EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN

(Documento de trabajo tanto en el fondo como en la forma)

Jorge Capella Riera

Lima, abril de 1998
CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE

CUESTIONES CENTRALES DE LA EPISTEMOLOGIA

1. Sentido de la epistemología.
1.1. Ámbito de la epistemología.
1.2. Eficacia e ineficacia epistemológicas.

2. Ciencia y conocimiento.
2.1. Origen del conocimiento.
2.2. Naturaleza y estructura de la ciencia
2.2.1. Naturaleza de la ciencia.
2.2.2. Estructura de la ciencia.
2.3. Objetivos de la Ciencia
2.4. Clasificación de las ciencias.
2.5. El lenguaje científico.
2.6. Función social de la ciencia.

3. El proceso de construcción de las teorías científicas

3.1. Los paradigmas y las revoluciones científicas según Kuhn.
3.1.1. Los paradigmas.
3.1.2. Las revoluciones científicas.
3.2. Los programas de investigación según Lakatos
3.3. El nuevo estatuto de la investigación.

4. Las ciencias humanas y sociales.

4.1. Nivel científico de las ciencias humanas.
4.2. Fundamentación epistemológica.
4.3. El problema metodológico.
4.4. El análisis explicativo y la comprensión de los hechos humanos.
4.5. Los paradigmas en las ciencias sociales.
4.5.1. El Paradigma empírico analítico: teorías legaliformes del comportamiento social.
4.5.2. El paradigma simbólico: la vida social como creadora de normas/regida por normas.
4.5.3. La ciencia crítica: las relaciones sociales como expresión histórica.

SEGUNDA PARTE

ENFOQUE CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN

5. Legitimidad y autonomía científica de los saberes relacionados con la educación.

6. Naturaleza epistemológica de los saberes acerca de la educación.

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 6.1. El saber especulativo o teórico de la educación.
6.2. El saber normativo de la educación.
6.3. El saber técnico de la educación.
6.4. La educación como "arte".

7. La teoría de la educación como objeto de las ciencias de la educación.

7.1. Noción y delimitación de la teoría de la educación.
7.2. Taxonomía de las corrientes teóricas.
7.3. La formulación de teorías educativas.
7.3.1. La construcción teórica.
7.3.2. Los desiderata en la construcción de teorías.

8. Un enfoque interdisciplinar en el estudio de la educación.

8.1. El fenómeno educativo.
8.1.1. Naturaleza del fenómeno educativo.
8.1.2. Factores condicionantes y configurativos del fenómeno educativo.
8.2. El Análisis Dimensional aplicado al estudio del fenómeno educativo.
8.2.1. La estrategia metodológica.
a. El análisis dimensional.
b. El análisis de afinidades.
8.2.2. Las técnicas para el estudio.
a. El análisis temático.
b. Los mapas conceptuales.
1) Naturaleza de los mapas conceptuales.
2) La elaboración de mapas conceptuales.
8.2.3. Matriz dimensional básica para el estudio de la problemática educativa.

9. Investigación educativa y Ciencias de la Educación.

9.1. Sentido de la investigación educativa.
9.2. La investigación y los paradigmas.
9.2.1. La alternativa hermenéutico-dialéctica.
9.2.2. Una alternativa de inspiración analítica
9.2.3. La alternativa tecnicista.
9.2.4. Nuevo enfoque a partir de la teoría de la investigación científica.
9.2.5. El posible caso especial de las ciencias del hombre.

10. Relación entre teoría y práctica educativas.

10.1. Cuatro posiciones frente a la relación teoría/práctica:
10.2. La relación teoría/práctica en la educación.
10.3. El encuentro de la teoría con la práctica.

Referencias bibliográficas.

INTRODUCCIÓN

Estamos en plena revolución del conocimiento y nos encaminamos a una sociedad

del conocimiento (Drücker, 1994), sociedad de la información postindustrial (Husén, 1997)
o "edad de la información" (Power, 1996).

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 Nos estamos orientando hacia un mundo en donde conocer el conocimiento (el
conocimiento virtual) será el valor indispensable para la supervivencia y el desarrollo, un
mundo en el que cada uno de nosotros deberá tener la aptitud necesaria para ser un
ciudadano del mundo -por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá
que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su
propia cultura local.

Como señala Ravela (1994), el acceso al conocimiento y la capacidad para

manejar información serán vitales para determinar la calidad de vida de los individuos de
las sociedades, el desarrollo personal y social, el ejercicio de participación ciudadana, el
desempeño productivo.

Es más, como dice Hamm (1996), si las nuevas tecnologías y los nuevos media no
se utilizan como catalizador y herramienta para la innovación o reforma educativas,
servirán únicamente para facilitar la creación de un sistema de clases basado en el
conocimiento, una sociedad en la que los desprovistos de información no podrán competir
ya en el mercado de trabajo.

Ante esta situación y sus implicancias para el desarrollo integral de nuestros

pueblos, hace tiempo que nos viene preocupando la confusión que existe entre
información y conocimiento, la ligereza con que se emplean como sinónimos, el casi culto
que se rinde a un "conocimiento" que en realidad no es tal.

