abril de 2012.Ministério do Trabalho, da Segurança Social
e da Segurança Social.
http://www.mlsi.gov.cy/mlsi/dlr/dlr.nsf/All/F039CE17CA099
33AC2257A9300246936?OpenDocument
www.mlsi.gov.cy/mlsi/dlr/dlr.nsf/All/F039CE17CA09933AC2257A93002 46936?
Opendocument.Consultado em 6 de julho de 2015.
Eurostat.(2015, junho).Tabela 2 Taxa de desemprego, 2003-2014 (%).Comissão Europeia:
ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/File: Table_2_ Unemployment_rate, _2003-
2014(% 25).png.Consultado em 6 de julho de 2015. Faustmann, H. (2010).Rufeti e patrocínio
político na República de Chipre.Review, 22 (2), 269-289.
Fishwick, C. (2013, July 3).Jovens desempregados na Europa: «A procura de trabalho tornou-se
uma questão de sobrevivência».Www.theguardian.com/society/2013/ jul/03/europe-young-
jobless-
survival.http://www.theguardian.com/society/2013/jul/03/europe-
young-jobless-survivalConsultado em 6 de julho de 2015. Hajimihael, M.
(2014).Conversas com o meu pai Philippos.(não publicado).Hajimihael, M. (2015).«xenitia»:
Vive fora de casa... sempre um estranho... mesmo num terreno muito afastado. Em M. Hajimihael
(Ed.), Art and social justice: Ligação aos meios de comunicação social .Newcastle:
Cambridge Scholars Publishing.
Kambas, M. (2014, outubro de 12).O abandono dos jovens na procura de emprego. . cyprus-
http://cyprus-
mail.com/2014/10/12/youth-leaving-in-search-of-jobs/
mail.com/2014/10/12/youth-leaving-in-search-of-jobs/.Consultado
Koyzis, A. A. (1997).Construção de um ensino superior em Chipre: O Estado, a sociedade e as
«tradições de conhecimento» contraditórias.Journal of Education, 32 (2), 199-208.
Mavratsas, K. V. (2003).Ethyke ompsykhia kay politike omophonia.Atenas: Kathare.
Nuthall, K. (2013, abril de 13).A Irlanda é o país da UE com mais habilitações, segundo o
Eurostat.World
News.http://www.universityworldnews.com/article.php?story=2
0130412132724421 www.universityworldnews.com/article.phpis..Consultado em 6
de julho de 2015.
Papaioannou, T., & Hajimihael, M. (2015).A representação dos meios de comunicação social e a
crise financeira e política de 2013 em Chipre.Review, 27 (1), 13-31.
Saari, L. M., & juiz, T. A. (2004).Atitudes dos trabalhadores e satisfação no emprego. Human
Resource Management, 43 (4), 395-407.
Ensino superior.(1998 de fevereiro de 27).Colégios de Chipre manifestam a sua consternação pelo
rejec ção de diplomas.Www.timeshighereducation.co.uk/ news /cyprus-colleges-dismayed-
at-rejection-of-degrees/106117.article.Consultado em 6 de julho de 2015.
Xypolia, I. (2013).Propaganda cultural e projeto da Universidade Britânica de Chipre.LSE. http:
//www.lse.ac.uk/europeanInstitute/research/hellenicOb- servações/CMS%
20pdf/Events/2013_PhD_Simpósio/Papers% 20para a% 20 sítio Web/Xypolitia%
20Ilia.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Charts.(2015, junho).Taxa de desemprego dos jovens de

Chipre.Ychars.ychar.com/indicatorshttp://ycharts.com/indicators/cyprus_
youth_unemployment_rate /cyprius_yus_yunemployment_rate.Consultado em 6
de julho de 2015.
CAPÍTULO 8
«Dare to Dare»: Pedagogia Académica

em Tempo de Hierarquia
Ivana Perica
No último capitalismo, como é frequentemente sublinhado, o conhecimento, a

ciência e a comunicação desempenham um papel decisivo. Enquanto as fases
anteriores do processo de desmantelamento capitalista eram organizadas em
torno da produção de «material», a capitaliza-capitaliza-ser «cognitiva», «pós-
Fordist» ou «emocional» — incorpora os últimos restos de domínios sociais
anteriormente intocados. Devido à amplitude do conceito de capital, como
vivemos hoje, mesmo «conhecimento e comunicação, cooperação e
sentimentos, os smiles dos agentes de serviço são «ferramentas» e, por
conseguinte, representam uma parte indissociável da mão de obra» (Birkner e
Foltin 2006, p. 93).«O comandante-navio e a disciplina de fábrica» (Birkner e
Foltin 2006, p. 33) assumem até agora os espaços residuais que foram
preservados até à data, o mercantilização, por exemplo, das práticas estéticas
anteriormente intactas ou a utilização da filosofia como disciplina adequada
para a prática de «competências de comunicação», apesar de ser
tradicionalmente interpretada como «atividade fora de trabalho» (Viranno
2006, p. 207).Sem dúvida que um dos domínios residuais, que não foram
objeto de um resumo, foi durante muito tempo o mundo académico. A
Universidade Humboldana aclamado, com os seus dois ideais (associação de
investigação e ensino; a liberdade de qualquer tipo de pragmatismo
educativo), alcançou o seu
I. Perica 134
Universidade de Graz, Graz, Áustria © O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es) 2016
«DARE OUSAR»:PEDAGOGIA ACADÉMICA EM TEMPOS DE HIERARQUIAS ACHATADOS
135

136I. PERICA
pleno direito apenas após a Segunda Guerra Mundial, uma vez que os
professores universitários adquiriram pela primeira vez o direito ao pleno
emprego académico. No entanto, a tendência das universidades é dominada
pela lógica de gestão que teve início na década de 1980, anunciou o fim
amargo do privilégio do meio académico e o seu direito à livre expressão sem
interferências externas. De uma perspetiva histórica mais ampla, a liberdade
académica bastante curta chegou ao seu termo nas alterações legislativas à
escala europeia (ou mesmo a nível mundial) que apresentam apenas pequenas
divergências de país para país. Depois de o setor público estar exposto à
comercialização, fundido no «setor dos serviços», como «ramo da produção»,
e entregue nas décadas de 1990 e 2000 à mão invisível do mercado, as
universidades europeias também foram declaradas «prestadores de
serviços».Os campos académicos nacionais foram integrados, através da
Estratégia de Lisboa, no Espaço Europeu da Investigação com os objetivos
declarados de reforçar a competitividade e a mobilidade da mão de obra, a fim
de promover a qualidade da investigação e a inovação. Uma vez que grande
parte do trabalho crítico sobre o meio académico contemporâneo incide
precisamente sobre as alterações estruturais, legis, passo a centrar-se no
impacto substancial que estas mudanças tiveram na identidade intelectual e
social dos membros da comunidade académica.
Permitam-me que comece por dizer que as hierarquias típicas dos meios
académicos tradicionais (e típicas de estruturas organizacionais mais
«autoritárias») foram substituídas por hierarquias um pouco achatadas entre
investigadores, professores e estudantes. Não obstante este nivelamento das
hierarquias, há algo de pedagógica sobre as expectativas enfrentadas por
todos os membros da comunidade, quando estes devem participar numa série
de cursos de melhoria de competências, bem como a gestão de competências
ou a organização de seminários para a aprendizagem. Além disso, há algo que
pedagógica sobre as expectativas de provar a capacidade de inovação e a
singularidade dos investigadores, embora estejam em conformidade com as
normas de qualidade unificador e um grande número de critérios tecnocratas
que a «excelência» científica é avaliada com rigor. No âmbito desta nova
pedagogia, todos os agentes do domínio académico deverão ser «altamente
qualificados, orientados para a solução, individualistas e expostos a uma
concorrência permanente em torno de ideias e conceitos por eles
desenvolvidos e dos seus «pares»» (Pernicka 2010, p. 20).Esta orientação para
a resolução rápida de problemas e a dependência em relação aos pares (ou
seja, não exclusivamente nos países estriados e nas autoridades de supervisão
e de supervisão), que, por vezes, são em muitos casos anónimos com o direito
137
de avaliar a medida da excelência e, por conseguinte, decidir o futuro

académico de um, pode ser uma das principais diferenças entre o que se chama
«universidades neoliberais» e a sua antecessora (muitas vezes idealizada), a
«universidade de Humboldan».
Em termos de Instituição e Interpretação, um estudo eminente das
condições institucionais de possibilidade e impossibilidade de sistemas
teóricos e de pensamento autónomo, Samuel Weber faz uma distinção
implícita entre o «antigo» e o «novo» académico. Enquanto Jean-Fan ^ Liotard
conseguiu ainda ver a teoria pós-modernidade do ponto de vista da teoria dos
jogos de línguas, para afirmar que «falar é de luta, no sentido de jogar» e que
«os atos de expressão fazem parte de uma especialidade geral» (Weber 2001,
p. 9), hoje nos encontramos para além dos jogos de línguas:Para além do
Agaão dos discursos, num contexto de antagonismo que decorre das condições
institucionais da possibilidade de trabalho académico. É neste lugar de «para
além» que se colocam questões sobre o futuro da universidade (ver Kimmich e
Thumfart 2003; Derrida 2002).Atualmente, o antagonismo tem lugar entre a
visão empresarial da universidade e os modelos de educação política, liberal
ou sociodemocrática «obsoletos».O modelo universitário tradicional, analisado
pela Weber, não é avaliado de acordo com as normas estabelecidas pelos
«ideais» Humboldan mas, de acordo com a independência, o «velho» meio
académico goza em relação ao «mundo exterior».Weber identifica esta
independência sistemática como liberal, remetendo assim para o significado
original do termo «liberal» (liberdade, libertação).Por oposição ao meio
académico liberal, em que a ciência é ocupada pela luta por significados e
interpretações, na configuração neoliberal, não é o conteúdo nem o objetivo da
investigação que ocupa o trabalhador académico, mas sim as condições
institucionais, financeiras e sociais que reduzem o volume de trabalho do seu
trabalho. Assim, quando se refere ao mundo académico neoliberal, o termo
«liberal» só pode ser utilizado na aceção de desliberalização como
«privação».Tendo em conta o que precede, a universidade gratuita não pode,
até ao momento, ser considerada um dado adquirido. E Weber conclui que
«[q] uando as coisas mais importantes deixam de poder ser tidas em conta, o
processo de concessão de subvenções impõe ela própria um problema que se
torna cada vez mais difícil de evitar» (Weber 2001, p. 33).Viver e trabalhar
com essas fundações e dentro de novas fronteiras, os trabalhadores do meio
académico são obrigados a refletir sobre as condições instáveis de
possibilidade do seu próprio praxis intelectual e, além disso, a sua própria
existência material. Mesmo a investigação e o ensino, que foram declarados
«independentes de toda a autoridade política e da potência nomic»
138I. PERICA
(Observatório Magna Charta Universitatum 1988, p. 1), são atividades que

contribuem para a luta de classes, ou seja, a luta sobre os meios de produção
(neste caso, o capital financeiro e institucional necessário para a investigação
e a publicação) e os meios de reprodução (continuidade funcional, atividades
de ensino, transferência de conhecimentos).Assim, a Weber fala de uma
universidade que se encontra num «processo de dissociação» (Weber 2001,
p. 37).Gratuitamente, «desinteressados» (no sentido de «não orientado para o
mercado», a investigação «não de curto prazo») é marginalizada e
empurrada para as periferias do trabalho académico. Debater as limitações
económicas que afetam a investigação e o ensino e, por conseguinte, «retomar
a posição de tombamento», Weber chama a atenção para o «liberalismo» que
a clássica «forma de exclusão que, sempre que possível, nega a sua própria
exclusividade».No passado, o liberalismo tem sido frequentemente oposto pelo
Marxismo, que estava «obrigado a emergir como um dos modelos alternativos
mais significativos» (Weber 2001, p. 45).Tendo em conta a desliberalização
contemporânea (ou seja, o neoliberalização) do meio académico, onde não
existem jogos de línguas mas estão em jogo as condições institucionais da
existência académica, que tipo de ação alternativa poderá precipitar a
independência prevista da autoridade política e do poder económico?
T DO «S»
O emprego a tempo parcial e a certeza do desemprego iminente tornam os
trabalhadores académicos mais dependentes, mais precários e mais
descartáveis. Devido à privatização radical de problemas sociais — segundo a
qual «qualquer questão social existente e futura» é interpretada «como
preocupante» (Bauman 1993, p. 261), a responsabilidade pelo seu futuro
desemprego será exclusivamente a sua. Este ponto de vista é um dos motivos
que levam os investigadores, os professores e os estudantes a limitarem-se
continuamente a «justificar» a sua existência académica, tanto no que diz
respeito às suas realizações atuais como às suas futuras atividades académicas.
Têm de praticar um movimento contínuo para a frente, fazer promessas de
«grandes resultados» e, por conseguinte, demonstrar um compromisso
inabalável para com o meio académico. Enquanto o mundo académico perde
conteúdos sobre os quais os jogos de línguas podem ter dificuldade (por
exemplo, conceitos humanísticos como «razão», «consenso» ou «arte» e
«emancipação»), no trabalho académico de «evento ocupado», torna-se
crucial: não é a qualidade do produto (resultados da investigação) mas as
promessas de «excelência» (planos de investigação) que proporcionam novas
139
oportunidades profissionais. Uma vez que estes últimos não estão

necessariamente ligados a locais de trabalho concretos («postos de trabalho»),
este processo de «realização de promessas» (desenvolvimento de propostas de
projetos, apresentação de candidaturas, redes de construção) conduz a uma
atividade académica afastada da concorrência devido ao acesso privilegiado à
(s) verdade (s) no sentido de um concurso para a concessão de subvenções.
Este concurso, que exige um compromisso a tempo inteiro, substitui o tempo
de investigação na procura de emprego e, na realidade, gera desemprego, na
medida em que gera investigação. O trabalho académico consiste,
efetivamente, na procura contínua de prémios para bons planos (ver Kuhl
2014).
Sendo crítica de economia baseada na comunicação, Paolo Viruno pode
levar-nos, pelo menos parcialmente, a uma clarificação do quiagre que o
ensino superior e a investigação europeus se revelaram em. Mas antes de me
debruçar sobre a sua crítica ao capitalismo cognitivo, tentarei apresentar um
esboço do seu antecessor, Hannah Arendt, crítica do «social».Na sua arte
seminal ( 1958), na «Revolução (1963)» e na «Promise of Politics» (2005),
Hannah Arendt criticou as conformações e as atitudes políticas do «social».A
sua compreensão do «social» era, sem dúvida, diferente da de «sociedade» e
de «sociedade» de «sociedade», de «estado», atroz e moderno (v. Foucault,
2003; Giddens 1992).O conceito de «social», é certo, algo idiossincrático em
Arendt, refere-se a uma constrição económica que conduz a uma pressão
social para se adaptar, uma vez que era típica dos regimes totalitários e da
burocracia pós-Segunda Guerra Mundial. De acordo com Arendt, os sistemas
burocráticos produzem formas de anonimato social que tornam as pessoas não
só apolíticas (ou seja, politicamente descontroladas) mas mesmo políticas
antipolíticas e de autointeresse. O seu comportamento antipolítico não resulta
da sua «natureza» (o que realmente é), mas sim da pressão social a que estão
sujeitos:
Por último, após vários séculos de desenvolvimento, o domínio social chegou ao ponto
de abranger e controlar todos os membros de uma determinada comunidade de igual
modo e com a mesma força. Mas a sociedade equaciona em todas as circunstâncias e a
vitória da igualdade no mundo moderno é apenas o reconhecimento político e jurídico do
facto de a sociedade ter conquistado o domínio público, e essa distinção e diferença
passar a ser membros do tapete privado do indivíduo.(Arendt 1998, p. 41)
Na opinião da Arendt, a maioria das pessoas tem uma «necessidade de

pensar», mas esta necessidade pode ser apagada por «necessidades de vida
140I. PERICA
mais urgentes» (maio de 1996, p. 85).Aquando do debate sobre as redes

institucionais analisadas muitas vezes como quadros no âmbito do qual é
produzida a burocratização, a pessoa anónima é produzida, a Larry May
salienta que a «socialização institucional em burocracia» forma indivíduos em
braçadeiras; Isto é, os particulares começam a pensar que são anónimos»
(maio de 1996, p. 85).
Adaptar a crítica à atual situação de hoje, Paolo Viruno e uma
«desumanização» semelhante do homem. A sua crítica à biopolítica do
capitalismo cognitivo, que reduz o particular «monde» humano (dimensão
social) ao estado do «ambiente» (Vino 2003, p. 33), recorda, na sua época
muito controversa, a distinção entre o «social» e o «político».Ambiente indica
espaço característico dos animais: a ANI passou a especializar-se em
determinadas atividades (caça, recolha, construção de ninhos) e repeti-las
várias vezes ao longo da sua vida.(no pensamento de Arendt, estas atividades
foram atribuídas ao trabalho dos chamados laboratórios animais.) Em
contrapartida, monde é um espaço característico dos seres humanos que não é
o conteúdo, procurando sempre a novidade nas suas profissões. O ser humano,
enquanto cidadão, é uma aprendizagem e acomodação de um animal que, nas
palavras de Rousseau, está «sempre em movimento, sudação, deterioração e
transvasamento dos seus cérebros para encontrar profissões ainda mais
laboriosas» (Rousseau 2005, p. 98).Esta necessidade de aprender e de se
adaptar a circunstâncias novas, quando transportadas para condições extremas,
precipita um Estado quase ambiental. O tempo de apresentação e de reflexão
desaparece e a «experiência existencial de vida como exposição e
intimidação» (Neundlinger e Raunig 2005, p. 16).Não tendo em conta as
observações da Virn, não se pode ignorar que a «libertação» das alterações das
culturas profissionais pós-Fordist (conter as hierarquias tradicionais e a
dissolução de uma fábrica estrita indisciplina, a flexibilização do tempo de
trabalho, a deslocação do trabalho da fábrica e o serviço para o domicílio, a
abordagem personalizada dos deveres profissionais) apenas tornaram os
trabalhadores mais dependentes do trabalho. No meio académico neoliberal, a
partir do momento em que liberalizem as exigências como a «liberdade», a
«mobilidade», a «criatividade» e a «iniciativa», assim que foram destacadas
como componentes de medidas de reforço da competitividade e
competitividade (e não como motivação intrínseca dos investigadores
sobredotados e empenhados), tornou-se profissional que se baseia nos resíduos
da vida social considerados privados.Daí resultam tanto a capacidade física
como a capacidade física de eliminação dos trabalhadores, a vontade de obter
muito mais do que uma é paga e de abandonar os espaços familiares e as
141
pessoas para satisfazer as exigências decorrentes das circunstâncias do local de

trabalho. Em alemão, há uma maravilhosa palavra para ela, a Sachzwddnige,
ou seja, as restrições práticas: Em termos de Arendan, a sociedade social
Sachzwdnge é uma falta de responsabilidade política, cujo resultado é um
meio académico de nulidade intelectual, não deixando espaço para a utopia, o
pensamento contraditório ou, em última análise, a reflexão enquanto tal.
Embora, neste contexto, a Arendt seja, por vezes, considerada como um
elitista, quero salientar, neste contexto, a sua compreensão do «social» como
conformismo. O «social» refere-se, assim, principalmente às dependências
sociais moldadas pelo mercado. Nesta interpretação, incompreendidos por
alguns dos seus críticos (ver, por exemplo, Pitkin 1998, 11, 17), Arendt
regressa à crítica da «sociedade» como existia antes da transformação de
Fourier e o conceito de «associação» de Saint-Simon de «associação» foi
introduzido nas discussões filosóficas alemãs. Em seguida, o «social»
significava a «zona de comércio em uniforme PEDADO»; Só depois de a
«associação» francesa se ter dedicado «social» tinha a dimensão «social» da
dimensão emancipadora de um «teor em fermentação, agitação, flutuação»
(Marchart 2013, p. 24).A crítica, muito contestada, do «social» aqui em causa
defende efetivamente o resgate da sociedade que ultrapassa ou é perturbada
pelas exigências sociais do mercado.
A crítica à socialização burocrática em Arendt oferece, sem dúvida,
algumas observações adequadas. Mas, quando transferido para o meio
académico contemporâneo, não parece corresponder à lógica do acima
referido ditar que atue como altamente qualificado, orientado para as soluções,
tanto individualista, como um agente académico altamente responsável. No
entanto, e tendo em mente esta discrepância entre «cogs» e uma profunda
individualização do trabalho, gostaria de mostrar de que forma a promoção do
conhecimento único, da audácia e da responsabilidade, paradoxalmente, está
em sintonia com a obrigação de formidade e de orientação económica, ou seja,
o comportamento «socializado».
«D SÃO A D»
No que se segue, tentarei descrever o impacto ideológico da vontade de se
adaptar às normas económicas impostas sem o meio académico, ou da posição
dos seus «limites de autorização» (Weber 2001, p. x).Trata-se, em especial, da
retórica dos trabalhadores do mundo académico de estilização da sua própria
carreira e da instituição em que trabalham. Será dada especial atenção às
ciências sociais e humanas, que atualmente sofrem uma dupla evolução:
142I. PERICA
considerando que a investigação tradicional continua a ser dominada pela

estrutura dos serviços nacionais, as possibilidades de investigação inovadora
realizadas em formas interdisciplinares recentemente criadas e centros de
investigação estão fortemente ligadas aos ditames que provêm sem o meio
académico, isto é, de «autoridades políticas» e «potências económicas»
(contrariamente às normas estabelecidas pela Magna Charta
Universitatum).Para ilustrar esta intrusão, gostaria de dar um exemplo de uma
plataforma interdisciplinar nominal, levada à vida graças a uma gestão
universitária «bem sucedida» e «competitiva», e a fundos de terceiros. A
plataforma destina-se a ligar investigadores jovens e experientes de diversas
disciplinas. Curiosamente, o foco não reside em disciplinas específicas, mas
sim na premissa de toda a área de estudo, segundo a qual os académicos de
diferentes disciplinas que lidam com a mesma área geográfica ou política
(neste caso, homogeneizados e generalizados da Europa Oriental e do Sudeste)
se intersetam mais no seu trabalho do que os académicos de regiões
geograficamente distantes ou politicamente distantes que cooperam entre si
(por exemplo, em Filologia ou Filosofia).Como acontece frequentemente, após
vários anos de atividade da plataforma, a instituição de financiamento
procedeu a um processo regular de avaliação e aprovação. Os resultados foram
positivos e a plataforma foi alargada. No entanto, a avaliação levou
parcialmente a uma remodelação da plataforma: a primeira apresentação da
plataforma aprovada para o estabelecimento, pela primeira vez, mostrou a sua
nova consciência económica, exemplificada pelo lema «A universidade
cumpre a economia, a economia cumpre a universidade», e promoveu a
viabilidade da cooperação entre a universidade e o mercado («sociedade»).A
apresentação esboçou um conceito repensado de investigação centrada nas
suas oportunidades e deveres económicos e oportunidades de carreira para os
investigadores.
O principal esforço do coordenador da plataforma, um jovem
doutoramento, é o de capacitar o espírito empresarial dos membros da
plataforma. Eram informados de «ousar e ousar» («Trauen Sie sich») e o
aconselhamento foi racionalizado através de uma lógica de lucro, cristalizada
na frase «de modo a ser rentável e a beneficiar do mesmo» («Damit es sich
lont und dait sich das auch peles lot»).O adágio «Dis to dare ousar» implicava,
de facto, que, nessa altura, os investigadores não estavam obviamente
equipados com o tipo adequado de interesse. Embora os verdadeiros interesses
científicos não fossem postos em causa, a falta de «consciência de mercado»
era certamente. O mercado foi sugerido, foi o que era importante para a sua
carreira académica e o que lhes oferecia oportunidades para o futuro. Após a
143
frase «Dare dar ousar» mais aconselhamento; a fim de demonstrar a audácia

científica e a competência pública, os jovens investigadores foram informados
de convidar «peritos» das seguintes áreas pertinentes de perfil: economia,
política e sociedade. Mais precisamente, os participantes (atuais ou futuros
doutorados em ciências sociais e humanas) foram incentivados a contactar
empresas do setor do petróleo e do gás (grupo OMV), organizações
internacionais (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento
Económicos [OCDE], ONU), empresas de construção (STRABAG) ou bancos
(Erste Bank) para possibilidades de cooperação.
Para além do discurso de «empowerment» do ponto de vista económico,
um dos sintomas da apresentação da plataforma foi um fosso descursivo entre
o jovem coordenador e o líder da plataforma (ou seja, um dos
líderes).Considerando que os jovens, os jovens, estavam a envidar esforços
para capacitar os participantes, incentivando-os a «agir» e «a tomar algo»,
garantindo que o convite a peritos dos domínios acima referidos não deve ser
entendido apenas como uma oportunidade de emprego, mas como um
intercâmbio transversal, o colega mais antigo conta entre entusiasmo,
perplexidade e ironia. No seu discurso, poder-se-ia assinalar uma certa
insatisfação com as regras do jogo. A plataforma deve ser vista como uma
oportunidade para ligar o «mundo exterior» à «faculdade».(neste caso, utilizou
a palavra inglesa para «Fakultat» e pautilizada, dizendo «Não sei por que tudo
o que é súbito deve estar em inglês.») Ao contrário do seu colega mais antigo,
é neste tipo de notícias que o jovem colega viu o futuro. Este novo discurso
não é simplesmente uma ligação superficial entre o inglês e o alemão e os
guistas conservadores estão desiludidos. A «nova gestão pública», que teve
origem no Reino Unido sob a liderança de Margaret Thatcher, foi
implementada em numerosos países em todo o mundo. Este novo público de
gestão, que abre o meio académico ao setor económico, substitui as
hierarquias tradicionais de «professores» e «estudantes» por uma estrutura de
dois níveis de estruturas de «gestores» e «associados».Assim, não se pode
evitar que a IMPRES seja, de alguma forma, restabelecida as «velhas
hierarquias pedagógicas» no domínio binário estratificado dos académicos, por
um lado, e os funcionários, por outro. Pode mesmo dizer-se que nada está a
acontecer. Assim, se concordarmos com Antonio Gramsci, segundo o qual a
relação pedagógica é marcada por uma diferença hierárquica irreconciliável
entre o «professor» e o «aluno», podemos concluir que a «pedagogia
académica» stricto sensu foi abolida com o início da universidade neoliberal
(fluida, móvel, flexível e achatada).Ao mesmo tempo, nas expectativas
formuladas pela gerência, pelos fornecedores de subvenções e pela política,
144I. PERICA
vemos tentativas de exercer influência hegemónica sobre a investigação e o

ensino e de as conceber após a dinâmica do mercado. Assim, se «todas as
relações de ‘hegemonia’ são essencialmente uma relação educativa» (Gramsci
2007, p. 350), então deve considerar-se em que medida as hierarquias
achatadas podem ser observadas em termos de uma nova pedagogia
académica.No exemplo dado, é possível identificar um certo efeito pedagógico
nos principais investigadores, que os investigadores (em especial os jovens)
mostram não tanto quanto aos seus professores como aos conselhos recebidos
dos gestores e coordenadores, como se fossem prestados «de cima».
N EW P EDAGOLOGIA
De forma realista, o aconselhamento prestado pelo coordenador da plataforma
foi bem-intencionado. Uma vez que os jovens investigadores não têm a
possibilidade de seguir a trajetória profissional comum e subir a escada
académica tradicional (do estudante para o assistente, do assistente de
professor associado, do professor associado para o professor catedrático), têm
de recorrer aos conselhos e conselhos prestados pelo pessoal universitário
responsável pela gestão das carreiras e pelo financiamento da investigação. Tal
como acontece com as estruturas políticas, as decisões importantes no meio
académico não são tomadas por «representantes eleitos pelo povo», mas por
peritos em gestão e controlo, que regem a universidade como empresa
(Pernicka 2010, p. 20).Com efeito, como a Lueger desenvolve, nenhuma
universidade com um certo grau de conhecimento da situação contemporânea
pode dispensar a definição da sua investigação, estabelecendo centros de
gestão da qualidade, centros de avaliação dos programas, ou, por último, mas
não menos no ensino superior para o ensino superior.«quem quiser fazer parte
da elite deve estar sujeito a esses requisitos e documentá-los na página da
universidade. As partes interessadas importantes veem assim a gestão
intensiva da gestão do processo de ensino.» (Lueger 2010, p. 46) nesta base,
pode demonstrar-se que existem dois níveis importantes de pedagogia
académica de hoje.
Em primeiro lugar, o tipo «clássico» de pedagogia académica, como o
conhecemos a partir do seminário universitário tradicional, é hoje remodelado
dos «padrões regionais» definidos por centros ou departamentos
especializados. O processo de ensino criativo, concebido individualmente e
muitas vezes imprevisível é a avaliação de acordo com medidas universais que
variam pouco de disciplina e de sala de aula para a sala de aula. As avaliações
globais das classes baseiam-se predominantemente nas notas atribuídas pelos
145
estudantes que são ensinados a atuar como consumidores e que recebem

materiais de estudo preparados pelos seus professores. Esta forma de avaliação
do trabalho dos professores constitui o culminar da gestão e do controlo da
mentalidade. Encontramo-nos na situação descrita há muito tempo pela Max
Weber, onde o professor «vende o seu conhecimento e os seus métodos ao
dinheiro do meu pai, tal como o cinzento vende a minha mãe» (Weber 1991,
p. 149).Neste caso, o elemento importante não é o resultado da avaliação, mas
a impressão que os alunos fazem da sua participação na classificação do seu
professor, bem como a atenção acrescida que é agora dedicada ao professor,
que faz pressão adicional devido ao facto de o seu trabalho ser classificado e
observado em cada canto (ver Lueger 2010, p. 46).
Em segundo lugar, funcionários como coordenadores, assistentes
administrativos e administrativos e consultores de projetos servem o meio
académico como multiplicadores de novo espírito académico. Aconselham os
antigos estudantes, hoje os jovens investigadores, a pensar em termos
económicos e a não hesitar em encontrar possibilidades para além da
universidade (no setor económico ou na «sociedade»).Desde a primeira
entrada no domínio académico, recebem formação (inclusive pedagógica) para
serem aclimatadas às novas regras e para o facto de estas regras estarem
sempre a mudar. A única coisa que a nova pedagogia académica reside no
nosso envelhecimento é a sua capacidade de adaptação duradoura. Uma vez
que tanto as novas iniciativas institucionais (como os centros de investigação,
as plataformas e as iniciativas de excelência) como o «núcleo» de carga em
carga da universidade (professores e «seus assistentes») são avaliados de
acordo com as normas empresariais de «excelência», «competitividade da
concorrência» e «produtividade», o segredo do sucesso reside na capacidade
de apresentar o trabalho atual e futuro de acordo com estas normas de
qualidade muito rigorosas.
A minha argumentação neste caso, ligada não só a Gramsci crítica de
hedudas pedagógicas, mas também o pressuposto geral da Althusser, de que
não é possível observar a dinâmica social « exceto do ponto de vista da
reprodução» (Althusser 2014, p. 238).Há que ter em conta que as
universidades não são apenas instituições de investigação e, alegadamente, não
estão interessadas na transmissão de conhecimentos objetivos. As
universidades são, sem dúvida, instituições de (re) produção social, em que a
transferência de conhecimentos é apenas um meio desta reprodução. Foram já
realizados vários estudos importantes: O vasto estudo de Pierre Bourdieu
sobre «homo academicus» vem presente de imediato (ver Bourdieu 1988),
bem como Jacques Ranciere do «professor Althusser» (ver Ranciere
146I. PERICA
2011).Tanto a Bourdieu como a Ranciere debatem estruturas académicas

tradicionais de professores e estudantes (de doutoramento), que podem, por
vezes, ser classificadas como autoridade, ou mesmo autoritária. Entre os traços
mais importantes destas estruturas contam-se, na melhor das hipóteses, o
processo de formação de escolas filosóficas (ver Munch 2009, p. 2) e, no seu
pior, a (re) produção de claie-tal como iour (ver Adorno 1973;Bourdieu 1988;
Ranciere 2011).Por oposição a que «a longa marcha através das instituições»,
as «tomadas de responsabilidade territorial» (de forma alusiva à Deleuze e à
Guattari) e o abrandamento das velhas hierarquias académicas, como
preconizado pela geração de 1968, foram entretanto apanhados e integrados na
força de avanço do capitalismo. Como foi alegado no presente processo, as
reformas introduzidas pelo sistema de gestão universitária orientada para o
mercado ajudaram efetivamente a dissolver as hierarquias «antigas» apenas
para a montagem de novas. Se a reprodução social no domínio da investigação
e do ensino foi realizada mais cedo num domínio hierárquico estratificado,
hoje só alterou o seu modus operandi. Embora as relações entre os professores,
os seus assistentes e estudantes e entre pares e colaboradores se tenham
tornado deshierarquizadas, é agora a direção que apreendeu uma autoridade
incontestável. Assim, após mais de duas décadas de «reterritorialização»
neoliberal de mais de duas décadas, não é possível obter a ajuda do IMPRES,
mas sim as expectativas de que o «novo» meio académico possa triunfo sobre
a «forma de exclusão» (Weber 2001, p. 45) da «antiga», se não for
politicamente ingénua. Embora as velhas hierarquias, tal como criticadas pela
Bourdieu e a Ranciere, tenham sido, assim, amplamente aplanadas (no meio
académico alemão e austríaco, por exemplo, passou a ser comum dirigir-se
entre si em vez de «du» em vez de «Sie»), uma vez que a estratificação
académica é hoje mais próxima antes da conclusão de que foram ultrapassadas
as hierarquias e as respetivas pedagogias científicas.
A este respeito, a reforma das universidades austríacas, embora algo tardia
em comparação com o setor académico alemão ou britânico, não constitui uma
exceção às tendências gerais a nível europeu e mundial. As alterações
estruturais introduzidas pelo «University Organisation Act» em 1993, a
«University Act 2002» e a alteração desta última em 2009 são múltiplas e
graves. Em especial, o «University Act 2002» tornou-se famoso pelo seu
«regulamento sobre contratos correntes» («Kettenvertragsregelung», § 109,
«Kettenvertragsregelung»), artigo que torna impossível o emprego de longa
duração na mesma prática (de acordo com a legislação austríaca, um contrato
com uma instituição com mais de 6 anos exige um mandato. Exceto nos casos
em que o contrato com a universidade é seguido de um contrato relativo a um
147
projeto de investigação, os trabalhadores académicos deverão alterar a sua

afiliação de dois em dois ou três anos. Outras possibilidades são,
evidentemente, o trabalho a tempo parcial de projetos ou, mais
frequentemente, a atribuição de ensino de forma proverbialmente mal
remunerada.[cf. Betriebsrat der Universitat Wien 2009]).Em conjunto com
este processo, a estrutura das hierarquias académicas «antigas», em vários
níveis e, de forma progressiva, orgânica, (tal como é habitual no século XIX,
ou seja, para a universidade pública de bem-estar após a Segunda Guerra
Mundial) foi uma estrutura que se baseia num estrutura que se baseia no
partido ossificado de professores titulares e em cargos académicos precários
de nível médio («Mittelbau»).A desigualdade entre estes polos manifesta-se
não só como uma diferença salarial, mas também como uma diferença de
direitos de participação e de duração do emprego (Pernicka 2010,
p. 21).Enquanto os professores têm nomeações a longo prazo (mas, devido às
suas funções de gestão constantemente curtas), o pessoal académico de nível
médio tem de lidar com contratos a curto prazo, um grande número de pedidos
de emprego, uma exposição a uma maior pressão pelos pares e expectativas de
conformidade, a fim de evitar conflitos que possam pôr em causa a sua
posição vulnerável no futuro. Como afirma Koschorke no seu papel
confessional, o resultado é um «estado agregado da bustling» (Koschorke
2003, p. 151).
A reterritorialização da universidade europeia estabelece, obviamente,
estruturas académicas que vão além das «escolas filosóficas» anteriormente
exclusivas e autónomas, mas estas estruturas, que promovem a
competitividade a fim de promover a produtividade, prejudicam a qualidade da
própria investigação: uma vez que as antigas estruturas departamentais foram
enfraquecidas devido à reorganização dos modelos de financiamento, os
professores têm, hoje em dia, de atuar como agentes de gestão, procurando os
fundos de terceiros necessários para manter as atividades regulares da sua
unidade institucional. Num dado contexto, os professores têm menos e menos
tempo de consagrar aos estudantes e ao pessoal de grau hierárquico inferior, os
seus sucessores potenciais, que, em qualquer caso, devido a nomeações a curto
prazo e à elevada probabilidade de continuação da carreira em universidades
distantes, são apenas sujeitos a uma condição de «sucessão».Assim, enquanto
no meio académico «velho», as reversões entre professores e os seus
assistentes foram estruturadas como relações pedagógicas entre «professores»
e «alunos» (ou mesmo «pais» e «filhos», como sugerido pelas conotações da
palavra alemã para o termo «orientador de tese» — «Doktorlugares» — e o de
«pessoal científico júnior» — «wissenschaftlicher Nachwluchs»), nas «novas»
148I. PERICA
universidades, as relações de dependência foram restabelecidas na

concorrência entre colegas que são todas reduzidas ao trabalho precário
dependente de gestores, líderes de projeto (que podem ajudá-los, se mesmo
por um curto período de tempo, para substituir o seu estado precário de
outsiders para a pessoa com acesso a informação privilegiada) ou os pares
anónimos (que avaliam os seus projetos e o seu desempenho).E, como
demonstram as análises, o número de estrangeiros académicos que estão a
tentar entrar no meio académico (mais uma vez) para se tornarem iniciados
excede largamente o dos postos de trabalho existentes (Munch 2009, p. 5;
Pernicka 2010, p. 23).A ilusão de investigadores altamente qualificados e
individualistas desaparece logo que uma delas esteja ciente da sua
precariedade em relação a investigadores. Uma vez que ninguém pode manter
a ilusão de independência em relação ao seu ambiente social e científico, esta
dependência de redes académicas, que poderia proporcionar novas
oportunidades de trabalho, eliminava alternativas. Considera-se que aqueles
que ainda procuram autonomia ou que dispõem de meios académicos como
um lugar de desobediência civil são considerados «institucionais» (Liyotard
1991, p. 71).
A pedagogia oculta que rege a rede é coerente com o «ceticismo» das
políticas de educação neoliberais em geral. Num documento que aborda a
política oculta do ensino neoliberal, Matthew Clarke refere duas características
importantes que podem ser facilmente aplicadas ao meio académico: As
universidades antiautoritárias antiautoritárias, alegadamente
deshierarquizadas, só não são ideológicas a ponto de as suas hierarquias e a
sua pedagogia pertencerem, respetivamente, à hid den (v. Clarke 2012,
p. 305).Assim, a nova pedagogia do meio académico não se encontra em
hierarquias clássicas de «professores» e «estudantes», uma vez que tal
implicaria a existência de critérios científicos decisivos, segundo os quais a
estratificação é efetuada (isto é, ideia, interpretação, teoria, análise da IA).Ao
contrário desse, as novas funções de «pós-ideológicas» em matéria de
pedagogia, sem qualquer ideia de universidade, de investigação ou mesmo de
emancipação (tradicionalmente graças à emancipação de algumas autoridades,
alguns gestores [ver Liotard 1990, p. 16]).Por outras palavras, aplica apenas a
ideia de empresa e a forte concorrência que lhe está associada. Na ausência de
uma pedagogia proclamada, o meio académico adere a uma pedagogia
invisível para o mercado onde não existem hierarquias e que todas são iguais.
O que faz com que todos os cidadãos «iguais» sejam, na realidade, a luta
contra a sobrevivência. Mas, quando os interesses são orientados para a
sobrevivência e não são verdadeiramente científicos, não são «intrínsecos»
149
(Koschorke 2003, p. 155), pode-se concluir facilmente que não é intelectuais

