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CONSELHO EDITORIAL
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TONS DE AZUL
Múltiplos olhares sobre o Transtorno do Espectro de Autista (TEA)
Aracaju | 2017
PROJETO GRÁFICO: Adilma Menezes
Capa: Marcus Vinicius
CDUxxxxxxx
O rigor e a exatidão do conteúdo dos artigos publicados são da responsabilidade exclusiva dos
seus autores. Os autores são responsáveis pela obtenção da autorização escrita para reprodução
de materiais que tenham sido previamente publicados e que desejem que sejam reproduzidos
neste livro.
Organizadores.
Apresentação
5 Apresentação
xANA MANUELA L. DE SANTANA ORICO
PEROLINA SOUZA TELES
ROSICLEIDE HORA TEIXEIRA
A importância da
afetividade nos processos
de ensino e aprendizagem
envolvendo crianças com
espectro autista
2.1 Adorável
“Guilherme é uma criança adorável”. Foi isso que pensei logo que
o conheci. Foi isso que pensei tão logo ele me estendeu a mão,
1 Guilherme é um nome fictício usado para preservar a identidade da criança a quem se refere
este relato.
Akauê Basili Eliopoulous Lima
Maria Dolores Fortes Alves 11
...
2.2 Intransponível
As atividades pensadas para Guilherme não poderiam contar
com sua boa vontade, pois não havia boa vontade. Ele era como
um passageiro à espera de seu trem, que se distrai olhando um
caminho de formigas; essas formigas, porventura, são o nosso
mundo. Olhos nas formigas, pensamento no trem.
...
...
Não havia visto, até ali, uma criança como Guilherme desfrutar
aquele deleite. Não havia visto, até ali, uma criança como Gui-
lherme poder desfrutar aquele deleite. Eu, pessoalmente, trouxe
comigo, do Parque, uma sensação única. Não sei, ao certo, o que
ele conservou dentro de si, mas chegou à escola com uma muda
nas mãos.
...
escola, o que não entende nada, o que não sabe e nem precisa sa-
ber coisa alguma, o que está ali, mas não está. Ele não deve, mas
pode machucar seus pares; não deve, mas pode tomar suas coisas
violentamente; pode saltar no meio da roda de conversa e correr
pela sala ou ampliar livremente seu passeio por toda a escola sem
nenhuma intervenção. Afinal, ele é especial.
...
O querer bem não tem limite. Há quem diga que tudo suporta
ou espera. E querer bem ao Guilherme é a certeza de uma longa
A importância da afetividade nos processos de ensino
18 e aprendizagem envolvendo crianças com espectro autista
...
2.7 Interação
Já não mais pegava objetos das mãos de seus colegas sem pedir,
não mais exagerava no abraço ou gritava muito perto do rosto
deles. Seu nome passou a ser ouvido nas brincadeiras. Talvez ele
não compreendesse os sentidos dessas brincadeiras e suas re-
gras, mas estava ali. E corria, corria, corria... Seus braços nova-
mente se transformavam em asas e agora, não estava só; outros
voavam com ele. Tudo o que eu queria era que subissem juntos,
que voassem juntos... E que chegassem juntos.
...
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Inclusão na educação
infantil: o que diz a
literatura sobre o brincar da
criança com o transtorno do
espectro autista?
1 INTRODUÇÃO
1 Em inglês, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, em sua 5ª edição, produzido
pela Sociedade Americana de Psiquiatria (American Psychitric Association).
Michele Morgane de Melo Mattos
Rita de Cácia Santos Souza 25
Para Bakhtin (1985 apud SOUZA, 2014, p. 66), “ser significa ser
para o outro e, por meio do outro, para si próprio. O território in-
terno de cada um não é soberano; é com o olhar do outro que nos
comunicamos com nosso próprio interior”. Assim, somos forma-
dos a partir do olhar do outro sobre nós. Diante disso, é impor-
tante problematizar a visão sobre a criança com o TEA: Como ela
tem sido vista pela sociedade? E na sala de aula regular? E, mais
especificamente, na Educação Infantil? A imagem como deficien-
te prevalece? É fundamental refletir sobre esses questionamentos
na intenção de encontrar meios de minimizar as desigualdades
dentro da escola e de rever princípios excludentes que visam à
padronização dos alunos.