Se dice, por ejemplo, que integrando los computadores y los televisores, por vía
de satélites y por cable, la ciencia y la tecnología modernas están empezando a crear el
escenario de una verdadera revolución del conocimiento.

Creo que esta aseveración es sólo parcialmente cierta pues lo que ocurre con
excesiva frecuencia es que el escenario mencionado se ve bombardeado de información
indiscriminada que en vez de favorecer el conocimiento lo dificulta.

La verdad es que el aprendizaje para el conocimiento requiere reflexión, y a la

fecha no se ha acometido aún la inmensa labor de programar y someter, desde el punto
de vista didáctico, la cada vez más voluminosa información disponible a los progresos de
la epistemología y de la sociopsicología, en relación con todas y cada una de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación disponibles.

De cara al siglo XXI, apunta Díez Hochleitner, (1996), el mundo está necesitado de
saber, es decir, de información, de conocimiento y, sobre todo, de sabiduría, que
orienten y hagan posible un desarrollo integral de la humanidad, está necesitado de una
cada vez más amplia formación cultural interdisciplinaria e integral, es decir, humanista-
literaria a la vez que científico-tecnológica, que permita transformar el cúmulo de
información actual -en continuo e imparable aumento- en conocimiento válido, y
aplicarlo, con criterios éticos y morales, no sólo en la solución de los problemas más
inmediatos sino también para contribuir a solucionar los problemas de alcance global de
todo orden que a todos importan a la postre.

Finalmente, en nuestros días la ciencia concede al ser humano un poder inmenso

al hombre. De aquí que Russel (1969) haya dicho, que para que la civilización científica
sea una buena civilización es necesario que el aumento de conocimientos vaya

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acompañado de sabiduría entendiendo por tal una concepción justa de los fines de la
vida. Esto es algo que la ciencia por sí misma no proporciona".

Por todo ellos debemos estar convencidos de que una sociedad sostenible no se
basará en la información sino en la capacidad epistemológica de seleccionarla,
reflexionarla y aplicarla.

En este documento de trabajo vamos a analizar algunos temas centrales de la

epistemología de la educación como modo de conocimiento y como cuerpo teórico: el
origen del conocimiento, su la naturaleza y estructura, su clasificación; la ubicación de las
ciencias humanas y sociales, especialmente la educación, en el contexto de las ciencias.

Indagaremos también acerca de la especificidad de la ciencia frente a otros modos

de conocimiento, del carácter dinámico del conocimiento científico -en su desarrollo y
crisis, sujeto a crítica y revisión permanente-, qué objetivos persigue, su sentido social,
etc.

Pero antes que nada queremos dilucidar el tema de la eficacia e ineficacia de la

epistemología por cuanto estamos convencidos de que la razón del hombre no está en
condiciones de establecer una norma universal y necesaria que diferencie el estudio de lo
objetivo del estudio de lo subjetivo y de que lo más sensato es limitarse a elaborar un
concepto descriptivo de ciencia para campos disciplinarios específicos.

En la preparación de este material de trabajo he empleado como fuentes las

publicaciones efectuadas a la fecha (1983 y 1987), los estudios previos a la elaboración
de los módulos de aprendizaje Epistemología y Educación Investigación y Tratamiento
Curricular del Proyecto "Calidad de la Educación y Desarrollo Regional" (PUC/AECI,
1994) y la bibliografía aparecida con posterioridad a estos estudios.

Al poner este material a disposición de los interesados lo hacemos, casi como un

hábito, con la convicción de que este aporte no es más que una mínima contribución al
análisis conceptual y metodológico del tema sin la pretensión de erigirse en un paradigma
teórico o metodológico.

PRIMERA PARTE

CUESTIONES CENTRALES DE LA EPISTEMOLOGÍA

1. Sentido de la epistemología.

Iniciamos este estudio precisando el campo de la epistemología y, según lo

adelantáramos, tratando de aclararnos el asunto relativo a la llamada eficacia e
ineficacia de esta disciplina.

1.1. Ámbito de la epistemología.

Desde el punto de vista etimológico, la epistemología es la disciplina que se

ocupa del conocimiento científico.

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 Tradicionalmente se consideró que los temas fundamentales de la epistemología
eran los referidos al origen, naturaleza y valor del conocimiento.

En la actualidad se considera que la epistemología debe ocuparse de la

caracterización del conocimiento científico y la justificación o fundamentación del
mismo.

De esta suerte la epistemología se identifica con el contenido fundamental de la

filosofía y la metodología de la ciencia, y constituye por tanto una disciplina cuyos
principales métodos de trabajo son el análisis formal y la reflexión crítica sobre los datos
que nos proporciona la ciencia y el estudio de las relaciones entre sucesivas teorías
dentro de una misma ciencia.

Como bien señala García Carrasco (1984), la epistemología ha renunciado a un

único criterio de demarcación para el conocimiento científico y opta por un enfoque
pluralista a la hora de caracterizar a la ciencia, tiende a abandonar las pretensiones
dogmáticas del pasado, es decir, no hay criterios definitivos y rígidos para evaluar el
conocimiento y considera que lo peculiar del conocimiento científico no es su supuesto
valor definitivo, sino más bien su provisionalidad y revisabilidad continuas.