que o sistema «produz», mas apenas os temas académicos descartáveis, cuja
sociabilidade se baseia «não na igualdade, mas sim no acesso» (Arendt 1998,
p. 213).«ameness» é aqui sinónimo de substituibilidade. Uma vez que os
trabalhadores estão conscientes do seu próprio baixo valor cambial, aceitam
mais facilmente condições de trabalho precárias.
Não obstante as diferenças que existem entre elas, tanto Arendt como
Virsem uma paixão pelo potencial de transformação da ação humana, a paixão
pela produção de algo novo (daí a centralidade do início — Neubeginn — no
pensamento de Arendt).Mas, ao contrário do Arendt, que, apesar da sua paixão
pelas revoluções, provou ser, muitas vezes, um pessimismo revolucionário, a
Virsem faz esforços em otimismo revolucionário, discute as possibilidades de
uma contraprodutividade política biopolítica. Tal como resulta de vários
capítulos deste volume, o catião mercantifi da investigação avançou de tal
forma que seria provavelmente enganoso esperar, como faz a Vino, que a
revolução pudesse emergir espontaneamente de uma produção distinta
neoliberal, em que a atividade torna a ação impossível. Quando, perante as
impossibilidades de «resistência», olhamos em retrospetiva para a posição
muito criticada de alguns «professores com autoridade» contra os quais os
jovens autoritários no final da década de 1960 foram recansados, por exemplo,
em Adorno e de Horkheimer-com o benefício da vista, poderemos mudar a
nossa perspetiva. Confrontada com o mundo inteiramente tratado e com o
facto de aparentemente não existir uma possível forma de resistência
académica à esquerda, «Adorno» e «Horkheimer» empregaram o «paradoxo
baseado no desempenho»: De acordo com «Adorno», o «paradoxo ativo»
significa que «está empenhado em refutar o papel dos direitos de propriedade
intelectual e dos seus privilégios» e, ao mesmo tempo, trabalhar como
professor universitário e «em benefício da liberdade, [uma] não pode, mas
sim, utilizar estes privilégios» (Demirovic 1999, p. 536).Por último, oferecer
uma oportunidade: foram os seus estudantes que precipitaram a primeira
grande subversão de estruturas académicas, que, nessa altura, eram ainda
muito autoritárias. Não obstante o facto de os privilégios dos professores
académicos contemporâneos serem apenas condicionalmente vistos como tal,
a sua vantagem é certamente a sua prática pedagógica. O Pedagog- entendido
não como submetendo a pedagogia mas como uma ação de capacitação pode
ser um dos últimos privilégios que a força de trabalho académico, que é
fragmentado, dependente e alegadamente politicamente impotente ainda tem
ao seu comando. Um ensino politicamente responsável, orientado não para a
obediência, mas para uma ação, poderá certamente incentivar os estudantes e
150I. PERICA
académicos a procurar alternativas.
Ajudas de CUSTO
Adorno, T. W. (1973).O jargão da autenticidade (K. Tarnowski & F. Will, Trans.).
Evanston: Comunicado de imprensa da Universidade de Noroeste.
Althusser, L. (2014).Apêndice 2: Ideologia e aparelhos públicos ideológicos. Em L. Althusser,
sobre a reprodução do capitalismo (G. M. Goshgarian, Trans.).Londres: Verso.
Arendt, H. (1998).O estado humano.Chicago: Universidade da imprensa de Chicago. Bauman Z.
(1993).Modernidade e ambivalência.Cambridge: Política de imprensa. Betriebsrat der
Universitat Wien.(2009 de fevereiro).Regelungen bei befristeten Vertragen.Betriebsrat pelo das
Wissenschaftliche Universitatspessoal.
univie.ac.at/fileadmin/user_upload/betriebsrat/Kettenvertragsregelung.pdf.Consultado em 6 de
julho de 2015.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur.(2002).Bundesgesetz Uber die
Organisation der Universitaten und ihre Studien. Bundeskanzleramt
Oesterreich.Www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&
Gesetzsnummer = 20002128.Consultado em 6 de julho de 2015.
Birkner, M., & Foltin, R. (2006).(pós-) Operaimus. Von der Arbeiterautonomie zur
multitude.Estugarda: Schmetterling.
Bourdieu, P. (1988).Homo academicus (P. Collier, Trans.).Stanford: Imprensa da Universidade
de Stanford.
Clarke, M. (2012).Política de educação neoliberal (enviada).Crítico em Educação, 53 (3), 297-
310.
Demorovic, A. (1999).Der nonkonformistischIntelletktuelle.Frankfurt: Suhrkamp. Derrida, J.
(2002).Universidade sem condição. Em J. Derrida, sem alii (P. Kamuf, Trans. e Ed.).Stanford:
Imprensa da Universidade de Stanford.
Foucault, M. (2003).« A sociedade deve ser defendida (D. Macey, Trans., M. Bertani & A.
Fontana, Eds.).Nova Iorque: Pador.
Giddens, A. (1992).A transformação da intimidade.Cambridge: Política de imprensa. Gramsci,
A. (2007).Seleções a partir dos cadernos portáteis dos estabelecimentos prisionais (Q. Hoare
& G. N. Smith, Trans. e Eds.).Londres: Lawrence e Wishart.
Kimmich, D., & Thumfart, A. (Eds.).(2003).Universitat ohne Zukunft?Frankfurt: Suhrkamp.
Koschorke, A. (2003).A Wissenschaftsbetrieb Wissenschaftsvernicichtung. Em D. Kimmich & A.
Thumfart (Eds.), Universitat ohne Zukunft?Frankfurt: Suhrkamp.
Kuhl, S. (2014, janeiro de 13).Pramierung guter
Plane.Www.taz.de/15051330/http://www.taz.de/!5051330/.Consultado em 6
de julho de 2015.
LUEGER, M. (2010).LEHTreanierung als Entwicklungsstrument. Unilex, 1-2, 46-57. Liotard, J.-
F. (1990).A conservação.Outros temporários, 25 (1), 16-26.
Liotard, J.-F. (1991).A desumana (G. Bennington & R. Bowby, Trans.).Stanford: Imprensa da
Universidade de Stanford.
Marchart, O. (2013).Relativamente à decisão relativa à declaração de fiabilidade relativa à
151
declaração de fiabilidade.Berlim: Suhrkamp.

Podem, L. (1996).Socialização e mal institucional. Em L. May & J. Kohn (Eds.), Hannah
Arendt: Vinte anos mais tarde.Cambridge, MA: Mit Press
Munch, R. (2009, julho de 17).«Wissenschaft unter dem Regime des akademischen
Kapitalimus».Www.leibniz-
institut.de/archiv/muench_17_07_09.http://www.leibniz-
institut.de/archiv/muench_17_07_09.pdf PDF.Consultado em 6 de julho
de 2015.
Neundlinger, K., & Raunig, G. (2005).Einleitung oder: «die Sprachen der Revolution».Em P.
Virno, Grammatik der múltiplos.Viena: Turia + Kant. Observatório Magna Charta
Universitatum.(1988 de setembro de 18).Magna charta Universitatum.Sítio www.magna-
charta.http://www.magna-charta.org/resources/files/the-magna-
charta/english.Consultado em 6 de julho de 2015. Pernicka, S. (2010).Lucros oder (r)
aus?Widerspruche der Personalpolitik an den Universitaten.Unilex, 1-2, 20-25.
Pitkin, H. (1998).O ataque da blob: Hannah Arendt, conceito de social.Chicago: Universidade
da imprensa de Chicago.
Ranciere, J. (2011).Lição da Althusser (E. Battista, Trans.).Londres: Continuum. Rousseau, J.
(2005).Sobre a origem da igualdade (G. D. H. Cole, Trans.).Nova Iorque: Cosimo.
Virno, P. (2003).Scienzasociali e natura umana.Soveria Mannelli: Rubbettino. Vino, P (
2006).Bem como a virtuosidade e a revolução: A teoria política do êxodo. Em M. Hardt & P. Vino
(Eds.), pensamento Radical em Itália: Uma política potencial.Minneapolis: Universidade de
Minnesota Press.
Weber, M. (1991).A ciência como vocação. Em M. Weber, da Max Weber: Ensaios em
sociologia (H.H. Gerth & C.W. Mills, Trans. e Eds.).Londres: Routledge. Weber, S.
(2001).Instituição e interpretação.Stanford: Imprensa da Universidade de Stanford.
CAPÍTULO 9
«canibalização» do «Collegium»: Luz

das Ciências Humanas e Sociais
na Universidade de Gestão
George Morgan
O aumento dos estilos e dos valores de gestão das empresas no ensino

superior conduziu a uma exploração crescente dos trabalhadores
universitários, em especial no domínio das humanidades e das ciências
sociais, através de empregos precários. Tal diminuiu a influência política dos
muito académicos, que devem ser os mais bem colocados e mais inclinados a
defender os valores mais apreciados de liberdade académica, de colegialidade
e de pensamento crítico face às recomendações de neolib. À medida que o
financiamento público diminui, as universidades estão cada vez menos
dispostas a subvencionar os programas curriculares vulneráveis nas ciências
humanas, nas ciências sociais e nas ciências puras, especialmente em
domínios especializados de baixa procura de estudantes ou em domínios em
que os requisitos pedagógicos são mais intensivos. A fim de aumentar o
financiamento do dólar, os gestores recorrem à contratação de membros do
pessoal de natureza contratual, ocasional ou curta, para desempenhar uma
proporção cada vez maior de trabalho académico. Este facto faz parte de um
programa económico mais vasto, que impôs uma burocracia de Tayllorst.
G. Morgan
Oeste da Universidade de Sidney, Penrith, NSW, Austrália © O (s) editor (es) (se aplicável)151
eo
(s) autor (es) 2016
152G. MORGAN

HUMANIDADES E CIÊNCIAS SOCIAIS NA UNIVERSIDADE DE GESTÃO 153
regulamentação de muitos trabalhos académicos. Neste capítulo, indicarei o

aumento da universidade de massa na Austrália, em especial o aumento do
número de estudantes universitários nos últimos 20 anos. Defenderei que a
gestão deste crescimento das fases da mudança organizativa e da relação entre
os cursos, bem como as comunidades académicas, bem como a erosão das
obrigações académicas, têm vindo a decair. No entanto, a maioria dos
docentes-investigadores diminui da perspetiva de criar abertamente efeitos
insidiosos de órgãos de direção. No entanto, num mundo em que as
organizações burocráticas centralizadas se estão a tornar cada vez mais
comuns, a universidade de gestão parece ser um anacronismo e, por
conseguinte, vulnerável a desafios.
T E XPANDING A CADEMY: Uma DURAÇÃO de H HIER

E LACUSTRE, S DESDE QUE W orld W AR II
Antes da Segunda Guerra Mundial, a universidade australiana era o domínio
de uma pequena elite privilegiada, mas esta era alterada na era do pós-guerra.
Entre 1946 e 1963, as matrículas de 17 a 22 anos de idade aumentaram de
2,3 % para 7,1 %.Uma nova expansão ocorreu após 1974, altura em que o
governo do Labor procedeu à supressão de taxas e introduziu assistência
terciária; Mas tal não produziu qualquer aumento significativo no número de
pessoas oriundas de meios pobres que realizam estudos superiores, e as
universidades continuaram a ser a preservação da classe superior e superior
(ver Centro de Estudo do Ensino Superior 2008).A expansão mais rápida
ocorreu na década de 1990, após a reestruturação do ensino superior pelo
Ministro do Trabalho para a Educação, John Dawkins. Embora se tenha
registado a reintrodução de taxas, sob a forma de um sistema de contribuição
para o ensino superior subordinado ao rendimento, as reformas de Dawkins
também aumentaram drasticamente o número de vagas nas universidades,
concedendo o estatuto universitário aos antigos estabelecimentos de ensino
avançado. Deste ponto de vista, o número de inscrições no ensino superior
aumentou a uma taxa sem precedentes, em especial nas universidades mais
recentes.
Nos últimos tempos, a ideia da universidade de massas veio pôr em causa a
visão de elite do ensino superior (ver Marginson 2000), em grande parte
porque um rápido aumento do desemprego dos jovens produziu uma situação
em que a maioria dos jovens, sem um certo grau, tem boas perspetivas de
emprego. O desemprego dos jovens aumentou de cerca de 8 % em 2007 para
14,1 % em 2014, e muitos dos empregos disponíveis são mal remunerados,
precários e sem saída «McJobs» (Irmandade de St. Laurence 2014).Assim,
154G. MORGAN
houve uma extensão de facto do período de ensino obrigatório que, em meados

do século XX, durou apenas até à idade de catorze anos, sobretudo para os
jovens oriundos de meios desfavorecidos. A capacidade das universidades para
desempenharem o seu papel na absorção desta reinilidade nos jovens que se
encontram em fila de espera foi limitada pelo sistema de inscrição, que
restringia o número de estudantes que as universidades podiam aceitar com
financiamento público total. Em meados da década de 2000, o argu
tecnocrático, segundo o qual é necessária uma expansão dos locais das
universidades para superar o «défice de competências» e competir no chamado
conhecimento econ omy, estava a ganhar apoio público.
Esta expansão tornou-se mais provável com a eleição do Primeiro-Ministro
do Trabalho, Kevin Rudd, em 2007, que não sentava a concentração
conservadora de John Howard. O exame de 2008 de Bradley no ensino
superior, encomendado pelo Ministro Federal da Educação Julia Gillard,
recomendou uma expansão drástica do sistema universitário. Estabeleceu dois
objetivos fundamentais: em primeiro lugar, que, até 2025, 40 % dos jovens
com idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos devem possuir um
diploma de bacharelato e, em segundo lugar, que, até 2020, 20 % das
matrículas na universidade devem ser constituídas por pessoas oriundas de
meios socioeconómicos desfavorecidos. Em 2009, o governo federal anunciou
que, após 2012, haveria uma supressão das restrições ao número de estudantes
que as universidades tinham autorização para se inscrever, e que, a partir de
2012, o financiamento público seguiria a procura de estudantes. No período
compreendido entre 2009 e 2012, quando, no âmbito de acordos provisórios,
as universidades receberam financiamento parcial para os inscritos acima dos
limites máximos, o início do número de estudantes aumentou 21,3 % (ver
Edwards e Radloff 2013).Esta tendência prosseguiu depois de terem sido
suprimidos os limites máximos. Em 2012, o número de estudantes
universitários nacionais (excluindo estudantes ultramarinos) aumentou 5,1 %
em relação ao ano anterior e, em 2013, os números aumentaram mais 5,5 %
(ver Departamento de Educação e Formação 2012;2013).Mas, neste contexto
de concorrência crescente, as universidades procuraram uma política agressiva
para atrair mais estudantes e aumentar as inscrições. Entre 2009 e 2014,
verificou-se um aumento de 10,3 % do número de lugares de grau, enquanto o
número de propostas aceites aumentou 20 %.Este facto gerou desafios
pedagógicos especialmente como número crescente de estudantes que tiveram
um desempenho relativamente fraco nas escolas inscritas em diplomas
universitários (ver Edwards e Radloff 2013), tal como os recursos per capita
para o ensino e a aprendizagem estavam a diminuir.
Apesar da retórica pública da retórica sobre a importância das
universidades para a prosperidade nacional e do crescimento prodigioso ao

nível da licenciatura, o investimento estatal diminuiu em termos reais. Na
década pós-1995, a despesa pública com o ensino superior diminuiu 4 % em
percentagem do produto interno bruto (PIB) — principalmente os anos de
Prime Prime da Howard’
De acordo com os ministros, o número de alunos aumentou 45 % (ver maio e
outros).2011).Durante este período, a Austrália foi o único país da
Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económicos (OCDE) em
que a despesa pública real não aumentou (ver Tifpen 2015).Em 2011, apenas
54 % dos fundos destinados às universidades provêm de fontes privadas (ver
OCDE 2014), com a participação de 87 % em 1986 (ver maio e outros).De
2011, p. 34).O financiamento privado incluiu o Regime de Contribuição para o
Ensino Superior pago por estudantes nacionais e a totalidade das taxas pagas
pelo número cada vez maior de estudantes estrangeiros. Atualmente, a
Austrália gasta menos em universidades em percentagem do PIB do que na
totalidade, com exceção de um dos países da OCDE.Como escreveu Tiffen:
Em 2011, o último ano para o qual estão disponíveis dados internacionais completos, o
financiamento público das universidades pela Austrália ocupava 32 terço dos trinta e
quatro países membros da OCDE.Os governos de toda a OCDE gastaram em média
1,1 % do PIB nas universidades; A Austrália consagrou apenas 0,7 %.
Seis países — incluindo o Canadá, a 1,6 % — gastaram pelo menos a dupla proporção do
rendimento nacional na Austrália. Finlândia, 1,9 %, no topo da lista.(Tifpen 2015)
As universidades responderam a esta compressão, pondo em causa as

condições de ensino e aprendizagem: reduzindo o tempo de ensino e o número
de efetivos, e aumentando a dimensão das turmas. A gestão comum abstém-se
de aumentar a frequência dos aumentos salariais académicos devido ao
aumento da procura de «pro dutividade», o que significa, na prática, aceitar o
desafio do ensino de um maior número de estudantes, em especial através da
utilização das tecnologias digitais. No início da década de 1960, o rácio médio
de pessoal dos estudantes em todas as universidades australianas era de cerca
de 8: 1 (ver Bebbington 2012); Em 2010, foi superior a 20: 1, mesmo tomando
em consideração o pessoal (ver Larkins 2012).
As universidades também utilizaram estratégias conservadoras em matéria
de pessoal para saco de areia contra os efeitos da diminuição do financiamento
marginal. Desde o início da década de 1990, têm vindo sistematicamente a
precarizar o trabalho académico com recurso a agentes temporários ou
ocasionais, a fim de cobrir a assistência ao ensino e à investigação a um custo
muito inferior ao que teriam de pagar ao pessoal a tempo inteiro. Entre 1990 e
156G. MORGAN
2008, o pessoal académico ocasional, numa base equivalente a tempo inteiro,

cresceu 180 %, em comparação com um crescimento de 41 % em efetivos não
ocasionais durante o mesmo período (ver maio e outros).De 2011, p. 191).Isto
significa efetivamente que o número de trabalhadores ocasionais de baixa
remuneração agora prob é superior ao número de trabalhadores a tempo inteiro
e a posições fracionada. Em 2004, Anne JUNIOR estimou que, em número de
efetivos, 40 % do pessoal académico era pessoal ocasional (ver JUNIOR 2004,
p. 276).No entanto, em 2010, este valor tinha atingido 60 %, com 67,000
funcionários académicos contratados ocasionalmente no sistema universitário
australiano (ver maio e outros).De 2011, p. 194).32A justificação aparente da
precarização é dar às universidades a capacidade de maximizar a flexibilidade
da mão de obra. Os quadros administrativos da Universidade, nomeadamente
os gestores de recursos humanos e os agentes financeiros, rezam
frequentemente o discurso sobre o risco de mercado, o aumento da
concorrência para os estudantes e a volatilidade dos contratos, a fim de
justificar a contratação de mais trabalhadores e a contratação de mais
trabalhadores. Isto minou profundamente a segurança do emprego académico e
trouxe para o meio académico os níveis de precariedade característica das
carreiras, por exemplo, nas indústrias criativas (ver Morgan et al.2013), onde o
número de trabalhadores principais está a diminuir com um rápido crescimento
da mão de obra periférica (ver Kimber 2003).Com efeito, ao longo da última
década, apenas 20 % de todos os postos de trabalho criados em universidades
australianas foram mantidos, posições relativamente seguras (ver
Departamento de Educação e Formação 2014a).Debater o perfil de
envelhecimento rápido da mão de obra académica, Graeme Hugo escreveu
sobre a «geração perdida» de académicos (Hugo 2005).Em caso de demissão
ou de reforma do pessoal do quadro, as universidades substituirão
invariavelmente as pessoas com nomeações ocasionais ou de curta duração.
A experiência de pessoal ocasional é a condição da precariedade ligada à
energia que se tornou uma característica estrutural das universidades
contemporâneas e que reflete as mais amplas relações sociais e económicas de
modernidade e modernidade, quando o novo capitalismo é livre, é competitivo
e turbulento, compromete a segurança do emprego e a possibilidade de que as
competências sustentáveis possam ser lentamente acumuladas em
comunidades fixas. Não é possível fazer planos, adquirir propriedade ou dar
início a uma atividade por alguns membros do mundo académico ou da
instrução. A sua dependência do patrocínio continuado dos mentores titulares,
32
estas são apenas estimativas informadas.Os investigadores têm dificuldade em obter
dados adequados sobre pessoal ocasional nas universidades.
na sua oferta de trabalho, compromete a sua capacidade para se tornarem

politicamente ativos para pôr em causa o sistema de precariedade que os
mantém em situação de pobreza e impotência.
Apesar de existirem provas claras da diminuição do investimento nas
universidades, Tony Abbott, o governo conservador da Coligação Nacional
Liberal, eleito em 2013, anunciou que seria insustentável, em termos fiscais,
manter o crescimento do setor universitário ao abrigo do acordo existente. No
seu primeiro orçamento, em maio de 2014, anunciou um plano para permitir às
universidades fixar as suas próprias taxas, apesar de não terem feito qualquer
referência a esse plano no período que antecedeu a eleição. O governo
introduziu a legislação em matéria de desregulamentação em 2014, mas não
foi capaz de a aprovar.33Esta situação precipitou um debate público, não só
sobre o peso da dívida dos estudantes, mas também sobre os papéis sociais,
económicos e culturais que as universidades devem desempenhar de forma
adequada e sobre os próprios princípios que devem nortear o seu
funcionamento. O debate ilustrou em que medida o ensino superior australiano
se tornou um problema de grande público, provavelmente pela primeira vez.
Além disso, trouxe à luz o caráter empresarial das universidades, muitas das
quais têm um volume de negócios anual superior a mil milhões de dólares e
parecem, muitas vezes, ser fixadas em receitas e na concorrência mais do que
o seu papel tradicional como centros de aprendizagem e investigação
independentes.
O debate sobre a fixação das taxas também expôs as divisões políticas nas
versidades: o fosso crescente entre, por um lado, as cidades e os seus órgãos de
direção (constituídos essencialmente por pessoas nomeadas por motivos
profissionais e políticos) e, por outro lado, as comunidades universitárias. O
Ministro da Educação que introduziu a legislação relativa à desregulamentação
das taxas, Christopher Pyne, alegou que as reformas propostas pelo seu
governo tiveram o apoio das universidades. Tal baseou-se no facto de as
universidades, a Austrália, o corpo de picos de vice-chanceler australianas,
terem manifestado uma aprovação condicional para a desregulamentação das
taxas.34O Pyne construiu, assim, as viaturas de vice chancel como o único
canal legítimo através do qual se poderia representar a opinião da
universidade. Esta posição baseou-se numa visão restritiva da adversidade da
33
em julho de 2015.O governo não controlava o Senado, onde um grupo de Senadores
cruzados e Verdes detinha o equilíbrio de poder.O governo não conseguiu convencer
suficientemente deles para apoiar a legislação.
34
mas não, há que salientar, para a redução de 20 % do financiamento público que veio
ao encontro do poder proposto para fixar taxas.
158G. MORGAN
falta de segurança. Na parte restante do presente capítulo, analisarei as

contradições inerentes à universidade neoliberal e as tensões entre
comunidades académicas e gestores universitários.
R ISE DO emoante T ECHNOCRATAS

Historicamente, as universidades eram constituídas por comunidades de
docentes-comunidades, comunidades autónomas, quer de classano e de mesa,
que resistiram fortemente ao controlo externo. Mesmo na sua fundação, as
universidades australianas passaram a considerar de forma viável este modelo
fornecido pelas universidades europeias antigas.
Nas colónias, as primeiras universidades foram criadas em meados do século
XIX e estavam vinculadas à missão moderna de formação da classe de
mandarinas coloniais do que simplesmente reproduzir o modelo da ponte de
óxidos de dons que seguem o estudo dos clareiras, da lei, da filosofia, da
ciência e da religião. No entanto, o sentimento de independência académica e
de liberdade académica foi muito aprofundado, e as comunidades académicas
resistiram à política externa em matéria de política externa, bem como às
interferências eclesiásticas.
Ao longo dos últimos 25 anos, porém, verificou-se uma erosão da ideia de
negociação da universidade como uma associação flexível de comunidades
académicas, a favor do modelo de gestão de linhas empresariais.Começou a
surgir na década de 1980 um gerialismo universitário, que se desenvolveu de
forma desigual em todo o setor. Peter Karmel, o chanceler da Universidade
Nacional Australiana de 1982 a 1987, um administrador público respeitado,
apesar de um administrador público bastante conservador, escreveu
cautelosamente em 1990 sobre o complexo navio entre gestores e académicos:
[uma] autoridade interna da universidade é uma autoridade intelectual. Tal está

necessariamente disperso entre os quadros superiores.Os Vice-Chanceler e
administradores de topo podem administrar os recursos e podem, sob reserva do órgão de
governação, determinar as políticas gerais, mas a autoridade intelectual não reside nelas.
Além disso, a qualidade de uma universidade provém do trabalho de muitos académicos
ou grupos autónomos. Daqui resulta que uma universidade não pode ser gerida como uma
empresa comercial com um administrador executivo principal, procurando maximizar as
variáveis relativamente simples. Os processos de consulta são essenciais e, embora a
liderança seja de grande importância, essa liderança deve ser consensual. Não obstante, a
universidade moderna é geralmente uma grande organização complexa. Como tal, deve
ser «gerida».A tensão entre o coletivo e os estilos de gestão é, por conseguinte, um
problema crónico.(Karmel 1990, p. 332)
No entanto, como o financiamento diminuiu, as tensões identificadas por

Karmel foram exacerbadas. Foi o caso, em particular, das universidades mais
recentes. Embora o prestígio das instituições mais antigas tenha gerado mais
procura por parte dos estudantes, as bolsas de investigação e as dotações a
favor dos estudantes, as instituições formadas ao abrigo das reformas de
Dawkins foram, de um modo geral, mais frágeis do ponto de vista financeiro.
Em termos gerais, aumentaram os rácios de pessoal de estudante, a dimensão
das turmas e o nível de precarização nos seus trabalhadores mais rapidamente
do que os seus homólogos mais estabelecidos.
As universidades mais recentes foram também os primeiros locais onde as
comunidades académicas se encontravam mais diretamente ameaçadas e onde
as disciplinas tradicionais eram mais vulneráveis. Caso os estudos
empresariais tenham atraído mais mão de obra e financiamento da
investigação do que a antropologia, os antropologistas foram mais rapidamente
chamados a justificar a sua continuidade no tempo. Os chefes de serviço, que
eram tradicionalmente representantes colegial, ficaram cada vez mais
comprometidos. Foram capturados entre os seus colegas, frustrados com a
erosão das suas condições de trabalho, e os quadros superiores que exigiram a
sua perceção não como representantes académicos, a voz do coletivo que
emitem voz para cima, mas como gestores de linha responsáveis pela execução
das políticas concebidas por oligarcas cada vez mais remotos, funcionando
como diretores executivos de empresas. A prática estabelecida dos grupos
académicos e dos departamentos que elegeram os seus dirigentes de entre eles
foi amplamente substituída pela seleção de gestores de pessoas externas para
estas funções. Os gestores utilizaram a técnica de reestruturação institucional,
aumentando a escala das unidades académicas, para quebrar o poder
disciplinar e académico, utilizando com frequência o pretexto progressivo de
que procuram incentivar uma colaboração interdisciplinar, em vez de criar
economias de escala. A alteração estrutural resultante permitiu aos gestores
universitários abandonar a sua marca institucional e melhorar as suas
perspetivas de carreira.
Ao longo dos últimos 20 anos, assistiu-se a uma redução significativa da
estrutura disciplinar, de que são retirados os quadros superiores das
universidades. Apesar de, por exemplo, em 1996, os Chanceler australianos
incluírem pessoas com motivos geográficos históricos, a história, a literatura
inglesa e a linguística, em 2015 nenhuma destas disciplinas esteve
representada, nem houve qualquer outra indisciplina nas humanidades. 35A
No entanto, a35 Warren Bebbington da Universidade de Adelaide provém de uma formação

em matéria de música.
160G. MORGAN
maioria das cabeças das universidades foi retirada da ciência, da legislação,

das empresas ou da engenharia. Os provenientes das ciências sociais provêm
de uma vasta gama de meios, que podem ser considerados como carreiras
especialmente adequadas na gestão das universidades: economia, educação,
psicologia educativa e política pública.36Embora quase um quarto dos
estudantes do ensino superior estejam inscritos em cursos definidos como
«sociedade e cultura» (excluindo educação) e «artes criativas» (Departamento
de Educação e Formação 2014b), estes domínios estão claramente sub-
representados entre os vice-presidentes.
Há quatro razões para tal. Em primeiro lugar, devido à profissionalização
da gestão das universidades, os comités de seleção são favoráveis a quem
tenha antecedentes adequados à ideia de uma universidade como empresa e
não como uma instituição cultural. Em segundo lugar, a dissipação da ideia de
que os dirigentes universitários desempenhem a função de representantes
colegiais trabalha contra a participação das pessoas nas ciências humanas e
sociais, entre as quais a ideia de uma universidade democrática tem um forte
apoio. Em terceiro lugar, os mercados de trabalho nas ciências humanas e
sociais são muito mais rigorosos do que os mercados da maioria das
disciplinas de formação profissional ou profissional, como o direito e a
medicina, onde existem opções de carreira viáveis fora do meio académico; é
mais fácil para os contabilistas e engenheiros encontrar trabalho não
académico do que para os filósofos e os sociólogos. É por esta razão que as
pessoas nas ciências humanas e sociais podem ser escravizadas a anos de
trabalho ocasional, ao passo que as pessoas que podem encontrar trabalho fora
do meio académico estarão mais dispostas a andar caso não consigam obter
um trabalho seguro. Além disso, é mais difícil realizar ações de promoção nas
humanidades ou nas ciências sociais, onde são frequentemente esperados
padrões mais elevados de cumprimento; Os historiadores australianos não
conseguem obter resultados de investigação que os qualificassem para uma
posição de estabelecimento numa lei ou numa instituição de contabilidade. Por
conseguinte, é porque as pessoas nas relações humani e as ciências sociais são
geralmente muito mais antigas quando atingem o nível de antiguidade exigido
para avançar para a direção e têm menos tempo para a hierarquia. Por último, e
em quarto lugar, quanto maior for a burocracia das empresas, maior é a
reputação de gestão que parece estar ao nível das pessoas que receberam
formação em disciplinas que incentivam a reflexão crítica sobre as instituições
e ideologias sociais. O resultado deste estreitamento da casta de gestão a
36
Sandra Harding da Universidade de James Cook, na região de Queensland, é um
sociologista económico da formação.
pessoas externas às humanidades e às ciências sociais significa que há menos

oportunidades de dar algum tipo de imaginação sociológica no funcionamento
das universidades do que no passado. Embora a familiaridade com as ideias de
Michel Foucault e Max Weber possa não o equipar para ler um balanço ou
elaborar um fluxograma plausível, terá certamente uma boa compreensão das
consequências sociais e intelectuais da introdução de um novo conjunto de
indicadores-chave de desempenho.
T AMING M ANGERICALISMO: B EYD THE T AYLORIST

U NIVERSITY
Quando um produto cultural se contentou com a transparência e a informação com a

transparência e a informação, como no processo de busca da verdade e empobrecida, e
empobrecidos, começamos a perder de vista o que a universidade está realmente a fazer e
a perder de vista os seus compromissos adequados. A universidade oficial — a
transparente, replete com informação — não só foi eviscerada, mas também está
ameaçada de extinção, quando se trata de trabalho sério. Esta instituição, para sobreviver,
teve de se tornar clandestinamente.(Dochery 2011)
As consequências sufocar do sistema de gestão e do modelo empresarial da

universidade são bem conhecidas dos meios académicos: as bolsas de estudo
independentes e de pensamento crítico; o crescimento da regulamentação e
vigilância oficiais dos vários aspetos do trabalho académico; a obsessão com
parâmetros e indicadores-chave de desempenho de valor duvidoso; a
proliferação de exigências administrativas que diminuem o tempo disponível
para uma verdadeira bolsa de estudo; a subordinação do trabalho intelectual
aos imperativos financeiros; e o paradoxo Orwelan, de que a comercialização
de «excelência» e de «qualidade» se intensifica, tal como as condições de
aprendizagem e de ensino são postas em causa. Os académicos conhecem
frequentemente estes processos como inexoráveis e difíceis de resistir. Muitos
simplesmente tentam fazer bom trabalho no âmbito do quadro de pessoal
paralelo: o que Thomas Dochery chama a «academia não observada».Por
exemplo, saltar com os quadros de gestão ou participar na resistência passiva e
no incumprimento, mas raramente oferece um desafio aberto aos discursos e
processos que os tresmalhos. A tarefa de luta contra o controlo de gestão é
extraordinária e, de um modo geral, deixada ao cuidado de um grupo cada vez
mais reduzido de ativistas.
Ironicamente, no entanto, no próprio momento em que os valores dos
valores da liberdade intelectual, do humanismo e da teoria crítica parecem
162G. MORGAN
mais minados por burocratas e tecnocratas, a gestão propriamente dita está a

sofrer uma crise de legitimidade. Não só é ineficaz nos seus próprios termos,
mas também é anacrónica, fora de etapa, com a ortodoxia de gestão
contemporânea. Para compreender este aspeto, é importante situar a
adversidade contemporânea em relação ao desenvolvimento do capitalismo
nos últimos 100 anos.
O taylorismo surgiu no século XX como um homem científico em regime
de produção em série de Forst (v. Braverman, 1974).Procurou alcançar a maior
eficiência, quebrando o processo de produção aos seus menores componentes,
instituindo uma divisão do trabalho altamente refinada onde os trabalhadores
executam tarefas especializadas, mas alienáveis e repetitivas. O «tayorismo»
era também um projeto político destinado a pôr em causa as competências e a
solidariedade dos operários e da localização do gestor científico no centro do
universo produtivo. Nas empresas de Forgistas, os funcionários
administrativos aumentaram em número e em potência em detrimento dos que
se encontravam na linha de produção. No entanto, as empresas da era Fordat
eram frágeis e inflexíveis. Eram bons para produzir resultados normalizados
com base na homogeneidade da produção, mas não são adequados para os
processos ágeis, fluidos e criativos do novo capitalismo.
Com o declínio do financiamento ao longo dos últimos 25 anos, os gestores
do ensino superior utilizaram estratégias de Tayllorst para desmantelar as
associações intelectuais e desenvolver uma vigilância burocrática mais direta e
uma regulamentação do trabalho académico, especialmente no que se refere ao
ensino pré-graduado. A constante ronda de reestruturação institucional tem
vindo a provocar a erosão das obrigações, ao passo que a quantificação do
desempenho (através, por exemplo, de inquéritos a crianças a cumprir) e a
proliferação de políticas e papeladas com base na burocracia assenta
fortemente no trabalho académico. As mudanças de redução de custos que
ocorrem nos vários setores universitários — aumento da dimensão da classe,
precarização dos cursos de formação e diminuição da escolha dos estudantes
— são sintomas de Taylloro e o crescente poder da classe de gestão. Apenas
três dos trinta e seis universos públicos da Austrália — Monash, Sidney e
Queensland — empregam hoje mais académicos do que o pessoal não
académico e em várias das mais recentes universidades em número superior
em quase dois a um (ver Departamento de Educação e Formação 2014a).
No entanto, no mundo ocidental, a hora do cientista científico passou a
passar. Na era pós-Fordist, os estudos universitários em linha, geridos por via
eletrónica, são um profundo anacronismo. Distingue-se, de forma clara, dos
estilos de gestão «Montessori» típicos do novo capi. Luc Boltanski e Eve
Chiapello (2005) alegaram que o capitalismo tem grande capacidade de
renovação face à crítica. Viram a indulgência do que chamavam «o novo

espírito do capitalismo» em resposta à dissidência criativa pós-1968. Isto foi
caracterizado por uma rejeição popular do consumo normalizado, da
conformidade moral e, em especial, do trabalho realizado sob a forma de
«Tayllorsed alienated».Assim, a inovação e a criatividade passaram a ser um
dos princípios do novo capitalismo, que visava a realização das perseguições e
dos direitos de propriedade intelectual e a produção do «novo petróleo» da
propriedade intelectual. As antigas técnicas de gestão com as suas ambições de
engenharia social modernistas simplesmente esmagam a octanodez necessária
para o fluxo dos sumos (sucos) criativos. Com efeito, algumas novas empresas
tecnológicas, como a Apple e a Google, construíram novos locais de trabalho
que escalam campus, a fim de incentivar uma espécie de criatividade
estudantil da Liga Ivy League (guiada sem dúvida, com a lenda de Mark
Zuckerberg, o desenvolvimento do Facebook enquanto se encontrava em
Harvard).Ironicamente, tal ocorre apenas como a vida universitária na
Austrália está a tornar-se cada vez mais bereft de vitalidade, com os estudantes
a arrancarem após aulas a trabalhar em lojas ou restaurantes para cobrir as
despesas de vida e a dívida dos estudantes, e o pessoal ocasional, que faz
grande parte do ensino, deixando as aulas ao terminar.
Por isso, é necessária uma renovação criativa da universidade. No entanto,
a justificação disso não é (posso acrescentar) na produção da próxima geração
de empresários do setor tecnológico, mas sim no reconhecimento da
necessidade de salvar a vida intelectual a partir de um obstáculo burocrático e
tecnocrático. Este projeto põe em causa a ideia de que a educação é
simplesmente um processo de credibilidade e procura renovar os valores
humanistas liberais. Trata-se de uma tarefa extraordinária. À medida que o
desemprego dos jovens aumenta em todo o mundo ocidental e as vantagens do
mercado de trabalho que um ensino universitário pode conferir tornar-se cada
vez menos evidentes, as preocupações populares entre os cidadãos sobre as
perspetivas de formação profissional dos jovens intensificam. As disciplinas e
os diplomas que parecem proporcionar pouca alavancagem profissional são
frequentemente os primeiros a ter o seu valor questionado. Tal não é,
evidentemente, novo. Na Austrália, as ligações humani e as artes liberais
foram chamadas a ter em conta, no final da década de 1980, o ensino superior
de Dawkins. Nessa altura, Ian Hunter escreveu que a justificação transversal
dos seres humanos que promovem o crescimento cultural individual é
insuficiente. Alegou que estas desempenham um papel «muito calculável e
interessado» na formação dos cidadãos éticos e que é necessário participar em
debates públicos para defender esse papel: «A academia de humanidades não
conseguiu desenvolver uma razão pública que descreva a função ética e social
164G. MORGAN
pragmática que apoia» (Hunter 1989, p. 447).