Michele Morgane de Melo Mattos
Rita de Cácia Santos Souza 29
4 Os jogos sazonais são brincadeiras ligadas ao folclore, ás estações do ano, realizadas em con-
tato com a natureza, como pião de madeira e pipas de papel (ANTUNHA
Inclusão na educação infantil
32
3 MÉTODO
4 RESULTADOS DA PESQUISA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Apontamentos teóricos
sobre o ensino da leitura e
escrita para estudantes com
Transtorno do Espectro
Autista (TEA)
INTRODUÇÃO
1 “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída
nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompa-
nhante especializado” (BRASIL, 2012).
Apontamentos teóricos sobre o ensino da leitura e
44 escrita para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
No que diz respeito à criança com TEA, Lima (2012) afirma que
há inúmeras discussões sobre qual método de ensino deve ser
realizada para crianças com TEA. A escolha do método, segundo
a autora, geralmente recai para o método global, visto que gran-
de número de estudantes que possui o transtorno recorre mais
Marily Oliveira Barbosa
Anderson Francisco Vitorino 53
Rita de Cácia Santos Souza
Chiang e Lin (2007) apontam que estudantes com TEA tem inú-
meras dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, tais
como: reconhecimento de palavras, decodificação das palavra,
precisão de leitura de texto, compreensão de texto, entre outros.
Nesse sentido é importante inovar na forma de ensino para esses
estudantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
1 [...] definido como a carga energética que se encontra na origem da atividade motora do
organismo e do funcionamento psíquico inconsciente do homem. (Elizabeth; PLON, Michel.
Dicionário de Psicanálise. Rio Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p. 628).
Ana Manuela Lima de Santana Orico
Solange Guedes Ximenes 63
Vanessa Bruno Ximenes de Araújo
Diante do que foi exposto, pode-se afirmar que esse artigo surgiu
justamente dessas inquietações acadêmicas durante a prática do
Ana Manuela Lima de Santana Orico
Solange Guedes Ximenes 65
Vanessa Bruno Ximenes de Araújo
1 O LUTO
Tanto Freud como Melanie Klein descreve que no luto não exis-
tem aspectos só de morte, mas de sucessivas perdas reais como
simbólicas durante todo o desenvolvimento humano, existe certo
gozo diante também do que se perdeu.
É por isso que Dolto (1988, p. 55) afirma que “o ser humano é
uma fonte autônoma de desejo desde a concepção, o nascimento
simboliza o desejo de assumir a si mesmo, a encarnação no corpo
de um sujeito desejante”, pois, em sua conceitualização o sujeito
pré-existente ao nascimento.
8 Termo que designa como o conjunto das manifestações de proteção do eu contra as agres-
sões internas (de ordem pulsional) externas, suscetíveis de constituir fontes de excitação e,
por conseguinte, de serem fatores de desprazer (EPLON, Michel. Dicionário de Psicanálise. Rio
Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p.141).
Ana Manuela Lima de Santana Orico
Solange Guedes Ximenes 69
Vanessa Bruno Ximenes de Araújo
Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que esses pais em aná-
lise possam falar sobre a percepção de vida, sobre suas experiências
como filhos. Segundo Winnicott (1988, p.79), “não esperam que a
análise os torne mais consciente, mas aos poucos eles podem vir a
ter esperança de que lhes seja possível sentir-se reais”.
3 INCLUSAO DO AUTISTA
Essa análise nos leva a perceber que esse processo ocorre nas di-
versas famílias que possuem um filho com o transtorno espectro
autista mostrando também que essas inquietações geram angustia
em todos os membros, porém, quando superadas a família se rees-
trutura e consegue trabalhar melhor com as questões desse filho.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
MANTOAN, Maria Teresa E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fa-
zer? São Paulo: Moderna, 2003.
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS
Os vínculos interativos
e a inclusão da criança
com autismo na educação
infantil
INTRODUÇÃO
1 Pesquisa desenvolvida por Ricléia de Macedo Santos e orientada pela professora Iara Maria
Campelo Lima
Os vínculos interativos e a inclusão da criança com autismo na educação infantil
82
Falha na interação
social recíproca
Comprometimento da
imaginação Dificuldade na
Comportamento e comunicação verbal e
interesses repetitivos não verbal
Socialização
Desde o inicio de nossas vidas, criamos laços afetivos que, de al-
guma forma, nos acompanham durante toda nossa vida, seja di-
reta ou indiretamente. Na criança com autismo, essa habilidade é
deficitária, ela apresenta dificuldadesnessas relações sociais, que
ocorrem em variados níveis de gravidade, o que dependerá do
grau do espectro em que se encontra; havendo variações, des-
de crianças que ficam imersas no seu “mundinho”, isolando-se
Os vínculos interativos e a inclusão da criança com autismo na educação infantil
86
Comunicação
Comportamentos disfuncionais
triste por não poder sair da roda, a professora percebendo sua in-
quietação começou a cantar uma música que ele adora: “Mariana
conta 1, Mariana conta 1, é 1 é Ana, viva Mariana!...” logo ele fixou
o olhar para a professora que gesticulava e chamava pelo nome
dele. Girassol já acompanhava com o olhar a música, mas para
que ele acompanhasse o movimento físico que as crianças faziam
ao cantar, mediei esse movimento segurando as suas mãos em al-
guns momentos e, em outros, apenas verbalizando: Girassol, bata
palmas! Porém é necessário ressaltar que, em alguns momentos
muito curtos, ele batia palmas independentes, mas em outros, so-
mente quando eu lembrava, dando um toque na sua mão.