1.2. Eficacia e ineficacia epistemológicas.

Fullat (1988) entiende la razón como una capacidad de resolver dificultades. No

es la única fuerza de que disponemos para enfrentar la realidad, pero se trata de una
energía importante. La otra es la autoridad, que nos saca de apuros ante nuestras
perplejidades a pesar de las críticas que es costumbre dirigirle. Desde siempre los
hombres tenemos que hacer frente a problemas y a rompecabezas. A veces, los
obstáculos son físicos o matemáticos; en ocasiones, en cambio, son morales, estéticos o
teológicos. Resulta patente que después de miles de años resolviendo dificultades, los
humanos no hemos obtenido siempre resultados parejos. Hay cuestiones en que hemos
tenido éxito pero hay temas en que hemos ido de fracaso en fracaso. Ha habido
extraordinarios éxitos en el campo de la ciencia y la tecnología, en cambio hemos
fracasado rotundamente en cuestiones relacionadas con los valores y la moral.

Resulta pertinente preguntarse por qué sucede esto. Da la coincidencia, además,

que la razón triunfa o naufraga siempre en los mismos temas; esto hace sospechar la
existencia de causas.

Fullat señala dos principales motivos de proceder tan distinto:

* La precisión en el lenguaje:

+ en ocasiones, la razón salva sus obstáculos utilizando vocabularios precisos,

codificados, como sucede con los problemas matemáticos, físicos, astronómicos,
químicos, biológicos...;

+ en otros casos se sirve de términos con significado muy impreciso como

acontece en moral, teología, política, arte, filosofía..., donde no se sabe con exactitud qué
puedan designar palabras tales como bueno, Dios, democracia, belleza, ser... Con un
instrumental lingüístido tan defectuoso, difícilmente la razón puede operar obteniendo

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logros notables. Obsérvese, a modo de contrapunto, la mayor precisión de estos
términos: sinclinal, cuatro, gene, velocidad...

* La metodología usada:

Los saberes exitosos -aquellos que resuelven casi por unanimidad y por un
período largo de tiempo sus problemas- son saberes que se alcanzan con pruebas que
disponen de un criterio, aceptado por los entendidos, para zanjar las desavenencias. En
las pruebas lógico-matemáticas el criterio admitido es la no-contradicción; en las pruebas
empíricas se acepta como criterio la verificación. Se comprende fácilmente, así, que el
éxito corone determinados procesos de la razón humana mientras en otros no haya forma
de eliminar el desacuerdo, no haya modo de resolver un problema con el aplauso general.

Fullat sigue analizando que se perfilan dos modalidades de saberes humanos: los
que triunfan en su empeño -siempre dentro de una área civilizadora y por un lapso de
tiempo limitado aunque largo- y los que fracasan en él. Hay problemas resueltos -e.g., la
composición de la sangre- y problemas que jamás han logrado una solución -e.g., el
porqué de la hermosura de la Venus de Milo-.

A partir del Renacimiento se ha tendido a llamar ciencias a los primeros saberes

mientras los segundos recibían diversas denominaciones, entre las que destaca la de
metafísica.

+ Las ciencias formales -lógica y matemáticas- más las ciencias empíricas de la

naturaleza -física, química, geología, biología...- constituyen un bloque de saberes
exitosos. Cabe notar que Fullat no dice verdaderos.

+ Otro gran bloque vendría dado por saberes siempre fracasados -filosofía,
teología, moral, política, derecho, estética...-.

Entre uno y otros saberes se colocan las llamadas ciencias sociales, a medio
camino entre la ciencia y la metafísica. Las ciencias sociales -historia, economía,
psicología, sociología...- constituyen un problema epistemológico sin resolver todavía a
satisfacción de todos. Siguiendo a Kant, Fullat entiende, aquí, metafísica como un
discurso mental más allá de toda posible experiencia -así, los llamados derechos
humanos y su defensa constituyen pura metafísica y nada tienen que ver con la ciencia-.

A pesar de lo expresado, apunta Fullat, conviene confesar que carecemos de un

concepto universal de ciencia que valga para siempre. Continuará siendo problemático
saber por qué un determinado saber es científico, por qué una ciencia es verdadera,
cómo producir ciencia. Para Platón y Aristóteles, ciencia fue un saber muy distinto del
saber apuntado por Galileo y Newton con la palabra ciencia. Lo que se considera
científico en una civilización puede no serlo en otra. Da la impresión que un discurso es,
o no, científico según los valores privilegiados en una determinada sociedad. La ciencia
es, pues, algo relativo; depende de la axiología social. El siglo XIX, por ejemplo, erigió en
modelo de ciencia a las ciencias experimentales de la naturaleza, con lo cual las ciencias
humanas, o sociales, perdían el estatuto de científicas. No resulta posible determinar qué
es ciencia desde la ciencia misma; se trataría de un contrasentido. El cientificismo, al
afirmar que únicamente el saber científico es verdadero, no dice absolutamente nada a
menos que verdadero indique sólo éxito, según se ha escrito antes. El positivismo,

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sosteniendo que el desarrollo de las ciencias y de las técnicas traerá
la dicha a la humanidad, se limita a predicar el valor dicha.