As humanidades e as ciências sociais devem desempenhar um papel central
neste projeto, mas, para que tal aconteça, os profissionais nestes domínios
devem ultrapassar a disposição embateira, protegida e introspetiva na
universidade e privar os gestores universitários da prerrogativa de rever os
pontos de vista das comunidades universitárias. É importante recordar a
radicalização académica dos anos 1960 e 1970, quando os campus eram
centros de fermentar política e quando muitos académicos eram poderosos
intelectuais próprios. Nos últimos tempos, tem-se verificado uma atenuação do
empenhamento político em geral. A precariedade também limitou os
horizontes académicos e as ambições: o encorajamento positivo (nudge) para
as políticas públicas, uma contribuição progressiva em relação a alguma
subespecialização académica. Mas este silencioso e, em particular, a evasão às
questões mais problemáticas da política da universidade, pode tornar os
pensadores críticos vulneráveis às preações do neoliberalismo, ao não
participarem nos debates sobre os papéis sociais e culturais das universidades.
As perspetivas de defender as virtudes de um ensino geral são, por sua vez,
reforçadas pela incapacidade da universidade de gestão de obter resultados
positivos para os licenciados em termos de emprego. No que diz respeito às
humanidades e à sua falta de utilidade, Hunter alegou que a ligação entre a
formação profissional e o desempenho económico nacional não é, de forma
alguma, clara. Relatórios recentes sobre os resultados dos licenciados
concluíram que quase 30 % não tinham emprego 4 meses após a licenciatura
(ver Dodd e Tadros 2014).Uma vez que os percursos de carreira minam, até
mesmo os profissionais do direito, a arquitetura, o jornalismo, assistiu-se a
uma diminuição rápida da procura de licenciados. Embora em 2012 83 % dos
licenciados tenham encontrado emprego no prazo de 4 meses, no próximo ano,
a percentagem diminuiu para 78.5 (ver Dodd e Tadros 2014).Se estas
tendências se referirem, vão a argumentação das pessoas que procuram
justificar o aumento dos honorários dos estudantes com base no facto de os
diplomas conferirem um ganho individual. Além disso, também o facto de os
tecnocratas universitários não produzirem nos seus prom alunos, em particular,
os alunos de shoehorning para os nichos de formação profissional para os
quais os estudos universitários de Tayllorst estavam preparados.
C OCLUSÃO
A criação da universidade de massas na Austrália foi acompanhada do
aumento dos oligarcas tecnocráticos, com as ideias de uma nova gestão
pública, que alterou profundamente o caráter das universidades. Têm imposto
sistemas de gestão das linhas e rondas regulares de mudanças estruturais nas

comunidades disciplinares, cujo efeito era pôr em causa o poder colegial no
processo de decisão universitário. Tal permitiu reduzir a base disciplinar a
partir da qual são elaborados os gestores universitários. Muitas das ciências
humanas e sociais que numa era anterior poderiam ter sido preparadas para
desempenhar o papel de representantes colegiais são relutantes em ser gestores
de linha na universidade neoliberal contemporânea. Ao lidar com o rápido
crescimento das licenciaturas e com o declínio relativo da base de
financiamento, os gestores de universidades procuraram adotar soluções de
Tayllorst, gerindo rigorosamente as condições em que a pedagogia e a
investigação foram praticadas, e realizando economias de escala que
diminuíram muitas das liberdades e qualidades da vida académica. Ao
contrário de muitos dos seus predecessores do século XX, o pessoal em
domínios que estão mais bem posicionados para extol os valores de uma bolsa
crítica e liberal tem-se mostrado, nos últimos tempos, relutante em colaborar
com a universidade neoliberal contemporânea. Os investigadores e os
intelectuais públicos, que lutam pela justiça social e as boas causas fora do
meio académico, continuarão frequentemente a ser mudos para a política
universitária e para o exercício arbitrário de poder de gestão. São culpados de
silêncio solicitado, de acantonamento de direitos ou da aceitação cega do «não
há outras alternativas» de dogma neoliberal. De qualquer forma, evacuam as
áreas da política do ensino superior, numa altura em que os alicerces da
reflexão e do espírito crítico estão mais ameaçados. As condições económicas
contemporâneas minaram a ideia de que a universidade é uma correia
transportadora para uma profissão e, por conseguinte, tornou problemática a
visão do ensino superior, Tayllorst e tecnocrático. Neste momento, é impuro a
ouvir a expressão de uma visão mais ampla das universidades, a fim de
descrever o valor da educação em termos que não sejam individuais e
instrumentais.
Ajudas de CUSTO
Bebbington, W. (2012).Desja vu de novo: O que se segue para as universidades?Revisão das
universidades australianas, 54 (2), 73-77.
Boltanski, L. & Chiapello, E. (2005).O novo espírito do capitalismo (G. Elliott, Trans.).Londres:
Verso.
Braverman, H. (1974).Capital e monopólio: Degradação do trabalho no século XX. Nova
Iorque: Mensal Review Press.
De St. Laurence.(2014 de setembro).Trabalho pouco prático: Nos jovens e subempregados na
Austrália.Irmandade de St.
Laurence.http://www.bsl.org.au/fileadmin/user_upload/files/cam
166G. MORGAN
paign/Barely_Working.pdf www.bsl.org.au/
fileadmin/utiliz_car_upload/dossiers/campanha/Babrey_Working.pdf.Consultado em 6 de
julho de 2015.
Centro de Estudo do Ensino Superior.(2008 de março).Participação e capital próprio: Uma revisão
da participação no ensino superior de pessoas oriundas de meios socioeconómicos baixos e de
populações indígenas.Melbourne Centre for the Study of Higher
Education.http://www.cshe.unimelb.edu.au/research/equity/docs/
EquityReviewReport.pdf www.cshe.unimelb.edu.au/research/equity/docs/
EqutyReviewport.pdfConsultado em 6 de julho de 2015.
Department of Education and Training (Ministério da Educação e da Formação).(2012).Dados
estatísticos do ensino superior selecionados — dados dos estudantes.Governo australiano:
dados estatísticos — dados estatísticos -2012 — education.gov.au/selected-higher-.Consultado
Department of Education and Training (Ministério da Educação e da Formação).(2013).Dados
estatísticos do ensino superior selecionados — dados dos estudantes.Governo australiano:
dados estatísticos — dados estatísticos -2013 — education.gov.au/selected-higher-.Consultado
Department of Education and Training (Ministério da Educação e da Formação).(2014a).Dados
estatísticos do pessoal do ensino superior selecionados.Governo australiano.
education.gov.au/staff-data.Consultado em 6 de julho de 2015.
Department of Education and Training (Ministério da Educação e da Formação).(2014-B).Dados
estatísticos do ensino superior selecionados.Governo
australiano:http://education.gov.au/student-data education.gov.au/student-
.Consultado em 6 de julho de 2015.
Docherty, T. (2011, novembro de 10).A academia não
observada.Www.timeshighereducation.co.uk/418076.article.
http://www.timeshighereducation.co.uk/418076.articleConsultado
Dodd, T., & Tadros, E. (2014, julho de 30).O emprego dos licenciados é pior desde 1992 e a
recessão de 93. The Australian Financial Review (revisão financeira australiana):
www.afr.com/news/policy/ educação/graduações da economia de emprego — 20140729-
jk6mo.Consultado em 6 de julho de 2015.
Edwards, D., & Radloff, A. (2013, novembro).O aumento do número de matrículas no ensino
superior, a mudança e o papel dos HEP privados.Conselho australiano para o ensino e a
formação privadoshttp://www.acpet.edu.au/uploads/files/ACER
Background Paper for ACPET - Growth in HE FINAL
131115(1).pdf: www.acpet.edu.au/uploads/files/ACER%20 contexto% 20Paper%
20 % 20ACPET% 20-% 6Growth% 20 in% 20HE% 20 final%% 281 % 29.pdf Data de 20 de
julho de 2015.
Hugo, G. (2005).Algumas questões demográficas emergentes dizem respeito à força de trabalho da
Austrália no ensino.Superior, 18 (3), 207-229.
Hunter, I. (1989).Contabilização das ciências humanas. Meanjin, 48 (3), 438-448.
JUNOR, A. (2004).Trabalho universitário ocasional: Escolha, risco, capital próprio e caso de
regulamentação.The Economic and Labour Relations Review, 14 (2), 276-304.
Karmel, P ( 1990).O aumento das tensões e do equilíbrio.Jornal da administração do ensino

superior, 12 (2), 329-337.
Kimber, M. (2003).O «núcleo» do quadro e a «periferia» ténue: A precarização do trabalho
académico nas universidades.«Journal of Higher Education Policy and Management», 25
(1), 41-50.
Larkins, F. (2012, março de 28).Tendências em termos de pessoal e de pessoal em determinadas
doenças.LH Martin Institute, Melbourne. www.lhmartininstitute.edu.au/ insights-
blog/2012/03/81-student-and-teaching-staff-trends-in-selected — Austrália.Consultado em 6
de julho de 2015.
Marginson, S. (2000).Repensar o trabalho académico na era mundial. «Journal of Higher
Education Policy», 22 (1), 25-35.
Podem, R., Stracha, G., Broadrecurva, K., & Peetz, D. (2011).Abordagem ocasional em matéria de
ensino universitário: Chegou o momento de repensar?Em K. Krause, M. Buckpadge, C.
Grimmer, & S. Purbracket Illek (Eds.), Investigação e desenvolvimento no âmbito de um
catião superior: Ensino superior no limite .Milperra: Investigação e Desenvolvimento do
Ensino Superior da Australásia.
Morgan, G., Wood, J., & Nelgan, P. (2013).Para além dos fragmentos de formação profissional:
Trabalho criativo, trabalho precário e ideia de exploração». Economic and Labour Relations
R. eview, 24 (3), 397-415.
OCDE.(2014).Educação numa nota sobre o país:
Austrália.OCDE.http://www.oecd.org/edu/Australia-EAG2014-
Country-Note.pdf oecd.org/edu/Australia-EAG2014-Country-Note.pdf.Consultado
Tiffen, R. (2015, março de 24).A classificação das universidades não pretende
falar.Insidestory.org.au/the-university-rankings-no-government- «wanasto-talk-
tohttp://insidestory.org.au/the-university-rankings-no-
government-wants-to-talk-about».Consultado em 6 de julho de 2015.
CAPÍTULO 10
Entre progressão e
carreira: A precarização, a propriedade
e o contrato de duração indeterminada da
duração
na Irlanda.
Mariya Ivancheva e Micheal O’Flynn
Nos últimos anos, emergiram debates sobre o aumento da influência e o

controlo das empresas sobre o ensino superior. 1 É necessário dar atenção à
evolução da situação nos EUA, onde o processo é, provavelmente, o mais
avançado (ver Apple 2005; Hill 2005).Neste capítulo, relacionamos estas
questões com o papel da propriedade na vida académica. Explorarem as
tradições de emprego no quadro, que muitas consideram uma arma ou ativo na
luta contra a comercialização implacável e a precarização do ensino superior.
Não avançamos com vista a regressar a uma determinada idade de ouro (ver
Clarke 2010), mas com vista a uma transformação, tal como é
1
Algumas das investigações relativas a este capítulo foram realizadas no contexto do projeto de
colaboração «Fraaming Financial Crisis and Protest: Noroeste e Europa do Sudeste», administrado
pela Faculdade de Artes da Universidade Aberta e financiado pelo Leverhulme Trust.
M. Ivancheva (H)• M. O’Flynn College, Dublim,

Irlanda
Education, DOI 10.1057/978-1-137-49324-8_10
168M. IVANANEVA E M. O’FLYNN
necessário para tirar o máximo partido do presente e para garantir o futuro.

Com destaque para a Irlanda, o contrato de duração indeterminada (CID) é
uma forma particular de propriedade que permite interpretações que depreciem
as pessoas empregadas com base nas suas instalações. No que se refere a um
certo número de casos, analisamos as lutas que os académicos enfrentam na
obtenção destes contratos permanentes. Consideramos que a ausência de
segurança e estabilidade tem um impacto na vida das pessoas e na sua
capacidade de desenvolver como investigadores e ensinar os investigadores.
Estamos perante a deterioração das condições de trabalho e o modo como
impedem um número crescente de académicos de colaborar de forma
produtiva com os seus colegas, cuidar dos seus estudantes, ou mesmo cuidar
de si próprios (ver Lynch 2010).Sugerimos que, ao recorrer à externalização
do trabalho realizado de forma rigorosa ao abrigo de contratos de trabalho
permanentes, as universidades demonstrem uma recusa persistente de
contribuir para a formação de identidades profissionais seguras entre os que
esperam viver e trabalhar como académicos. Argumentamos que, embora os
CID sejam os mais próximos da segurança do emprego perante as forças
comerciais cada vez mais destrutivas, tais soluções também podem ser
utilizadas como um instrumento para antagonizar ainda mais a comunidade
académica cada vez mais estratificada.
C ONTEXTO:I ISE R ISE AND F ALL OF

THE P UBIC U NIVERSITY
A universidade irlandesa é melhor ponderada à luz das transformações

ocorridas ao longo do último meio século. O ensino superior tornou-se menos
exclusivo no período do pós-guerra. Nas democracias sociais ocidentais e nas
sociedades socialistas do estado oriental, as pessoas em grupo de trabalho, os
estudantes adultos, as mulheres e os membros de minorias étnicas e sexuais
que vieram de grupos sociais efetivamente excluídos do ensino superior
começaram a entrar nas universidades em números de grande escala. Contudo,
embora o número de estudantes e docentes tenha continuado a aumentar, tem
havido uma erosão simultânea do caráter público das universidades. As
reformas neoliberais introduzidas como solução para a crise mundial nas
universidades 1980s-reformulada como empresas concorrentes (ver Abate e
Leslie 1997; Clarke 2010).No Reino Unido, por exemplo, o governo aboliu a
propriedade e fez das universidades com o mercado um quase mercado para os
estudantes, ao passo que o financiamento pago por estudante diminuiu (ver
Clarke 2010, p. 95).Na década de 1990, o financiamento público das
universidades continuou a diminuir, aumentando a dependência do
ENTRE A PROGRESSÃO NA CARREIRA E A ESTAGNAÇÃO DA CARREIRA 169
financiamento privado. No final da década, Philip G. Altbach observou que

«[a] maior parte dos meios académicos estão apenas conscientes do seu
alcance, o impulso dado à responsabilização começou a afetar a sua vida
profissional. Esta tendência acentuar-se-á não só devido a restrições
orçamentais, mas também devido ao facto de todas as instituições públicas
terem sido sujeitas a um maior controlo (Altbach, 1997, p. 14).
A fim de transformar a educação num produto rentável, os quadros
superiores interferem cada vez mais com a produção académica. Além disso, a
contínua erosão do bem público do ensino superior é evidenciada pela
contração dos orçamentos, a redução dos salários e a redução do pessoal
permanente e administrativo através da reforma e da queima (ver Leik 1998;
HonAN e Teferra 2001).A ordem de trabalhos imposta a nível internacional,
na sequência da crise financeira mundial que teve início em 2008, não deu
início a este processo, mas foi certamente intensificada. As racionalizações
que emergiram (para os cortes nos grupos geradores de despesas públicas)
foram extraordinariamente semelhantes em diferentes países (ver Glasner
2010; Murphy 2010; Tyler 2013).A desmonização dos trabalhos do setor
público como ineffi cient, privilegiada e protegida foi facilmente aplicada ao
ensino superior (ver O 'Flynn et al.).2014), com as perceção (e reais)
sumptuárias que tenham caracterizado historicamente o ensino superior (ver
Mounz et al.2015).
As burocracias da Universidade deram início a uma auditoria interna à
indústria, tendo em conta as suas realizações calculáveis, a sua aplicabilidade à
indústria e a rendibilidade (ver Wright and Rabo 2010; Apple 2005; Guelras
2009).Embora a investigação em muitos países seja predominantemente
patrocinada pelo Estado, as receitas e as patentes em que os fundos públicos
foram investidos são, na maior parte dos casos, propriedade de empresas
privadas (ver Allen 2007; Lynch 2014).As políticas governamentais em
matéria de ensino superior coincidem com a comercialização do setor. Com o
declínio do financiamento público, as instituições académicas têm de competir
pelos investidores, procurar meios de medição do seu «produto» para se
colocarem de forma positiva entre os concorrentes e aumentar a sua
produtividade e a base do «cliente» (cf. A Geographis Coletiva 2010).O
«capitalismo académico» tornou-se o modelo dominante do desenvolvimento
universitário: A universidade foi organizada como uma empresa de mobilidade
dedicada ao lucro, ao crescimento, ao investimento e ao reinvestimento (ver
Abate e Leslie 1997).As universidades de todo o mundo preocupam-se com a
sua classificação em listas de universidades «globais», que assentam em
critérios de «excelência» estabelecidos por universidades anglo-americanas
com forte atividade de investigação (ver Marginson 2008; Lynch 2014).Por
conseguinte, os académicos nominalmente livres e independentes enfrentam

cada vez mais pressões para responder às necessidades dos financiadores
privados, e não à sociedade. Exposto às condições do mercado, o principal
privilégio das universidades — o tempo de refletir, investigar, escrever,
debater e engear é cada vez mais considerado como não permitir (ver Mounz
et al.).2015).De igual modo, as ciências humanas e sociais, bem como a
«investigação sobre o céu azul», tornam-se inelegíveis para financiamento, a
menos que possam demonstrar produtos comercializáveis (ver Clarke 2010,
p. 95; Lynch e Ivancheva 2015).
Embora a era do mundo académico fosse uma Golden Age do meio
académico para muitos, o desaparecimento de uma «comunidade académica»
prefigurado é pouco mais do que uma expressão daquilo que John Clarke
(2010) fez chamado «profissional nostalgia».É também claro que o zenith da
universidade pública só foi de curta duração e que os benefícios se limitaram,
de um modo geral, ao mundo desenvolvido (ver Clarke 2010).Em termos
concretos, os acordos contratuais cada vez mais casuística implicam uma
redução do acesso à taxa de emprego e recursos e um sistema cruel de
concorrência entre colegas e amigos que rompe toda a colegialidade e
solidariedade (ver Ivancheva 2015).O pessoal académico em condições
precárias, com um ensino e carga de trabalho cada vez mais crescentes e uma
reforma das prestações (ver Courtois e O’Keefe 2015), não pode permitir-se
passar algum tempo em projetos comunitários, em campanhas de justiça
social, ou em qualquer relação ou atividade que não seja tida em conta na
auditoria final. A escolha de o fazer poderá vir a tornar-se a linha divisória
entre uma linha permanente e não permanente ou, para as pessoas com uma
CID, a diferença entre a progressão na carreira e a estagnação da carreira.
T CLINE DE A cademic T ENURE

O caráter destrutivo das «reformas» é talvez mais óbvio entre os académicos
de início de carreira. Um número crescente de membros do corpo docente é
objeto de contratos de ensino e investigação de curta duração, fixos e de curta
duração, com redução dos salários e da segurança contratual (ver Honan and
Teferra 2001; Courtois e O’Keefe 2015).Encurralados na lógica do mercado,
os académicos em início de carreira deverão estar à altura das expectativas
contraditórias. Por um lado, têm de provar a viabilidade comercial do seu
ensino e investigação. Por outro lado, espera-se que continuem a ser altamente
educados e que trabalham para preservar o ensino superior como um bem
público e para facilitar a reprodução de uma cidadania ativa e informada,
capaz de tornar e tornar as comunidades estáveis, reforçando o trabalho, a
aprendizagem e a vida familiar no futuro (ver Lynch 2010).Como se pudesse

comprometer este processo de rejuvenescimento social, a produtividade
competitiva de catião de valor mais elevado recompensa os que estão mais
dispostos a abandonar todas as responsabilidades em matéria de prestação de
cuidados e todos os compromissos assumidos para com as comunidades a que
pertencem.
Surgiram duas vias profissionais concorrentes, ambas confrontadas com
uma situação de precariedade. No âmbito da crescente «internacionalização»
do trabalho académico, o meio académico vinculado tradicional deve competir
com os académicos transitórios que existem para além das comunidades
ligadas ao espaço (como é necessário para desenvolver obras líquidas a nível
internacional e explorar oportunidades onde quer que ocorram).O meio
académico trans nacional é visto como relativamente «cuidado» e capaz de
aumentar para os altos cargos académicos (ver Lynch 2010).Ao mesmo tempo,
para permanecer no jogo académico, é normalmente necessário um sujeito
hipermóvel para se instalar com flexibilidade e a migração recorrente,
reduzindo as redes sociais e pro sessões anteriores. Muitos desses académicos
sofrem de solidão e depressão, ao passo que outros mudam as suas famílias ou
se deslocam para se deslocar para lá das fronteiras regionais ou nacionais para
fazer face às despesas (ver Zanu 2013; Ivancheva 2015).Os outros, cuja
escolha, ou, muitas vezes, fora da escolha da necessária exclusão do jogo da
mobilidade transnacional, se encontram facilmente na armadilha do ensino de
«zero horas» e das modalidades de investigação precárias, a fim de se manter a
flutuar (ver Walters 2010).Por conseguinte, ambos os grupos continuam a estar
dependentes das lealdades e hierarquias locais ou internacionais, como as
lealdades e hierarquias (ver Afonso 2013).
A normalização destas condições e a forte diminuição do emprego,
consideradas como «uma das perks mais covedadas no ensino superior»
(Rotherham 2011), fazem parte do mesmo processo. O termo « permanência»
tem um significado diferente nos diferentes países. Em França, por exemplo,
está associado a categorias específicas de emprego por funcionários públicos e
aos procedimentos de recrutamento, promoção e segurança que implicam; Na
Alemanha, o mandato indica a nomeação permanente e o estatuto de
funcionário público como cadeira (Lehrstuhl) apenas após uma longa carreira
concorrencial num cargo extraordinário (pago) ou privado (não remunerado); o
modelo americano de emulação envolve um período de liberdade condicional
durante o qual se espera que o indivíduo estabeleça excelentes publicações de
investigação e uma carteira de angariação de fundos e de ensino, bem como
um comprovativo da prestação de serviços administrativos ou comunitários, e
só depois desta data é que a instituição decide a concessão do mandato ou a
resolução do contrato.
De acordo com dados da Associação Americana dos Professores da
Universidade, o número de docentes titulares com contratos permanentes em
universidades americanas diminuiu de 75 % em 1970 para 30 % em 2007 (ver
Kaplan 2010).No noroeste da Europa, as tendências são mais divergentes,
sendo que a maior parte do pessoal de investigação e ensino contratado com
contratos de trabalho a termo bem remunerados, com os membros do Sudeste
da União Europeia, tende a celebrar contratos de duração indeterminada com
salários mais baixos (ver Fundação Europeia da Ciência 2009).Na Grécia,
antes da crise financeira mundial de 2008, existia uma proteção constitucional
do emprego para o pessoal académico permanente. No entanto, em 2010, tal
foi reduzido com o congelamento rigoroso do setor público (ver Glasner
2010).Na Áustria, com o Ato Universitário de 2002, os reitores das
universidades estavam autorizados a nomear académicos sobre contratos
temporários com um período máximo de 6 anos (ver Lynch e Ivancheva
2015).Na Lituânia, os académicos concorrem ao emprego em três ciclos de
trabalho de 5 anos, antes de se tornarem elegíveis para ocupar cargos
permanentes (ver Karran 2007).No Reino Unido, onde o mandato foi abolido
na década de 1980, a proporção de faculdades com contratos a termo atingiu
50 % em 2014 (ver Agência de Estatísticas do Ensino Superior 2014).Na
Alemanha, onde o número de estudantes e de pessoal não remunerado
aumentou drasticamente, o número de membros do pessoal permanente
permaneceu o mesmo (ver Enders 2001, p. 5); O número de docentes
temporários aumentou mais de 45 % entre 2000 e 2012, e 80 % da
investigação e 66 % do ensino estão agora cobertos pelo pessoal académico
não permanente (ver Wissenschaftsrat 2014).
Em ambos os lados do Atlântico, a dissociação entre boa remuneração,
segurança no trabalho e mobilidade tornou cada vez mais difícil a realização
de uma carreira de investigação para uma nova geração de docentes-
investigadores (ver Fundação Europeia para a Ciência 2009; Kaplan 2010).As
faculdades não presentes são pagas menos, têm menos segurança do trabalho,
estão isoladas da comunidade académica, dependem em grande medida de
uma ligação individualizada com os presidentes de departamento e têm poucas
ou nenhumas hipóteses de crescimento profissional (ver Centro de Educação
da Mulher 2010).Isto é particularmente evidente entre as mulheres. Na Europa,
as mulheres estão cada vez mais a abandonar as suas carreiras académicas
antes de obterem uma posição permanente: O requisito da mobilidade
geográfica e da flexibilidade do emprego torna difícil para eles dedicar tempo
ao edifício familiar «na hora de ponta da vida» (Fundação Europeia da Ciência
2009).As diferenças entre homens e mulheres entre os membros do pessoal
que não os do quadro são também significativas: Nos EUA, um inquérito à

escala nacional de 343 académicos em todos os domínios revelou que 75 %
dos professores não integrados nas ciências sociais, 60 % das ciências sociais e
46 % das ciências naturais eram mulheres (ver Centro de Educação da Mulher
2010).
A posse foi objeto de críticas e foram apresentadas propostas para a sua
abolição (ver Schaefer Riley 2012; Weherbe 2012).Os políticos, os decisores
políticos, os administradores fiduciários, os pais e os estudantes dos EUA
utilizaram termos como o desempenho e a eficiência para se oporem ao
«monopólio social» de dez pessoas que, alegadamente, custa milhões de
dólares dos contribuintes (ver Wetherbe 2012; Elkins 1998, pp. 763-764;
HonAN e Teferra 2001, p. 196).Os críticos do mandato referiram que esta
mina a concorrência, a inovação e a dissidência, facilita a complacência, a
uniformidade das bolsas de estudo e de opinião, a negligência do ensino e a
rigidez das hierarquias académicas (ver Kaplan 2010; Schaefer Riley,
2012).Os economistas solicitaram a supressão do mandato como «det rimental
to institutional flexibilidade», uma «via sem saída para jovens docentes»
dentro de um mercado de trabalho excessivamente saturado e um mecanismo
para manter os salários e a estagnação do emprego (Breneman, 1997, pp. 3-
4).Pelo contrário, os defensores do mandato insistiram em que a faculdade de
permanência nos quadros continua a ser competitiva, uma vez que estão
sujeitos a um processo altamente competitivo de revisão interpares por colegas
titulares altamente especializados (ver Brown e Kurland 1990; Nelson
2012).Alegaram que o regime de propriedade garante um nível de estabilidade
que permite um envolvimento a longo prazo com a sua instituição e promove a
memória institucional e a comunidade (ver Karran 2007; Kaplan 2010; Center
for the Education of Women 2010; Nelson 2012).Consideraram que a sua
permanência era uma condição prévia para a autonomia académica, permitindo
a faculdade de desafiar os estudantes, os grupos de interesse poderosos e as
burocracias em adversidades sem receio de represálias económicas (ver
McPherson e Schapiro 1999, p. 81; De George 2003, p. 18).Foi também
alegado que o regime de propriedade facilita o progresso das mulheres em
domínios dominados pelos homens, protege os representantes das minorias
étnicas na academia, prevê a proteção necessária para a investigação intensiva
em termos de risco e cria uma via não comercial viável para os engenheiros
cuja mão de obra é mais bem paga em empresas privadas (ver Flores Niemann
e Dovidio 1998; Varma 2001).
Assim, a propriedade tornou-se um campo de batalha entre a universidade
como um empregador que tenta tornar todos os gastos e académicos como
trabalhadores obrigados a lutar por uma experiência de trabalho segura. No
entanto, embora a propriedade tenha sido objeto de um debate constante, um

inquérito realizado em 280 escolas e universidades, realizado já em 1996,
revelou várias formas distintas de práticas de propriedade dos direitos de
propriedade nos EUA: O desenvolvimento de processos de revisão após a
permanência da propriedade, a criação de opções plurianuais de manutenção
da rota e de opções de paragem da permanência na força, bem como o
aumento da flexibilidade e da duração dos postos de trabalho na via pública,
uma quota de arrendamento e políticas de reforma antecipada (ver Honan e
Teferra 2001, p. 195).
B) FOGAR a progressão À ESCALA E a GTAGNATION S:

A QUESTÃO C, EM CULTURA, em TERRA
O declínio do mandato está em curso na Irlanda, graças ao congelamento do
emprego no setor público, que assegurou que a proteção de um contrato
permanente fosse vivida por um número decrescente de académicos (ver
Courtois e O’Keefe 2015).Na sequência da crise financeira mundial, os
salários do setor público na Irlanda (englobando a maioria das instituições de
terceiro nível) sofreram um corte de 14 % (ver IMPACT 2014).A fim de
reduzir a despesa pública, o governo introduziu e aplicou, a partir de 2011, o
quadro de controlo do emprego, que envolveu controlos rigorosos em matéria
de recrutamento, bem como a gestão do desempenho e a promoção com base
no mérito (ver Hardiman e MacCarthaigh 2013).O quadro de controlo do
emprego obrigava o pessoal do setor público a trabalhar mais horas para obter
salários reduzidos. A fim de impor uma forma específica de eficiência no setor
do ensino superior, o quadro de controlo do emprego introduziu uma divisão
do pessoal académico em três categorias: lugares financiados (a título de
propinas pagas por estudantes do ensino superior e outras); lugares financiados
não principais (pagos a partir de fundos mobilizados a partir de finanças
públicas e recursos externos); E outros lugares de investigação e/ou de projetos
especializados em projetos (remunerados por fontes não públicas, como a UE
e o setor privado) (ver Autoridade para o Ensino Superior 2011).
O quadro de controlo do emprego destinava-se a reduzir a profundidade das
fontes públicas e a reforçar um novo espírito concorrencial entre o pessoal
académico. Para cumprir as novas normas, as universidades irlandesas
reduziram e externalizaram despesas com o pessoal permanente (ver Courtois
e O’Keefe 2015, p. 47).Dado o número crescente de estudantes que se
inscrevem no ensino superior na Irlanda ano após ano, existe efetivamente um
aumento da procura de trabalhadores universitários. No entanto, o Quadro de
Controlo do Emprego é utilizado como justificação pelas universidades para
contratar temporariamente pessoal ou mesmo através de programas de

emprego do governo (des), como o JobBridge. Os números exatos são muito
difíceis de obter, uma vez que a prova de um emprego académico precário está
muitas vezes ausente dos relatórios oficiais, sem ter em conta as condições de
trabalho ou de vida dos trabalhadores (ver Courtois e O’Keefe 2015,
p. 48).Estas dificuldades na recolha de dados fiáveis são exacerbadas pela
vasta gama de tipos de contratos: Os contratos com vários anos a tempo
inteiro, anuais, mensais ou mesmo semanais concorrem com diferentes
regimes a tempo parcial, contratos «zero horas» e trabalho remunerado à hora
sem taxa de remuneração normalizada dentro e entre instituições (ver Courtois
e O’Keefe 2015, pp. 49-50).Ainda assim, um inquérito realizado por 227
inquiridos no âmbito do «Human Workplace Watch» concluiu que a
precarização foi um problema em todas as universidades na Irlanda e revelou
divisões e desigualdades crescentes entre o pessoal (ver Courtois e O’Keefe
2015).
Num contexto de declínio rápido da propriedade catalisado pelo
congelamento dos poderes públicos, os CIG são vistos por muitos como uma
forma de superar a precariedade e manter o emprego com benefícios e
proteções. Nos termos do direito do trabalho irlandês, um empregado que
tenha trabalhado contratos a termo durante 3 anos (realizar um trabalho similar
sem interrupção de serviço) tem direito a uma CID.A Lei de 2003 sobre a
proteção dos trabalhadores (contratos de trabalho a termo) estabelece que um
empregador «não deve penalizar um trabalhador [...] ao despedir o trabalhador
do seu contrato de trabalho, se o despedimento for total ou parcialmente
recusado ou relacionado com o objetivo de evitar que um contrato a termo seja
considerado um contrato por tempo indeterminado nos termos da section 9
(3)».Para poderem beneficiar dos CIDs, os trabalhadores devem ser objeto de
contratos de trabalho a termo dentro destes limites legais. E mesmo que o
quadro de controlo do emprego previsse que «[a] Moratória não deve ser
utilizada como forma de evitar os contratos de duração indeterminada (CIDT)»
(Autoridade do Ensino Superior 2011), a realidade era bastante diferente.
Embora os CID tenham sido considerados contratos permanentes pelas
decisões do Tribunal do Trabalho e as orientações para o emprego oferecidas
por organismos governamentais (ver Burtenshaw 2012), a prática de concessão
e interpretação dos CIDs foi também alterada desde a moratória. Em 2011, foi
assinado o Acordo sobre o Parque Croke, um acordo juridicamente não
vinculativo entre o governo irlandês e os sindicatos do setor público, que
facilita a aplicação de medidas de austeridade, juntamente com um aumento da
produtividade e da flexibilidade, bem como uma redução do número de
empregos de serviço público. Desde então, houve um número crescente de
contestações do direito à CID.

As administrações das universidades têm utilizado cada vez mais a CID
como um mecanismo de divisão e de regra. Nos últimos anos, as universidades
da Irlanda gastaram, em média, 2,7 milhões de euros por ano em custos
jurídicos, incluindo nos casos em que os CIDT foram solicitados e objeto de
recurso (ver Murray 2013).Ao assinarem o Acordo sobre o Parque Croke, os
sindicatos foram igualmente sujeitos a esta lógica. Apesar de não haver planos
no sentido de aceitar despedimentos para os funcionários públicos, ou de
outros cortes salariais, os sindicatos assinaram um acordo que não previa
substituições aquando da reforma do pessoal, ou quando os contratos
chegaram ao seu termo (v. Burtenshaw 2012).Os procedimentos de
individualização dos contratos de trabalho a termo e dos CIDs tornaram-se
essenciais para muitos dos litígios entre empregadores, trabalhadores e
sindicatos. Tudo isto equivalia a um congelamento dos empregos do setor
público, com novas lacunas a colmatar com o pessoal de contratos precários.
Por outro lado, colocou os sindicatos numa posição estranha e desviou o seu
trabalho da negociação coletiva e da ação coletiva para uma abordagem
centrada nos atos jurídicos. Uma vez que um número tão reduzido de
voluntários trabalha para os sindicatos, quando surgem casos individuais, os
representantes das secções sentem-se prensados para tentar resolver cada
questão ao nível adequado e, se necessário, contactar um funcionário sindical
para levar o caso ao tribunal do trabalho. Esta ênfase nos direitos legais deu
origem a uma dependência da representação profissional individual. Esta
situação contrasta com as lutas dos trabalhadores no passado, que
compensaram as deficiências individuais através do poder dos números.
Quando os sindicatos se limitam a representar, em vez de organizar, os
membros, o potencial da ação coletiva continua a ser pouco desenvolvido. A
questão da crescente insegurança coletiva desapareceu devido às lutas
individualizadas (ver Gill 2009, p. 259), tal como a necessária tarefa de
reestruturação da universidade de interesse público.
Desde 2011, um número crescente de casos de empregados do ensino
superior (entre outros trabalhadores do setor público) que requerem o CID
foram conhecidos do público, sendo as universidades apelativas contra a
concessão de tais contratos ou retirando-as após a factum (ver Burtenshaw
2012; Madden 2012).Em 2012, a sociedade Trinity College de Dublim da
Federação Irlandesa de Professores da Universidade de Dublim, que assinou o
acordo de Croke Park, contestou o despedimento de três membros do corpo
docente que já tinham CIDT.No processo da Comissão de Relações Laborais,
a IFUT insistiu em que o colégio devia assegurar uma colocação profissional
alternativa aos membros do pessoal, uma vez que estes foram pagos pelo
«financiamento não essencial».De acordo com o relatório sobre o caso (cf.