da surpresa, ele, então, levou a sua própria mão à boca para mor-
der, eu vetei logo essa ação impedindo que ele se machucasse, ele
ficou mais irritado ainda, foi quando, numa ação muito rápida,
ele mordeu meu dedo (fato inédito), vi que era melhor levá-lo
para dar uma volta na escola, ao voltarmos para a sala, a surpresa
(a mãe de uma aluna da escola havia chegado). Ele já estava bem
mais à vontade, sentamos na rodinha para assistir a uma apre-
sentação sobre obra de arte; Girassol acompanhou com o olhar
as telas que eram apresentadas. Para surpresa, ele adorou todas,
eram bem coloridas, chamaram muito sua atenção.
Na hora da atividade, que também foi antecipada para Girassol
através do quadro de rotina com as pistas visuais, a professora co-
locou todos os alunos numa única fileira, mantendo Girassol na
sua frente para não perder.o contato visual com ele. A professora
faz quase sempre esse direcionamento com Girassol, de modo que
ele não desvie o foco da atenção para outra atividade. A iniciativa
da professora em colocar Girassol sentado em sua frente de for-
ma estratégica foi ótima. Aproveitando o tema da surpresa: “Obra
de arte”, a professora trabalhou as cores primárias e secundárias,
dando também continuidade à reportagem que Girassol apresen-
tou num outro momento. Todos adoraram a atividade, pois ma-
nusearam a tinta para descobrir a cor que surgiria, Girassol ficou
encantado, pois ele adora trabalhar com tinta, mexeu por alguns
instantes com o pincel, mas depois preferiu fazer a atividade com
as mãos, pois dava para ficar admirando a tinta nos dedos. Girassol
executou toda a atividade proposta, mostrou-se muito estimulado
para fazer a atividade, pintou todo o papel, misturando as cores e
obedecendo ao espaço da folha sem precisar de demarcação.
A atividade foi desenvolvida por Girassol da forma esperada pela
a professora, pois ele a fez toda juntamente com o grupo, sem
tentar mudar o foco e sem manifestar ansiedade ou até mesmo
vontade para sair da sala, ao contrário, os indicadores mostra-
ram que ele estava muito feliz ao fazer a atividade.
Iara Maria Campelo Lima
Ricléia de Macêdo Santos 99
Foi uma manhã chuvosa, deve ter sido um dos motivos por que fo-
ram apenas 11 alunos dentre os 21 matriculados, Girassol deu indi-
cadores logo ao chegar de que estava mais à vontade nesse dia, pois
não resistiu ao entrar na sala, que estava silenciosa, nem evitou con-
tato físico com um coleguinha que correu para abraçá-lo ao chegar
à escola. Na hora da brincadeira em sala, antecipei para Girassol o
que iria acontecer, conversando e lhe mostrado o quadro de rotina,
que antecipa as atividades que irá acontecer em sala. Foi então que
ele se direcionou até a mesa onde estava um dos seus brinquedos
preferidos, o boneco geométrico, e o compartilhou com um dos co-
leguinhas que estava sentado na mesma mesinha. O curioso é que
este brinquedo ele não divide com ninguém e, quando alguém pega
uma das peças, ele mostra irritabilidade mordendo a mão.
recer o lanche, mas ele não aceita, deixo ele à vontade, ao pegar o
meu lanche (também biscoitos) ele começa a se aproximar e ex-
perimentar, vendo que os colegas já terminaram de lanchar, ele
senta-se independente e começa a lanchar o que a mãe mandou
(biscoito e suco de maracujá).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Arnaldo Antunes,
Marisa Monte,
Carlinhos Brown-
Infinito particular.