El materialismo mecanicista francés del siglo XVIII (La Mettrie, Holbach, Helvetius)
ya había consagrado las ciencias naturales y desde ellas intentó comprender los temas
humanos. Tales reduccionismos del concepto de ciencia traducen los valores que
vertebran, de hecho, a una sociedad.

La frontera entre ciencia y no-ciencia ha preocupado a los pensadores. En la

actualidad vivimos la cuestión desde un triple enfoque: el positivista, el hermenéutico y el
crítico.

* Al finalizar la Primera Guerra Mundial apareció aquella modalidad positivista que

se inicia con el Círculo de Viena. Las tesis de este movimiento son : 1) los métodos de las
ciencias naturales pueden aplicarse a las ciencias sociales; 2) la explicación de los casos
individuales y su predicción se realiza a base de leyes generales propuestas
hipotéticamente; 3) la actividad científica es neutra, no pudiendo derivar un debe de un es;
4) un conocimiento es científico cuando es verificable. Popper, por ejemplo, distingue
ciencia de no-ciencia a base de la falsación; un enunciado será científico si se sabe con
qué procedimientos podría falsarse. La selectividad, como en el evolucionismo de
Darwin, hace perdurar las teorías científicas más aptas. La falsabilidad es el criterio de
demarcación entre discurso científico y discurso metafísico. Según Kuhn (1978), el
cambio científico se produce como consecuencia de un proceso revolucionario, que
presenta estas etapas: 1) paradigma normal; 2) crisis en el paradigma; 3) cambio de
paradigma o progreso científico. En el cambio intervienen elementos teóricos y también
sociales.

Un proceso revolucionario presenta tres etapas: 1) paradigma normal; 2) crisis en

el paradigma; 3) cambio de paradigma o progreso científico. En el cambio intervienen
elementos teóricos y también sociales.

Feyerabend (1974), en cambio, defiende un anarquismo epistemológico

esforzándose asimismo en desmitificar la ciencia. En esta dirección podría leerse a Valéry
cuando escribe que "la lógica sólo causa miedo a los lógicos".

Parece, apunta Fullat, como si separar ciencia de metafísica fuera algo imposible e
incluso ideológico. El estructuralismo insiste de nuevo en el valor del conocimiento
científico contra los subjetivismos. Lévi-Strauss quiere "trasformar a las ciencias humanas
en ciencias, y en ciencias articuladas del mismo modo que las ciencias exactas y las
naturales".

Se nota cierta inseguridad al tener que tomar una decisión sobre la divisoria que
separa ciencia -lo objetivo- y metafísica-lo subjetivo-. Se creyó que las teorías científicas
eran el resultado exclusivo de la inducción a partir de hechos reales. El Novum Organum
de Bacon, publicado en 1620, marcó las pautas de esta ingenuidad, que ha triunfado
particularmente durante los siglos XVII, XVIII y XIX. Bacon propuso obtener ciencia a
base de trabajar cuidadosamente los hechos. Nuestro siglo XX ha puesto en evidencia
que en la producción de leyes y de teorías científicas no interviene únicamente la
inducción; además está la convención aceptada por los especialistas del ramo. Si las
teorías de la ciencia son resultado de una convención razonable, nos encontramos con
que se está pasando de la objetividad natural a la subjetividad del hombre. Einstein, en

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1933, se refirió a los conceptos de la física como a "creaciones libres del entendimiento
humano". Las nociones de tiempo y de espacio, pongamos por caso, cambian en una
física relativista y en una física cuántica. Toulmin (1977) defiende que las poblaciones
conceptuales científicas se comportan al estilo de las poblaciones biológicas en su
progreso; la selección conceptual la va realizando la comunidad científica
correspondiente, influida por las presiones económicas, sociales y políticas del medio
ambiente.

El juego de oponer ciencia -lo bueno- a ideología -lo malo-es harto frecuente, pero
no va más allá, de ordinario, de ser un modo de consagrar el pensamiento del hablante
-"es científico"- y de desprestigiar el discurso del contradictor -"es ideológico"-. La crítica
de :

"La ciencia, tal como se la presenta en sociedad, -critica acerbamente Goodman

(1973)- se ha convertido en una superstición tanto para la masa como para los propios
científicos; a los ojos de la plebe dispone del poder de la magia, para los hombres de
ciencia tiene la virtud exclusiva de una teología ortodoxa".

A pesar de todo, dice Fullat, siempre es posible distinguir entre maneras de pensar
que logran unanimidad entre los entendidos en un concreto campo y que resultan
eficaces, y otros modos de discurrir que jamás alcanzan avenencia y que no se muestran
eficientes en el campo de los hechos. Resultaría grotesco no discernir, actualmente, entre
saber científico y saber metafísico. Kant caracterizaba las matemáticas como una rama
de la industria y a la filosofía como un producto del genio.

La razón del hombre no está en condiciones de establecer una norma universal y

necesaria de ciencia, por lo tanto lo más sensato es ceñirse a elaborar un concepto
descriptivo de la misma, indicando qué se entendió, por ejemplo, por ciencia en Grecia o
qué se entiende en la actualidad con tal significante. Tal proceder parece más sensato y,
desde luego, no es dictatorial.