Burtenshaw 2012), o colégio corria o risco de criar um precedente que
estabelecesse uma distinção entre contratos permanentes na universidade:
entre estes últimos, mais recentes, mas sem o financiamento «central» e a
maior parte das faculdades «principais», cujos contratos previam um
rendimento garantido e um emprego até à data de reforma específica. Assim, a
cessação das atividades de «financiamento não essencial» torna o pessoal
alugado com este financiamento não financiado por fundos e, por conseguinte,
indesejado, apesar das disposições contratuais.
Além disso, os colégios têm interpretado os períodos, tipos e redação dos
contratos, a fim de contestar o direito a uma CID.Foi recusado um contrato
permanente a um membro do corpo docente da Universidade de Dublim,
apesar de ter substituído os agentes permanentes em três contratos durante
4 anos. Uma vez que dois dos seus contratos eram de natureza diferente (a
licença de maternidade e a capa do SAB), a University College Dublin tratou
este facto como contratos diferentes. Em sede de recurso, a Labour Court
pronunciou-se a favor do trabalhador: A natureza do trabalho que desenvolveu
e lecionou todo o ramo era «trabalho de base», em vez de trabalho de
substituição, o que significa que tinha sido privada de uma CID «por motivos
financeiros, em vez de em motivos puramente justificáveis» (Madden 2012).
No entanto, nem todas as decisões do tribunal de trabalho foram positivas.
Num caso mais recente, a University College de Dublim interpôs recurso de
uma decisão de concessão de uma CID a um cientista que tinha sido
contratado pela universidade como um bolseiro de pós-doutoramento em três
contratos de trabalho a termo por mais de 4 anos, com lacunas insignificantes
entre eles e como parte do mesmo grupo de investigação (ver Tribunal do
Trabalho de 2015).Quando o terceiro contrato caducou, não foi renovado e o
demandante recebeu uma indemnização por despedimento. O requerente fazia
parte do chamado quadro de carreira de investigação, que permite que os
investigadores individuais sejam contratados pela universidade duas vezes
como investigadores do pós-doutoramento (nível 1 e, em seguida, nível 2) num
período entre 4 e 6 anos no total (ver University College Dublin 2015).No
entanto, os solicitadores de trabalho contratados pelo University College de
Dublim alegaram que, no quadro dos quadros de carreira de investigação, os
bolseiros eram «estagiários» e, como tal, não podem ser considerados
totalmente empregados pela universidade e, por conseguinte, elegíveis para os
CIDT.Insistiram que, depois de ter concluído a formação pós-universitária e
pós-doutoramento, os académicos passaram a ser «altamente
comercializáveis» para «papéis duradouros tanto na carreira do meio
académico como na arena comercial» (Tribunal do Trabalho de 2015).Se fosse
dado ao CID a «estudantes de pós-doutoramento», a rubrica ao abrigo da qual

os solicitors foram integrados no investigador avançado, a viscosidade «não
seria capaz de processar coortes sucessivas através dos papéis de investigação
disponíveis» (Tribunal do Trabalho de 2015).A IFUT pôs em causa a premissa
de que a experiência profissional após o doutoramento pode ser considerada
«formação» e alegou que não era «um objetivo legítimo do empregador prestar
investigação de craveira mundial através de empregos precários e precários».O
tribunal considerou a alegação «não procedente» e o investigador não recebeu
uma CID (Tribunal do Trabalho de 2015).
Estes casos mostram que, embora os CIDs sejam cada vez mais
contestados por regiões de uni, são vistos, na sua esmagadora maioria, como
uma espécie de privilégio. A situação manifesta dos últimos anos tem sido a de
oferecer contratos de duração determinada ou baixa e de evitar que os
trabalhadores tenham direito a uma CID.Em 2011, Andrew Loxley
demonstrou que, em, apenas 20 % dos 5202 investigadores das instituições
irlandesas tinham contratos permanentes (ver Loxley 2014, p. 128).Estes
dados são ainda mais difíceis de localizar o pessoal docente temporário,
normalmente agrupado e relatado como «equivalente a tempo inteiro», e o
trabalho remunerado à hora permanece invisível (Courtois e O’Keefe
2015).Ao mesmo tempo, os contratos propostos em escolas superiores
irlandesas são cada vez mais precários. O número de anos de formação sobre
contratos precários tem aumentado de forma constante. No domínio das artes,
das ciências humanas e das ciências sociais, após a conclusão de um
doutoramento, o número médio de anos de trabalho antes de ter um emprego
permanente é de 7.2. Os pagos à hora, que auferem menos de 10,000 EUR por
ano, trabalham frequentemente em mais do que um colégio, sendo que 62 %
do trabalho remunerado à hora é executado por mulheres (ver Courtois e
O’Keefe 2015).Isto cria o que a Aline Courtois e a Theresa O’Keefe chamam
«o «grand hamster» de precariedade» (Courtois e O’Keefe 2015): uma vez que
os professores remunerados à hora apenas são pagos às horas presenciais,
assumem muitas vezes mais cargas de ensino do que os membros do pessoal
permanente, a fim de fazer face às despesas, o que significa pouco ou nenhum
tempo para adquirir experiência de investigação. Trabalho administrativo,
responder a mensagens de correio eletrónico, avaliações, trabalhos de
preparação, responder a mensagens de correio eletrónico em contacto com os
estudos — tudo isto permanece por pagar. Estes académicos continuam a ser
invisíveis para os seus colegas em posições permanentes, não elegíveis para
financiamento de conferências ou de investigação. Devido às interrupções de
serviço regulares e às mudanças contratuais, estes meios académicos também
estão impedidos de reclamar os CIDT.Neste contexto, estão a ser confrontados
com o pessoal empregado a tempo inteiro, com a mesma precariedade, que é

cada vez mais considerado como parte da força de trabalho académica mais
privilegiada: são, pelo menos, elegíveis para participar em investigação e
publicação e competir no mercado de trabalho. Além disso, após uma série de
contratos daí decorrentes, podem reclamar os CIDs; Ou, portanto, até ao
processo acima citado (ver Tribunal do Trabalho de 2015), que poderia tornar-
se uma triste referência no futuro.
Ao mesmo tempo, há uma série de problemas práticos e políticos com os
CIDT.Por um lado, o facto de dispor de uma CID não significa que se encontre
em pé de igualdade com os outros empregados permanentes — dá antes um
ano de 22 em que tem um contrato permanente, mas sem qualquer
financiamento seguro e muito poucos benefícios associados. Nos casos em que
o requerente da CID não é empregado numa escala de pagamento e numa
posição definida como docente, também não equivale a uma posição
permanente em termos da possibilidade de obter financiamento da
investigação. Este regime precário deixa também ao serviço individual a
decisão de saber em que medida a pessoa em causa pode participar nos
processos de tomada de decisão na escola e no colégio. Assim, uma CID
significa um emprego permanente, mas não significa rendimento permanente
quando as classes de ensino ou de participação em projetos de investigação
passam a estar sujeitas à lógica do mercado devido ao desaparecimento de
programas, fusões de serviços, ou ao fim do financiamento baseado em
projetos. Por outro lado, uma vez que a obtenção de uma CID raramente
ocorre automaticamente e exige esforços pessoais e a ativação da filiação
sindical e dos tribunais, os requerentes entram num círculo vicioso. Tendo
sempre um olho no seu próximo contrato, também são praticamente muito
menos suscetíveis de suscitar questões ou insistir nos seus direitos. Além
disso, as pessoas que solicitam contratos podem acabar por descaroçar os seus
colegas e o gestor direto de linha no seu percurso, considerado um criador
problemático, afastado e estigmatizado, independentemente de quaisquer
recursos humanos ou decisões do Tribunal de Trabalho. Como afirmou a
terceira vigilância no local de trabalho, «um inquirido comunicou que o seu
contrato de trabalho foi rescindido depois de ter pedido um contrato de
duração indeterminada (CID) na instituição em que esteve empregado durante
vários anos, o que ilustra a vulnerabilidade jurídica dos trabalhadores
ocasionais, sem miti, de acordo com a sua experiência, desempenho e
empenhamento» (Courtois e O’Keefe 2015, p. 59).Assim, a reivindicação de
uma CID aprofunda a individualização e o isolamento a que as universidades
sujeitam o seu pessoal ocasional, limitando as possibilidades de soluções
coletivas para uma situação comum. Ironicamente, então, os CIDs são um
mecanismo precário, mas cada vez mais o único que os académicos precários
têm de obter uma posição permanente enquanto empregados por universidades
irlandesas.
C DA
O atentado neoliberal sobre o regime de propriedade tem sido destrutivo para a
vida interna das universidades em todo o mundo. A posse é um pré-requisito
para a formação de identidades profissionais seguras entre os que esperam
viver e trabalhar como académicos. O que estamos a testemunhar, tanto na
Irlanda como no resto do mundo, é um isolamento da comunidade académica
oficial de uma faculdade cada vez mais precária, uma assimetria crescente do
poder entre a proteção e o desprotegido, bem como uma reformulação da
autonomia académica como acionista minoritário privado (v. Brown e Kurlad
1990, p. 349).No seu conjunto, estas formações trans inibem o
desenvolvimento de um ambiente de diálogo livre e aberto sobre o qual o
caráter público do ensino superior sempre tenha tido um período de repouso. A
erosão dos direitos de propriedade representa a erosão das possibilidades de
utilização do conhecimento académico e da liberdade de utilização em
benefício da sociedade. De igual modo, o ensino não tem lugar num sistema de
competitividade global, que se apresenta como um pretexto lógico para
negligenciar o trabalho ativista ou, pior ainda, para as carreiras de construção
através da investigação dos oprimidos mas que não os unem na sua luta (cf.
The autónoma Gegraphies Collective, 2010).
Ao mesmo tempo, apesar de muitos académicos serem críticos em termos
de neoliberalismo, não devemos considerar os destinatários passivos destas
mudanças regressivas. As interferências comerciais e burocráticas acima
descritas exigem o apoio e a mediação do pessoal académico. Quer se trate de
dez funcionários com ou sem emprego precário, somos todos cúmplices do
fornecimento de carne e gordura à «fábrica de enchidos» académica, em
especial quando não podemos utilizar as nossas liberdades, ignorar a nossa
função pública ou deixar de questionar a forma como o mundo «a sair» é
moldado pelo que se passa em «in aqui».Da mesma forma que os académicos
desempenham um papel fundamental na produção de ideias no poder em cada
uma das fases do passado mod, na reprodução e/ou reestruturação do
capitalismo e da sociedade de classificação, também desempenham um papel
fundamental na transformação neoliberal da vida universitária (cf. A
Geographis Coletiva 2010).Apesar do aparente interesse académico na
reflexividade (ver Gill 2009), ou seja, raramente é colocada a tónica no mundo
«aqui», na exploração de classes nas suas próprias instituições, na sua própria
vida profissional académica ou em funções específicas, individuais ou

coletivas, no neoliberalização do ensino superior. As universidades são ainda
muitas vezes consideradas «melhores» do que outros tipos de empregadores,
tendo em conta as liberdades, os apoios e os vários privilégios de que gozam
as universidades dos quadros superiores, embora estes sejam usufruídos pela
diminuição da idade dos trabalhadores universitários (ver Gegraphis Coletiva
2010).No entanto, as condições do meio académico de início de carreira
revelam o caráter irregular que irá emergir se for permitido.
Os participantes na vaga de protestos de 2015 que tiveram lugar em várias
regiões de todo o mundo estão demasiado conscientes das questões acima
expostas. Nos primeiros meses do ano, verificou-se uma greve nas
universidades de todo o Canadá, uma ocupação na Universidade de
Amesterdão, uma ocupação na London School of Economics, uma profissão
de estudante no Dublin College of Art and Design e um percurso nacional
precário em todo o território dos EUA.Estes desenvolvimentos são positivos,
na medida em que procederam a uma necessária rejeição da falsa distinção
entre o meio académico e a sociedade em geral, no que se refere à conceção de
sítios válidos para luta (ver A Geographis Coletiva 2010).É inegável que a
diminuição das oportunidades de trabalho, o crescente endividamento, a
precariedade laboral, a explosão e a hipermobilidade geográfica de muitos
trabalhadores no terceiro nível estão a transformar muitos deles em
trabalhadores pobres.
Apesar de nunca ter sido uma idade dourada do meio académico, o período
pós-guerra era um momento de excecional potencial para, pelo menos, manter
o poder de conta. No entanto, é menos útil considerar a vida universitária em
relação a um passado real ou imaginário, pois trata-se de analisar as lutas que
surgem no presente e o que será exigido à universidade enquanto instituição
pela sociedade no futuro. Sugerimos que a capacidade das universidades para
agirem (e em nome da) sociedade civil não possa ser mantida sem uma procura
coletiva correspondente de integridade e segurança no trabalho. No que diz
respeito à Irlanda, a «comunidade académica» não pode defender-se
adequadamente com base em lutas individualizadas. A função pública das
universidades depende agora do equilíbrio. A apresentação personalizada de
um ataque muito concreto à própria ideia da universidade, cuja preservação,
sugerimos, deve envolver a luta organizada para manter o financiamento
público e o controlo do ensino superior livre e aberto a todos, bem como a
procura concomitante de estágios adequados e permanentes para a
investigação, o ensino e o pessoal de apoio.
Ajudas de CUSTO
Afonso, A. (2013, novembro de 21).A forma como o mundo académico se assemelha a um bando
de drogas.Alexandre
Afonso:http://alexandreafonso.wordpress.com/2013/11/21/how-
academia-resembles-a-drug-gang/ http:
//alexandreafonso.wordpress.com/2013/11/21/how-academia-.Consultado em 6 de julho de
2015.
Allen, K. (2007).A tomada a cargo pela empresa na Irlanda. Dublim: Irish Academic Press.
Altch, P. G. (1997).Problemas e possibilidades: A profissão académica dos EUA.Em P. G. Altach
& M. J. Finkelstein (Eds.), a profissão académica: A profes soriate em crise.Nova Iorque:
Garland.
Apple, M. W. ( 2005).Educação, mercados e cultura de auditoria.Análise crítica trimestral, 47
(1-2), 11-29.
Breneman, D. W. (1997).Alternativas ao mandato para a próxima geração de aca cada.AAHE
Working Paper Series, 14, 1-22.
Brown, R. S., & Kurland, J. E. (1990).Regime académico de propriedade e liberdade académica.
Lei e problemas contemporâneos, 53 (3), 325-355.
Burtenhaw, R. (2012, janeiro de 21).Os despedimentos são efetuados com o acordo do Parque
Croke sobre os despedimentos do
pessoal.Www.universitytimes.ie/?p=7789.http://www.universitytimes.ie/?p
=7789Consultado em 6 de julho de 2015.
Center for the Education of Women.(2010 de maio). Faculdade contingente no mundo do
regime de propriedade (http: //cew.umich.edu/sites/default/files/SloanFinalReport5-10).
PDF.Consultado em 6 de julho de 2015.
Clarke, J. (2010).Tantas estratégias, portanto, tão pouco tempo... tornar as universidades
modernas.Aprendizagem e Ensino, 3 (3), 91-116.
Courtois, A., & O’Keefe, T. (2015).Precariedade na jaula de marfim: O neoliberalismo e a
precarização do trabalho no setor do ensino superior irlandês.Journal for Critical Education
Policy Studies, 13 (1), 43-66.
De George, R. T. (2003).Ética, liberdade académica e mandato académico.Journal of Academic
Ethics, 1 (1), 11-25.
Elkins, C. (1998).De plantação a sociedades: O ataque à liberdade de posse e de formação na
Florida.Perspetivas sociológicas, 41 (4), 757-765.
Enders, J. (2001).Um sistema de presidente em transição: Nomeações, promoções e acesso ao
ensino superior alemão.Ensino superior, 41 (1), 3-25. Fundação Europeia da Ciência.(2009 de
dezembro de 2).Carreiras de investigação na Europa: Paisagem e horizontes. Fundação Europeia
da Ciência. www.esf. ORG/ filead/links/CEO/Investigasciers_60p% 20A4_13Jan.pdf.Consultado
Flores Niemann, Y., & Dovidio, J. F. (1998).Propriedade, raça/etnia e atitudes em relação a uma
ação positiva: Uma questão de interesse pessoal?Perspetivas sociológicas, 41 (4), 783-796.
Guelras, R. (2009).Quebrar o silêncio: Lesões escondidas do meio académico neoliberal. Em R.
Ryan-Inundações & R. Gill (Eds.), Sigilo e silêncio no processo de investigação:
Reflexões feminista.Abingdon: Routledge.
Glasner, V. (2010).O setor público na crise.Bruxelas: Instituto Sindical Europeu.
Mozz, A., Bonds, A., Mansfield, B., Loyd, J., Hyndman, J., Walton-Roberts, M., Basu, R.,
Whitson, R., Hawkins, R., Hamilton, T., & Curran, W. (2015).Para uma bolsa de estudos
lenta: Uma política feminista de resistência através de uma ação coletiva na universidade
neoliberal. ACME, 14 (4), 1235-1259.
Hardiman, N., & MacCarthaigh, M. (2013, setembro).A vontade dos governos em crise: O caso da
Irlanda.Www.ucd.ie/geary/static/
publicationshttp://www.ucd.ie/geary/static/publications/workingp
apers/gearywp201315.pdf /workingpapers/engomywp201315.pdf.Consultado em
6 de julho de 2015.
Autoridade competente em matéria de ensino superior.(2011, junho).Quadro de controlo do
emprego para o setor do ensino superior 2011-2014.WWW: WWW., sítio /
locais/predefinição/dossiês/revied_ecf_2011-2014_june_2011.pdf.Consultado em 6 de julho
de 2015.
Agência de Estatísticas do Ensino Superior.(2014).Dados estatísticos gratuitos em linha.Agência
de Estatísticas do Ensino
Superior.http://www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content&
view=article&id=1898&Itemid=239
www.hesa.ac.uk/index.php?option=com_content & view = artigo & id = 1898 & Itemid =
239.Consultado em 6 de julho de 2015.
Hill, D. (2005).A globalização e o seu conteúdo educativo: O neoliberalismo e o seu impacto na
educação, nos salários e nas condições dos trabalhadores do setor da educação. Estudos
Internacionais de Sociologia da Educação, 15 (3), 257-288.
Honan, J. P., & Teferra, D. (2001).A profissão académica dos EUA: Principais leis (leis e
leis).Ensino superior, 41 (1), 183-203.
IMPACTO.(2014 de maio de 21).O secretário-geral apresenta as prioridades de remuneração da
maior união de serviço público.Lista de impacto da União do Comércio.
www.impact.ie/impact- geral geral de prestação de serviços em alta do setor público ou com
grandes serviços do setor público. Consultado em 6 de julho de 2015.
Ivancheva, M. P. (2015).A idade da precariedade e os novos desafios para a profissão
liberal.Studia UBB Europaea, 40 (1), 39-47.
Kaplan, K. (2010).A evolução do mandato.Natureza 468 (7320), 123-125.
Karran, T. (2007).Liberdade académica na Europa: Análise preliminar comparativa.Superior, 20,
289-313.
Tribunal do Trabalho.(2015 de abril).FTC/14/28 de determinação sem
FTD159.Www.workplacerelations.ie/en/Cases/2015/April/FTD159.html. http://www
.workplacerelations.ie/en/Cases/2015/April/FTD159.htmlConsult
ado em 6 de julho de 2015.
Leik, R. K. (1998).Mais do que no interior do bloco: Um texto maior para a recente crise na
Universidade de Minnesota.Perspetivas sociológicas, 41 (4), 747-755.
Loxley, A. (2014).Medidas e métricas e trabalho académico. Em A. Loxley, A. Seery, & J. Walsh
(Eds.), ensino superior na Irlanda: Práticas, políticas e possibilidades. Basingstoke:
Palgrave McMillan.
Lynch, K. (2010).Negligência: Um ensino de ensino superior oculto.Arte e Humanidades no
Ensino Superior, 9 (1), 54-67.
Lynch, K. (2014).Novo gestor, o neoliberalismo, o neoliberalismo e a classificação. Ética na

ciência e política ambiental, 13 (2), 141-153.
Lynch, K., & Ivancheva, M. P. (2015).Liberdade académica: Um comentário crítico.Ética na
ciência e política ambiental, 15, 1-15.
Madden, E. (2012, janeiro de 19).Contrato de duração determinada.Irish Medical Times.
www.imt.ie/opinion/2012/01/contract-of-indefinite-duration-claim. HTML.Consultado em 6
de julho de 2015.
Marginson, S. (2008).Área global e imagem global: Bourdieu e o ensino superior mundial.British
Journal of Sociology of Education, 29 (3), 303-315.
McPherson, M., & Schapiro, M. O. (1999).Questões de propriedade no ensino superior. Em M. E.
Devlin & J. W. Montgomery (Dids.), Forum fure1999papers.Washington: Fórum.
Murphy, G. (2010).Propaganda de enquadramento: A cobertura mediática dos trabalhadores dos
serviços públicos irlandeses.Socheolas: Limerick Journal of Sociology, 3 (1), 3-24.
Murray, N. (2013, setembro de 30).As universidades gastam, em média, 2,7 milhões de euros por
ano em taxas legais externas.(www.irishexaminer.com/ireland/universities-)..Consultado
Nelson, C. (2012, junho de 24).O mandato dos professores universitários deve ser abolido?Não. o
Wall Street Journal. www.wsj.com/articles/SB10001424052702303
O’Flynn, M., Monaghan, L. F., & Power, M. J. (2014).Expansão durante um período de crise:
Crítica da Irlanda pós-celótica.Sociologia, 48 (5), 921-937.
Rotherham, A. J. (2011, junho de 30).O mandato deve ser abolido?Http: //content.
time.com/time/nation/article/0,8599,2080601,00.html.Consultado em 6 de julho de 2015.
Schaefer Riley, N. (2012, junho de 24).O mandato dos professores universitários deve ser
usado?Sim.O Wall Street Journal. www.wsj.com/articles/SB100014240527
Abate, S., & Leslie, L. L. (1997).Capitalismo académico: Política, políticas e universidade
empreendedora.Baltimore: Universidade Johns Hopkins.
A Geographies coletivos.(2010).Para além do ativismo: Realização de intervenções estratégicas
dentro e fora da universidade neoliberal.ACME, 9 (2), 245-275. http: //acme-
journal.org/index.php/acme/article/ view/868/724.Consultado em 6 de julho de 2015.
Tyler, I. (2013).Matérias de debate: Injetáveis sociais e resistência na Grã-Bretanha.Londres:
Books.
University College Dublin.(2015).Quadro de carreiras de investigação. Www.ucd.ie/
hrhttp://www.ucd.ie/hr/rcf /RCF.Consultado em 6 de julho de 2015.
Varma, R. (2001).Permanência permanente e liberdade académica no domínio da
engenharia.Bulletin of Science Technology and Society, 21 (3), 193-201.
Walters, J. (2010, March 2).Graus de separação. Www.theguard-
ian.com/education/2010/mar/02/academic-career-live-apart-
couple.http://www.theguardian.com/education/2010/mar/02/acad
emic-career-live-apart-coupleConsultado em 6 de julho de 2015.
Weherbe, J. C. (2012, dezembro de 28).Porque tenho um grande problema no espírito
académico.(em inglês). www.businessweek.com/articles/2012-12-28/why-i- have-a-
grande em termos de propriedade e de permanência no mundo académico. Consultado em 6
de julho de 2015.
Wissenschaftsrat.(2014 de julho de 15).«Hintergrund»: Zu Karrairezielen und -wegen an
Universitaten.Www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/http://www.wissensch
aftsrat.de/download/archiv/hginfo_2014.pdf
hginfo_2014.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Wright, S., & Rabo, A. (2010).Introdução: Anthropologias da reforma universitária. Social
Antropologia, 18 (1), 1-14.
Zanou, K. (2013).«Scholar Gypsies» e ideal europeu apátrida (K. Emmerich,
Trans.).Www.chronosmag.eu/index.php/k-zanou-scholar-gypsies-and-
thehttp://www.chronosmag.eu/index.php/k-zanou-scholar-
gypsies-and-the-stateless-european-ideal.html stateless-european-
ideal.html.Consultado em 6 de julho de 2015.
PARTE IV
O âmbito da ação coletiva no

setor académico
CAPÍTULO 11
É a Universidade de Struggles Worth

Fighting?
Branko Bembico
Existe uma ansiedade profunda quanto à exposição da universidade aos

motores da acumulação capitalista. A teoria, diz-se, é valiosa para si próprio e
deve manter-se independente das considerações empresariais que reinam na
economia capitalista. A preocupação relativa ao facto de se perder um valor
inestimável com a conversão em sociedades da universidade aplica-se
especialmente no caso das humanidades, uma vez que este segmento da
produção académica tem um valor relativamente reduzido para a acumulação
capitalista e, por conseguinte, corre o risco de ser excluído do financiamento.
O que, em seguida, é este algo de valor incalculável?E vale a pena combater?
Neste capítulo, tendo em conta a reestruturação neoliberal da universidade,
analisarei o estado das humanidades e algumas outras partes da produção
académica, do ponto de vista da sua incapacidade para a acumulação de
capital. O capítulo está dividido em duas secções. Na primeira secção, o meu
objetivo é desenvolver um quadro conceptual simples para a análise da
incapacidade da produção académica do ponto de vista do capital, a partir da
qual a produção académica seja considerada inútil nos segmentos que não
podem ser utilizados como entradas em capitais individuais nem como
prestadores de conhecimentos especializados para apoiar as condições gerais
de reprodução de
B. Bembico
Universidade de Liubliana, Liubliana, Eslovénia © O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es)
187
2016
188B. BEMBIC

HAVERÁ LUTAS ENTRE AS UNIVERSIDADES? 189
o capital social total (por exemplo, investigação na administração pública).Na

segunda secção, tento fornecer alguns exemplos e apoio ao quadro conceptual,
apresentando um estudo de caso que desenvolvi recentemente.
C/c NO MOMENTO da montagem:

Do ponto de vista do capital, cada segmento da produção académica que tem
lugar na academia é útil da mesma forma, isto é, na medida em que seja útil
para efeitos de extração e apropriação do excedente, quer sob a forma de
fornecimento de mão de obra dotada das competências exigidas pelo capital (a
chamada empregabilidade), quer sob a forma de inovações tecnológicas e
organizacionais. No entanto, existem pelo menos duas formas em que uma
parte da produção académica pode ser inútil enquanto contributo exigido pelo
capital.
Permitam-me que aborde, em primeiro lugar, o papel do conhecimento no
formulário de capitalismo, neolib, neolib. Como sugeriu David Harvey (2010,
p. vi), o capital é o elemento vital das sociedades capitalistas, ou seja, um
fluxo que nos fornece bens e serviços que consumimos. Além disso, os nossos
empregos dependem desta escassez contínua de capital, tanto no setor privado
como no setor público, permitindo aos Estados que o tributam no desempenho
das suas funções, incluindo a construção de infraestruturas e a prestação de
serviços necessários ao bem-estar dos seus cidadãos. Agora, nas décadas que
se seguiram à Segunda Guerra Mundial, os principais instrumentos políticos
em que os governos nacionais se basearam para manter este défice de capital
foram as políticas macroeconómicas Keynesianas. No entanto, confrontados
com a crise do regime do pós-guerra e com uma tortura neoliberal que implica
uma intensificação da concorrência entre as capitais no plano mundial, os
Estados estão a tentar suportar o baixo nível de capital, assegurando vantagens
competitivas para as capitais com base nas suas respetivas riobrigações.
Assim, do ponto de vista das capitais individuais e sociais, a produção
académica é da maior importância, uma vez que permite às capitais
individuais captar as rendas tecnológicas que, por sua vez, permitem que as
capitais sociais nacionais se desloquem para cima na hierarquia tecnológica.
As universidades e outras organizações de investigação tornam-se, assim,
instituições cruciais para a política de competitividade da região.
Tal não é válido do ponto de vista da classe de trabalho. Como «[a
concorrência é o modo geralmente em que o capital assegura a vitória do seu
modo de produção» (Marx 1973, p. 730), a produção académica, enquanto
arma na luta concorrencial entre capitais (sejam individuais ou sociais), torna-
se um instrumento poderoso no processo que assegura a reprodução do modo
190B. BEMBIC
de produção capitalista (ver Migios e Sotiropoulos, 2009, p. 199).Além disso,

uma vez que a hierarquia tecnológica tem a promessa de melhorar a
competitividade da economia nacional sem reduzir o valor da mão de obra, e
na medida em que os empregos, os salários e a proteção social (em suma, a
situação material dos trabalhadores) dependem do êxito concorrencial das
capitais sociais nacionais (ou seja, do interesse nacional), a produção
académica torna-se um instrumento no processo que está a minar
constantemente a unidade da classe de trabalho a nível mundial, fragmentando
a classe de trabalho ao longo das fronteiras nacionais.
Um caso em apreço é frequente, alegando que a competitividade da
economia nacional não pode ser construída com base na redução dos salários e
nas modalidades de emprego antecipadas e que é necessário encontrar uma
solução para alterar a estrutura de exportação para uma maior parte das
exportações de alta tecnologia. Estas alegações são apresentadas, por exemplo,
pelos sindicatos na Eslovénia, na tentativa de resistir aos cortes salariais e às
medidas destinadas a aumentar a flexibilidade do mercado de trabalho. O
problema desta posição reside no facto de pressupor que outra pessoa, no
mundo inteiro, fará produtos baratos com base em salários baixos e na sua
troca para exportações de alta tecnologia que comandam preços elevados no
mercado mundial, o que, por sua vez, permitirá obter salários elevados para os
trabalhadores altamente qualificados que os produzem.
Nem todos os segmentos da produção científica são, no entanto, facilmente
ajustados para servirem diretamente as necessidades de capital. É óbvio que
grande parte das humanidades e muitos segmentos das ciências sociais não
podem ser. No entanto, é possível distinguir pelo menos dois aspetos
diferentes da inutilidade de certas partes da produção científica, consoante o
seu lugar no processo de reprodução social. O primeiro aspeto da inutilidade
da formação académica, do ponto de vista do capital, que diz respeito à
maioria das partes das humanidades, é complementar ao produto académico
qualificado e académico que é útil ao capital. Para as partes principais das
humanidades não se produzem inovações tecnológicas nem competências
aplicáveis ao processo capitalista de produção. Mas precisamente devido à sua
fustidez do ponto de vista do capital, estas partes das humanidades constituem
o último elemento de produção académica que beneficia do privilégio de ser
útil.
Deste ponto de vista, estas partes da produção académica aproximam-se do
ideal de pensar Aristóteles, uma atividade que tem um fim em si mesma e é,
por conseguinte, «apreciada em nome próprio» (Aristoteles 2004, p. 195).Isto
não deve, porém, nos cegos pela sua posição estrutural no processo de
reprodução social ou induzir em tentativas de os defender como último
obstáculo a pressões esmagadoras para a comercialização da produção

científica. No que se refere a esta inutilidade, o sinal de autonomia teórica não
constitui de modo algum um sinal de autonomia teórica, uma vez que o aspeto
da remição é apenas um efeito das relações no âmbito do universo de capitais
em que cada atividade é um meio fora de si próprio e só ocorre na medida em
que favorece o processo de acumulação de capital, um processo orientado por
um coação pessoal do valor em si próprio. Neste contexto, a inutilidade de
grandes partes do úmero, por um lado, coloca-os numa área privilegiada,
aparentemente excluída deste fim e de um movimento inútil e, por outro,
transforma-os num suplemento que dá sentido ao sensemenos com modificado
universe-um local de vista como um fim em si mesmo nos quais os humanistas
em bolsa consideram o seu gozo.
A situação em que as partes da produção académica que utilizam menos do
ponto de vista do capital oferecem um lugar privilegiado reservado ao
benefício da burguesia decorre diretamente da sua posição no processo de
reprodução social, o que resulta, por sua vez, do próprio facto de constituírem
um fim em si mesmo. Assim, como um elemento que representa um belo cego,
um apêndice no processo de reprodução social, estas partes inúteis da
condução académica não podem entrar no consumo dos trabalhadores, o que
significa que devem ser um luxo, na medida em que o consumo de luxo é
«toda a produção que não é exigida pela reprodução de mão de obra» (Marx
1981, p. 201).
Uma tentativa de ratificar a diferenciação dos programas de estudos
universitários neste domínio está a ser feita numa das universidades públicas
da Eslovénia. Em janeiro de 2015, o Gabinete do Chanceler da Universidade
de Liubliana tentou fazer avançar, através da universidade, um documento
intitulado Navodila za uravnavanje programske strukture Univerurze v
Ljubljani (diretivas relativas ao regulamento sobre a estrutura dos programas
de estudos da Universidade de Liubliana).As diretivas (ver Universidade de
Liubliana de 2015) determinam as condições para a introdução de novos
programas de estudo, a renovação das acreditações para os programas de
estudos existentes e os critérios para aumentar e diminuir o número de vagas
de inscrições. Uma parte essencial das condições e dos critérios avançados nas
diretivas é a empregabilidade dos estudantes licenciados de cada disciplina
disciplinar, medida em termos de taxas de desemprego e determinada por
inquéritos a estudantes licenciados. Por conseguinte, seriam suprimidos os
montantes correspondentes aos domínios académicos nos quais a taxa de
desemprego entre os estudantes licenciados se situa acima da média, mas
poderia ser reintroduzida se as fontes de financiamento para as realizar fossem
previstas por meios privados, tais como as propinas e as doações privadas.
192B. BEMBIC
Uma diferenciação deste tipo reduziria os carateres das classes trabalhadoras

provenientes dos segmentos de produção académica que não fornecem capital
de entrada e de duas formas. Em primeiro lugar, independentemente da forma
como a oferta de ensino nestes domínios é financiada, os estudantes dos
agregados familiares que sentem que a pressão exercida pelo mercado do
trabalho já têm cada vez mais dificuldade em escolher um objeto de estudos
que não aumenta a sua empregabilidade, ou seja, a utilidade das suas
competências para a sua exploração por capital. Em segundo lugar, caso seja
aprovada, as diretivas fortaleceriam as barreiras que impediriam os potenciais
estudantes de aceder a estas matérias e elevando-as ao estado de luxo, uma vez
que só as provenientes de agregados familiares mais ricos poderiam suportar
um estudo tão dispendioso.
A totalidade da produção académica poderia, por conseguinte, ser dividida
em duas partes complementares: por um lado, existe um grande número de
partes de ciências naturais e sociais que são, pelo menos, bastante úteis do
ponto de vista do capital; por outro lado, existe um segmento da produção
académica de luxo que surge como mais ou menos resíduo da perspetiva do
capital, embora constitua um suplemento ideológico indispensável que confere
significado ao universo normalizado. Na medida em que esta divisão esgota
todo o domínio de produção académica, parece haver pouco nas humanidades
(ou, para esse efeito, em qualquer outro domínio da produção académica) que
vale a pena combater, nem tão necessário. Mas esta divisão só é
verdadeiramente exaustiva do ponto de vista do capital. Existe mais um
segmento de produção académica que é completamente inútil do ponto de
vista do capital. Uma vez que este recurso não pode ser útil nem público para a
burguesia, tende a ser espontaneamente afastado no processo de submeter
grandes partes da produção académica às necessidades de capital e de
depositar o resto na esfera da produção de luxo. É em razão desta exclusão que
não aparece na divisão acima mencionada.
É possível abordar este segmento, tornando explícito o papel da teoria na
luta de classe. Como qualquer teoria produz o seu próprio problema, tem de se
pronunciar sobre a sua própria prática teórica e de se posicionar em relação a
outras práticas sociais. Por conseguinte, na medida em que a sociedade
capitalista é fundamentalmente dividida por combate de classe, a teoria tem de
conceptualizar o seu lugar em relação a essa luta (ver MOMnik 2009, pp. 404-
405, 434-437).Mas, se houver uma teoria para conceptualizar o seu lugar na
luta de classe, para tomar um stand no que diz respeito à luta de classes, é uma
arma potencial nas mãos da classe de trabalho. Em que é ser Feito?, o famoso
texto redigido no início do século XX, Lenine defende que os trabalhadores
nunca poderiam adquirir a consciência socialista e que esta consciência tem de
ser levada a eles por parte dos intelectuais formados; Ou seja, a consciência
socialista tem de ser instigada de sem (ver Lenine 1961).A obtenção do acesso
ao ensino superior para todos os membros da sociedade foi um grande êxito,
uma vez que forneceu à classe de trabalho capacidades institucionais para
formar os seus próprios «intelectuais orgânicos», tal como a Gramsci as
chamaria (1971, pp. 6-20).Por outro lado, a subordinação da produção
académica às exigências da acumulação de capital faz parte do impulso
espontâneo do capital para privar a classe de trabalho de capacidades para
formar intelectuais que poderiam inventar instrumentos conceptuais poderosos
utilizáveis na luta de classe, organizar os trabalhadores e ajudá-las a integrar
uma força social capaz de combater a opressão capitalista.
Com efeito, um processo de intelectuais a meio das massas que se imprime
ao espírito é, evidentemente, o movimento trabalhista italiano. Um dos seus
conceitos básicos, o conceito de composição da classe de trabalho, abordou
precisamente o problema de formas historicamente específicas em que o capi
tal (por exemplo, por meio de tecnologia, que, para os trabalhistas, é sempre
moldado por capital), divide a classe de trabalho para a fraturas e o seu
controlo político (como a composição técnica da classe de trabalho), com a
classe de trabalho a braços, num movimento autónomo, a fazer com que ela
própria seja recompor e alcançar a unidade política que, tendo em conta a
composição técnica imposta pelo capital, também é tradicionalmente
específica (para uma explicação sucinta da composição da turma, ver Bolonha
1991, p. 23; Mocnik 2009, pp. 394-399; Mohandesi 2013, pp. 84-88).Na
mesma linha, o método de conricerca ( coinvestigação) desenvolvido e
praticado pelo workerismo nunca teve como objetivo a ciência concebida
como um fim em si mesmo, mas sempre estava preocupado com a construção
e o fornecimento de trabalhadores com ferramentas de conceção concebidas
para serem utilizadas na luta de classe (ver Bolonha 2014).Não se trata apenas
de transmitir os instrumentos de conhecimento aos trabalhadores, mas sim de
os envolver durante todo o processo de desenvolvimento:
Esta relação e este intercâmbio foram também mutuamente formativos. Apresentaram

hipóteses políticas explícitas sobre a luta e atadas a uma teoria que, desta forma, levou ao
teste de uma forma que esta mobilização de conhecimentos também transformou o
trabalhador numa militante particular (não só ideológica...) e fez com a militante e, por
vezes, a luta chega a novas alturas, até ao momento em que o próprio deputado começou
a trabalhar como coinvestigador, arrastando outros ao longo de todos os jovens
aprendizes.(Alquati 2000)
É difícil determinar a extensão do impacto do workerismo nas lutas dos

194B. BEMBIC
trabalhadores italianos nas décadas de 1960 e 1970, debatendo o equilíbrio das

forças entre o capital e o trabalho a favor deste último durante mais de uma
década (ver Franzósi 1995, pp. 338-339).É, no entanto, pouco duvidoso que os
próprios trabalhistas tenham participado nestas lutas e que, além disso, os
chamados grupos extraparlamentares que abandonaram o movimento
estudantil e que tiveram uma influência significativa no decurso das lutas dos
trabalhadores atraíram amplamente as fundações teóricas construídas pelo
movimento de trabalhistas (ver Bobbio 1988, pp. 16-17).Por último, mas não
menos importante, parece que o Estado bourgeois estava perfeitamente
consciente do perigo que os intelectuais militantes representam, uma vez que
muitos deles foram presos ou, pelo menos, expulsos da universidade (ver
Bolonha 2014).
C ASE S TUDY: Uma almofada DO S da alçapão deU niversity