Iara Maria Campelo Lima
Ricléia de Macêdo Santos 105
REFERÊNCIAS
O processo da linguagem em
crianças com Transtorno do
Espectro Autista (TEA): um
estudo bibliográfico
xTAISSA SILVA SANTOS (FANESE/SE)
CÂNDIDA LUÍSA P. CRUZ (NUPIEPED/UFS)
INTRODUÇÃO
Por muitos anos, o autismo era tido como uma psicose infantil,
mas com o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) pas-
sa a caracterizar síndromes com distúrbios em sociabilização e
linguagem que a partir de novos estudos, fica mais clara a evolu-
ção desses quadros. Estudos epidemiológicos mostram que nas
últimas décadas casos de TEA tenham aumentado (JUNIOR E
PIMENTEL, 2000). Essa variação nas taxas se dar devido a um
maior conhecimento do transtorno para a sociedade, tanto os
profissionais da educação como os da saúde.
3 O PODER DA LINGUAGEM
2 Segundo Canabarro e Alves (2009), o ser se torna assujeitado quando é submisso a um discur-
so que não permite a suposição de nenhum saber que seja efetivo a ele.
O processo da linguagem em crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
120
pode não ser constante, mas pode danificar com a idade (MOG-
FORD E BISHOP, 2002).
A iniciação da linguagem marca o desenvolvimento cognitivo e
social do ser. Embora, o indivíduo não fale durante os primeiros
anos de vida, o convívio e a interação social são importantes para
desenvolver a comunicação. O bebê, por exemplo, possui lingua-
gem limitada, porém pode ser entendida através do choro e dos
gestos (PERISSINOTO E TAMANAHA, 2015). Portanto, todo ser
humano possui o dispositivo da comunicação, mesmo que esta
seja gestual.
A dificuldade em si relacionar é um ponto crucial do TEA, estu-
dos apontam que nos primeiros anos, um bebê típico aprende
por meio da observação, isto é, elas assimilam o comportamento
do adulto. Já um bebê com espectro dirige sua atenção para ob-
jetos e deixa de perceber as pessoas, fazendo com que perca parte
do aprendizado, no que reflete num atraso do desenvolvimento.
O lado cognitivo é definido de forma rígida e inflexível atingindo
as áreas do pensamento, linguagem e comportamento. Opta pela
obsessão por objeto, inaptidão a mudanças de rotina e dificulda-
de para criar ou imaginar (DE LEMOS, 1997).
Para Fernandes (1994), a linguagem representa um aspecto fun-
damental em qualquer critério diagnóstico autista. diversas pes-
quisas consideram que a criança com TEA apresenta dificuldade
na fala, por isso, as propostas educacionais e terapêuticas estão
direcionadas a comunicação. Portanto, a linguagem tem papel
central para o diagnóstico autista e possíveis alterações no pro-
cesso da fala.
A insuficiência de estímulos podem apresentar atrasos na forma-
ção cognitiva, afetiva e social (CHEVRIE-MULLER E NARBO-
NA, 2005). Os sinais não verbais de comunicação sofrem uma
degradação em relação à aquisição. Então, a atenção compar-
tilhada e a atenção visual são prejudicadas. Enquanto crianças
Taissa Silva Santos
Cândida Luísa P. Cruz 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CANABARRO, Rita de Cássia dos Santos; ALVES, Márcia Barcellos. Uma pí-
lula para (não) viver. Revista Mal Estar e Subjetividade. Fortaleza, v. 9, n.
3, set., 2009. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1518-6148200900030 000 5>. Acesso em: 23 de dezembro
de 2016.
RÊGO, Fabiana Lins Browne; CARVALHO, Glória Maria Monteiro de. Aquisi-
ção de linguagem: uma contribuição para o debate sobre autismo e subjetivida-
de. Psicologia: ciência e profissão. Brasília, v. 26, n.1,mar,2006.
INTRODUÇÃO
Essa reflexão precisa ser realizada não só com a escola, mas com
os vários segmentos da sociedade, para que todos possam ser en-
volvidos no sentido de fortalecer as políticas públicas em prol da
inclusão de todos os alunos.
Fabiana Castor Santos
131
Vale ressaltar que a escola regular para ser de fato inclusiva ela
tem que ser sempre a primeira a se modificar para receber o seu
aluno autista e os demais, no intuito de promover o desenvolvi-
mento cognitivo dos seus educandos. Brasil (2008, p. 25) dei-
xa bem claro que acredita numa “[...] inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais por apresentarem autismo
deva ser realizada de modo criterioso e bem orientado”.