2. Ciencia y conocimiento.

Para Ortega y Gasset (1970), el hombre es él y sus circunstancias, es decir es

un ser que vive en necesaria e inevitable relación con el mundo que lo rodea,
transformándolo en conjunción con otros hombres.

El hombre trata de entender, de comprender al mundo, no se halla "arrojado en el

mundo" como postulaban Heidegger y Sartre, sino que busca constantemente discernir y
construir su mundo material y mental. De tal manera que está lo que le rodea y el
conocimiento que fabrica en torno a esa circunstancia. (Fullat, 1978).

2.1. Origen del conocimiento.

A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la

proveniencia de nuestros conocimientos.

Las aproximaciones a este tema y las respuestas que se han obtenido han sido
múltiples y muy variadas. No vamos a enfrascarnos en el análisis de la defensa que cada
tendencia ha hecho de su posición. Queremos destacar más bien el carácter histórico y
social del conocimiento.

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 La ciencia es, como todo el quehacer humano, un producto histórico y por tanto
está condicionado por el desarrollo social, y a su vez impulsa el progreso de la sociedad.
La naturaleza histórica de la ciencia revela que su origen, su evolución, su crisis y sus
grandes adelantos revolucionarios han tenido causas sociales de diverso orden, de la
misma manera en que ciertas transformaciones de la sociedad y muchas actitudes
humanas de gran alcance se vieron y se ven hoy, más que nunca, influídas por los
avances de la ciencia y sus implicaciones prácticas en el terreno de la técnica y la
tecnología. (Miranda, 1978)

Creemos que la aproximación más lógica al problema ha sido la de Piaget (1970).

Para el epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones;
hay que añadir a éstas lo adquirido mediante acciones.

Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadíos elementales del

conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos algo lo captamos como un todo
estructurado - `gestalt`- y no como la suma de sensaciones de cada una de las partes de
este todo. La percepción tampoco es una realidad autónoma; depende de la motricidad.
Los conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la
percepción constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo
contemplar. Los esquemas de acción y los operatorios no pueden reducirse a
percepciones. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales;
además implica una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien,
sobre todo cuando éste es adulto, juega un papel considerablemente condicionante.

2.2. Naturaleza y estructura de la ciencia

Hasta Galileo, la ciencia y la metafísica constituían un saber único, indiscernible,

que correspondía básicamente a la "epistémica" griega: saber objetivo, sistematizado y
total. A partir de Galileo, el significante "ciencia" -scire y no scientia- continúa designando
un saber objetivo y sistematizado, pero deja de ser un saber total.

La ciencia alude, entonces, al conjunto de conocimientos ciertos y racionales

sobre la naturaleza de las cosas o de sus condiciones de existencia.

A partir del Renacimiento, la "ciencia" es ciencia de los fenómenos y no ciencia de

las cosas. Se añade además una nueva cualidad: sólo será presumiblemente científico
aquel saber que pueda someterse a prueba.

La ciencia es uno de los modos de conocimiento que engendra el hombre, junto

con otros como el religioso, el mítico, el artístico, etc. Es pues una de las formas a través
de las cuales el ser humano individual y socialmente, se acerca a develar al mundo, a
comprenderlo, y también a transformarlo.

2.2.1. Naturaleza de la ciencia.

El vocablo ciencia, derivado del latín "Scientia" o "Saber", alude al conjunto

de conocimientos ciertos y racionales sobre la naturaleza de las cosas o de sus
condiciones de existencia.
(

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 Como dice Fullat (1979), el ser humano vive rodeado por cosas que constituyen su
circunstancia pero no por ello se halla incrustado en su entorno, no le está sometido;
discierne y construye su mundo, mundo mental y mundo material. Está lo que le rodea y
también la hermenéutica que fabrica en torno a esa su circunstancia.

Es a partir de esta situación que el hombre engendra saberes, es decir "conoce" y

"piensa".

Para Fullat "conocer" lleva una carga semántica positivamente valorativa que
permite comunicarnos por vía de conocimiento con realidades exteriores a nuestras
subjetivas ocurrencias. "Pensar", por el contrario, apunta a un saber inmanente,
encerrado dentro de la propia subjetividad.

Desde esta perspectiva "conocimiento" y "ciencia" son términos semánticamente

emparentados igual que "pensamiento" y "metafísica".

Por su parte, Ander Egg (1971) define a la ciencia como "un conjunto de
conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente,
sistematizados y verificables, que hacen referencia a objetos de una misma
naturaleza". Como observamos Ander Egg subraya en la definición que propone, la
utilización de un proceso metódico como aspecto esencial de la ciencia, es decir la
utilización de determinadas reglas y procedimientos para responder a una búsqueda
intencionada.

Por tanto como subraya Ladrière, el conocimiento científico es resultado de una

forma peculiar de captar la realidad. Tal forma responde a principios, métodos y
procedimientos propios de la ciencia, los cuales definen lo que él y otros autores
llaman la "racionalidad científica".