S
No resto do presente capítulo, quero apresentar uma breve análise do papel de
um grupo de intelectuais orgânicos na Eslovénia consolidado na luta numa das
universidades eslovenas; posteriormente, estes intelectuais biológicos estavam
ativamente empenhados numa luta pelos trabalhadores, numa das principais
empresas eslovenas e nos seus fornecedores de mão de obra subcontratados. A
análise faz parte de um estudo de caso mais vasto sobre a cultura de classe dos
trabalhadores numa empresa eslovena, com base em oito entrevistas
aprofundadas realizadas em 2014 e nos primeiros meses de 2015. O objetivo
do meu estudo era analisar o processo de precariedade e de fragmentação da
mão de obra numa determinada empresa, bem como as tentativas dos
trabalhadores para superar a fragmentação imposta pelo capital e fundir-se
num coletivo numa base de classe que se estende para além das fronteiras de
uma determinada empresa. Defini o conceito central da minha cultura de
trabalhadores-grupo de estudo, do seguinte modo: na medida em que uma
categoria seja uma relação histórica com um nível de confiança, a cultura de
classe dos trabalhadores (ou seja, um conjunto de práticas e instituições
constituídas por trabalhadores dentro deste relacionamento historic cal) está
situada numa posição que a tradicional Marxista tradicional reserva para a
consciência de classe.
No início, baseei o meu estudo sobre os dois grupos de trabalhadores
envolvidos numa greve. No entanto, logo que começei a avaliar o material
relativo à greve, com exceção dos artigos de jornal e das entrevistas realizadas,
Trai atividades exercidas por intelectuais orgânicos, documentadas em páginas
Web com relatórios sobre o desenvolvimento da greve, cartas dirigidas às
autoridades públicas em nome dos trabalhadores envolvidos, entrevistas

realizadas com trabalhadores no local, etc. A maioria destes intelectuais
militantes eram jovens; muitos deles eram estudantes, alguns dos quais
associados a grupos de estudo que trabalham na teoria de Marxista fora das
instituições de investigação estabelecidas, enquanto outros eram académicos
envolvidos em várias lutas sociais, incluindo as da academia. Assim, decidi
realizar algumas entrevistas adicionais para obter mais informações sobre um
destes grupos, um grupo muito próximo de uma das organizações envolvidas
num litígio industrial e que também esteve envolvida na luta universitária um
ano antes desse litígio.
Em seguida, quero apresentar um breve resumo sobre a experiência
formativa da luta na universidade e sobre um papel constitutivo do grupo de
intelectuais militantes no processo de construção da cultura de classe dos
trabalhadores, elaborado durante a greve subsequente, reconstruído através de
entrevistas e materiais disponíveis em blogues e artigos de jornal.
Há alguns anos, a Faculdade de Ciências Humanas de uma das
universidades públicas da Eslovénia anunciou um despedimento ou a não
renovação dos contratos de trabalho com cerca de 40 académicos com
empregos precários. A grande maioria dos inquiridos aceitou a argumentação
apresentada pela direção, que alegou que é necessária uma redução da mão de
obra devido à reorganização, uma vez que os antigos programas de estudo
foram substituídos por novos programas de estudo de Bolonha e, mais ainda,
que a racionalização é indispensável devido ao montante decrescente do
financiamento público, que, por sua vez, dependia do número de estudantes
inscritos. No entanto, um pequeno grupo de cerca de meia dúzia decidiu
intensificar a sua ação, alegando que os critérios de seleção não eram claros e
que os despedimentos eram uma purga dos mais críticos da gestão, bem como
um ato disciplinador e não a racionalização da atividade empresarial da
faculdade. Com efeito, no ano anterior aos despedimentos, muitos dos que
tiveram de abandonar o país tinham apoiado a luta dos estudantes contra o
«neoliberalização da universidade» e apoiaram um professor que foi
alimentado, que os estabeleceu num curso de colisão com a gestão da
faculdade.
É, no entanto, irrelevante saber se a gestão orientada para os
despedimentos de forma a acabar com os críticos entre o pessoal académico ou
a racionalização foi feita de forma estrita por razões «económicas».O ponto
importante que não deve escapar a uma atenção (uma vez que não escapou a
um dos meus entrevistados) é que um efeito espontâneo dessa «produção de
desemprego» é a disciplina dos membros da faculdade, independentemente
dos seus motivos «reais».Também não devemos perder de vista o facto de que
196B. BEMBIC
as medidas de racionalização impostas pelos cortes no financiamento público

minam o potencial de solidariedade entre os membros do coletivo académico,
uma vez que tentam manter em funcionamento os seus próprios cursos ou
departamentos, seja qual for o seu exercício. Esta pode ser a razão pela qual
um grupo de pessoal permanente e alguns trabalhadores académicos precários
da Faculdade que conseguiram manter os seus empregos escreveu uma carta
aberta, na qual manifestaram o seu apoio leal à direção e à Faculdade (que os
autores da carta, perfeitamente em conformidade com o quadro acima
apresentado, referido como a «joia das humanidades»), bem como de
denunciar os sinalizadores lançados.
Tal como acima referido, um pequeno coletivo determinado a combater a
decisão da direção continuou a avançar. Publicamente, acusaram publicamente
a gestão de realizar uma purga. Contratou o seu empregador em conversações
diretas, solicitando esclarecimentos sobre os critérios de despedimento. Além
disso, foi solicitada uma injunção judicial para os repor de novo nas suas
posições anteriormente detidas. Por último, os estudantes associaram-se no seu
apoio, demonstrando em frente ao edifício da faculdade, enviando mensagens
de correio eletrónico para a direção com pedidos de reapreciação da sua
decisão, etc.
Do ponto de vista dos seus resultados «económicos», há que reconhecer,
sem dúvida, a inimportância da rebelião dos «demismos» «racionalizados» e
dos seus apoiantes. No entanto, as suas «reservas morais e políticas»,
parafraseando Marx (1979, p. 169), eram mais ambiciosas.
Em primeiro lugar, embora já se tenha formado um pequeno grupo de
militantes (com fortes ligações a um grupo anárquica local) antes da
colaboração em atividades extracurriculares, partilhando posições teóricas e
ideológicas semelhantes, e fazendo referência à relação entre a teoria e a
prática, o seu envolvimento ativo reforçou consideravelmente as obrigações do
primeiro grupo. Nas palavras de um dos meus entrevistados:
Não devemos esquecer [...] que a consolidação [do coletivo] se baseou no facto de que se
sabia, que cooperámos no trabalho de órgãos e que o nosso envolvimento direto revelou
quem é quem. Muitas pessoas também abandonaram o grupo, de uma forma e para
diferentes superfícies. Uma vez que, por exemplo, não tiveram a coragem de combinar e
envolver-se, [embora] estávamos muito próximos em termos de teoria, mas quando
vieram a prac a linha que apoiavam. [...] uma linha de divisão que aí é formada, muito
espontaneamente, de uma forma, e algumas ficaram assustadas e apoiadas.
Em segundo lugar, como a União facultativa alinhada com a gestão (apesar de

a confederação nacional ter apoiado os membros efetivos do pessoal e ter
solicitado uma demissão da Faculdade), um sindicato que orga uma força de
trabalho principal numa importante empresa eslovena situada na mesma

cidade que a universidade apoiou fortemente os rebeldes. Embora a União e o
grupo anárquica local já tivessem estabelecido ligações antes da realização da
luta na universidade, este apoio reforçou consideravelmente os laços entre
académicos e estudantes, por um lado, e os trabalhadores, por outro. Desde
então, sempre apoiaram as ações da outra através da presença no local. O que
é mais significativo é que a própria teoria começou a funcionar como uma
obrigação entre trabalhadores e intelectuais. Elaborando a sua posição política,
os trabalhadores dirigiram-se frequentemente a intelectuais com pedidos de
aconselhamento e materiais, tais como livros e artigos académicos, que estes
geralmente debateram e interpretaram em conjunto. Concedido, foram os
trabalhadores que deram o primeiro passo quando exigiram explicações
teóricas sobre a luta em que estavam envolvidos, mas não é menos importante
que as pessoas que lhes pertencem lhes forneçam instrumentos conceptuais
que possam ser aplicados de forma produtiva na sua luta e, mais importante
ainda, que interpretem os conflitos em termos de luta de classes.
É, evidentemente, impossível determinar com precisão em que grau os
intelectuais radicalizaram os trabalhadores, mas o facto é que ambos os grupos
rapidamente se tornaram protagonistas num confronto de classe importante.
Desta vez, cabia aos intelectuais apoiar os trabalhadores na sua luta. O que
tornou o conflito ainda mais importante do ponto de vista da classe era, no
entanto, o envolvimento de outro grupo, composto principalmente de
trabalhadores imigrantes altamente precários com baixos salários que
trabalham em vistos (o que significa que estavam vinculados aos seus
empregadores específicos) e empregados com empresas «periféricas» que
prestaram formalmente serviços às empresas «principais», ao mesmo tempo
que lhes concedem a força de trabalho. Mais precisamente, a unidade dos dois
grupos de trabalhadores, os trabalhadores da empresa de base e os
trabalhadores que trabalham em vistos, o que seria este caso particular de
greve política, com implicações de grande alcance, foi a unidade dos dois
grupos de trabalhadores.
A greve industrial consistiu em melhorar as condições de trabalho
desastrosas dos trabalhadores precários, por um lado, e, por outro, a
prerrogativa da gestão da empresa de base de integrar a força de trabalho dos
chamados prestadores de serviços para o acesso aos locais de trabalho
estratégicos em máquinas específicas que estavam anteriormente reservadas
aos trabalhadores altamente especializados da empresa principal. Escusado
será dizer que a concorrência dos trabalhadores com salários baixos seria
prejudicial para as posições de negociação dos principais trabalhadores da
empresa. Assim, do ponto de vista da simples análise dos custos/benefícios,
198B. BEMBIC
seria provável que os principais trabalhadores da empresa tentassem excluir os

trabalhadores precários dos seus locais de trabalho. No entanto, tal não é o
caso. Como se pode ver pelos seus pedidos, os trabalhadores da empresa
principal solicitaram a exclusão das empresas que abastecem a mão de obra da
empresa principal dos seus locais de trabalho, exercendo simultaneamente
pressão para aumentar a contratação de mão de obra precária em regime de
contratação com empresas periféricas. Além disso, a força de trabalho
principal apoiou, tanto do ponto de vista organizacional, como
financeiramente, a criação de um sindicato de trabalhadores empregados com
empresas periféricas. Quanto aos trabalhadores precários, que exigiram um
acordo coletivo apoiado pela sociedade de base enquanto agente económico,
contribuíram para os números e o combate persistiu no pátio da empresa,
durante o dia quente do mês de agosto, durante toda a greve à revelia da
direção da empresa de base e dos seus próprios patrões. Além disso, sem a sua
presença, o dis pute seria um dos trabalhadores fortemente organizados e
relativamente bem remunerados, exigindo concessões específicas por parte de
uma empresa pública, uma procura que teria pouco apoio público em tempo de
crise.
Talvez o papel mais interessante tenha sido o dos leiterários orgânicos.
Obviamente, os académicos e os estudantes envolvidos na luta acima
mencionada na universidade não eram o único grupo envolvido em atividades
de greve. No entanto, a maioria dos coletivos presentes no local foi constituída
em atividades ligadas de uma forma ou de outra à produção teórica. A função
mais importante destes intelectuais era estabelecer uma ligação com a
comunidade local. Em primeiro lugar, a causa da mobilização teve de ser
apresentada ao público; além disso, foi necessário combater os meios de
comunicação social dirigidos contra a direção da empresa central e os chefes
das empresas periféricas. Assim, foi impressa e difundida à comunidade local
uma revista especial, alertando-a para a superexploração dos trabalhadores
precários e para as suas necessidades; foram distribuídos folhetos às famílias
em determinados distritos da cidade; foi criado um sítio com informações
relacionadas com a greve, bem como entrevistas sucintas com os grevistas.
Além disso, os intelectuais ajudaram os trabalhadores a formular as suas
declarações e exigências públicas. Por último, foram organizados bloqueios de
tráfego para chamar a atenção adicional do público. Esta tarefa teve início
algum tempo antes da greve propriamente dita e foi levada a cabo com enorme
sucesso, como um dos intelectuais biológicos testemunha testemunha:
Intelectual biológico: Quando lhe chegou, a comunidade estava aí para nós. Dispunha
de restaurantes, que sabe, pessoas que transportam nassas de alimentos para os
trabalhadores. E ninguém o pediu para o fazer. As pessoas tomaram a iniciativa de lhes

dar água ou de se juntarem a eles no bloqueio do tráfego.[...] vieram por carro para fazer
água ou algo para comer...Acabam apenas por nos apoiar.
Entrevista r.Diria que, de um modo geral, a comunidade local lhe deu o seu
apoio?Intelectual biológico: Sim, muito.
Outra tarefa consistia em pressionar constantemente as autoridades. Assim, os

trabalhadores e os intelectuais escreveram cartas ao presidente da República
da Eslovénia e à Inspeção do Trabalho, entre outras, forçando-as a tomar
posição sobre o litígio. Esta tarefa foi também concluída com êxito, uma vez
que alguns destinatários destas cartas apoiaram publicamente a causa dos
trabalhadores. Por último, durante as assembleias públicas, que tiveram lugar
no pátio da empresa principal ou no gabinete próximo da União que organiza a
força de trabalho, os intelectuais debateram com os trabalhadores a evolução
da greve e prestaram apoio e consulta se e quando necessário.
Quanto aos seus resultados económicos, não se pode afirmar que a greve
foi um êxito para os trabalhadores precários de empresas periféricas. Não me
parece que tenha como objetivo saber quais são as razões para tal resultado. A
este respeito, basta observar que os esforços dos trabalhadores foram objeto de
uma forte oposição por parte do capital, que lançou uma contraofensiva em
que empregava todos os meios disponíveis, de ameaças e de cejolaria para a
colocação dos trabalhadores em greve e a importação para a empresa. Não
obstante, a gestão da empresa de base só conseguiu quebrar a unidade dos dois
grupos de trabalhadores depois de ter voltado a intervir e de satisfazer as
exigências dos seus próprios trabalhadores, recusando ao mesmo tempo
quaisquer negociações diretas com os trabalhadores das empresas periféricas.
No entanto, foram realizados alguns ganhos económicos menores por parte
dos trabalhadores precários, tais como um controlo mais rigoroso dos
condicionalismos jurídicos sobre o horário de trabalho, bem como um
aumento da contratação pela empresa de base do grupo dos trabalhadores
precários.
Não se deve, no entanto, ignorar que, no processo da sua luta, os
trabalhadores precários se tornam visíveis; que se pronunciaram e combateram
de novo após anos de exploração anónima; que nos mostraram até que ponto
uma força de trabalho em posição de extrema dependência em relação aos seus
empregadores pode abandonar a opressão pela união de forças, se apenas por
um breve momento; e que demonstraram que uma concentração das propostas
de concentração ao longo das divisões nacionais e confessionais, ao serviço de
várias dezenas de empresas diferentes, que dependem, por sua vez, dos
200B. BEMBIC
objetivos da empresa de base, pode organizar e levar a cabo a acumulação de

capital na própria empresa de base. Estes foram os resultados reais do conflito
que teve lugar nos dias quentes de verão. Não restam dúvidas de que a
participação dos intelectuais militantes que participaram nas lutas sociais e nos
confrontos teóricos, dentro ou fora das paredes da universidade, era uma parte
essencial destes objetivos. Além disso, cabe a esses intelectuais orgânicos
refletir e interpretar os insucessos e os resultados obtidos, bem como outras
lutas contra a opressão e a exploração capitalistas.
A subordinação da universidade aos requisitos de capital está sujeita a
condições muito significativas para o tipo de produção teórica, capaz de
refletir e posicionar na luta de classes, bem como o potencial de formação de
intelectuais orgânicos da classe de trabalho (estudantes, professores ou
investigadores) que podem dar esses conhecimentos teóricos em matéria de
lutas sociais. É certo que a viscosidade não é necessariamente a única,
podendo mesmo não ser o local mais adequado para essas empresas teóricas e
políticas. Mas a universidade e qual a sua utilização será, no entanto,
determinada na luta.
Para concluir, se houver, de facto, algo de inestimável que possa perder-se
a conversão em sociedades da universidade, só é inestimável a partir da classe
de trabalho da classe de trabalho. Para as partes da produção académica que,
do ponto de vista do capital, são úteis para a acumulação ou menos e para
assumir o papel da produção de luxo, nada há a correr. Luta contra a
constituição neoliberal da universidade e luta contra as lutas por classe de
trabalho. Por conseguinte, deve ser acrescentada uma observação final à
análise acima referida. O que faz com que os intelectuais militantes, no meu
estudo de caso, tão notável seja não só a sua visticidade que resiste à
«produção de desemprego» na universidade que passou a ser o seu próprio
local de trabalho ou, para essa questão, o seu próprio local de estudo, mas
também a sua capacidade para assumir, inter alia, outras lutas sociais.
Inversamente, se os diplomados puderem encontrar trabalho apenas na medida
em que possam servir diretamente os requisitos de acumulação de capital, é
impossível contrariar os efeitos do neoliberalização da universidade apenas
através da participação em lutas universitárias. As lutas pela universidade têm
de ser simplesmente parte integrante de toda a luta de classe para que tenham
êxito. E, como tal, vale a pena combater.
Ajudas de CUSTO
Alquati, R. (2000).Na área do Sul, a polisaísmo.Futuro anterien. www.autis-
tici.org/operaismo/alquati2/index_1.htm.Consultado 6 de julho de 2015.
Aristóteles.(2004).Nicomheachean ética (R. Crip, Trans.).Cambridge: Cambridge University

Press.
Bobbio, L. (1988).Storia di lotta continua.Milão: Feltrinelli.
Bolonha, S. (1991).A teoria e a história do trabalhador em massa em Itália. Common Sense, 11,
16-29.
Bolonha, S. (2014, dezembro de 15).Workerismo para além do «Fordísmo»: Sobre a linhagem do
workerismo italiano.Viwepoint Magazine. http: //viewpointmag.com/2014/12/
15/workerism-beyond-fordism-on-the-lineage-of-italian-workerism.Consultado 6 de julho de
2015.
Franzsi, R. (1995).O puzzle das greves: As estratégias de classe e Estado na Itália pós-
guerra.Cambridge: Cambridge University Press.
Gramsci, A. (1971).Seleções a partir dos cadernos portáteis dos estabelecimentos prisionais
(Q. Hoare & G. N. Smith, Trans. e Eds.).Nova Iorque: Internacional.
Harvey, D. (2010).A política de capital e as crises do capitalismo. Oxford: Oxford University
Press.
Lenine, V. I. (1961).O que deverá ser feito?Em V. I. Lenin, Recolect ( Vol. 5, J. Fineberg & G.
Hanna, Trans., V. Jerome, Ed.).Moscovo: «Foreign Languages Publishing House».
Marx, K. (1973).Grundrisse (M. Nicolaus, Trans.).Harmonddsworth: Penguin.
Marx, K. (1979).Política russa contra a Turquia — Chartism. Em K. Marx e F. Engels, de
coleções (Vol. 12, C. Dutt, R. Livingstone, J. Walmsley & T. Walmsley, Trans.).Londres:
Lawrence & Wishart; Nova Iorque: Internacional,Moscovo: Progressos.
Marx, K. (1981).Capital (Vol. 3, D. Ferbach, Trans.).Harmonddsworth: Penguin.
Migios, J., & Sotiropoulos, D. P. (2009).Repensar o imperialismo: Um estudo decapi-
talst.Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Mocnik, R. (2009).Spi iz humanista tike.Liubliana: Zalozba/ * cf
Mohandesi, S. (2013).Uma consciência ou uma composição de classe?Ciência e Sociedade, 77
(1), 72-79.
Universidade de Liubliana.(2015 de janeiro de 17). Navodilua za urvolavanjeprogramske
strukture Univerurze v Ljubljani.Liubliana: Universidade de Liubliana. http: // studentska-
iskra.org/wp-content/uploads/2015/02/Navodila-za- uravnavaneprogrammeske-struk.pdf ( em
inglês).Consultado 6 de julho de 2015.
CAPÍTULO 12
É igual ou inferior a uma Flor no Dustbin

ou no Spark.
Sobre provas de falta de idade e de estudantes
Mark Bergfeld
Mas que, alguma vez, viu um motim cujas primeiras fileiras eram compostas por pessoas
idosas?
Alain Badiou, Renascimento da História (2012, p. 22)
Introdução
Caso pedisse um centro de chamadas em Glasgow, um condutor de cabina em
Berlim, e um trabalhador de bar em Londres, que Johnny Rotten e Bruce
Springsteen têm em comum, provavelmente dariam algum meio de resposta
afirmativa que continha as palavras punk e sem futuro.Em seguida, todos os
membros seriam muito preocupados com a forma como o Boss é, e de que
forma não compreendem o que a Springsteen considera tão grande em relação
a New Jersey.
Se tiver de solicitar a mesma pergunta a um vendedor de produtos
hortícolas em Tunes e a um estudante de programação informática em
Alexandria, as mesmas devem produzir um cigarro, a sua superfície e
continuar a fazer face aos fins.
M. Bergfeld
Universidade de Mary, Universidade de Londres, Reino Unido
Education, DOI 10.1057/978-1-137-49324-8_12
202M. BERGFELD
Para ser justa, o fundamento comum que liga Johnny Rotten e Bruce
Springsteen não é, provavelmente, a questão mais premente na vida dos
licenciados (desempregados).Com o seu diploma universitário nos bolsos que
permitem cabinas, servem pinos, vendem produtos hortícolas e fazem parte de
um telefone de 12 horas por dia, 6 dias por semana. A renda não paga ela
própria, o alimento que se encontra no quadro não é gratuito e o seu diploma
universitário é provavelmente o custo do automóvel do Boss, mas vale tanto
como o pss de Johnny Rotten numa garrafa de cerveja.
Duas faces da mesma moeda são as duas faces da mesma moeda. E é de
anos após a sua libertação que a linha de uma linha de «Deus» da Johnny
«Deus» da Rainha continua a exprimir uma cólera nova da geração perdida,
por um lado, com a falta de emprego e, por outro, um sistema com expansões e
bombas: «Somos as flores no dustbin.» É do mesmo modo que o facto de o
Bruce Danuir, nas notas de Dark, apontar para o papel desempenhado
recentemente pelos licenciados e pelos jovens em desespero e no papel: «Não
é possível dar início a um incêndio, não pode dar início a um incêndio sem
faísca.». neste capítulo, tentarei demonstrar a precariedade, o desemprego e o
subemprego para os jovens licenciados e para o ativismo temporário.
Na primeira, abordemos as diferentes formas de precariedade e os
fenómenos associados de precariedade e de precariedade. Enquanto rejeito a
noção de precariedade como classe emergente, prefiro a ideia de que os
licenciados constituem uma fração da classe crescente no fabrico. Ao contrário
das gerações anteriores de estudantes, são desde o início parte de uma classe
de trabalho mais vasta que facilita novas formas de ativismo.
Na segunda secção, olhamos para os movimentos de estudantes em
Londres, em 2010, e para a greve dos estudantes do Quebeque, para mostrar
como os movimentos de estudantes contemporâneos se encontram diretamente
na luta contra o trabalho contra o capital e, por conseguinte, reconfigurar a
precariedade como uma forma de ativismo. O movimento do Reino Unido fê-
lo na medida em que se colocou à frente do movimento antiausteridade no seu
conjunto, ao passo que os estudantes do Quebeque utilizaram formas de ação
proletarizados na medida em que alimentavam edifícios universitários e
provocaram greves dos estudantes.
Os debates teóricos apresentados neste capítulo informaram o movimento
estudantil do Reino Unido em 2010 não só ao nível ideológico, mas também
em termos de estratégias políticas. Os trabalhos de Guy Standing e de Paul
Mason, por exemplo, constituíram pontos de referência contínuos na análise da
luta. Apesar da passagem deste momento, vale a pena rever estes debates, na
minha opinião, se queremos conceptualizar a situação que as elites políticas e
SOBRE A PRECARIEDADE E OS PROTESTOS DOS ESTUDANTES 2
económicas não foram capazes de resolver e abordar algumas questões que

têm de ser abordadas no terreno político numa nova ronda de universidades,
que nunca são demasiado afastadas: com estas linhas, os estudantes da
Universidade de Amesterdão e os estudantes da London School of Economics
ocupam edifícios universitários.
Uma N EW C na Feriz???????????????????????? ???

A precariedade é um conceito amplamente associado à geração que tem vindo
a ser classificada na universidade desde o início da crise económica e
financeira em 2007-2008. No entanto, os termos precariedade, precariedade e
precariedade significam uma série de coisas em diferentes países e indústrias,
muitas vezes dependendo da posição social e de categoria (ver Raung 2007;
MATTALI 2012).Assim, representam um domínio desfavorável contestado
nas ciências sociais e não só.
Com as suas origens nos movimentos autónomos italianos de marxista e
pós-autonomista, este conjunto de termos tem sido amplamente diversificado,
nos meios de comunicação social atuais, nos partidos políticos e em várias
comunidades de académicos e ativistas, dependendo de esta apoiar ou
contrariar as suas predisposições ideológicas ou os seus quadros teóricos.
O British Broadcasting Corporation (BBC) Great British Class Survey (ver
Savage and Danhey 2013) sublinha a pertinência destes conceitos, uma vez
que não só recorre à precariedade, mas apresenta mesmo um caráter precário
para designar uma das classes. Do mesmo modo, Guy Standing alega que
estamos a lidar com uma nova «classe no fabrico» ( artigo 2011.º, p. vii).De
acordo com o seu estatuto, o nível de precariedade deve distinguir-se do bem
posicionado, do profissional e do trabalho técnico e da classe de trabalho
tradicional, cada vez mais reduzida, composta por trabalhadores manuais (
artigo 2011.º, p. 7, 8).Com efeito, a situação precária encontra-se abaixo de
todas estas classes sociais, mas não é o que os Marxistas ostentam um rótulo
ou um tipo de subclasse.
No entanto, esta tese «emergente de classe emergente» apresenta graves
deficiências teóricas. É duvidoso que o grande número de licenciados que não
conseguem encontrar empregos, menos postos de trabalho correspondentes às
suas qualificações, constituam uma classe social emergente, uma alternativa à
classe de trabalho em declínio. Para rejeitar um quadro permanente, basta
recordar que esta é uma relação social entre os que são proprietários dos meios
de produção da burguesia e os que não o proletariat (v. Seymour 2014,
p. 36).A posição de um grupo, segundo Marx, é, em última análise,
204M. BERGFELD
determinada por uma relação com os meios de produção. Em contrapartida,

alega que a posição de um grupo é definida por uma posição no regime de
proteção social pós-1945 e pelo acesso de um para os direitos sociais, sociais e
civis à estrutura do rendimento social. Com a mercantilização do ensino
superior e a substituição de subvenções com dívida, os estudantes constituem,
por conseguinte, uma nova classe, com um interesse particular, em
permanente.
Com efeito, isto levanta a questão de saber se o pessoal não é suscetível de
confundir a classe com os direitos de cidadania. É inegável que os direitos de
cidadania integram a posição de classe na sociedade e têm de ser tidos em
conta em qualquer investigação das estruturas sociais e das mediações da
classe. No entanto, a inclusão ou exclusão não afeta a relação dos meios de
produção.
Além disso, ao analisar as classes sociais, Marx faz a distinção entre a
classe para si própria e a classe em si mesma. Objetivamente, os trabalhadores
constituem uma categoria devido à sua relação com os meios de produção e ao
facto de não terem qualquer controlo sobre a forma como o excedente é gerido
em sociedades capitalistas. Assim, a classe de trabalho, ou qualquer outra
classe subaltern, deve também ser considerada um agente político e cultural, a
fim de se tornar uma categoria em si mesma. Ao fazer a distinção, Marx
reconhece que uma classe de trabalho unificada ou de subaltern não é a norma,
mas a exceção, na medida em que exige um ato de consciência coletiva. Por
conseguinte, persistem as divisões, a fragmentação, a estratificação e a criação
de seccionalismo no movimento dos trabalhadores, o que a torna cada um dos
trabalhadores para se tornar uma classe em si mesma.
Em termos meramente permanentes, o estudo da BBC volta a rotular uma
parte cada vez maior da classe de trabalho como «o nível precário».Os
trabalhos empíricos permanentes mostram que, nas nações capitalistas
avançadas da Global North, a obra manual da classe está a diminuir devido a
técnicas de produção magra, a uma nova organização do local de trabalho e a
métodos de produção, enquanto a parte dos trabalhadores que deixaram de
trabalhar em contratos a tempo inteiro, beneficia de menos segurança do
emprego e não tem representação sindical a um ritmo constante desde a década
de 1990. Embora isto reconheça o facto de a classe de trabalho — tal como a
prática de capitalismo autose transformar continuamente, não significa que
estamos a lidar com uma nova classe emergente.
Mario Candeias e Eva Volpel proporcionam um ponto de partida mais
modesto, o que, possivelmente, oferece uma forma mais produtiva de
interpretar as transformações atuais na esfera económica, política e social. Para
eles, os jovens constituem uma fração da classe no fabrico, que constitui a

reelaboração da classe de trabalho tanto do ponto de vista político como do
ponto de vista cultural (ver Candeias e Volpel, 2014).
G RADICADOS COM N O F
O rápido aumento dos contratos sem especificação do horário de trabalho no
âmbito da Coligação liberal liberal, o crescimento sem precedentes de estágios
mal remunerados ou não remunerados entre os licenciados, e as taxas mais
elevadas de desemprego juvenil, que constituem um exemplo de como a
precariedade afeta os estudantes e os jovens da Grã-Bretanha.
A utilização generalizada de estágios não remunerados e mal remunerados
nas diferentes indústrias é um meio de substituir os trabalhadores a tempo
inteiro. De acordo com Ross Perlin, os estágios transformam a natureza da
educação e do trabalho. Por um lado, a educação é moldada em função das
necessidades das divisões da mão de obra na sociedade e do regime de
acumulação dominante (ver Perlin 2011, p. xi).Por outro lado, no caso de um
número cada vez maior de licenciados do ponto de vista viscosidade com uma
dívida (ou «homens endividados» para evocar a categoria da Maurizio
Lazzarato), os estágios constituem o «ponto de acesso principal ao trabalho
administrativo» (ver Perlin 2011, p. xvi).Tal é acompanhado pela maior
precarização do próprio setor do ensino superior (ver Universidade e Colégio
União 2015; Haiven 2014, p. 15; Giroux 2014), que torna estudantes de pós-
graduação e investigadores universitários uma das secções de trabalho mais
precárias do Reino Unido. Esta iniciativa retrata a educação e o trabalho,
transformando-a numa experiência de individualização em que o ensino, os
estágios e o trabalho é visto como um investimento para si próprio,
comprometendo assim as possibilidades de ação coletiva e de organização
destes grupos de trabalhadores.
O conceito de Paul Mason do licenciado sem um futuro reflete alguns
destes argumentos, ainda é muito mais otimista. O argumento da Mason é
informado pela opinião de que a classe de trabalho tradicional já não assume a
mesma forma que a da Thatcher e que a ortodoxa Marxista não é suficiente
para explicar o que está a acontecer. Ao contrário das gerações anteriores de
estudantes, «[o] s licenciados sem futuro» que partii nos protestos de
estudantes de 2010 «foram bem integrados tanto na mão de obra como nas
comunidades de baixos rendimentos», nota de Mason (2011, p. 70).Isto reflete-
se no argumento de Giulio Calella, segundo o qual os estudantes são já
trabalhadores precários, na medida em que o capitalismo «conseguiu reduzir as
expectativas dos licenciados quanto à utilização dos seus postos de trabalho
206M. BERGFELD
adquiridos no mercado de trabalho, nas suas carreiras e nos seus

rendimentos».Além disso, «são exploradas como mão de obra com custos
nulos nos navios intern obrigatórios e em empregos precários, sem quaisquer
direitos que sejam obrigados a aceitar em resultado de cortes no financiamento
do ensino superior. Mas, acima de tudo, são um produto de base» (Calella
2011, p. 95).Alex Gallinicos escreve no mesmo sentido:
A [s] tecons fundiu-se com a população muito mais elevada de trabalhadores precários
que fazem empregos a tempo parcial, mal remunerados e precários.[...] A ampliação das
universidades numa base neoliberal tem, no entanto, a intenção de forçar cada vez mais a
um número cada vez maior de um número de estudantes a tornarem-se trabalhadores
temporários, quando estão a estudar. A precariedade da experiência adquirida é, então,
uma boa preparação para o mundo neoliberal do trabalho que os espera quando obtêm um
diploma universitário.(GallinProdutos 2006, p. 33)
A enorme expansão da educação no Reino Unido durante o último trimestre do

século XX significava que, em 1971, havia 1,7 milhões de estudantes no
ensino superior e 621,000 no ensino superior. Em 2009, este número aumentou
para 3,5 milhões e 2,5 milhões, respetivamente. A expansão maciça do ensino
superior contribuiu para a manutenção da elite na sociedade. Esta
transformação refletiu a necessidade de uma mão de obra cada vez mais
qualificada.
É inegável que ainda é difícil para as crianças da classe trabalhadora se
deslocar para a viscosidade, mas centenas de milhares de crianças da classe
trabalhadora o fazem. Mais de 30 % dos estudantes do ensino superior provêm
das classes socioeconómicas mais baixas e quase 90 % foram formados nas
escolas públicas. Enquanto em 1971 havia duas vezes mais homens na
universidade como mulheres, em 2006 havia mais mulheres do que homens no
ensino superior e no ensino superior.
No entanto, as qualificações já não satisfazem o que aí se encontra. Em
2011, um em cada cinco estudantes deixou a universidade sem um emprego e
200,000 jovens com sucesso escolar não obtiveram um lugar universitário.
Com a atual crise atual, a introdução de propinas não inferiores a 9 000 libras
esterlinas e a agenda de austeridade do governo, a fábrica de serviços de
administração de baixos salários ou de centros de atendimento de baixas
remunerações tem e passará a ser o futuro de milhões de jovens. Só no Reino
Unido, os estudantes que ingressaram na universidade em 2012 poderiam
abandonar a universidade até 53,000 £.Pouco mais de um quarto dos
trabalhadores dos «Scottish call centres» possui habilitações superiores ou
superiores. Ao trabalhar em empregos altamente mal remunerados, inflexíveis
e desgastantes, o sistema transforma esses licenciados e jovens adultos em

flores do caixote do lixo, como o Jonny Rotten assim descreve corretamente na
sua canção.
Consequentemente, os estudantes universitários de hoje fazem parte ainda
do grupo de trabalho tradicional, uma vez que são marcados por um novo
conjunto de contradições.
Em primeiro lugar, são mais competentes do que as gerações anteriores.
Devido ao excesso de abundância, o capitalismo os torna supérfluos no
mercado de trabalho. Por outras palavras, encontram-se numa posição
estruturalmente débil no mercado de trabalho, apesar das suas elevadas
competências. Isto é particularmente pessimista se considerar que esta forma
de «mão de obra imaterial é hegemónica no sentido em que Marx proclamou
que, no século XIX, o capital, a grande produção industrial era hegemónica»
(Zizek 2012).Por conseguinte, esta «classe criativa» (Florida 2002), «o
conhecimento» (Berardi 2003), ou o «cibercrétariat» (Huws e Leys 2003),
tornou-se obsoleto através da sua própria mão de obra, da sua dificuldade em
organizar e da falta de representação dos trabalhadores tradicionais e dos
sindicatos.
Em segundo lugar, estes licenciados aumentaram o conhecimento político e
social do ponto de vista político e social, bem como as promessas dos regimes
pós-II da Segunda Guerra Mundial, mas encontram-se excluídos destas
perações de que a geração dos pais continua a beneficiar, o que levou a uma
das «crises de imaginação» de Max Haiven (Haiven, 2014).Neste contexto, há
que ter em conta que a situação relativamente estável das classes de trabalho
nas nações capitalistas avançadas pós-Guerra II tem sido a exceção na história
da classe de trabalho e do capitalismo, e não na norma.
Em terceiro lugar, o maior grau de autonomia e autonomia alcançado
através da utilização de novas tecnologias da informação e da comunicação é
incompatível com o seu estado constante de alienação e insegurança no
trabalho, bem como com o seu catião e a própria vida (ver artigo 2011.º, p. 16;
Mason 2011, pp. 65-87).Ao contrário de David Harvey, que gostaria de
acreditar que o neoliberalismo tem vindo a destruir a maior parte das
obrigações e laços sociais e de base local (ver Harvey, 2005), Mason salienta
que «os licenciados que não têm um futuro» reconfiguravam obrigações
antigas e passaram a constituir novas obrigações através da utilização de novas
tecnologias da informação e da comunicação. No que se refere à Mason, este
«socialidade em rede» é algo de «laud» (2011, p. 81).Contesta os sindicatos, os
partidos políticos e outras instituições que dependem de formas mais antigas
de socialidade. Em certa medida, tal oferece uma explicação possível sobre a
208M. BERGFELD
razão pela qual estes «diplomados com um futuro» favorecem formas

alternativas de envolvimento político ou de representação dos trabalhadores, e
por que razão a sua relação com os sindicatos parece ser, por vezes, um
conflito.
A outro nível, as contas da Perlin e da Mason revelam em que medida a
fase transitória dos jovens já não está limitada ao tempo na universidade. Com
os estágios, o subemprego, o falso trabalho por conta própria, o trabalho
contratual e a multiplicidade de postos de trabalho, a fase de transição dos
jovens ultrapassa os limites da universidade, uma vez que continuam a
depender da assistência financeira ou de subsídios estatais dos pais para
poderem reproduzir a sua força de trabalho. Com base no trabalho de Zygmunt
Bauman, Henry A. Giroux alega que os jovens de hoje se tornaram «superiores
e superiores de um novo tipo, num estado de dispersão da deriva, sem saber se
é transversal ou permanente» (Giroux 2014, p. 158).
Ao colocar esta questão no contexto de um regime de trabalho em mutação,
começa a compreender por que razão esta geração de licenciados não tem
futuro. A precariedade está a tornar-se sinónimo de relações de trabalho
neoliberais com «contratos ocasionais» (Universidade e União do Colégio,
2015), trabalho precário (ver Heery and Salmon 2000), vulnerabilidade no
trabalho (ver «Pollert» e «Charlwood 2009»), trabalho precário (ver Wolfreys
2012), e a individualização do estado profissional (ver Sennett 1998).A
mudança nas relações de trabalho tem sido acompanhada da reorganização do
trabalho: Produção otimizada, externalização, programação «just-in-time» e
cadeias de abastecimento alargadas (ver Moody’s 1997).
A precariedade manifesta-se através do crescimento do trabalho a tempo
parcial, dos contratos com valor nulo, do subemprego e do trabalho
temporário. No Reino Unido, mais de 700,000 trabalhadores da mão de obra
estão empregados em contratos sem especificação do horário de trabalho (ver
Instituto Nacional de Estatística de 2015), ao passo que cerca de 4,82 milhões
de trabalhadores ou um em cinco trabalhadores recebem menos do que o
salário de subsistência (ver Markit 2012).As mulheres, os jovens, os migrantes
e as minorias étnicas são proporcionalmente afetados pela precariedade do
trabalho (cf. Congresso dos Sindicatos, 2014b).Uma divisão do trabalho e do
mercado de trabalho baseada no género e no mercado de trabalho com
contratos de trabalho e agências temporários, a tempo parcial ou sem
especificação do horário de trabalho concentrada no setor retalhista, hotelaria e
prestação de cuidados contribui para o estatuto social vulnerável e precário das
mulheres (cf. Congresso dos Sindicatos, 2014a).O desemprego dos jovens é
superior a 22 %, ao passo que para os homens britânicos do Norte é de 50 %
(ver Congresso dos Sindicatos 2012).O filho de que o desemprego não é mais
elevado pode ser explicado com a extorsão do crescimento do trabalho por
conta própria. De facto, o trabalho por conta própria é mais elevado do que em
qualquer momento nos últimos 40 anos, tendo os rendimentos do trabalho por
conta própria diminuído 22 % desde 2008-2009 (ver Instituto Nacional de
Estatística de 2014).
N EW F ou MS DE P ROTEST P P ORMS
Os estudantes e os jovens de hoje são já trabalhadores ou serão trabalhadores
da fila de TOMOR.Trata-se de uma situação diferente da revolta estudantil em
Paris, em maio de 1968, que detonava e inspirou a Confederação Geral do
Trabalho, liderada pela comunidade, para convocar os seus 10 milhões de
membros para uma greve geral, com a França à beira da revolução (ver
Birchall 1987; Cohn- Bent e Cohn-Bendit 2000; Harman 1998).Nos próximos
50 anos desde os acontecimentos de maio de 1968, esse cenário continuou a
ser a exceção e não a norma. Em vez disso, tem-se assistido ao modo como os
movimentos de estudantes se prestam diretamente na luta contra o trabalho e o
capital, tanto nos termos da simbologia como nos seus modos de ação.
Além disso, o proletarianização dos estudantes significa que os estudantes
não só proclamaram a solidariedade com as lutas do trabalho, como no caso do
Reino Unido, da Itália e da Califórnia, mas também adotaram formas de luta
proletarizadas, como no Quebeque. Caracterizados por greves dos estudantes,
por blocos económicos, por assembleias gerais em massa, por organizações
permanentes que se assemelham a sindicatos e por um elevado grau de
mobilização dos estudantes do ensino secundário e da juventude urbana, estes
movimentos têm-se situado diretamente na luta laboral.
Os protestos contra o primeiro contrato de trabalho são fundamentais para
compreender esta questão. Durante o êxito da circulação em França em 2006,
que obrigou o governo conservador Chirac a abandonar a flexibilização dos
contratos dos jovens trabalhadores, os jovens urbanos dos banais, bem como
os estudantes de licee (estudantes de nível A) desempenharam um papel
maciço no interior dos testes pro rata. Em vez de ocupar edifícios como os
estudantes universitários, forçaram as suas escolas a fechar-se, bloqueando-as
com mobiliário, objetos grandes, cones de tráfego e linhas de imagem.
Stathis Kouvelakis escreve:
Desta vez, a juventude escolar e universitária agiu como parte do mundo do trabalho.
Esta [...] tem obviamente (em comparação com 1968) não só mais fácil a ligação com os
210M. BERGFELD
trabalhadores, mas, sobretudo, tem dado este tipo de «biológico», o caráter da

construção de uma luta comum, e não de uma aliança ou solidariedade entre
movimentos separados.
Explica também a principal forma assumida pelo próprio movimento de estudantes,
que o aproxima [...] da luta da classe de trabalho: O «bloqueio» (e não a «ocupação»,
uma distinção semântica interessante, apesar de aspetos frequentemente comparáveis) de
liças e universidades que são vistas como um lugar e uma ferramenta de trabalho (e a sua
intenção) cujo fluxo de produção (conferências, exames) deve ser
interrompido.(Kouvelakis 2006)
Uma vez que a greve dos estudantes de 2012, realizada no Quebeque, se

acende, quando a maioria dos estudantes adota táticas como a greve, pode
tratar-se de uma arma de recreio. Os estudantes e os seus apoiantes derrubaram
o Primeiro Ministro Jean Charest, forçaram a retirada da Lei n.º 78 e,
sobretudo, congelaram as propinas. Esta vitória ocorreu após 6 meses de greve
dos estudantes que envolveram mais de 190,000 estudantes. Durante a greve
de 6 meses, muitas das manifestações realizadas em 22 de cada mês atingiram
500,000 manifestantes. No entanto, foram os cerca de 180 sindicatos locais
organizados na organização de estudantes CLASSE que levou a cabo, desde o
dia até ao dia, o encerramento do porto de Montreal, as reuniões ministeriais e
quase todas as categorias de ensino pós-secundário em toda a província. O
ponto alto da «primavera do Quebeque» foi a forte manifestação em Montreal,
em 22 de maio, em Montreal. Na sequência da maior manifestação de
estudantes de sempre, os estudantes apelaram a uma semana de perturbações
económicas, elevando o tráfego das cidades interiores para um comboio
parado e, ao mesmo tempo, mobilizando 30,000 pais em apoio da procura dos
estudantes. Os dois maiores sindicatos do setor público também apelaram à
mobilização das ruas. A pausa iminente de verão também não conseguiu
quebrar a greve. Em vez disso, os alunos recebem a sua mensagem nas ruas e
nas manifestações eleitorais.
Na perspetiva de uma privatização total, os estudantes não queriam fazer
uma repetição da sua greve de 2005, que se viu obrigada a regressar ao
emprego de turma. Os estudantes aprenderam alguns ensinamentos
importantes. Estão a organizar numa base departamental ou faculdade, que
reforçou a organização geral da greve.
Quando, em 2011, se espalhou a palavra, que o governo liberal aumentaria
as propinas universitárias em 75 % nos próximos 5 anos, já existia uma
coligação de cerca de 44,000 estudantes. Após vários dias de ação, a realização
de reuniões e uma série de outros eventos, a CLASSE decidiu proceder ao
escrutínio dos seus 44,000 membros, aproximadamente 2 % de todos os
estudantes do Quebeque — por uma greve dos estudantes por tempo

indeterminado. Em breve, foi obtida uma maioria necessária e os estudantes
começaram a pisar os seus departamentos, faculdades e universidades.
Em 2015, a CLASSE tinha cerca de 180,000 membros; tem vindo a ser a
maior União de Estudantes do Estado Federal do Canadá. Este modelo
semelhante de organização coletiva através de um organismo comercial,
semelhante ao comércio, levou a que a greve tenha sido executada com êxito e
obteve a maioria dos estudantes. As manifestações de estudantes em que
participaram entre 250,000 e 300,000 pessoas, com uma população de
estudantes de 450,000 habitantes, registaram uma quebra do Quebeque em 22
de março, 22 de abril e 22 de maio.
Perante a repressão do Estado, a utilização de gás lacrimogéneo, granadas
de choque, a detenção de milhares de manifestantes e a polícia de choque nos
corredores do colégio, a utilização de granadas de choque não tinha fivela de
fecho. Em vez disso, apelaram aos trabalhadores e aos exaustores para que se
juntassem em vasos e protestos, os casotas. O projeto de lei «impopular» de 78
constitui um catalisador para que o movimento estudantil se transforme num
movimento popular. Mas os estudantes manifestantes não fazem campanha
contra as propinas. E, mais uma vez, alegaram que o Ministro das Finanças
Raymond licenciatura, orçamento provincial de 2011-2012, reduziria os
cuidados de saúde públicos e acessíveis, a energia hidroelétrica e a educação.
Ao fazê-lo, colocaram diretamente no interior do movimento de trabalho e do
lado dos oprimidos. Tal só reforçou a determinação dos grevistas dos
estudantes, levando-os a forjar novas alianças. Os estudantes organizaram em
conjunto com a Conferência Rio Tinto Alcan trabalhadores locais e com
centenas de funcionários de Aveos que perderam os seus postos de trabalho.
Os protestos também viram os ambientalistas e os alunos reunidos. Invadem o
rés do topo de um centro de conferências, no qual a Chrepouso deveria revelar
mais pormenores sobre o seu «Plano Nord», um plano de exploração mineira
que verá um troço de 1.2 milion-quadrado de terrenos enosos será vendido a
grandes empresas. Ao mesmo tempo, outros estudantes realizaram uma
reunião do Ministro Federal da Imigração, Jason Kenney, mais conhecida
pelas suas posições contra os homossexuais e pela antiimigração. Embora as
mensagens de solidariedade dos sindicatos sejam comuns, a ação mais
importante foi tomada por um grupo de conferencistas na Universidade do
Quebeque, em Montreal, quando uma injunção contra a greve dos estudantes
foi notificada e os conferencistas formavam uma linha de jogo em frente à
linha de jogo dos estudantes.
212M. BERGFELD
F RST S TEPS EM C ores- B UILDING:

T O PRESIDENTE DO Reino Unido
O movimento de estudantes do Reino Unido teve lugar após uma manifestação
inicial em 10 de novembro de 2010, designada conjuntamente pela União
Nacional de Estudantes (Thunnus) e pela Universidade e pela União do
Colégio (UCN), tendo sido posto termo à formação contínua da sede do
Partido Conservador. Embora o movimento só tenha durado um mês, até à
votação de 9 de dezembro de 2010 sobre as propinas, tem algumas lições
interessantes sobre a relação entre os novos movimentos e os sindicatos
tradicionais.
Na sequência da ocupação da sede do Partido Conservador, o sindicato dos
professores, a UCR, retirou o seu apoio aos estudantes. No entanto, vários
ramos e ativistas continuaram a apoiar os estudantes, apesar de estes terem
sido acusados de apoiar a cidade (ver Solomon 2011, p. 13).A relação atingiu o
seu ponto mais baixo quando o corpo do movimento de estudantes, a Thunnus,
se absteve de fazer uma manifestação no dia da votação e convidou todos os
sindicatos a participar numa «glowstick vigil», o que fizeram, e deixaram os
estudantes que vedaram no Parlamento sem quaisquer recursos significativos
ou a favor de uma união.Provavelmente, esta situação deixou os estudantes
vulneráveis à repressão policial, que se seguiu a esse dia.
No entanto, os estudantes que fizeram a demonstração conseguiram obter o
ramo da engenharia de Londres da União Nacional dos Trabalhadores do
Transporte Ferroviário, Marítimo e de Transportes, a sucursal de Londres da
URUU, dominada pela UCESA Left, bem como a Billy Hayes, da União
Europeia, de usar da palavra na sua manifestação. Ao fazê-lo, os estudantes
entraram em contacto com as secções de esquerda do movimento sindical. Nos
meses de fol baixo, Len McLukey, líder da Unite, a maior União do Reino
Unido, dirigiu-se à polícia no seu discurso na manifestação do Congresso dos
Sindicatos, em 26 de março, dizendo: «Escolher as mãos sujas dos nossos
filhos!». a maior parte do apoio manteve-se ao nível de retórica. No entanto, é
interessante observar que os sindicatos preferem cooperar com os organismos
oficiais em vez de organizações de estudantes informais e de grupos de
ativistas. Como a Upigreja, a Ciroucher e a Flynn defendem a um nível muito
mais vasto:
No entanto, o compromisso tradicional dos sindicatos para com a instituição democrática

democrática irá limitar a sua capacidade de perturbar os formulários convencionais e
inovadores. Os dirigentes associados aos repertórios democráticos tradicionais podem
mostrar-se relutantes em adotar táticas mais radicais e os sindicatos podem não ter
capacidade para alterar as formas de trabalho.(Upigreja et al.2012, p. 862)
Mas alega que a maior parte dos protestos são constituídos pela burguesia por
conta de outrem que protestam contra a sua própria «proletari».Desenvolve
este aspeto, argumentando que os trabalhadores sindicalizados que beneficiam
de contratos a tempo inteiro recebem um chamado salário excedentário:
Não se trata de protestos proletários, mas de protestos contra a ameaça de redução para
proletários. Quem põe hoje os ares, quando tem um emprego permanente, é, ela própria,
um privilégio?Não os trabalhadores com salários baixos (o que continua a ser) a indústria
têxtil, etc., mas os trabalhadores privilegiados que têm garantido emprego (ensinar,
trabalhadores de transportes públicos, polícia).O que também representa a vaga de
protestos dos estudantes: a sua principal motivação é, sem dúvida, o receio de que um
ensino superior deixe de lhes garantir um excedente de salários em fases posteriores da
vida.(Zizek 2012)
C OCLUSÃO
A anarquia total do mercado significa que milhões de jovens licenciados com
competências transferíveis são produzidos em universidades, a fim de colmatar
a falta de funções no setor público. O alargamento da base do conhecimento e
o investimento nas competências passaram a ser objeto de prudência, a fim de
adaptar a educação às necessidades das empresas privadas e do Estado. Já não
são as universidades que cultivem flores que irão pruína no chamado «mundo
livre».Trata-se de preparar a reprodução; reproduzir a potência laboral exigida
pelo capitalismo avançado.
Ajudas de CUSTO
Badiou, A. (2012).O renascimento da história: Tempos de motins e revoltas (G. Elliott,
Trans.).Londres: Verso.
Berardi, F. B. (2003 de outubro de 3).Ideologia do mercado, semocapitalismo e conhecimento
digital.Http: //future-nonstop.org/c/54443acf95f3b40.http://future-
nonstop.org/c/54443acf95f3b40aef441961d7f16feb
ae441961d7f16feb.Consultado em 6 de julho de 2015.
Birchall, I. (1987).França 1968: «todo o poder para a imaginação!».Em C. Barker (Ed.), ensaio
Revolucionário.Londres: Marcadores.
Calella, G. (2011).A fábrica de trabalhadores precários. Em C. Solomon & T. Palmieri (Eds.),
Springtime: Os novos estudantes do ensino superior.Londres: Verso.
Gallinicos, A. (2006).Universidades de um mundo neoliberal.Londres: Marcadores. Candeias,
214M. BERGFELD
M., & Volpel, E. (2014).Plaze sichern!ReOrganierung der Linken in der Ksubir. Hamburgo:
VSA Verlag.
COHN-BENDIT, D., & Cohn-Bendit, G. (2000).Comunismo obsoleto: A alternativa da
esquerda (Pomerânia, Trans.).Edimburgo: AK Press.
Florida, R. (2002).O aumento da classe criativa.Nova Iorque: Livros de base.
Giroux, H. A. (2014).Guerra do neoliberalismo no ensino superior.Chicago: Livros de mercado
de Haymarket.
Haiven, M. (2014).Crises de imaginação, crises de poder: Capitalismo, criatividade e bens
comuns.Halifax: Fernwood; Londres: Books.
Harman, C. (1998).O incêndio em time: 1968 e após.Londres: Marcadores. Harvey, D.
(2005).Uma breve história do neoliberalismo.Oxford: Oxford University Press. Heery, E., &
Salmon, J. (Eds.).(2000).A força de trabalho insegura.Londres: Routledge. Huws, U., & Leys, C.
(2003).A criação de um Cybertariat: Trabalho virtual num mundo real.Londres: The Merlin
Press.
Kouvelkis, S. (2006, maio de 12).França: Da revolta alternativa (I. H. Birchall, Trans.). Europe
solidaire sans frontières. www.europe-solidaire.org/spip.php? artigo 2670.ºConsultado em 6
de julho de 2015.
Lazzarato, M. (2012).Criação de um homem endividado (J. D. Jordan, Trans.).Los Angeles:
Semiotexto [e].
Markit.(2012).Investigação sobre o salário de subsistência para a KPMG: Tendências atuais
em matéria de finanças das famílias e análise estrutural dos salários por hora. Henley no
Tamisa: Markit. Mason, P. ( 2011).Porque está a arrancar em todo o lado: As novas
revoluções mundiais.Londres: Verso.
MATTONI, A. (2012).Práticas dos meios de comunicação social e ações de protesto: Como
mobilizar os trabalhadores em situação precária. Farnham: Ashgate.
Moody’s, K. (1997).Trabalhadores de um mundo pobre: Os sindicatos na economia
internacional.Londres: Verso.
Serviço Nacional de Estatística.(2014 de agosto de 20).Trabalhadores independentes no Reino
Unido: 2014Serviço de Estatística Nacional, www.ons.gov.uk/ons/dcp171776_374941.
PDF.Consultado em 6 de julho de 2015.
Serviço Nacional de Estatística.(2015 de fevereiro de 25).Análise dos contratos de trabalho que
não garantem um número mínimo de horas. Serviço Nacional de Estatística.
www.ons.gov.uk/ons/dcp171776_396885.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Perlin, R. (2011).País de intern: Como ganhar nada e aprender pouco na nova economia
corajosa.Londres: Verso.
Pollert, A., & Charlwood, A. (2009).O trabalhador vulnerável no Reino Unido e a prob lems no
trabalho.Employment and Society, 23 (2), 343-362.
Raunig, G. (2007, março de 10).Nas situações de precariedade (A. Derieg, Trans.).Http:
//translate.eipcp.net/strands/02/raunig-strands02en
http://translate.eipcp.net/strands/02/raunig-strands02en.Consultado
Savage, M., & Dine, F. (2013 de abril de 3).Resultados do inquérito da «classe britânica». BBC.
www.bbc.co.uk/science/0/21970879.Consultado em 6 de julho de 2015.
Sennett, R. (1998).Características de corrosão: As consequências pessoais do trabalho no

novo capitalismo.Nova Iorque: Norton.
Seymour, R. (2014).Contra a austeridade: Como podemos resolver a crise. Londres: Pluto de
imprensa.
Solomon, C. (2011).Foi considerado que foi libertado. Em C. Solomon & T. Palmieri (Eds.),
Springtime: Os novos estudantes do ensino superior. Londres: Verso.
Legitimidade, G. (2011).A precariedade: A nova classe perigosa.Londres: A Comissão, por sua
vez, é convidada a participar no projeto.
Negociação do Congresso da União.(2012).Desemprego juvenil e etnia.WWW.
tuc.org.uk/sites/default/files/BMEyouthunemployment.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Negociação do Congresso da União.(2014a, dezembro de 13).As mulheres e a precarização. TUC.
http://www.tuc.org.uk/sites/default/files/Women_and_casualis
ation_0.pdf www.tuc.org.uk/sites/default/files/Women_and_casualisation_0.pdf .
consultado 6 de julho de 2015.
Negociação do Congresso da União.(2014b, dezembro de 15).Défice de empregos dignos: O custo
humano das horas de trabalho zero no Reino Unido. (em inglês) www.tuc.org.uk/sites/ por
defeito/em processo/ficheiros/DeentJoculDeficitReport_0.pdf.Consultado em 6 de julho de
2015.
Universidade e Colégio da União.(2015).Comissão de luta contra a precariedade.WWW.
ucu.org.uk/2973.Consultado em 6 de julho de 2015.
Upigreja, M., Croucher, R., & Flynn, M. (2012).A coerência política e a renovação dos
sindicatos.Employment and Society, 26 (5), 857-868.
Wolfreys, J. (2012).Neoliberalismo no local de trabalho. International Journal of Management
Concepts and Filosofia, 6 (4), 228-241.
Zizek, S. (2012, janeiro de 26).A revolta da burguesia por conta de outrem. London Review of
Books, www.lrb.co.uk/v34/n02/slavoj-zizek/the-revolt-of-the- salariedsboguesia.Consultado
CAPÍTULO 13
Uma bolsa de estudo crítica na

Universidade Moderna?Críticas, Democracia
Radical
e Contrafactony
Cerelia Athanassiou e Jamie Melrose
Introdução
A situação é dramática na torre de marfim.«O que me diria sobre a
universidade de hoje», Terry Eagleton observa «é que estamos a viver com
um limite absoluto histórico, ou seja, o fim efetivo das universidades enquanto
centros de críticas humanas, uma capitação quase completa para as filtistina e,
por vezes, com valores bárbaros do neocapitalismo» (Schad 2015,
p. 43).Keith Thomas salienta várias formas de o ensino superior ser «alvo de
ataques».Estes incluem «a retirada do financiamento público direto para as
ciências humanas e sociais», «um executivo altamente remunerado» que gere
as nossas universidades e «a rejeição da ideia de que o ensino superior pode
ter um valor não monetário» (Thomas 2011).
Um corolário preocupante também é o caso. A oposição no meio
académico encontra-se num impasse profundo. Não há qualquer «povo» com
uma procura (Laclau 2007, p. 74) que se opõe ao status quo institucional
britânico.
C. Athanassiou (H)• J. Melrose 216

University of Bristol, Bristol, Reino
Unido
BOLSAS DE ESTUDO CRÍTICAS NA UNIVERSIDADE MODERNA 217

S. Gupta et al.(eds.), Academic labu r, Unemployment and Global
218C. ATHANASSIOU E J. MELROSE
ensino superior. No entanto, é difícil encontrar uma resposta coordenada por

parte das pessoas que trabalham no setor universitário (cf. Evans 2004), mas
em que a resposta coordenada por parte dos profissionais universitários é uma
resposta coordenada?A resistência efetiva não foi publicada (ver Bhambra
2013).Apesar das contralastos (ver Collini 2011; Bailey e Freedman 2011) na
sequência da mais recente ronda de manutenção e manutenção neoliberal (ver
Browne 2010; Willetts 2011), e apesar de uma tentativa de resistência desta
reestruturação a uma tentativa de resistência a esta reestruturação, «os
académicos não fizeram, em geral, uma forte resistência coletiva ao que a
maior parte deles vê como alterações prejudiciais [...].A triste verdade é que,
apesar das bolsas de resistência e de uma ação sindical concertada, os
académicos britânicos toleraram danos» (Gopal, 2014).
Concedido, as divergências na universidade moderna, como demonstram o
caso de Thomas Dochery (ver Morgan 2014) e a Marina Warner Warner ( ver
Parr 2014), não são fáceis nem são promovidas por condições no terreno. As
vozes que questionam o atual sentido da deslocação são marginalizadas.
Existe, porém, aqui um aspeto óbvio, mas notável. Os académicos vivem no
apogeu do pensamento crítico: Michel Foucault, Judith Butler e Pierre
Bourdieu são alguns dos autores mais utilizados no domínio das ciências
humanas (ver Times Higher Education 2009).O pessoal orientado para a
humanidade está em conformidade com uma imagem de direita de direita, com
uma visão de direita sobre as tendências à esquerda para a esquerda (ver Heath
2015).Consciente da sua filosofia continental, manifesta a sua recetividade ao
ressurgimento do feminismo e às atividades do imperialismo dos EUA, o
académico crítico está vivo e é bem ativo no meio académico. No entanto, esta
tendência geral não se reflete em qualquer movimento antihegemónico
credível para recuperar a universidade moderna de acordo, por exemplo, com o
movimento estudantil no Quebeque (ver Hallward 2012) ou com a ocupação
de 2010 estudantes (ver Ismail 2011, p. 123).A bolsa de estudo crítica é
despolitizada. O tema do académico crítico está em crise.
Partindo deste impasse como ponto de partida, esclarece-se o que se
entende por crítica, antes de passar ao exemplo do complexo «critical» da
universidade. Em seguida, apresentamos a nossa compreensão da
contrahegemonia, uma noção que oferece uma articulação neopragmática do
modo como as bolsas de estudo críticas podem formar coligações e promover
posições temáticas. Com base no trabalho de Ernesto Laclau e Chantal
Mouffe, esperamos combater as eventuais acusações de, em primeiro lugar, a
pessoa em causa («estabeleci um modelo teórico de pensamento. Como posso
ter suspeitado que as pessoas gostariam de o implementar com cocktails
Molotov?» [Adorno 1969, p. 10]), segundo, justificação materialista (por que
motivo os académicos em cargos de privilégio resistam ao status quo?) e,

terceiro, fatalistas anti-voluntários (o que podemos dar a conhecer a cota?).De
seguida, explicámos o projeto monic do contrário. Centrámo-nos na
universidade como uma sociedade civil heterogénea, reconsiderada como uma
sociedade civil heterogénea.
C RTIQUE
Sugerimos que se utilize de forma crítica uma crítica de abertura ao nosso
debate, uma vez que contém duas manobras importantes. Crítica a deteção de
culpa em relação a um objetivo mais. Não se limita unicamente aos polegares,
mas sim à sua película de alvos, à psique, à universidade e, por isso, é tão mal
formada.«crítica», o Foucault alega «não se trata de dizer que as coisas não são
corretas como são. É importante salientar em que tipos de pressupostos, que
tipos de modos de pensamento familiares, não contestados, não foram
considerados as práticas que aceitamos’ (Foucault 1988, p. 154).Ao revelar a
especificidade do seu objetivo, chamando a atenção para o facto de se ter
simplesmente oposto a um juízo negativo, a crítica tem um potencial de
transformação. Possui uma forma de atividade, «uma questão de limpeza»
(Foucault 1988, p. 154).Esta crítica radical visa «não se limitar a eliminar um
ou outro abuso» (Horkheimer, 2002, p. 207), mas também a informar uma
audiência sobre a medida em que está em causa um comportamento muito
menos desenvolvido com abusos. Neste sentido, Henry A. Giroux descreve
uma «literacia crítica» que implica um «rigor», uma capacidade de detetar
abusos e uma leitura do objetivo crítico de intervenção (2013).
Além disso, na qualidade de Theodoor Adorno, podem ser concebidos de
forma assustada, imanosa, ou dialética. A última crítica «parte do pressuposto
de que se trata de uma posição de Arqueação».É «falar a língua de falsa fuga»,
conjurendo uma realidade, que negaria o alvo da tiça. Por outro lado, as
críticas «não podem dar conforto à sua própria ideia»; imergindo ela própria
no objeto da sua crítica, expondo as falhas intrínsecas do objeto: «a lógica do
seu caráter» («Adorno 1982», pp. 31-33).Quando confrontados com o objeto
da sua crítica, os críticos imma não fazem com que seja criticado o facto de o
criticar e dos motivos pelos quais ambos estão situados. A situação não deve
ser aumentada acima, como é o caso do imperativo idealista das críticas
transversais (Marciuse 2001, p. 57).
Crítica de permanência, embora, no seu compromisso de começar por
alguns países, possa dar demasiado crédito ao objeto de crítica, criticar em
resposta ao objeto. Mais dialeto concebido, imma crítica em manter a creatio
ex materia, ao mesmo tempo que introduz uma antipatia para o seu objeto
afetado pela ocorrência de erros, assegurando assim que a crítica seja

simultaneamente parte da que se desloca e a que se desloca para.«A economia
dialética da cultura», escreve «fora», «deve participar na cultura e não
participar. Só então faz justiça ao seu objeto e a si próprio (Adorno 1982,
p. 33).
Hoje, este compromisso reflete-se, por exemplo, na ideia de Peter
Hallward, de voluntarismo dialético (ver Hallward 2009, p. 17).Esta noção de
crítica não remorda pode também ser encontrada na definição de
desconstrução realizada por Jacques Derrida e em Judith Butler sobre a
sexualidade. Derrida faz uma desconstrução no sentido de submeter o seu
objetivo a um brando sustentado: «Um dos gestos de desconstrução não é a
natureza natural do que não é natural, sem pressupor que o que é condicionado
pela história, pelas instituições ou pela sociedade é natural» (Dick and Kofman
2002).Sugerindo uma abordagem immanente, a suspensão estratégica da
segurança do objeto da crítica, a supressão do seu caráter tomado em conta,
não é a mesma que a deslocação emancipadora do objeto por uma outra ex
nihilo.«[A] própria condição de uma desconstrução», Derrida observa, «pode
encontrar-se no trabalho [...].Poder-se-ia, então, inclinar-se para chegar a esta
conclusão: Desconstrução não é uma operação que superou posteriormente, do
exterior, um dia fino» (Derrida 1989, p. 73).O internacionalista e o intervalo
exterior entre si. A Butler toma nota de que as críticas «presume [...] que o
funcionamento da matriz de energia não é idêntico ao de reproduzir as relações
de dominação não críticas» (Butler 1990, p. 42).
Esta tradição de críticas esboçámos e associámos a falta de teoria crítica na
academia. Opôs-se a que, provavelmente, as suturas, os académicos críticos,
na sua forma institucional enquanto atores académicos, estejam provavelmente
conscientes da sua penetração. Devem partir de uma dada para produzir o
«novo», quer dizer, tendo em conta o perímetro capitalista da indústria da
edição académica (ver Monbiot 2011) ou os mecanismos de financiamento
filistina (ver J. Gill 2014).Ou são do seu conhecimento?Estão conscientes da
mercantilização do seu trabalho em objetos de troca?Os meios académicos de
importância crítica estão empenhados no reconhecimento da sua situação que
leva em conta, de forma immanmente, os seus termos?No caso das
organizações do Reino Unido que se opõem à atual política no ensino superior,
a Campanha da Universidade Pública e do Conselho de Defesa das
Universidades britânicas, por exemplo, trata-se de fontes externas de
dissidência, não concebidas para alterar o comportamento académico, para
mobilizar e produzir efeitos radicalmente diferentes da produção universitária.
Embora os representantes dessas organizações possam apontar razões
importantes para a sua situação atual ou para a sua ausência, a falta de objeto,
as responsabilidades profissionais e, por conseguinte, a ausência de críticas

francas torna difícil ver de que forma o combate orientado para a procura é
criado, a menos que o aspeto organizacional da luta política seja realçado de
forma mais coerente por todos os que emoram o neoliberalismo e todas as suas
obras.
Apresentar aqui a nossa parte é uma certa expectativa. É claro que a
expectativa pode ser um estado de espírito contraproducente. Dispor de uma
disposição teórica; ter uma relação positiva com um corpo de propostas; dispor
de livrarias com peso inferior ao de Marx, à Desleuze, à Chomsky e ao Butler;
emitir um parecer num quadro de um estabelecimento que não inclua nenhuma
destas garantias de que decorre um determinado conjunto de práticas
orientadas para a ação. É possível recuperar o famoso caso de Adorno em
1968, ou o exemplo mais prosaico do político laboral e do meio académico
Trisoelétrico Hunt, que atravessa uma palestra em Marx (ver BBC 2014).Não
há aqui qualquer contradição necessária. Existe uma ligação muito ténue entre
a conceção filosófica e as atitudes políticas concretas (ver Foucault 1984,
p. 374).A questão é, em seguida, uma de reflexividade. São os académicos
críticos conscientes do que estão a fazer, não no sentido de que estão
plenamente conscientes das suas ações, mas, pelo contrário, estão conscientes
de que o que estão a fazer é reproduzir o status quo?O interrogatório é
importante para a literacia crítica; é necessário evitar o cumprimento dos
requisitos.
C RÍTICAL S COLARSHIP: S TTATO DE P

A reforma neoliberal das universidades britânicas tem estado na agenda do
governo durante um período de tempo, mais precisamente desde o final da
década de 1990 (ver o GallinProdutos 2006).Face a esta evolução na
universidade, a bolsa de estudos crítica tem vindo a desenvolver uma agenda
de recuperação de espaço para críticas. Os contralastos de Stefan Collini
relativos à política de ensino superior (ver 2010, 2011 e 2013) são indicativos
de um consenso nos círculos académicos críticos sobre as deficiências do
ensino superior. Do mesmo modo, em última análise, o caso da Collini não é
contínuo na sua incapacidade de aproveitar e utilizar os instrumentos
necessários para a contraorganização. Não vai além dos apelos gerais à
indignação perante o que é imposto por um governo aparentemente distante e
de grande poder. Apesar de ter demonstrado uma consciência clara das
deficiências (e da sua complexidade), o sentido é que, no futuro, são
originários de sucessivas tentativas de governos para comercializar as
universidades e que está sujeito a uma série de críticas. Não faz sentido, neste
discurso crítico, que a comercialização das universidades britânicas não se

proceda a uma transferência linear a partir de uma «causa profunda» definida
nos escalões superiores da governação do ensino superior, mas que opere e
seja aplicada a uma multiplicidade de níveis, sendo a gestão intermédia nas
universidades um nível fundamental: é possível chamar a atenção para o deide
e a execução dos orçamentos que ditam os despedimentos, os contratos
ocasionais e o facto de privilegiar as bolsas de investigação em mais de
«munsane».Em que sentido esta vertente de gestão da existência institucional
de espírito crítico tem de ser conciliada com um consenso crítico sobre o status
quo no ensino superior?
A nossa própria escola de Estudos Sociologia, Política e Estudos
Internacionais (SPAIS) milieu da Universidade de Bristol pode apontar para
uma tradição de investigação crítica, com o desenvolvimento de cursos
especializados que colocam abordagens críticas ao ensino regular, bem como a
eliminação de um espaço para projetos de investigação que não estão em
conformidade com as estrições gerais. Este espaço centra-se no valor da bolsa
de estudo «ativista [...]» (Arenque 2006), a necessidade pedagógica de que as
universidades oferecem modos de pensamento alternativos (ver McLennan
2008), bem como o papel crucial para que os leitorados públicos possam
resistir à violência [...] global (escamudo e Evans 2013).Não se trata de um
grande projeto, mas sim de uma atitude necessária no que diz respeito à
mudança.
Na altura das ocupações de estudantes em Bristol, havia uma grande
preocupação entre os académicos críticos quanto às políticas que estão a ser
apressadas (ver McLennan 2010; Vostal et al.2011) e o desrespeito, por parte
da direção das universidades, dos dissidentes. No espírito de oposição na
altura, existiam as possíveis linhas de uma frente comum no campus, o qual
constitui, até ao momento, no âmbito de alianças desenvolvidas entre o pessoal
e os estudantes; Em resumo, uma causa de contrahegemónica comum é
contrária à filosofia de reputação subjacente ao relatório «Browne» (Thomas
2011, p. 10) e às suas recomendações de taxas e cortes. Até à data, 5 anos
depois, não se registaram grandes esforços do pessoal para construir uma
frente. Atravessamos no nosso próprio país um desrespeito prevalecente por
parte da política local e «agitação no trabalho» à porta de uma única porta. A
sensibilização e o empenho em conceitos como a reflexividade em relação ao
trabalho de campo no domínio da investigação (ver Higate e Cameron 2006), o
questionamento da orientação mais ampla dos estudos internacionais (cf.
Rowley e Weldes 2013), ou a preocupação com a «contrahegemonia» (Christie
2010, p. 171), contrastam com qualquer crítica dos efeitos do neoliberalismo
nas portas das universidades.
Em 2012, no SPAIS, esta situação assumiu a forma de despedimento de um

membro do pessoal de longa data, uma «libertação» de espaço para contratar
mais pessoal docente numa base mais «flexível», obrigado a gerir fluxos de
financiamento que variam de ano para ano. Efetivamente, verificou-se uma
falta de solidariedade «crítica»: A ordem do dia (ver a campanha «Manter o
Maggie» 2012) é a ordem do dia (ver a campanha «Keep Maggie»).O SPAIS
não é o único a fazer face a estes desafios, mas a duração da ação local ilustra
a forma como a ação local não se limita aos resultados localizados e, por
conseguinte, é distinta de uma posição crítica mais geral que diz respeito ao
ensino superior, mas também a resistir às forças mais amplas no trabalho no
domínio específico da desfortuna. Trata-se de uma ligação que os académicos
críticos não reconhecem quando se desassociam e a sua política a partir de
casos específicos que são considerados, de preferência, de forma pessoal ou
pontual.
C ONTER — H EGEMONY
Identificámos um desafio fundamental: mediação de uma reflexão crítica com
o ativismo político de radão e vice-versa. A este respeito, a contrahegemonia é
um conceito útil, uma vez que esta compreendeu práticas que [...] desarticulam
a ordem existente para instalar outra forma de hegemonia (Mouffe 2005,
p. 18).Argumentamos que, com a atual conjuntura nas universidades, em que
há uma grande oposição, mas não uma oposição sedimentada (ver Scott 2014),
não há qualquer ação profunda em frente de «nós».Em teoria, clarifica-se o
conceito aberto de identidade, que faz parte integrante da tradição crítica. Para
ser clara, a hegemonia do campus pertence ao que Laclau e Mouffe descrevem
como «essencialmente preenchido» (2001, p. 141).É possível pensar em que é
que um vice-presidente numa universidade se torna, em vez de simplesmente,
representar a universidade em inglês. Anular os laços que vinculam os gestores
como universidades, os estudantes como consumidores, os académicos como
produtores de mercadorias, e assim por diante, e, por conseguinte, privilegiar
uma alternativa dissociativa a estas associações é um primeiro passo em
qualquer forma de resistência do campus: é possível redefinir a idade de
ligação naturalizada, por exemplo, da gestão com a universidade. No que diz
respeito à falta de ação crítica que identificámos, no âmbito dos esforços
cohegemónicos, a centralidade da construção de uma pessoa reside na
passvismo. A luta contra as hegemonia baseia-se na necessidade de exercer um
ativismo político.
A Contrahegemonia não tem em conta um tipo de «hipótese sociologico-
teleológica» (Laclau 2000, p. 45).Esta hipótese afirma estar condenada ao
fracasso ou ser guardada, limitada ou libertada da nossa conjuntura atual, com

base na base fatalista de fatores externos fora do nosso processo (ou seja, o
despotismo esclarecido de gestores universitários racionais ou de um governo
do trabalho).Além disso, não possui um camião com uma decisão Jacobin que
a abordagem da nossa posição possa implicar; ou seja, ignorar as condições no
terreno a fim de promover princípios éticos válidos, acreditando que, se um
número suficiente de agentes se comportar como apenas lhes seria concedida a
oportunidade, serão necessários bons resultados. Em vez disso, «o poder e a
mediação política são inerentes a qualquer identidade emancipadora universal»
(Laclau 2000, p. 46).Em Laclau e na fraseologia Mouffe (2001, pp. 178-179),
não há «núcleo comum» a que os «agentes da mudança a priori», como o
trabalhador universitário unovar ou o nível de licenciatura, bem como os
«momentos privilegiados e momentos de rutura», como a despromoção dos
dirigentes ou os ataques de que foram frustrados, se coalescem.
Tal como desenvolvido pela Laclau e pela Mouffe, a contrahegemonia
assume um grau de cintilação, diferença, e o desejo de lidar com o pluralismo,
promovendo um par reticlaridade: por exemplo, no contexto do ensino
superior, o apoio à campanha liderada pelos estudantes para a supressão das
propinas, ou o reforço das iniciativas apoiadas por pessoal para obter mais
recursos em termos de remunerações e pensões, embora consciente de que,
nestas iniciativas, o sucesso só pode ser alcançado com o custo de outro bem
marcado, a classe de gestão da universidade ou o princípio de destino. Esta
particularidade, de apoio a um determinado cavalo, não equivale, no entanto, a
ser levada com a individualidade em causa, com o potencial estatuto universal
da particularidade. Por exemplo, no caso do pessoal e da direção de uma
universidade, não se pode sugerir que essas identidades estejam
verdadeiramente ao serviço ou que um grupo tenha um monopólio na verdade.
Pelo contrário, a conceção contrahegemónica da política tem uma visão do
conhecimento (v. Mouffe 2005, p. 7), segundo a qual se se quiser que seja
multado uma multiplicidade de agentes numa guerra de interesses plural,
podemos afetar a estabilidade neste fluxo. Podemos impor a nossa vontade a
outros testamentos em território ou em tempo, o que implica «uma série de
efeitos universalistas» (Laclau 2000, p. 49).«O investimento é a pedra
angular», notas de Laclau, «da operação chamada hegemonia» (2000, p. 85).
No desenvolvimento de um neoGramcisa compreensão de grupos
específicos, através da articulação entre as diferentes exigências e perspetivas
de obtenção de uma posição dominante, a Laclau e a Mouffe «ver hegemonia
como teoria da decisão tomada num terreno undeciable» (2001, p. xi).Ao
contrário do Homem de bom senso, existem sempre alternativas; qualquer
universalidade não é, na sua totalidade, mais do que uma constituição em
constante mutação. Assim, as estruturas hegemónicas, como o atual modo de

ensino superior, têm de ser consideradas como parciais se, de facto, isso for. A
sua contestabilidade não é simples e externa, como implica o enquadramento
normativo teleológico e teleológico, mas é no meio da interação hegemónica
que encontrámos os instrumentos para contestar a ordem hegemónica e
construir a nossa alternativa. Uma não deixa ou sai da universidade porque se
perde ou não pode ser diferente, «mesmo em sentido diferente, ou seja, para
alterar significados, tem de ser um significado» (Laclau e Mouffe 2001,
p. 112) — se aderir a uma interpretação diferente, uma fica aí e trabalhar com
o que se conseguiu.
Nos últimos tempos, tem havido tentativas para construir projetos de
contrahegemónicos, para construir um tema. Em Laclau e no vocabulário de
Mouffe, tal assemelha-se a uma cadeia de equivalência, na qual a Hallward se
refere ao sucesso da mobilização do estudante SSE SSE no Quebeque (ver
Hallward 2012).A formação de uma «vontade coletiva», que reúne grupos que
se opõem à «eles» (Mouffe 2005, pp. 52-53), da nossa empresa liberal de
gestão liberal, é a tarefa em causa. Em primeiro lugar, pode parecer traite. Se
se opõe à forma como a universidade está a ser gerida, agitando sempre para
todos os indivíduos e grupos, sociedades, departamentos e grupo ativo para
formar uma frente comum: «[a] presença de [[contra] hegemónicos, radicais]
imagina-se como um significado simbólico que totaliza, como negatividade,
uma determinada ordem social [...] essencial para a constituição de todas as
reflexões de esquerda» (Laclau e Mouffe 2001, p. 190).
No entanto, existe uma compreensão democrática radical de uma sociedade
civil sólida que qualifica essas construções. Quando Mouffe descreve os
inimigos (ver Mouffe 2005, p. 52), ou seja, o modo agiista de conceber a
contestação política, admite um conflito que só parcialmente é interrompido
pelo tipo de compromisso hegemónico que nos temos pelo dis cused.O critério
de confusão político pressupõe também que o debate seja reforçado como a
norma, o entendimento de que os grupos e os indivíduos concorrentes são,
tanto quanto eles, legitimamente opostos. Uma não está a violar qualquer
código, se pretender chamar a atenção e a organo em redor da diferença;
reconhecer a diferença não é semelhante a um diálogo construtivo, nem é uma
declaração pessoal sobre o estatuto de pessoa singular (como vice-chanceler ou
professor).Ao reconhecer a diferença, as nossas universidades são espaços
políticos em que as vitórias não são o desaparecimento de uma espuma
mortífera, mas o estabelecimento de um vencido por enquanto: «temos de
aceitar que existe um consenso como resultado temporário de uma hegemonia
provisória, como uma estabilização do poder, e que implica sempre alguma
forma de exclusão» (Mouffe 2000, p. 104).
Na criação da nossa coletividade «contrahegemónica», a formação de uma

equivalência democrática, que se baseia na construção de um novo «com
diem», esperamos que se verifique uma mudança na identidade das diferentes
pessoas envolvidas. A formação conjunta do nosso grupo de estudantes não
tem experiência. As exigências de cada um são articuladas de modo
equivalente com as dos outros, de modo que, nas palavras do manifesto
comunista, «o livre desenvolvimento de cada um é a condição para o
desenvolvimento livre de todos» (Marx e Engels 2012, p. 62).A equivalência é
relacional: assente no reconhecimento de que as exigências não são direitos
inalienáveis, mas sim direitos que têm de ser combatidos, levando consigo não
só muitas possibilidades, mas também responsabilidades. São necessários
trabalhos para construir a substância da luta contra as hegemonia; não se trata
de uma qualidade que existe, mas que tem de ser feita. Não se encontra
presente. A complacência no discurso contrahegemónico, como no caso da
crítica, não deve ser aceite.
H OW D abes T its W ORK NA CADEMY?