A escola tem que entender qual é o seu papel nessa nova socie-
dade que traz a diversidade como principal eixo para a discussão
da inclusão em todos os âmbitos. E isso envolve uma formação
com qualidade e continuada para professores e gestores, além da
democratização do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola
porque é de fundamental importância a elaboração do PPP com
a colaboração de todos os envolvidos no processo escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por sua vez, a inclusão vai muito além da pessoa com deficiên-
cia, é o acolhimento de todo e qualquer um, é um direito subje-
tivo. Quando se separa o aluno com deficiência em uma escola
especializada, não estão promovendo a inclusão, se denomina
separação e isso não é produtivo para a criança. A inclusão social
é necessária para que o aluno se sinta capaz, motivado e acolhido.
Diante disso, o intuito deste artigo foi fazer uma reflexão sobre
a importância de incluir os alunos com deficiência em salas de
aulas comuns, porque como foi citado, essa inclusão traz bene-
fícios importantes para toda a sociedade, uma vez que devemos
incentivar a diversidade, o trabalho em equipe e a cooperação,
para que o país se torne mais justo, igualitário e solidário.
REFERÊNCIAS
FITÓ, Anna Sans. Por que é tão difícil aprender? O que são e como lidar
com os transtornos de aprendizagem.- São Paulo: Paulinas, 2012.
Educação, TEA e
singularidades: desafios
para a construção da
inclusão
xPEROLINA SOUZA TELES ( NUPIEPED/UFS)
CÂNDIDA LUÍSA PINTO CRUZ(NUPIEPED/UFS)
RITA DE CÁCIA SANTOS SOUZA (NUPIEPED/UFS)
1 - INTRODUÇÃO
Essa pode ser uma das frustrações dos pais, considerando que,
muitas vezes, a criança se desenvolve normalmente, começa a
falar “papai e mamãe”, por exemplo, e de repente perde a comu-
nicação e a interação com o mundo ao seu redor. Muitas vezes há
a dificuldade dos pais em lidar com essa “nova criança”, em reco-
nhecer as potencialidades e suas limitações. Para tanto é neces-
sário o estabelecimentos de estímulos precocemente, assim que
ocorre o diagnóstico, com intervenções terapêuticas realizadas
por equipe multiprofissional que pode ser composta por psicó-
logos, psicopedagogos, fonoaudiólogo, fisioteraeutas, terapeuta
Perolina Souza Teles
Cândida Luísa Pinto Cruz 155
Rita de Cácia Santos Souza
2 - CONHECENDO O AUTISMO
4. AS LEGISLAÇÕES
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Autismo: capacitação,
desafios e desgaste
de professores e
acompanhantes terapêuticos
1 INTRODUÇÃO
1 Inclusão Is. 1.a colocação de crianças com prejuízos físicos ou cognitivos ou comportamento
desafiador em classes escolares regulares. O objetivo é oferecer a cada criança a oportunidade
de aprender em um ambiente que tenha a mais alta probabilidade de facilitar as tentativas de
reabilitação e apoiar o crescimento acadêmico. Dicionário de Psicologia, p. 505 - APA - AMERI-
CAM PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, Artmed, 2010.
Autismo
170
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A finalidade deste esforço de investigação e sistematização da
produção científica foi entender e apresentar as reflexões decor-
rentes das análises sobre as implicações do autista na escola re-
gular, no que diz respeito a: capacitação, os desafios e o desgaste
de professores e acompanhantes terapêuticos.
REFERÊNCIAS
As contribuições do
atendimento educacional
especializado na relação
autismo e comunicação
INTRODUÇÃO
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2. METODOLOGIA
Aluno: Henrik*
Objetivos do plano
Objetivo geral:
Objetivos específicos:
- Aprender a utilizar, através de diferentes atividades, recursos
da Comunicação Alternativa de alta e baixa tecnologia, cons-
truindo um processo de comunicação;
- Reconhecer as pessoas, identificando-as por seus respectivos
nomes;
- Internalizar uma rotina diária de atividades na sala de aula regular;
- Aprender o nome de objetos do seu cotidiano e sua funcionalidade;
- Participar das atividades escolares, junto com seus pares;
- Compreender os conceitos de igual/diferente, maior/menor,
em cima/embaixo;
As contribuições do atendimento educacional especializado na relação autismo e comunicação
222
Organização do atendimento
Tipos de parcerias
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Ficha de avaliação sobre o aluno com Transtornos do Espectro Autista que não
possui laudo. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado.
Disciplina: AEE E TGD. 2014.
Sobre os autores