Heise y otros (1992) sostienen que una racionalidad "es una manera de
representar y codificar según un "orden lógico", los elementos que simbolizan la vivencia
de la realidad que tiene un grupo para hacerlo comprensible". A partir de dicha definición
concluyen que "sería absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un único orden
lógico válidos para toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales
existentes. Tampoco hay argumentos válidos para que podamos afirmar que exista una
racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto. En realidad nos encontramos
ante una diversidad de racionalidades que coexisten entre sí".

Por otra lado Ladrière sostiene la necesidad de una "racionalidad ampliada", pues
observa que bajo el influjo de una concepción positivista se tiende a pensar que la
racionalidad científica se identifica con la racionalidad en general; así es "racional" sólo
aquello que cumple con las características de la ciencia o con su metodología. Más aún,
atribuir el calificativo de "científico" a una teoría, un procedimiento, una tarea o un objeto,
es prestigiarlo. Así como negar ese calificativo desvaloriza (citado en Díaz y Hezer,
1989).

A decir de Bunge (1989), la ciencia elabora reconstrucciones conceptuales de la

realidad, que no son modelos únicos, sino parciales y provisionales sometidos a
permanente crítica externa e interna.
(

        10
 Desde esta caracterización de la ciencia ya no es dable equiparar el discurso
científico con el discurso metafísico: el primero se refiere al saber sobre los fenómenos; el
segundo al saber sobre "lo que trasciende los fenómenos".

Cuando no se distingue claramente estos dos modelos de discurso se producen

invasiones incontroladas de un modelo al otro.

El mismo Bunge señala que tanto el sano sentido común como la ciencia aspiran a
ser racionales y objetivos, son críticos y desean la coherencia (racionalidad) e intentan
adaptarse a los hechos en vez de permitirse especulaciones sin control (objetividad):

* El ideal de la racionalidad, a saber, la sistematización coherente de enunciados

fundados y contrastables, se consigue mediante teorías. Estas son el núcleo de la
ciencia.

* Y el ideal de la objetividad - a saber, la construcción de imágenes de la realidad

que sean verdaderas e impersonales - no puede realizarse más que rebasando los
estrechos límites de la vida cotidiana y de la experiencia privada, y contrastando los
supuestos por medio de la experiencia intersubjetiva (transpersonal) planeada e
interpretada con la ayuda de teorías.

La ciencia, a decir de Bunge (1989), elabora reconstrucciones conceptuales de la

realidad, los que no son modelos únicos, sino son modelos parciales y provisionales
sometidos a permanente crítica externa e interna.

2.2.2. Estructura de la ciencia.

Como precisa muy bien Rodríguez Rivas (1970), la ciencia exhibe una
estructura integrada por la teoría, la investigación empírica y el método.

La teoría científica o sustantiva es el sistema de hipótesis, debidamente

verificadas, de leyes científicas y de principios de fundamentación y de organización, que
constituyen la expresión más elevada del saber científico.

La investigación empírica es el tratamiento científico de hechos particulares

formulados como problemas para la investigación; es el análisis sistemático de sectores
circunscritos de la realidad.

La teoría científica se configura y se perfecciona a partir de los resultados de la

investigación empírica, la que a su vez es orientada y amplificada por la misma teoría
científica.

La investigación empírica sistemática para el adecuado planteamiento y definición

de sus problemas, para elaborar hipótesis adecuadas, para derivar de las hipótesis las
variables necesarias, para verificar el grado de certeza de la información, emplea ciertos
modelos de pensamiento o procedimientos que se denominan métodos de investigación
científica.

11
 La conducción de la investigación empírica no es realizable sin el empleo de
procedimientos metodológicos; pero los métodos se enriquecen y se afinan por virtud de
la investigación empírica y por la influencia de la teoría sustantiva.

2.3. Objetivos de la Ciencia

Los objetivos de la ciencia pueden referirse a la ciencia como proceso y como

resultado o producto.

Bravo (1984) señala que entendida como actividad o proceso, se puede

considerar como objetivos de la ciencia, los que Bourdieu, Chamboredon y Passeron
(1976), inspirados en Bachelard (1973), llaman actos epistemológicos: "ruptura,
construcción del objeto y prueba de los hechos". Estos actos de ninguna manera
constituyen etapas sucesivas de la investigación científica, sino que en cierto modo se
deben dar en todas sus operaciones.

* La ciencia supone siempre la ruptura con lo real y las configuraciones que éste
propone a la percepción". Se trata, de desprenderse y superar lo percibido
inmediatamente por los sentidos para poder llegar a un conocimiento profundo, íntimo,
científico de la realidad. (Bachelard, 1973)

* De ahí surge la necesidad de la construcción del objeto científico, superando

y negando en cierto modo el objeto sensible. La investigación científica se organiza de
hecho en torno a constructos que no tienen nada en común con aquellas unidades
delimitadas por la percepción ingenua. (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1976) "

* Finalmente, la prueba, exige la comprobación del objeto construido con la

realidad de los hechos. Todo esto subraya el carácter especial y cualificado del
conocimiento científico, aunque no debiera tomarse demasiado al pie de la letra, la
ruptura y la construcción del objeto, pues ello podría conducir a un idealismo científico.