Fundamentalmente, não existe uma reflexão sobre o espírito crítico do
académico crítico no sistema de ensino superior neoliberal. Quando crítica a
manutenção do status quo no ensino superior britânico é atualmente
externalizada, os académicos críticos poderiam, em vez disso, centrar a sua
atenção na forma como os mapas neoliberal ligados do ensino superior são
locais. Tal exige a vontade de agir. Contrariamente às sugestões de que é
necessário pensar mais nas formas de pensar que as universidades não devem
fazer mais radi cal (ver Castree 2010, p. 240), ou que os académicos devem
resistir ao neoliberalismo na imposição de novos modos de trabalho (ver R.
Gill 2014) com as suas próprias versões de utopianismo democrático (ver
Castree 2010;Giroux 2002; Collini 2013) — os instrumentos a utilizar na
reflexão sobre as dificuldades da instituição, podem ser encontrados,
reformados e reutilizados nas infraestruturas já existentes, como a governação
das universidades e a negociação coletiva centrada na união comercial.
Devemos começar a partir de algum ponto da matriz de poder da Butler, que
nos encontramos em nós e a trabalhar aí. A questão não é a de saber que
projeto de reformação se aplica no futuro, mas sim se o Tribunal decide
avançar com o caminho a seguir tal como nos é tratado.
Isto exige um afastamento das atuais tendências para não reconhecer o
tema do académico crítico, o que faz com que este valor seja um destinatário
sensível das decisões. Não se trata de contestar as terríveis condições de
trabalho de um número cada vez maior de académicos, nem a necessidade de
levar estas condições de trabalho à luz (ver R. Gill 2014); trata-se de contestar
uma vitimização que nega a possibilidade de alteração. Nos casos em que a
subjetividade da vítima prevalece, os problemas são individualizados, tanto no
seu impacto como no «como» as suas soluções. É de notar que, quando
analisada, no retuilamento ou na partilha de um ranço generalizado sobre o
meio académico moderno, através das histórias mencionadas ao transmitir a
colegas sobre o caminho para uma reunião escolar, há os motivos para um
claro entendimento comum de que existem questões estruturais graves que
devem ser ultrapassadas caso se pretenda melhorar a situação de um e de
outro».
A realização, então, do académico crítico é necessária como um valor
político, em que a crítica é mobilizada para a formação de uma
contrahegemonia que visa ser geral, e encontra alianças que ultrapassam os
interesses imediatos da academia, admitindo maiores preocupações e lutas. Tal
como no caso das profissões estudantis, passadas e presentes, que têm sido
combatidas não só em questões de estudantes, mas também em solidariedade
com o pessoal docente (ver Universidade da União de Estudantes de Bristol,
2014) e as lutas mais vastas na sociedade neoliberal (ver Universidade de
Bristol Union 2010), o reconhecimento de que a universidade não é definida
por uma experiência específica de uma instituição específica; é composto por
múltiplos temas, vozes e interesses; Uma sociedade civil que existe como uma
coletividade de momentos individuais (ver Laclau e Mouffe 2001, p. 105) que
pode ser apreendida em ajuda de uma nova articulação hegemónica.
A responsabilidade política é fundamental para a formação do género da
sociedade civil hegemónica que queremos descrever aqui. Tal como deve ser
claro até agora, a nossa queixa não tem necessariamente o conteúdo de
académicos críticos da divisão do ensino superior contemporâneo, mas sim
com a falta de seguimento — a todos os níveis do coletivo, dos serviços e das
universidades a todos os níveis. Como observa Andrew McGettigan observa,
«nos últimos anos, tem sido dada atenção a taxas e empréstimos, e
compreensivelmente, mas existe uma necessidade premente de exercer uma
governação democrática em instituições individuais» (McGettigan 2014).O
problema geral da academia de neoliberalised pode ter um fest e opõe-se às
lutas locais no sentido de reafirmar o controlo democrático. A consciência
política do potencial oferecido por bolsas críticas para relacionar as
dificuldades específicas do local de trabalho com as condições materiais do
ensino superior, e para além da referência deve ser um ponto de partida
fundamental para a saída do impasse crítico que identificámos aqui.
C OCLUSÃO
Na situação atual, não tem havido qualquer esforço real para combater a
hegemonia, em que a crítica seria utilizada para destacar aspetos fundamentais
de negidade, de modo a permitir a construção de novas encomendas. A
associação de municípios de académicos críticos tem de ser articulada e não
como uma das hipóteses, mantendo-se estática em relação ao sentimento
comum de que a universidade neoliberal é um negócio sem carro, que se
baseia na exploração dos mais vulneráveis e que põe em causa a pedagogia e a
investigação. Demonstrámos como uma constelação de conhecimentos radicais
e uma total falta de ação pode manter uma posição forte, mesmo perante os
esforços agressivos do neoliberalização da educação no Reino Unido.
Se as bolsas de estudo críticas e a sua dedicação à mudança progressiva só
puderem ser articuladas em bolsas de investigação ou na progressão de
carreira; se não puder regressar à realidade imediata por forma a pôr em causa
as mesmas relações de poder e os seus efeitos mais paroquiais; se não expor as
suas próprias contradições internas de modo a ir além das mesmas, não pode
ter qualquer valor. Há que reconhecer a cumplicidade da bolsa crítica no
estabelecimento de ensino superior. Tal seria feito não só através de uma
tomada de consciência no que diz respeito à existência de contradições (ver
Investigação e Destroy, 2009), mas também pela vontade de responsabilizar
uma autoresponsabilização em fóruns de participantes iguais, que podem
começar a redefinir e a retornar as condições de construção da universidade. A
crise das bolsas de estudo é uma crise de politização. Não se pode esperar uma
mudança imediata, nem é fácil confrontar as suas próprias implicações com
um sistema a que também se opõe totalmente. Mas, se criticar a universidade
neolib, tudo isto é o trabalho que tem de ser feito.
Ajudas de CUSTO
Adorno, T. W. (1969, abril de 26-27).Entrevista.Die stiddeutsche Zeitung, 10. Adorno, T. W.
(1982).As críticas culturais e a sociedade. Em T. W. Adorno, prismas (S. Weber & S. Weber,
Trans.).Cambridge: Mit Press
Bailey, M., & Freedman, D. (Eds.).(2011).A agressão às universidades: Um manifesto de
resistência.Londres: Pluto.
BBC.(2014 de fevereiro de 11).A caça Tritram defende a linha de jogo do jogo para a conferência
socialismo.BBC. www.m.bbc.co.uk/news/uk-england-26142245.Consultado em 6 de julho de
2015.
Bhambra, G. K. (2013 de maio de 8).A destruição criativa do ensino superior público. Novo
projeto de Esquerda: www.newleftproject.org/index.php/site/article_comments/
o_cretive_destrution_of_public_education.Consultado em 6 de julho de 2015. Browne, Lorde de
Madingley.(2010 de outubro de 12).Assegurar um futuro sustentável para o ensino
superior.Www.gov.uk/government/uploads/system/http://www.gov.uk/governme
nt/uploads/system/uploads/attachment_data/file/31999/10-1208-
securing-sustainable-higher-education-browne-report.pdf
carregamentos/adido de dados/file/31999/10-1208-securing-sustainable-higher — educação-
browne-report.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Butler, J. (1990).Problemas de género: Feminismo e subversão ofidentim. Londres: Routledge.
Gallinicos, A. (2006).Universidades de um mundo neoliberal.Londres: Marcadores.
Castree, N. (2010).Investigação em matéria de contratos, universidades e sociedade do
conhecimento: Voltar ao futuro. Em C. Allen & E. Imrie (Eds.), The knowledge business: A
mercantilização da investigação urbana e da habitação. Farnham: Ashgate.
Christie, R. (2010).Vozes críticas e segurança humana: Para suportar, participar ou
criticar?Diálogo em matéria de segurança, 41 (2), 169-190.
Collini, S. (2010, 4).Browne.London Review of Books, 23-25.
Collini, S. (2011, agosto de 25).Dos silos para McKinsey.London Review of Books, 9-14.
Collini, S. (2013, outubro de 24).Vendido.London Review of Books, 3-12.
Derrida, J. (1989).Memores para Paul de Man (C. Lindsay, J. Culler, P. Kamuf, & E. Cadava,
Trans.).Nova Iorque: Columbia University Press.
Dick, K., & Kofman, A. Z. (2002).Derrida.Zeitgeist Films.84 mín.
Evans, M. (2004).Aplicação do conceito de occisão: A morte das universidades. Londres:
Continuum.
Foucault, M. (1984).Política e ética: Entrevista (C. Porter, Trans.).Em M. Foucault , o leitor
Foucault (D. F. Bouchard, J. V. Harari, C. Hubert, R. Hurley, C. Porter, A. Sheridan, et al.,
Trans., P.).Nova Iorque: Pantheon Books.
Foucault, M. (1988).Críticas. Em M. Foucault, Politics, filosofia, cul: Entrevistas e outros
escritos, 1977-1984 (A. Baucot, J. Couchman, A. Forster, J. Harding, T. Levin, I. Lorenz, J.,
et al., Trans., L. D. Kritzman, Ed.).Londres: Routledge.
Seria, J. (2014, dezembro de 11).É a forma de o fazer. Ensino superior, de
www.timeshighereducation.co.uk/comment/leader/its-the-way-that-they- do-
it/2017461.article.Consultado em 6 de julho de 2015.
Guelras, R. (2014).Académicos, trabalhadores do setor cultural e estudos laborais críticos.Journal
of Cultural Economy, 7 (1), 12-30.
Giroux, H. A. (2002).O neoliberalismo, a cultura empresarial e a promessa de ensino superior: A
universidade como uma esfera pública democrática.Harvard Educational Review, 72 (4),
425-464.
Giroux, H. A. (2013, outubro de 10).Intelectuais contra a universidade neoliberal .
www.truth-out.org/opinion/item/19654-public-
De natureza intelectual, da universidade.Consultado em 6 de julho de 2015.
Gopal, P. (2014 de abril de 2).O estudante de consumo.Reuters. http: //blogs.reuters. com/great-
debate-uk/2014/04/02/the-consumer-student/.Consultado em 6 de julho de 2015.
Hallward, P. (2009).A vontade do povo: Notas relativas a uma dialética. Filosofia radical, 155,
17-29.
Hallward, P. ( 2012 de junho de 1).Os estudantes do Quebeque manifestantes dão aos ativistas do
Reino Unido uma lição.The Guardian.
www.theguardian.com/commentisfree/2012/jun/01/quebec- protests-estudantes
ativistas.Consultado em 6 de julho de 2015.

Charneca, A. (2015).Uma recusa de pensar livremente faz das universidades cada vez mais Irrel
evant.The Telegraph, 2 de dezembro de 2015. www.telegraph.co.uk/education/
universityeducation/12030100/A-refusal-to-think-freely-is-making — universities-aumento
do endereço.HYPERLINK
"http://www.telegraph.co.uk/education/universityeducation/12030100/A-refusal-to-think-
freely-is-making-universities-increasingly-irrelevant.html" html. Data de acesso: 6 de
dezembro de 2015.
Arenque, E. (2006).Voltar a fazer a corrente: O caso do investigador ativista IR.Millenium, 35 (1),
105-118.
Higate, P., & Cameron, A. (2006).A reflexão e a investigação sobre as forças armadas. Forças e
sociedade armadas, 32 (2), 219-233.
Horkheimer, M. (2002).Teoria tradicional e crítica.Em «M. Horkheimer», teoria crítica: Ensaios
selecionados (M. J. Connell, Trans.).Nova Iorque: Continuum.
Ismail, F. (2011).A política de ocupação. Em Bailey & D. Freedman (Eds.), The agressão às
universidades: Um manifesto de resistência.Londres: Pluto.
Laclau, E. (2000).Identidade e hegemonia: O papel da universalidade na observação das lógicas
políticas. Em J. Butler, E. Laclau & S. Zizek, imprevistos, antimónio,
universalidade.Londres: Verso.
Laclau, E. (2007).Por motivos populistas.Londres: Verso.
Laclau, E., & Mouffe, C. (2001).Estratégia hegemónica e socialista: Rumo a uma política
democrática democrática.Londres: Verso.
Marcause, H. (2001).O problema da mudança social na sociedade tecnológica. Em H. Marciuse,
Rumo a uma teoria crítica da sociedade: Documentos recolhidos de Herbert Marciuse
(Vol. 2, D. Kellner, Ed.).Londres: Routledge.
Marx, K., & Engels, F. (2012).O manifesto comunista (S. Moore, Trans.).Londres: Verso.
McGettigan, A. (2014, fevereiro de 15).Temática: O managalismo, a democracia e a nova
economia política do ensino superior em inglês.Descubra a sociedade, www.disco-
versociety.org/2014/02/15/focus-managerialism-democracy-and-the-new-, em termos de
política económica e de ensino superior. Consultado em 6 de julho de 2015.
McLennan, G. (2008).Desinteresse, desengatado, inútil: A universidade tem uma ideia
conservadora ou de programa?Globalização das Sociedades e da Educação, 6 (2), 195-200.
McLennan, G. (2010).Uma resposta adicional à «pergunta A (sobre as universidades, os desafios
globais e um dilema ético de organização)».GlobalHigheried. http:
//globalhighered.wordpress.com/2010/05/04/a-further-response/.Consultado em 6 de julho de
2015.
Monbiot, G. (2011, agosto de 29).Os editores académicos fazem uma imagem de Murdoch como
um socialista.The Guardian. www.theguardian.com/commentisffee/2011/aug/29/ academ-
publi-publi-mudoch-socialista.Consultado em 6 de julho de 2015.
Morgan, J. (2014, outubro de 30).Sighs of despair over £50,000 fatura The Times Higher
Education Supplement, 7.
Mouffe, C. (2000).O paradoxo democrático.Londres: Verso.
Mouffe, C. (2005).A nível político.Londres: Routledge.
Parr, C. (2014, setembro de 11).As tentativas de «g-A e silenciar» os académicos são de
funcionamento.Www.timeshighereducation.co.uk/news/ attempts-to-gag-and-silence-
academics-are-
commonplace/2015692.article.http://www.timeshighereducation.co.uk/n
ews/attempts-to-gag-and-silence-academics-are-
commonplace/2015692.articleConsultado em 6 de julho de 2015.
Escamudo, G., & Evans, B. (2013, janeiro de 27).Intelectuais públicos resistentes à violência
mundial: Entrevista com Brad Evans.Http: //truth-out.org/ newshttp://truth-
out.org/news/item/14114-public-intellectuals-resisting-global-
violence-an-interview-with-brad-evans /item/14114-public-intellectuals-
resisting-global-violence-an-interview — witchadevs.Consultado em 6 de julho de 2015.
Investigação e estroy.(2009 de outubro de 4).Comunicado de um futuro ausente. Research and
Destroy, https: //researchanddestroy.wordpress.com/2009/10/04/
communicquefromantabstfuturo/.Consultado em 6 de julho de 2015.
Rowley, C., & Weldes, J. (2013).Evolução dos estudos internacionais de segurança e da vida
quotidiana: Sugestões do anverso. Diálogo em matéria de segurança, 43 (6), 513-530.
Schad, J. (2015, 8).A informação externa.Suplemento do ensino superior, 40-43.
Scott, P. (2014 de julho de 1).Os nossos académicos mal pagos necessitam de sindicatos mais
fortes.TheGuardian. www.theguardian.com/education/2014/jul/01/underpaid-
academics-need- fortes sindicatos.Consultado em 6 de julho de 2015.
O Grupo de campanha «Manter o Maggie».(2012 de fevereiro de 19).Declaração de intenções
do grupo de campanha «Keep Maggie», http: //calumstuartsherwood.wordpress.
com/2012/02/19/statement-of-intent-by-the-keep-maggie-campaign — group/.Consultado em
6 de julho de 2015.
Thomas, K. (2011, novembro de 28).Universidades em situação de ataque. London Review of
Books, 9-10.
Ensino superior.(2009 de março de 26).A maior parte dos autores de livros relativos às
humanidades,
2007.Www.timeshighereducation.co.http://www.timeshighereducation.co.
uk/405956.article uk/405956.article.Consultado em 6 de julho de 2015.
Universidade da União de Estudantes de Bristol.(2010 de dezembro de 1).Posição da Ubu contra
os cortes na educação.Www.ubu.org.uk/pageassets/about/democracy/ policy/2010-12-01-
EGM-Motion-for-a-stance-against-education-
cuts.pdf.http://www.ubu.org.uk/pageassets/about/democracy/poli
cy/2010-12-01-EGM-Motion-for-a-stance-against-education-
cuts.pdfConsultado em 6 de julho de 2015.
Universidade da União de Estudantes de Bristol.(2014 de fevereiro de 5).Apoio às greves do
pessoal.Www.ubu.org.uk/pageassets/democracy/events/amm/
Motion_Supplementaryhttp://www.ubu.org.uk/pageassets/democracy/
events/amm/Motion_Support-for-Staff-Strikes2.pdf formaffe-
Strikes2.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Vostal, F., Silvlaggi, L., & Vasilaki, R. (2011).Uma universidade unidimensional realizada:
Movimento capitalista e mudanças ideológicas no ensino superior.Jornal Oficial das
Ciências Sociais de 8 (1), 62-82.
Willetts, D. (2011 de março de 1).As artes, as ciências humanas e as ciências sociais na
universidade moderna.Www.gov.uk/government/speeches/the-arts- seres humanos e

ciências sociais-da universidade.Consultado em 6 de julho de 2015.
CAPÍTULO 14
Meio académico como trabalhadores: Da

gestão de carreira para a análise da classe
e ação coletiva
Hrvoje Tutek
Trata-se de uma história bem conhecida: mesmo antes de a crise da dívida

soberana ter atingido a periferia europeia e a austeridade ter sido estabelecida
como o modelo dominante de gestão, as políticas prudentes (fiscais) aplicadas
sistematicamente nos Estados periféricos e centrais já tinham começado a
tratar as grandes operações por meio de orçamentos públicos como as que se
encontravam a ser cortadas. Com a crise financeira e a sua expansão a nível
mundial, mesmo os sistemas de ensino superior, apesar de serem aclamados
mais cedo como pilares fundamentais do desenvolvimento e da condução de
«economias do conhecimento» emergentes, rapidamente se tornaram mais
rapidamente um outro valor desconfortável nos quadros orçamentais do Estado
1
1
O relatório da Associação Europeia de Universidades, de janeiro de 2011, apresenta uma
panorâmica dos graves cortes orçamentais ao ensino superior público em toda a Europa, tendo os
países periféricos sido os mais afetados: na Letónia, o orçamento do ensino superior foi reduzido
pela primeira vez em 48 % em 2009 e, posteriormente, em 2010, em mais 18 %, na sequência das
recomendações do FMI.Na Grécia, o objetivo de 30 % foi fixado em como objetivo. Uma redução
substancial de cerca de 10 % na Roménia, na Estónia e na Lituânia, com cortes de 5 % a 10 % na
Irlanda, e
H. Tutek
Universidade de Zagrebe, Zagrebe, Croácia
Education, DOI 10.1057/978-1-137-49324-8_14
232TEUTEK
A transição do ensino público para a «autosustentabilidade baseada no

mercado» (Zitko 2012, p. 19) e a internacionalização dos sistemas de ensino
superior, a rutura da «sociedade do conhecimento» anterior à crise e a
interrupção foram políticas (pelo menos nominalmente) predominantes de 2
neste
setor.
Esta suspensão não foi, porém, um sintoma de uma falha sistémica mais
ampla e não provocou uma reavaliação coerente da dinâmica e das
consequências do regime dominante da acumulação capitalista sombrio. Como
é do conhecimento geral, o sistema estabelecido durante as últimas décadas
permanece tenciosamente em vigor, apesar das suas crises e do modelo
socioeconómico da «sociedade do conhecimento», continua a ser uma corrente
ideológica (uma vez que as elites políticas ainda invocam os critérios mais
usados da «inovação», do «espírito empresarial», da «competitividade», da
«excelência» quando se referem ao papel da universidade para ajudar a superar
a crise económica) e enquanto quadro institucional (uma vez que a
universidade empresarial prossegue os seus regimes organizacionais de
flexibilidade, mobil, e quantificação da excelência para manter a sua dedicação
à produção de propriedade intelectual em vez do que foi concebido como
«conhecimento»).Na sua contribuição para este volume, a Danijela Dolenc
descreve a transformação.
No entanto, não é claro de que forma a universidade deve desempenhar o
seu papel, mesmo em termos de redução, em medidas drásticas que
caracterizam a idade de idade: A redução dos fundos, o abandono ou a
estagnação dos salários das faculdades, a moratória de 3 sobre o emprego no
ensino superior público, a investigação de 5 % na República Checa Central e do Sudeste da
República Checa, a Croácia, a Sérvia e a Macedónia. Além disso, em países como a Hungria, os
governos subscreveram anteriores compromissos no sentido de aumentar o financiamento (ver
EUA 2011).
2
Os relatórios da OCDE indicam que a despesa pública com o ensino superior aumentou na
maioria dos países da OCDE entre 1995 e 2008 (ver, por exemplo, OCDE 2011).Simultaneamente,
de que forma, o aumento do número de estudantes nos sistemas de ensino superior tem sido
dramático e os custos do ensino superior também aumentaram de forma constante (ver Altch et
al.2009).
3
Trata-se de uma tendência a longo prazo. O relatório da UNESCO afirma: «Não é possível
atrair os melhores cérebros para o meio académico. Uma parte significativa do problema é
financeira. Mesmo antes da atual crise financeira mundial, os salários académicos não
acompanharam a remuneração dos profissionais altamente qualificados em toda a parte.
Atualmente, com enormes pressões financeiras a um nível mais elevado de urgência geral, a
situação continuará a deteriorar-se» (Altch et al. De 2009, p. 92).No Reino Unido, por exemplo, «a
remuneração académica diminuiu em termos relativos. Em 1981-2001, a média não manual dos
ganhos aumentou 57,6 % após a inflação. No mesmo período, o salário de cada um, no topo da
escala de Leturer B, nas antigas universidades aumentou em 6,1 % acima da inflação, e o dos
DA GESTÃO DA CARREIRA À ANÁLISE DE CLASSE E À AÇÃO COLETIVA 233
académicos no ponto 6 da escala de professores nas novas universidades, em 7,6 %, após a

inflação (Gallinicos 2006, p. 16).Nos EUA, «um estudo recente realizado pela Associação
Americana de Professores da Universidade mostra que mesmo os professores completos são mal
pagos em comparação com posições não académicas em domínios semelhantes» (CFHE 2015).
os projetos e a indisponibilidade de emprego seguro criam condições
estruturais adversas para qualquer tipo de trabalho, incluindo a produção
dinâmica de «falta de consciência», considerada como a razão de ser da
universidade empresarial. Numa tentativa de resolver esta contradição e de
manter o valor de extração do público em conformidade com as exigências
ideológicas neoliberais, os governos de austeridade apenas têm a opção de
intensificar a política de «nova gestão pública», com uma visão única, criada a
nível mundial ao longo das últimas décadas. Estruturalmente muito curtas de
alternativas, recorrem à estratégia de «racionalização» da cor, ao aumento da
eficiência e à manutenção dos serviços de mercantilização dos serviços
oferecidos pela universidade e aos custos de transferência para os estudantes e
as suas famílias.
Tendo em mente este continuum, importa não esquecer que a idade de
austeridade como uma anomalia ou um ajustamento a curto prazo. Trata-se
simplesmente de uma intensificação recente de uma intensificação, na medida
em que se trata de um processo em curso. Sintomaticamente, o relatório de
2009 da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), elaborado para a Conferência Mundial sobre o Ensino
Superior que analisa as tendências globais do ensino superior desde 1998,
reconhece a atual crise financeira, mas a austeridade mencionada após a
análise das «tendências de financiamento do ensino superior antes da crise» é
mais antiga: «O efeito imediato destas tendências no financiamento do ensino
superior (mais uma vez, em função do país) é uma situação de austeridade nas
universidades, nos estabelecimentos de ensino secundário e nos sistemas
nacionais de catiões mais elevados» (Altch et al. De 2009, p. 70).Também não
há geografias nem geopoliticamente específicas da austeridade a austeridade,
uma vez que o relatório da UNESCO afirma que estas condições de ensino
superior são «quase universais» e ocorrem através do sistema mundial (não
obstante o facto de ocorrerem nos seus maiores efeitos na África subsariana,
nos países em desenvolvimento e nos países «em transição») (Altch et al.2009,
p. 69-70).Entre as suas consequências, que são fundamentais para o nosso
tema em apreço, o relatório menciona o problema da «utilização de recursos» e
de «fuga de cérebros», bem como o problema da «fuga de cérebros» como a
mais talentosa mobilidade para países com menos problemas financeiros»
(Altch et al. De 2009, p. 70).
É sobre estes dois problemas e o seu modo de conceção quando surgem
234TEUTEK
como problemas de mão de obra académica que gostaria de focar aqui. A

abordagem vagamente concebida pela UNESCO é o resultado de uma
combinação de fatores bem conhecidos: A flexibilização do emprego
académico, a37 subcompensação, bem como um novo regime de disciplina
institucional no domínio académico que proporciona um quadro de limites
práticos no domínio da investigação e do ensino que surge à medida que os
custos são reduzidos e insti procedimentos e tecnologias «simplificados» sob o
olhar atento à expansão da administração universitária (consultar o
GallinProdutos 2006; Martin 1998; Nelson 2011).A «competitividade» no
âmbito da intensificação da austeridade pode, assim, facilmente, se forem
preenchidas outras condições, aumentar a «fuga de cérebros» (ver
«Theodoropoulos et al.»).2014) o antigo problema da assimetria estrutural
entre a periferia e o núcleo do sistema mundial. É difícil encontrar estatísticas
exaustivas sobre os movimentos dos trabalhadores universitários no período
pós-crise, mas se alguns dos projetos de austeridade mais radicais na periferia
da UE forem algo que vão mais longe, é possível confirmar empiricamente que
a política de austeridade contribui de forma significativa para a intensificação
da emigração de trabalhadores universitários da periferia. Na Grécia, por
exemplo, as já elevadas taxas de emigração de cientistas registaram catástrofes
de 70 %, de acordo com algumas estimativas (ver TTz2013) e os países
bálticos registam igualmente uma emigração sem precedentes e os padrões de
migração da «fuga de cérebros»: «No auge da crise (2009-2010), a emigração
reduziu a dimensão da população da Letónia em 3,6 % e a população da
Lituânia em 3,3 %.» (Jukka e Woolfson 2015, p. 236)
Mas, naturalmente, se insistarmos na base comum e na divisão de bases
comuns de transformações recentes nos sistemas de ensino superior em todo o
mundo, deve dizer-se que o voo de trabalhadores académicos da periferia para
o centro está longe de um voo para a segurança. Juntamente com as já
mencionadas alterações nas condições institucionais do trabalho académico,
não existe apenas o problema da precarização do trabalho, mas também do
desemprego estrutural: Segundo um estudo da Organização de Cooperação e
de Desenvolvimento Económicos (OCDE), os países da OCDE registaram um
aumento de 40 % do número de titulares de diplomas de doutoramento em
2006, em comparação com 1998 (ver Auriol 2010).Ao mesmo tempo, o
37
diz-se frequentemente que esta evolução afeta mais duramente os jovens trabalhadores
do mundo académico, mas há muitos trabalhadores do mundo que trabalham no setor académico
que realizam contratos de trabalho a termo com baixa remuneração ou mesmo de trabalho gratuito
bem nos seus trinta anos e mais tarde, o que também sugere que não se trata de um novo
desenvolvimento (ver Courtois e O’Keefe 2015;Auriol 2010).
número de lugares disponíveis em catiões mais elevados e a investigação

diminuiu ou estagnou. De acordo com o mesmo estudo, as taxas de
desemprego geral dos doutorados de 1990-2006 são baixas e «não excedem
2 % ou 3 %», mas «uma parte não negligenciável dos titulares de diplomas de
doutoramento também parece ser utilizada em profissões não relacionadas ou
inferiores» (Auriol 2010, p. 11, 14).Para alguns domínios, nomeadamente as
humanidades, as taxas de desemprego são muito mais elevadas e muitos
titulares de diplomas de doutoramento encontram-se sem trabalho permanente
muito depois de obterem os seus diplomas: «Em 2006, cinco anos após a
receção do seu doutoramento, mais de 60 % na República Eslovaca e mais de
45 % na Bélgica, na República Checa, na Alemanha e em Espanha ainda se
encontravam em contratos temporários. No entanto, os compromissos
permanentes representavam mais de 80 % de todos os empregos em quase
todos os países» (Auriol 2010, p. 13).Tendo isto em mente, não é possível
sugerir que o afluxo de jovens investigadores da periferia, na medida em que
os Estados cortaram brutalmente os seus orçamentos em conformidade com as
exigências da época de austeridade, poderá exacerbar estas questões já
existentes nos países do centro.«economias do conhecimento», ao que parece,
limitam estruturalmente a produção de conhecimentos.
Estas questões são, no entanto, raramente debatidas na sua dimensão
sistémica. A circulação do trabalho académico é, na maior parte das vezes,
concebida como uma certa lógica de meritocracia e uma ambição
profissional,38 que muitas vezes é, mas a identificação da mobilidade laboral
académica unicamente com o avanço das carreiras individuais pode ser
utilizada de forma cínica para justificar assimetrias estruturais no sistema
mundial, a flexibilização da mão de obra nos sistemas de catião do ensino
superior, bem como a ocultar o lado precário e, muitas vezes altamente
indesejável, da mobilidade potencialmente forçada do trabalhador académico
contemporâneo. Uma vez que, como é sabido, uma carreira académica
respeitosa procura atingir a excelência e a excelência é uma perspetiva
periférica que se verifica predominantemente no estrangeiro. Daí resulta que a
mobilidade não é uma medida de qualidade. Esta manobra não apenas evita o
debate sobre os efeitos adversos da fuga de cérebros, mas também representa a
divisão fl no novo meio académico como uma forma de libertação, sendo certo
que um objetivo que se deslocalize aparentemente é mais forte.
O38 referido relatório apresenta um gráfico que mostra que os pós-doutoramento

estrangeiros superam os professores estrangeiros em quase todos os países incluídos no inquérito
GlobSci «Restless Youth», ignorando assim completamente a alteração das condições estruturais
do trabalho académico entre gerações e a natureza natural de uma tendência histórica (ver Van
Noorden 2012).
236TEUTEK
Da mesma forma que o discurso de mobilidade, considerado na sua

dimensão estrutural, os discursos complementares de gestão de carreira e de
excelência que são frequentemente utilizados no novo meio académico podem
ser observados como mecanismos de tradução de problemas sociais
(estruturais) para a língua de trabalho (trabalho) e para a responsabilidade
pessoal. Se, na sua tese, Barbara e John Ehrenreich fazem parte da sua tese que
partes significativas dos profissionais do século XX, a nível dos quadros de
direção, pertencem a uma desintegração sob pressão do novo regime de
acumulação, a ausência de alterações lógicas e a transferência do equilíbrio de
poder entre a mão de obra e o capital (v. Ehrenreich e Ehrenreich 2013), a
aprendizagem e a utilização destas línguas pelos membros da classe
profissional de gestão podem contribuir para uma socialização eficaz no novo
paradigma do capitalismo, mas ao preço da perda (relativa) de autonomia que
era uma vez repremida.
Se, no entanto, for necessário assumir uma posição mais crítica, integra
efetivamente o «templo do espírito» (Krasovec 2011) e a «vida da mente» sob
capital trouxe condições de precariedade em que os trabalhadores do meio
académico afetados se veem confrontados com problemas laborais sem
estratégias disponíveis ou meios organizacionais claramente visíveis para
resolver esses problemas na sua deficiência sistémica sistémica. É certo que a
classe profissional «precisa de começar por uma consciência de que o que
aconteceu à classe média profissional é desde há muito que passa até à classe
de trabalho «colarinho azul»» (Ehrenreich e Ehrenreich 2013, p. 11), uma vez
que as profissões académicas foram afetadas pela proletarianização gradual.
Mas, se assim for, é também importante desenvolver formas de abordar a
conceção ideológica residual segundo a qual a profissão de aca é concebida
como um «gentlemanly chaming» (Halsey 1992), romanicerizada como
«vocação», e ingénua aceite como uma «meri» autorreguladora. Os
trabalhadores universitários não têm outras opções se forem capazes de resistir
às condições adversas que enfrentam no local de trabalho, mas antes de
começarem a atuar como trabalhadores: desenvolver a consciência da posição
estrutural que ocupam no modo de produção e agir coletivamente, a fim de
obter controlo sobre os locais de trabalho, as profissões e as esferas sociais que
lhes pertencem.
No entanto, o que gostaria de nos concentrarmos em seguida são exemplos
que vão no sentido oposto. Os protocolos institucionais do mercado de
trabalho e a ideologia do capitalismo neoliberal, tal como mencionada, exigem
a aprendizagem da língua de gestão da carreira e de mobilidade. No âmbito do
regime de precariedade muitas vezes muito extrema, os modos de adaptação
desenvolvem esse objetivo para orientar os trabalhadores académicos para uma
transição eficaz para uma nova forma de classe de urgência, bem como para
evitar a organização do local de trabalho e o desenvolvimento do potencial
político antisistémico.39
Um exemplo recente da periferia da UE pode ser útil para demonstrar e
exemplificar um processo institucional local através do qual um problema
estrutural é ideologicamente traduzido num problema de gestão e um esforço
político adequado necessário para resolver esse problema é substituído por
uma recomendação de política técnica: em 2013/2014, a Agência do Governo
croata para a Ciência e o Ensino Superior iniciou um procedimento de
reacreditação de algumas instituições públicas do país e, consequentemente,
encarregou um painel de peritos, na sua maioria académicos internacionais, de
rever esses procedimentos. Uma das instituições avaliadas foi a Faculdade de
Artes e Humanidades, a maior faculdade da Universidade de Zagrebe, tanto
pelo número de estudantes como pelo número de trabalhadores universitários
empregados. No âmbito do procedimento de avaliação, o painel de peritos
realizou uma grande reunião com o pessoal júnior da instituição, a maioria dos
quais a seguir, académicos de carreira de meio académico com contratos a
termo responsáveis pelo ensino e pela investigação. Muitos deles foram os
primeiros empregados na expansão expansionista pré-recessão da «sociedade
do conhecimento», assinada em 6 contratos com 4 anos, que estão agora
próximos da sua conclusão, e despenderam uma quantidade considerável de
tempo de trabalho e de carreiras profissionais num emprego académico com
uma segurança razoável, pelo menos em comparação com as tendências que
passaram a ser a norma noutros locais. No entanto, em 2014, o governo impôs
um congelamento da contratação, numa tentativa de reduzir os défices
orçamentais. Assim, no que se refere aos trabalhadores universitários juniores
cujos contratos foram quase concluídos — centenas de vias de emprego — as
perspetivas de desemprego se tornaram subitamente muito reais — e isto num
país da UE periférico através do seu sexto ano de recessão, com uma taxa de
desemprego registada de cerca de 17 %.Na reunião de revisão, os jovens
trabalho académico explicaram a situação ao painel de peritos internacionais
no âmbito de um debate abertamente emocional e bastante típico, em que uma
série de compromissos em dificuldades, na sua maioria, acusou o Estado ou
sucessivos governos por negligência para com as suas instituições públicas e a
cegueira do papel fundamental que o ensino superior desempenha na
39
utilizo aqui a expressão «antisistémico» na aceção de Immanuel Wallerstein de
«movimentos antisistémicos»:«Estes movimentos eram todos antisistémicos num sentido
simples:Lutaram contra as estruturas de poder estabelecidas num esforço para criar um sistema
histórico mais simples e mais igualitária do que o existente» (Wallerstein 2014, p. 160).
238TEUTEK
sociedade. Os membros do painel de peritos tentaram, por sua vez, avaliar a

adaptabilidade do pessoal universitário público à nova situação. As perguntas
que propuseram — «Considerando que considera alternativas de carreira»,
«como se sentem acerca de oportunidades académicas no estrangeiro» e «está
familiarizado com fontes de financiamento externo que tornariam a sua
posição menos sustentável» — imponha a estratégia de adaptação como
principal. Ninguém solicitou: «Tem uma união forte?»
O último relatório oficial do painel de peritos revela efetivamente uma
consciência consciente das repercussões que este problema poderá ter para o
funcionamento da instituição pública. Mas está enquadrado, entre as sete
desvantagens da instituição, não como um problema de trabalho universal, mas
como esse problema particular de gestão e «crise de pessoal»:
1. O atual quadro institucional torna a Faculdade incapaz de fazer avançar as decisões

em matéria de pessoal ou de planear o pessoal. Nos próximos anos, a Faculdade está
confrontada com uma crise de pessoal insensível, que terá inevitavelmente
repercussões na qualidade do ensino e da investigação.
2. Não existe um serviço de investigação para apoiar a captura e a gestão das
subvenções.
3. Não existe um serviço de carreira para apoiar os estudantes (incluindo os estudantes
de doutoramento) nas suas futuras carreiras e para lhes permitir maximizar a sua
capacidade de utilização.(Agencija za znanost i visoko obrazovanje 2014, p. 11)
Assim, uma tese ideológica é, mais uma vez, implicitamente, o emprego e as