Y desde el punto de vista de la ciencia como producto, podemos señalar con

Bravo (1984), cuatro objetivos principales:

+ Describir la realidad, es saber cómo es qué elementos la forman y cuáles son

sus características.

+ Explicar la realidad, llegar a establecer cómo se relacionan sus distintas partes

o elementos, y por qué es como es la realidad.

+ Predecir y actuar. Por una parte si la ciencia logra saber cómo es un sector de
la realidad y los factores que la explican, entonces está en condiciones de prever los
acontecimientos que tendrán lugar en dicho sector de la realidad. Por otra parte, el
mismo conocimiento del cómo y por qué de un sector de la realidad, faculta también para
actuar, da poder para transformar con realidad e influir en ella, en mayor o menor grado.

2.4. Clasificación de las ciencias.

Para muchos tratadistas el último tramo epistemológico de una disciplina científica

es la clasificación o taxonomía y a decir de Nassif () ello consiste en hacer su división,

        12
ordenar aspectos y ramas jerárquicas conforme a determinados cánones o principios
directrices.

Para el estudio taxonómico de las ciencias hacemos uso de los aportes de Bunge
(1972), Foucault (1979), Ladrière (1978) y Piaget (1973) deteniéndonos en la de este
último.

* La diferencia primera y más notable que Bunge (1972) encuentra entre las varias
ciencias es la que se presenta entre ciencias formales y ciencias factuales, o sea,
entre las que estudian ideas y las que estudian hechos.

La lógica y la matemática son ciencias formales, pues no se refieren a nada que

se encuentre en la realidad y, por tanto, no pueden utilizar nuestros contactos con ella
para convalidar sus fórmulas. Las otras se sitúan, en cambio, entre las ciencias factuales,
se refieren a hechos naturales o culturales que se supone ocurren en el mundo, y,
consiguientemente, tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus fórmulas.

Además de esta clasificación, Bunge establece otra al interrogarse sobre los fines
para los se emplean el método científico y las varias técnicas de la ciencia: si se persigue
un fin puramente cognitivo se obtiene ciencia pura. La ciencia aplicada (tecnología) utiliza
el mismo método general de la ciencia pura y varios métodos que le son propios, pero los
aplica a objetivos que son en última instancia prácticos. Si estos fines utilitarios no
concuerdan con el interés público, la ciencia aplicada puede degenerar en ciencia impura,
tema que se ofrece a la sociología de la ciencia para su estudio.

Se dice a veces que no hay tal división de las ciencias (puras y aplicadas), porque
toda ciencia apunta en última instancia a la satisfacción de necesidades de una u otra
naturaleza. Empero, esta opinión pasa por alto los objetivos de unas u otras ciencias, no
consiguiendo explicar las diferencias de actitud y motivación entre el investigador que
busca una nueva ley natural y el investigador que busca una cosa nueva: el primero
desea entender las cosas mejor, el segundo desea mejorar el dominio que tenemos sobre
ellas.

* Por su parte, Foucault (1979) se replantea la antigua, doble e inevitable disputa: la

que forma el perpetuo debate entre las ciencias del hombre y las ciencias sin más,
teniendo las primeras la pretensión invencible de fundamentar a las segundas que, sin
cesar, se ven obligadas a buscar su propio fundamento, la justificación de su método y la
purificación de su historia contra el "psicologismo", el "sociologismo" y el "historicismo": y
aquélla que forma el perpétuo debate entre la filosofía, que objeta a las ciencias humanas
la ingenuidad con la que intentan fundamentarse a sí mismas, y esas ciencias humanas
que reivindican como su objeto propio lo que en otro tiempo constituyó el dominio de la
filosofía.

Según él, el campo de la "episteme" moderna no se ordena según el ideal de una

matematización perfecta, ni desarrolla a partir de la pureza formal una larga serie de
conocimientos descendientes más y más cargados de empiricidad. Es necesario
representarse más bien el dominio de la "episteme" moderna como un espacio
voluminoso y abierto de acuerdo con tres dimensiones. Sobre una de ellas se colocarían
las ciencias matemáticas y físicas, para las cuales el orden es siempre un
(

13
encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes o comprobadas; en otra
dimensión estarían las ciencias empíricas (como las del lenguaje, de la vida, de la
producción y de la distribución de las riquezas) que proceden a poner en relación
elementos discontinuos pero análogos, de tal modo que pueda establecerse entre ellos
relaciones causales y constantes de estructura. Estas dos primeras dimensiones definen
entre sí un plano común: aquél que puede aparecer, según el sentido en el que se le
recorra, como campo de aplicación de las matemáticas a esas ciencias empíricas, o como
dominio de lo matematizable en la lingüística, la biología y la economía. En cuanto a la
tercera dimensión se trataría de la reflexión filosófica que se desarrolla como
pensamiento de lo mismo y que dibuja un plano común con la lingüística, la biología y la
economía, en donde pueden aparecer, como que de hecho aparecieron, las diversas
filosofías.