perspetivas de carreira são função do esforço individual e da vontade da
instituição de promover e utilizar o «perfil de empregabilidade» individual do
trabalhador, de modo a que seja posteriormente compatível numa «carreira
futura» do mercado de trabalho. Porém, é interessante notar que o primeiro
«desadpa» identificado pelo painel de peritos chama a atenção para o papel
que a estrutura institucional e sistémica desempenha na «crise de pessoal»,
segundo a qual esta expressão é inadvertidamente revelada como enganosa: a
expressão «quadro constitucional atual» aponta para o Estado como o endereço
final e o locus inevitável da resolução de problemas das universidades
públicas. Obviamente, o «quadro institucional atual» é um alinhamento
histórico específico de forças políticas e socioeconómicas mais amplas
cristalizadas nas instituições do Estado, que permanece oculta desde que seja
tratada como uma abstração técnica. De acordo com a dinâmica histórica
acima referida, dificilmente poderá haver um melhor exemplo de uma
consequência sistémica das políticas aplicadas em nome da «economia do
conhecimento» do que a situação precária dos trabalhadores universitários
nesta universidade. Consequentemente, não se trata apenas de um problema de
«pessoal», mas de ciclos de expansão e contração de capital, a integração

estrutural de uma economia pós-socialista periférica no sistema mundial, o
facto de o legislador ter beneficiado o capital e os mecanismos neoliberais de
gov que dificultam a resolução deste problema a nível local e democrático,
antes da sua transferência para o mercado de trabalho, para julgamento.
Assim, o início de uma resposta a problemas de mão de obra pública numa
situação tal deve ser a ponderação da lógica e estrutura deste alinhamento
histórico e o desenvolvimento de uma relação entre o trabalho e o estado em
que as relações antagónicas do Estado possam ser substituídas por uma
formalização e coletivização eficazes do ponto de vista institucional.
No entanto, como quase sempre, a fragilidade geral dos órgãos de
organização do trabalho existentes, tais como os sindicatos, se transformou em
«parceiros sociais», Cosily sentado em «três lugares de sofá» (Kostanic 2013)
com capi tal e o Estado, bem como a posição social peculiar e as ideologias do
grupo de gestão profissional na sociedade capitalista tornam este projeto difícil
entre os trabalhadores académicos. Infelizmente, as respostas a esta e outras
crises sistémicas semelhantes continuam ligadas a estratégias de navegação no
«mercado de trabalho», através do qual os indivíduos passam a alcançar um
maior ou menor número de pessoas ou a obter um equilíbrio mais ou menos
bem sucedido entre as suas próprias motivações intrínsecas e as «necessidades
do mercado».O paradigma disciplinado da «individualidade obrigatória»
(Cronin 2000) é uma componente essencial dessas conceções de trabalho
académico.
No entanto, mesmo uma gestão racional da carreira, escolhas prudentes e
uma vontade de respeitar as exigências de momento não são garantias de fuga
do desemprego e da precarização no novo meio académico. Estudos recentes
revelam que o trabalho precário pode, em muitos trabalhos académicos, ser
verdadeiramente «uma roda de hamster» (Courtois e O’Keefe 2015, p. 56).Por
outras palavras, trata-se de uma etapa a longo prazo, não de um ponto de
partida temporário para uma posição mais segura e de uma vida profissional no
quadro e, muito frequentemente, não se aguarda muito tempo após os ensaios
iniciais e a tribulação de uma carreira precoce. Os trabalhadores universitários,
em especial os mais jovens, tanto nos principais países como no centro de
investigação seriam aconselhados a perceber que a precariedade é o único jogo
na cidade.
Num artigo de 2002, numa altura em que esta questão ainda não tinha sido
abordada de forma bastante extensiva, como é hoje, Marc Bousquet defendeu
uma passagem da reflexão sobre os sistemas de ensino superior em termos de
240TEUTEK
mercados de trabalho e de controlo do lado da oferta de uma alegada

superprodução de diplomas de doutoramento. Sugeriu que o sistema40 está, de
facto, a fazer exatamente o que é suposto, extrair excedentes de mão de obra e
externalizar os custos, ao preço (aparentemente insignificante) da criação de
«produto residual» sob a forma do grau de doutoramento:
Refletir sobre a precarização significa abandonar a premissa do mercado de trabalho em

situação contrafactual, que funciona principalmente para criar uma «oferta» de
professores com o doutoramento, solicitando, em vez disso: O que significa que a
principal função da rede de ensino para doutoramento consiste em pro vide a
universidade com professores que não detêm o doutoramento?Qualquer exame efetivo da
formação de licenciados e da precariedade leva inevitavelmente à conclusão de que o
verdadeiro «mercado de trabalho» na academia é um mercado do trabalho das pessoas
sem o grau terminal. E, se for esse o caso, a criação de pessoas titulares do doutoramento
pode ser designada mais adequadamente como um «subproduto» do sistema de
empregados de nível pós-universitário: as pessoas que não possuem o diploma são
intrinsecamente mais «negociáveis» do que as pessoas que o fazem. Ou seja, trata-se de
um sistema que cria os titulares do doutoramento, mas não tem grande utilidade para eles.
Com efeito, o acumulação de detentores de diplomas no sistema representa um bloqueio
potencialmente tóxico.(Bousquet 2002, p. 89)
Em seguida, Bousquet explica que o sistema apenas produz os titulares de

diplomas reais «a partir de uma pequena fração dos seus empregados».Nos
programas de ciências humanas dos EUA, os programas de doutoramento
«adjudicam normalmente o doutoramento entre 20 e 40 % dos seus
participantes. E o sistema emprega apenas um terço dos titulares de diplomas
que produz» (Bousquet 2002, p. 90).O restante, os resíduos tecnológicos
produzidos pelo novo sistema, é obviamente difícil de enterrar no subsolo,
lavar para os mares e rios, ou ser lançado em espaço. Assim, é necessário
estabelecer algum tipo de nismo de reciclagem, de preferência com poucos ou
nenhuns custos para as instituições, as universidades que o produzem. Assim,
podemos observar, sobretudo nos EUA, as recentes tentativas de organização
por parte dos próprios trabalhadores do meio académico para ajudar a reforçar
a realidade que é criada sistematicamente. Muitas vezes descritas pelas duas
expressões «alt-ac» e «pós-ac», o objetivo dessas tentativas de organização é
ajudar a transição dos trabalhadores universitários desempregados para campos
fora do meio académico e a encontrar emprego no sistema académico que não
é considerado trabalho académico propriamente dito, bem como criar redes de
40
o Bouquet escreve sobre os EUA, mas a mesma lógica estrutural pode ser observada
em todo o sistema mundial.
apoio e de cooperação semelhantes às redes profissionais de «trabalhadores do

conhecimento» noutras profissões, como «sindicatos independentes».As
Postac e a Al-ac não se referem a organizações ou grupos específicos, mas sim
a conceitos de «vias de carreira alternativas» para os titulares de diplomas de
doutoramento que não conseguem encontrar empregos académicos
estruturalmente. O que distingue estas iniciativas académicas de redes
regulares de trabalhadores independentes na «economia do conhecimento» é a
posição algo idiossincrática dos trabalhadores académicos precários no grupo
de profissões de gestão. Tal como no exemplo periférico descrito acima, no
centro do país como os EUA, a saída da universidade, um sistema hermético
com alguns mecanismos autónomos de organização e produção, torna-se uma
necessidade para muitos apenas depois de já terem investido os anos de
trabalho e passar por um esforço de formação altamente especializada,
socialização e progressão na carreira ao abrigo de protocolos específicos ao
domínio académico. No prac, isto significa que é necessária uma adaptação
mais radical e uma «transição» mais clara do que a simples mudança de postos
de trabalho, ou mesmo de indústrias, como seria o caso em toda a economia do
conhecimento.41Mas, apesar da vontade de permanecer de forma casuística
durante um longo período de tempo, assumir a dívida e suportar as «lesões
ocultas» do trabalho precário no meio académico neoliberal (ver Gill 2009),
para muitos trabalhadores académicos a «transição» para outros setores em
busca de emprego torna-se uma necessidade. Assim, o papel das redes
mencionadas também se torna pedagógica ou mesmo terapêutica: não só trocar
e distribuir os contactos comerciais no âmbito de uma mesma profissão, como
ajudar os académicos desempregados a fazer face ao «mundo exterior» e
ajudar a sua integração e orientação num mercado em que as competências
adquiridas e as identidades que investiram são frequentemente vistas como
indesejáveis, «teóricas» ou mesmo inúteis. Miriam Posner confirma esta
posição num artigo para a Inside mais alta, onde escreve que «muitos
doutoramento (D) têm apreendido o movimento alt-ac como um sinal de
esperança numa situação em que, de outro modo, se degrada» (Posner 2013).E
um relatório de 2015 do Conselho dos EUA, sem fins lucrativos, sobre a
Biblioteca e os Recursos de Informação, sugere a importância crescente de tais
desenvolvimentos, mesmo quando defendem uma conceção do trabalho
41
A investigação disponível mostra que 74 % dos jovens trabalhadores do setor
académico das ciências humanas dos EUA esperam continuar a trabalhar no domínio académico,
ao passo que «43 % dos beneficiários de doutoramento em ciências humanas não têm qualquer
compromisso de trabalho ou de pós-doutoramento no momento da conclusão do curso» (Rogers
2015, p. 2).
242TEUTEK
académico para além dessas «pistas»: «[O] ver os últimos cinco anos, o chatter
acerca de percursos de carreira alternativos para os doutorados numa conversa
à escala real» (Beck Sayre et al. De 2015, p. 103).
Tanto quanto é do meu conhecimento, não existem, atualmente, quaisquer
equívocos formais, nem na periferia nem nos principais países europeus, em
muitos dos quais o problema dos «resíduos académicos» é relativamente
invisível ou relegado para a gestão da carreira e para a atribuição de
subvenções em determinadas universidades. A diferença pode ser o resultado
da dimensão e da evolução de uma dinâmica estrutural semelhante no contexto
dos EUA, bem como o facto de a forma do problema ser diferente para as
pessoas que trabalham em áreas académicas onde as universidades públicas do
Estado social estão ausentes ou não reenviam um modelo dominante. O
exemplo croata acima descrito mostra, entre outras coisas, a espira das
instituições públicas periféricas que ainda não assumiram totalmente uma certa
forma de papel institucional público na organização de mão de obra académica
potencialmente supérflua e, por conseguinte, as recomendações da política de
financiamento do Estado por peritos externos, a fim de gerir ou corrigir
problemas institucionais criados por uma série de suas próprias decisões
políticas prévias e «ajustamentos estruturais» sugeridos por tipos equivalentes
de peritos anteriores. Ao contrário do que se passa, as tentativas autónomas (do
Estado) de peças da classe profissional para regulamentar, mediante a
adaptação às necessidades do regime, são supérfluas, evitando, com efeito,
aumentar os custos de manutenção: «Para nós, o alt-ac é, em última análise, a
prova de que existe um terceiro caminho que pode permanecer dentro da
academia fora de uma posição de força; Ensinar, publicar e viver a «vida do
espírito» é possível se estiver disposto a considerar a miríade de pessoal e
posições administrativas disponíveis na academia» (Posner 2013).Tal
linguagem de possibilidade sugere que é necessária uma carga ideológica
positiva: o alt-ac não se limita a um simples aconselhamento profissional, é
concebido como um recurso de empismo e a conversa sobre percursos
profissionais alternativos para os trabalhadores académicos que não
conseguem aceder a empregos na via pública destina-se também a combater as
ideologias profissionais enraizadas e desatualizadas, a fim de «combater a
noção de que há muito pouco tempo de trabalho na via pública» (Beck Sayre et
al.).De 2015, p. 106).
Por oposição a essa insistência no que se refere à preservação institucional
(por conta própria) e à disponibilidade para se adaptarem às novas limitações
institucionais que surgiram no contexto socioeconómico caracterizado pela
precarização e redefinição do papel da universidade, as perspetivas pós-ac
parecem ser caracterizadas por uma posição mais conflituosa e, por vezes,
militante. A esperança, contudo, é uma sensação de ressentimento, limitada a

críticas aos novos efeitos do meio académico sobre a sua mão de obra precária,
mas evitando um empenhamento organizacional ou ético da parte do sistema.
O manifesto intitulado «O que significa ser uma
stacademic???????????????????????????????????Um Manifesto # Pós-Ac
publicado no sítio Web intitulado «How to Leave Academia: «peer to Peer
Postademic Support» e oferece recursos, experiências e aconselhamento sobre
a transição de uma carreira académica para o «mercado livre» mais vasto:
[P] ost-ac é superior ao facto de se encontrar fora do meio académico ou de uma carreira
académica passada: é um conjunto de valores sobre o meio académico e o modo de o
fazer.[...] Se a boa filha do meio académico, pós-ac, for a mãe preta da família, pronta
para a atmosfera, a roupa suja na esperança de se manter o status quo prejudicial
(prejudicial e corrupto).A [...] Postac está no cerne de um estado de desilusão.[...] Uma
identidade ou forma de identificar em relação à instituição do meio académico e a
convicção de que o sistema atual é deficiente, cruel, insustentável e, por conseguinte,
impossível de estabelecer contactos diretos com [...] É uma identidade caracterizada por
se divorciar totalmente e a identidade de um adulto académico, um
pensador/escritor/trabalhador, longe da academia. A sobrevivência [...] pós-ac está
interessada na sobrevivência [...] não tem vergonha do emprego, do bem-estar, da
«venda» ou da necessidade de falar de dólares e de cêntimos no que se refere ao emprego
e à dívida.[.] Pós-ac é uma crítica da academia, a sua miologia e a sua estrutura. A
posteriori desencoraja as pessoas de prosseguirem o seu trabalho.(bell and Whitehead
2013)
Esta é, sem dúvida, um esboço de uma política forte de desilusão. Mas a

desilusão implica a necessidade de um investimento emocional prévio numa
ilusão. Conceber um trabalho académico na forma da classe profissional do
século XX, como vocação e apelando, é, sem dúvida, uma grande parte desta
ilusão. Mas não é, porém, suficiente observar que a ilusão não é real, uma
política produtiva só pode ser construída em pé de igualdade com a razão pela
qual a ilusão foi colocada em primeiro lugar. O abandono de uma «identidade»
profissional e a procura de outros mercados para vender a sua mão de obra
pode ser uma solução temporária para muitos, mas em termos de classe, sendo
aqui concebido simplesmente uma transição lateral para uma posição
atualmente mais estável dentro do mesmo sistema, cujo dano está a tentar
escapar. Não é possível optar por «vender», como se sugere aqui, a viver em
empresa e a sair atrás da torre de marfim e por sujar a sua beleza. É uma
escolha que é feita para todos nós muito antes de nos conhecer. Num sistema
que depende do trabalho salarial e da extração de excedentes para a sua
reprodução, todos os cidadãos não podem vender.
244TEUTEK
A distribuição de aconselhamento profissional e a criação de redes de apoio

e de polos em que as pessoas se possam ler acerca das experiências de outros,
bem como o intercâmbio de ideias, contactos e, muitas vezes, apoio
emocional, devem certamente ser realizadas em toda a parte onde há
necessidade. Mas, sem a opção de base, a organização de um meio coletivo de
resistência ao sistema que produza tais efeitos neste e noutros setores da
sociedade só pode ser observada como uma orientação profissional puramente
pragmática e uma tentativa localizada de partes de uma classe «privação do
direito de voto» de reconstituição de privilégio e autonomia. A tónica colocada
na navegação individualizada através do sistema, na adaptabilidade, no caráter
formal para os regimes disciplinares da nova instituição, bem como os sonhos
de «realização profissional» e «a sua realização nesse país», embora, por
vezes, capacitando, também representam uma excelente adaptação a uma
dinam neoliberal e à divisão do trabalho.
Apesar das suas diferenças, as perspetivas acima referidas partilham uma
relutância em considerar opções para os trabalhadores académicos que vão
para além da adaptação, ou seja, opções de transformação adequadas que
exigem a observação dos problemas laborais na sua dinâmica sistémica e
imaginem respostas autónomas e antissociais e a resistência coletiva. Tal só
pode acontecer se se apercebermos de que o desemprego ou a precariedade não
são erros ou anomalias, nem o betrayals de direitos anteriores, nem são
simplesmente os resultados de políticas deficientes. Também não estão
limitados a determinados países nem a domínios académicos nacionais mal
geridos. Nem a pessoas em particular e a carreiras individuais mal geridas.
Trata-se de consequências estruturais, com funções próprias de caráter
sistémico, e só podem ser devidamente combatidas se forem dirigidas
enquanto tais e confrontadas de forma coletiva.
A atividade recente dos sindicatos dos trabalhadores, como o Comité
Organizador para os Estudantes (GSOC-UAW) dos EUA, a solidariedade
académica na Croácia ou a ampla participação de trabalhadores endémicas que
participaram em protestos contra a austeridade em França, na Grécia, no Chile,
em Espanha e noutros países, demonstra que esta situação se está a tornar cada
vez mais atual como a consciência de que os jovens licenciados em situação de
endividamento, os professores privados de receitas, os profissionais mal
trabalhados e mal remunerados, mesmo os trabalhadores ocasionais que são
vítimas de irregularidades no início do século 20 e todos os trabalhadores
industriais no final do século 20 (Ehrenich e Ehrenreich 2013, p. 11).
Para terminar ainda mais diretamente: a luta dos profissionais do mundo
académico pela defesa dos seus locais de trabalho e pela regulamentação
autónoma do seu trabalho, a produção de conhecimentos, tem de ser combatida
como uma luta internacionalizada do trabalho organizado.
Ajudas de CUSTO
Agencija za znanost i Visoko obrazovanje.(2014 de novembro de 12).Relatório do painel de
peritos sobre a reacreditação da faculdade de humanidades e de ciências sociais em
Zagreb.Agencija za znanost i visoko obrazovanje. www.azvo.hr/
imagens/histórias/Akreditacija/2013-2014/Filozofski% 20faultet_ZG_EN.pdf.Consultado em
6 de julho de 2015.
Altch, P. G., Reisberg, L., & Rumbley, L. E. (2009). Tendências do ensino superior a nível
mundial: Seguir uma revolução académica.Paris: Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura.
Auriol, L. (2010, março de 26).Carreiras dos titulares de diplomas de doutoramento: Padrões
de emprego e de mobil.Ciência, tecnologia e indústria da OCDE, livros de trabalho, de x.doi.
org/10.1787/5kmh8phxvvf5-en.Consultado em 6 de julho de 2015.
Beck Sayre, M., Brunner, M., Croxall, B., & McGinn, E. (2015).Rumo a um rumo menos futuro:
A partir de «Alt-Ac» e «pós-Ac».Em J. C. MacLachlan, E. A.
Waraksa, & C. Williford (Eds.), processo de descoberta: O programa de bolsa de pós-

doutoramento e o futuro da academia.Washington: Conselho «Biblioteca e Recursos de
Informação».
Campainha, C., & Whitehead, L. (2013 de março de 1).O que significa ser postacadémico?Um
manifesto # Postac.Como abandonar a Academia: www.howtoleaveacademia.
com/2013/03/what-does-it-mean-to-be-postacademic-a-postac-manifesto/.Consultado em 6 de
julho de 2015.
Bousquet, M. (2002).Os resíduos do ensino superior: Para um «torto» do «flexível».Texto Social,
20 (1), 81-104.
Gallinicos, A. (2006).Universidades de um mundo neoliberal.Londres: Marcadores.
CFES.(2015 de setembro).Regresso à escola em maior número: Quem precisa da faculdade?CF.
www.futureofhighered.org/wp-content/uploads/2015/09/CFHE- PAP-Sept-
2015.pdf.Consultado em 6 de julho de 2015.
Courtois, A., & O’Keefe, T. (2015).Precariedade na jaula de marfim: O neoliberalismo e a
precarização do trabalho no setor do ensino superior irlandês.Journal for Critical Education
Policy Studies, 13 (1), 43-66.
Cronin, A. M. (2000).Consumismo e «individualidade obrigatória»: As mulheres, o seu potencial e
o seu potencial. Em S. Ahmed, J. Kilby, C. Lury, M. McNeil, & B. Skeggs (Eds.),
Transformações: Pensar em feminismo.Abingdon: Routledge.
Ehrenreich, B., & Ehrenreich, J. (2013).Morte de ayupempe: O aumento e a diminuição da
classe de gestão profissional.Nova Iorque: Rosa Luxemburgo Stiftung.
EUA.(2011 de janeiro).Impacto da crise económica nas universidades europeias. European
University Association. www.eua.be/Libraries/governance-autonomy-
financiamento/PTFO_January_2011.pdf? sfvrsn = 0 Data de 6 de julho de 2015.
Guelras, R. (2009).Quebrar o silêncio: Lesões ocultas do meio académico neoliberal. Em R. Ryan-
Inundações & R. Gill (Eds.), Sigilo e silêncio no processo de investigação: Reflexões
feminista.Abingdon: Routledge.
Halsey, A. H. (1992).Diminuição da dominação de dados.Oxford: Oxford University Press.
Juka, A., & Woolfson, C. (2015).Austeridade, segmentação do mercado de trabalho e emprego: O
caso da Lituânia.«Industrial Relations Journal 46 (3), 236-253.
Kostanic, M. (2013).Raskorak i Akcije.Zarez, 361, 319.
Krakovec, P. (2011).Realna sumpsumcija u hramu Duha. jugoLink, 1 (1), 33-54.
Martin, R. (Ed.).(1998).Linhas de cré: A política de trabalho no organismo de viscosidade
gerido.Durham, NC: Press University Press.
Nelson, C. (2011).Modelo industrial do ensino superior. Em S. Best, R. Kahn, A. J. Nocella II, &
P. McLaren (Eds.), The global industrial complexo: Sistemas de nação. Lanham:
Lexington Books.
OCDE.(2011).«Education at a glance 2011»: Indicadores da OCDE. OCDE.10.1787/ Aágu-2011-
en.Consultado 6 de julho de 2015.
Posner, M. (2013 de dezembro de 4).Os empregos que queremos?WWW.
insidehighered.com/advice/2013/12/04/essay-asks-whether-alt-ac-careers-
http://www.insidehighered.com/advice/2013/12/04/essay-asks-
whether-alt-ac-careers-are-really-solution-academic-jobs-
shortage;; Consultado em 6 de julho de 2015.
Rogers, K. (2015).Não consolidado para ciências humanas: Apoiar as carreiras e as bolsas de
estudo para além do período de ocupação.Quarterly Humanidades Quarterly, 9, 1.
www.digitalhuman- ities.org/dhq/vol/9/1/000198/000198.html.Consultado em 6 de julho de
2015.
Theodoropoulos, D., Kyridis, A., Zagkos, C., & Konstantinou, Z. (2014).Fenómeno da «fuga de
cérebros» na Grécia: Jovens cientistas gregos em vias de imigração, numa era de
«crise».Journal of Education and Human Development, 3 (4), 229-248.
Tzanos, C. (2013, dezembro de 23).Qual é a regra da troica que lidera a
Grécia?Www.huffingtonpost.com/constantine-tzanos/where-is- no Estado de Estado de
Estado de Estado de 4490896.html.Consultado em 6 de julho de 2015.
Van Noorden, R. (2012).Mobilidade global: Ciência em movimento.Natureza 7420, 326-329.
Wallerstein, I. (2014).Movimentos antisistémicos, ontem e hoje.Journal of World-Systems
Research, 20 (2), 158-172.
Zitko, M. (2012).As consequências sociais da austeridade imposta: O caso do catião edu.Green
European Journal, 2 (1), 17-22.
247
248TEUTEK
I NDEX
Ensino superior, DOI 10.1057/978-1-137-49324-8
A Bartlett, Will, 35 Bauman, Zygmunt,

Abbott, Tony, 155 Adorno, Theodor W., 136, 207 Bebbgton, Warren, 154, 158
143, 146-7, 216-9 Beck Sayre, Meredith, 241, 242 Becker,
Afonso, Alexandre, 171 Gary, 45, 47 Bell, Currer, 243 Bell,
Allen, Kieran, 169 Daniel, 28 Bambra, Gurminder K., 84
Allen, Richard, 9, 81 Birchall, 15 Bohle, Dorothee, 16
Alquati, Romano, 193 Bolonha, Sergio, 187, 207 Bohle, Pierre,
Altch, Philip G., 168-9, 232, 233 16-17, 201 Bousquet, Marc, 216, 208,
Althusser, Louis, 143 133-8 Bowles, Samuel, 57 Bradley,
Ambani, Mukesh, 8, 57, 64 Omar N., 64 Braverman, Harry, 193
Apple, Michael W., 167, 169
Arendt, Hannah, 137-9, 146
Aristóteles, 189
Athanassiou, Cerelia, 17-18, 215 Attalides,
Michael. A., 121 Auriol, Laudaline, 233-5
Azziz, Ricardo, 103, 104, 112
B
Bachand, Raymond, 211
Badiou, Alain, 201 Bailey,
Michael, 216
ÍNDICE 248
Breneman, David W., 173 Brown, Ralph S., Esmeril, Kim, 10-11, 103, 105, 108
173, 179 Brown, Wendy, 112 Browne, Lord Enders, Jurgen, 172
de Madingley, 216 Bryan, Dick, 52 Engels, Frederick, 1-2, 224
Burtenhaw, Ronan, 175, 176 Butler, Judith, Etzkowitz, Henry, 26
216, 218, 224 Evans, Brad, 220
Evans, Mary, 216
INVESTIGAÇÃO CIVIL: INVESTIGADOR.

Calella, Giulio, 205-6 Callinicos, Alex, 206,
F
219, 232, 234 Cameron, Ailsa, 202 Candeias,
Faustmann, Hubert, 119 Finn, Chester E., 83
Mario, 16, 204 Capano, Gilberto, 24 Castree,
Fishwick, Carmen, 123, 124 Flores Niemann,
Noel, 224 Chair, Borene, 33 Chomsky, Noam,
Yolanda, 173 Florida, Richard, 207 Foltin,
25 Christie, Ryerson, 209 Christodoulou,
Robert, 133
Panayotis, 11 Christie, 208-161 Clarke, John,
209, 219, 220, 123, 4, 121 Coppola, Francis
Ford, 104 Corbett, Anne, 6
Courtois, Aline, 170, 173-4, 177-9, 233, 239
Crabbe, Nathan 108, 110, 111 Cronin, A.M.,
239
D
De Aneri, Paul, 103, 108 Davis Cross, Mai K.,
28-30
Dawkins, John, 152 De George, Richard T.,
173 consideram, Rosemary, 83 Deteras,
Nikolay, 130 Deleuze, Gilles, 143, 219
Demirovic, Alex, 147 Derrida, 135, 218 Dine,
Fiona, 203 Di Leo, Dick R., 5 Diamond,
Michael A., 96, 98 Dick, Kirby, 218 Docherty,
Thomas, 160, 216 Dodd, Tim, 163
Dolenec, Danijela, 6-7, 23, 28, 33, 34, 232
Dovidio, John F., 173 Drucker, Peter F., 28, 43
Dunlop, Claire A., 29
E
Eckardt, Martina, 27
Edwards, Daniel, 153
Ehrenich, Barbara, 235-6, 244
Ehrenich, John, 235-6, 244
Elken, Mari, 32
Elkins, Charles L., 172
ÍNDICE 249
Foucault, Michel, 44, 45, 90, 137, 159, 216, J
217, 219 Fourier, Charles, 139 Franzsi, Jameson, Fredric, 2 Jessop, Bob, 26
Roberto, 193 Freedman, Des, 216 Fridean, Johnny Rotten (ver também Lydon, John) 12,
Milton, 46, 48 16, 131, 201-2, juiz, Timothy A., 125 JOR,
Anne, 154-5 Jukka, Arunas, 234
G
Giddens, Anthony, 28, 137 Gill, John, 218 K
Guelras, Rosalind, 169, 176, 180, 224, 241 Kambin, Marie, 122 Kaplan, Karen, 171-3
Gaillard, Julia, 153 Gintis, Herbert, 47 Giroux, Kapur, Devesh, 72 Karmel, 157 Karran,
Henry A., 205, 207-8, 217, 224 Terence, 172, 173 Kasoulides, Ioannis, 121
Glassner, Vera, 169, 172 Goetschy, Janine, 30 Kaufmann, Daniel, 33 Kausar, Heena, 74
Gopal, Priyamvada, 216 Gornitzka, Ase, 24, Keeling, Ruth, 32 Kenney, Jason, 211
25, 27 Gramsci, Antonio, 141, 143, 192 Kenway, Jane, 26
Gresskovits, Bela, 35 Guattari, Felix, 143
Gupta, Suman, 1, 9, 59, 81
H
Haas, Peter M., 27, 29 Habjan, Jernej, 1
Haiven, Max, 205, 207 Hajimichael, Mike, 11-
12, 117, 121, 128
Hallward, 216, 218, 223 Halsey, Albert Henry,
236 Hardiman, Niamh, 174 Harding, Sandra
158 Harjani, Ansuya, 65 Harman, Chris, 208
Harvey, David, 188, 207 Hayek, Friedrich A.,
43 Hayes, Billy, 212 Heery, Edmund, 208
Heinrich, Michael, 47
Arenque, Eric, 220
Higate, Paul, 220
Hill, Dave, 167
Hirsch, Joachim, 51, 53
Honan, James P., 169, 170, 172, 173
Horkheimer, Max, 146-7, 217
Howard, John, 153
Hugo, Graeme, 155
Hunter, Ian, 162-3
Huws, Ursula, 207
I
InderesA, P. V., 74 Ismail, Feyzi, 216
Ivancheva, Mariya, 14-15, 167, 170-2 Ivelja,
Ranka, 54 Costa do Marfim, Chris, 95
ÍNDICE 250
Kerber, Wolfgang, 27 Kimber, Megan, 155 MURRAY, Niall, 212 Muselin, Christine, 173
Kimmich, Dorothee, 135 King, Lawrence P.,
35 Kronink, John C., 83 Kofman, Ademy
Ziering, 218 korsika, ANEJ, 41 Koschorke, N
Albrecht, 145, 146 Kostanic, Marko, 239 Neave, Guy, 23 Nelson, Cary, 173, 234
Kouvelakis, 30 Koyzis, Anthony A., 119
Krasovec, Primoz, 7-8, 41, 43, 49, 236
Kuhl, Stefan, 137 Kurland, Jordânia, 173
L
Laclau, Ernesto 215, 216, 221-3, 225
Lange, Óscar, 43
Larkins, Frank, 154
Lauzzarato, Maurizio, 205
Leibowitz, Michael, 49
Leik, Robert K., 169
Lenine, Vladimir Ilyich, 192
Leslie, Larry L., 168, 169
No processo Colin, 207
Litchfield, Edward H., 83-4
Entregar, Martin, 25
Loomba, Gayatri, 64-5
Loxley, Andrew, 177
LUEGER, Manfred, 142
LUPTON, Ruth, 91
Lydon, John (ver também Johnny Rotten)
12, 16, 131, 201-2 Lynch, Kathleen, 83, 168-
72 Liyotard, Jean-Fan ^ is, 135, 145-6
M
Maassen, Peter, 24-7 MacCarthaigh, Muris,
174
MachLup, Fritz, 43 Menden, Sheila, 5
MASDEN, Ed, 176 Mahambsão, Vidya, 70
Major, John, 118 Marcharn, Oliver, 139
Marcause, Herbert, 217 Marx, Simon, 152,
169 Marini, Adelina, 33 Malhau, 234, 83, 1, 2
Miroano, 16, 188, 190, 195, 203, 4, 207, 219,
224, 17, 202, 205, 207, 203 mungo, 119
Mouffe, Chantal, 137, 154-5, 5 Munch,
Richard, 97, 225 Murphy, Gerard, 220
ÍNDICE 251
Neundlinger, Klaus, 138 Newfield, Salmão, John, 208
Christopher, 5 Newman, Melanie, 98 Nisbet, Saraf, Neha, 70
Robert A., 83 Nolke, Andreas, 35 Norte, Savage, Mike, 203
Edmund H., 95 Noutcheva, Gergana, 33 Schad, John, 215
Nutall, Keith, 121 Schaefer Riley, Naomi, 172-3
Schaffner, Franklin J., 95
Schapiro, Morton Owen, 173
O Schulman, Donniel S., 103, 105, 112
O’Flynn, Micheal, 14-15, 167, 169 O’Keefe, Peter, 221
Theresa, 170, 173-4, 177-9, 233, 239 Sennett, Richard, 208
Olsen, Johan P., 24-5, 27, 30 Otten, C. Seymour, Richard, 203
Michael, 83 Siegel, David J., 83
Abate, Sheila, 168, 169
Smith, Tony, 44
P Solomon, Clare, 211
Papaioannou, Tao, 121 Sotiropoulos, Dimitris P, 189
Parr, Chris, 216 Springsteen, Bruce, 201-2
Patton, George S., 95, 99 Pé, Guy, 16-17, 202-4, 207
Perica, Ivana, 12-13, 133 Stensaker, Bj 0 rn, 26
Perlin, Ross, 205, 207 Sverdrup, Ulf, 27
Pernicano, Susanne, 134, 142, 144, 145
Piatoni, Simona, 24
Pitkin, Hanna, 139 T
Polert, Anna, 208 Tadros, Edmund, 163 Tamik, Merli, 27-9, 31-
Escamudo, 220 2 Teferra, Damtew, 169, 170, 172, 173
Posner, Miriam, 241, 242 Thatcher, Margaret, 118, 141, 168, 205
Proenza, Luis M., 104-6 Theodoropoulos, Dimitris, 234 Thomas,
Província, Charles M., 95 Keith, 215, 220 Thomson, Stephanie, 91
Pyne, Christopher, 156
R
Rabo, Annika, 169 Radloff, Claudio M., 25
Radloff, Ali, 153 Radloff, Ali, Ranciere,
Jacques, 143-4 Raunig, Gerald, 138, 203
Rivard, Ry, 108 Roberts, William Clare, 53
Rogers, Katina, 241 Romer, Paul M., 28
Rotherham, Andrew J., 171 Rousseau, Jean-
Jacques, 138 Rowley, Christina, 220 Rud,
Kevin, 153
S
SA, Creso M., 27-9, 31-2
Saari, Lise M., 125
Saint-Simon Henri de, 139
ÍNDICE 252
W
Thumfart, Alexander, 135 Tiffen, Weber, Max, 142, 159 Weber, Samuel,
Rodney, 154 Tutek, Hrvoje, 1, 18- 135-6, 139, 144 Weldes, Jutta, 220
19, 231 Tyler, Imogen, 169 Tzanos, Westby, David L., 83 Wetherbe, James
Constantinos, 234 C., 172 Whitehead, Lauren, 243
Whitlam, Glough, 152 Willetts, David,
216 Wilson, Harold, 93 Wolfreys, Jim,
208 Woolfson, Charles, 234 Wright,
U Susan, 169
Unni, Jeemol, 69 Upigreja,
Martin, 212 Uvalic, Milica,
35
V
Van Noorden, Richard, 234, 235 Varma, X
Roli, 173 Vassiliou, George, 118 Xypolia, Ilia, 119
Verdun, Amy, 29 Vijyan, P. K., 8-9, 57
Vijno, Paolo, 133, 137, 138, 146
Vliegenthart, Arjan, 35 Volpel, Eva, 17, Z
204 Vostal, Filip, 220 Vukasovic, Zagar, Igor Z., 41 Zantou,
Martina, 27, 32 Konstantina, 171 Zitko,
Milaslav, 232 Zito, Anthony
R., 28 Zizek, ung j, 212
Zuckerberg, Mark, 161
Wallerstein, Immanuel, 236

Walters, Joanna, 171

Academic Labour Unemployment and Global Higher Education Neoliberal Policies of Funding and Management PT

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Academic Labour Unemployment and Global Higher Education Neoliberal Policies of Funding and Management PT

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

UNIVERSO CRÍTICO DE PALGRAVE

Mais informações sobre esta série em http:

Hrvoje Tutek Department

Estudos universitários de gravidade crítica

Biblioteca do Número de Controlo do Congresso: 2016936878

© O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es) 2016

Impresso em papel sem ácidos

Esta impressão Palgrave Macmillan é publicada pela empresa

A série de estudos universitários críticos tem uma agenda clara e distinta. A

• a natureza do trabalho académico

A maioria das alterações a que estão sujeitas as universidades a nível

• Cujos interesses estão a ser servidos?

A série pretende promover o seguinte tipo de contribuições:

• Estudos críticos sobre contextos universitários, que, embora possam ser

A série tem por objetivo incentivar o debate sobre questões como o

1. Há uma ausência evidente de estudos que forneçam contas existenciais

Aguardamos com expectativa esta série de fazer avançar esta importante

1 Introdução: O meio académico e a produção

2 «Liderança Académica» e as Condições

3 É a Universidade de Struggles Worth Fighting?

4 É uma Flor em Dustbin ou no Spark

5 Uma bolsa de estudo crítica na Universidade Moderna?

Sobre provas de falta de idade e de estudantes 209

Danijela Dolenec é um associado de investigação na Faculdade de Ciências Políticas da

P. K. Vijyan é professor assistente de inglês no Hindu College, Universidade de Deli. Recebeu

Introdução: Meio académico e produção

Suman Gupta, Jernej Habjan e Hrvoje Tutek

No comunismo, Marx e Engels escreveram em 1845-1846, sendo possível

© O (s) editor (es) (se aplicável) e o (s) autor (es) 2016

professores, empregados de mesa, revisores de provas ou doutorados?Com

conferências, exposições, redes, eventos, etc.) em detrimento do tempo de

e à investigação; gestão e liderança contra a liberdade académica; as lacunas

pensamento e a investigação académicos não são necessariamente

Empresas, a saber, que o próprio conceito do mercado de trabalho funciona de

na economia política dos Estados periféricos da UE.Enquanto economias de

gerais e neoliberais do ensino superior em particular. A teoria do capital

abertura do setor da educação, a fim de promover mais iniciativas privadas e

seu capítulo, a Allen e a Gupta tentam contextualizar a mudança de

«académico», a organização desse trabalho é irrelevante para a finalidade

concluírem os seus estudos no contexto da atual crise económica. Hajimihael

académico mundial, especificamente ao modo como se manifesta nos seus

Assim, o aumento dos estilos de gestão das empresas no ensino superior

resistência passiva, mas raramente oferecem um desafio aberto aos discursos e

um jogo a tempo indeterminado aprofunda a individualização e o isolamento a

em que entram no consumo dos trabalhadores e são capazes de se tornarem

utilizaram formas de ação proletarizados na medida em que alimentavam

despolitização sugere que esta mudança de estudante (apoiada por outros

de ensino superior são esmagadoramente públicos, esta perda foi

ensino superior.Londres: Pluto de imprensa.

A economia política das

Como A LETRA económica S , o K QUE REPRESENTA A letra « E conal»

Com a Agenda de Lisboa, o ensino superior deve ser transformado num

mercados das empresas privadas e da concorrência» (Olsen e assen 2007,

instituições especializadas, como o Instituto Europeu de Inovação e

as economias europeias periféricas dos Balcãs Ocidentais. Numa tentativa de

conhecimentos que dizem respeito a políticas públicas adequadas. Além disso,

sociologia. A partir da década de 1960, por um lado, Peter Drucker (1969)

epistemicas e os decisores, as coligações de causas, os grupos de interesses,

assumido o compromisso de seguir a versão de Lisboa da aprendizagem ao

L ISOPIA», TELA, DA espécie B, À POSIÇÃO de W, estive

lógica subjacente à adoção da norma da UE em matéria de aprendizagem ao

vanguarda, o paradigma político foi transferido para os países dos Balcãs

setor e maior qualidade da execução das políticas. Esses níveis elevados

Quadro 2.2: investimentos % do PIB