Las ciencias humanas están excluidas de este tiedro epistemológico, cuando

menos en el sentido de que no se las puede encontrar en ninguna de las dimensiones ni
en la superficie de ninguno de las incluidas en él, ya que es en el intersticio de esos
saberes, más exactamente, en el volumen definido por sus tres dimensiones, donde
encuentran su lugar.

* Ladrière (1978), a su vez, considera que es necesario distinguir al interior de la

ciencia diversos grupos de disciplinas y señalar la existencia de sub-grupos al interior de
estos grupos. Distingue tres grupos de ciencias: las ciencias formales, las ciencias
empírico-formales y las ciencias hermenéuticas.

Las ciencias formales son las matemáticas y la lógica. Se las podría designar de
manera singular hablando simplemente de la ciencia de los sistemas formales, a
condición de que se incluyan en la noción de "sistema formal" las teorías matemáticas en
sentido tradicional y las teorías lógicas, así como todas las consideraciones metateóricas
que corresponden a estas disciplinas.

Las ciencias empírico-formales son las ciencias que se construyen bajo el

modelo de la física. Hacen referencia a una realidad que es empíricamente aprehensible,
utilizando en el análisis de esta realidad los recursos proporcionados por las ciencias del
primer tipo.

Las ciencias hermenéuticas, finalmente, son las ciencias de la interpretación.

Ladrière entiende la hermenéutica como la disciplina que se ocupa de la interpretación de
los signos en general y de los símbolos en particular. Toda marcha interpretativa tiende a
poner en evidencia una significación no inmediatamente aparente. La significación es una
relación entre un signo y una entidad que pertenece al mundo real o al mundo ideal. Las
ciencias hermenéuticas hacen referencia a la realidad humana, en la medida en que ésta
es aprehensible en los rastros que deja en la naturaleza, es decir, en las acciones
registrables y efectivamente registradas, y en las obras. Tanto en las acciones de los
hombres como en sus obras se testimonia la presencia de significaciones. El método
hermenéutico debe intervenir desde el momento en que tenemos que ver con
significaciones.

* Finalmente, Piaget (1973) establece cuatro grandes conjuntos de disciplinas que

conciernen a las múltiples actividades del hombre.
(

        14
 Como él mismo aclara, se trata de una clasificación que incluye casos típicos, pero
también, aunque en menor número, una serie de casos intermedios que hacen de puente
entre las distintas categorías:

Llama ciencias "nomotéticas" a aquellas disciplinas que intentan llegar a

establecer "leyes", algunas veces en el sentido de relaciones cuantitativas relativamente
constantes y expresables en forma de funciones matemáticas, pero también a la manera
de hechos generales o de relaciones ordinales, de análisis estructurales, etc.,
traduciéndose por medio del lenguaje ordinario o de un lenguaje más o menos
formalizado (lógico, etc.).

Cada una de estas disciplinas contiene investigaciones acerca de fenómenos que

se desarrollan conforme a la dimensión diacrónica; es decir, que implican una "historia".
Así, la lingüística estudia, entre otras cosas, la historia de las lenguas; la llamada
psicología genética se ocupa del desarrollo del comportamiento, etc. Esta dimensión
histórica, cuya importancia es fundamental en muchos casos, relaciona, pues, algunos
sectores de las ciencias nomotéticas con las que vamos a denominar en seguida "ciencias
históricas".

Llama ciencias históricas del hombre a aquellas disciplinas que tienen por objeto
reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones en la vida social a
través del tiempo; ya se trate de la vida de los individuos, cuya acción ha dejado huellas
en esta vida social, ya de sus obras, de las ideas que han tenido una influencia duradera,
de las técnicas y de las ciencias, de las literaturas y de las artes, de la filosofía y de las
religiones, de las instituciones, de los cambios económicos o de otro tipo y de la
civilización en general. La historia abarca todo aquello que tiene importancia para la vida
colectiva, tanto en sus sectores aislados como en sus interdependencias.

Para Piaget, las ciencias jurídicas ocupan una posición muy diferente debido a que
el derecho constituye un sistema de normas en el que una norma se distingue, por su
misma obligatoriedad, de las relaciones más o menos generales buscadas por las
ciencias nomotéticas bajo el nombre de "leyes". En efecto, una norma no procede de la
simple constatación de relaciones existentes; es, ante todo, una categoría aparte: la del
"deber ser" (Sollen)

Lo propio de una norma es prescindir de un cierto número de atribuciones y

obligaciones que siguen siendo válidas, aún en el caso de que el sujeto las viole o no
haga uso de ellas, mientras que una ley natural se apoya en un determinismo causal o en
una distribución estocástica, dependiendo su valor de verdad exclusivamente de su
adecuación a los hechos.

No vamos a ocuparnos de las zonas fronterizas entre las ciencias jurídicas y las
demás, pero sí es necesario precisar que si bien el dominio jurídico es de naturaleza
normativa, no obstante, como ocurre con todos los demás dominios nomotéticos, da lugar
a estudios de hecho y análisis causales que se ocupan de las conductas individuales o
sociales en relación con las normas consideradas, haciendo por consiguiente, que esos
estudios sean necesariamente de carácter nomotético

En particular, cuando una escuela jurídica considera que el "sollen" propio de las
normas de derecho no expresa más que la voluntad del Estado y, a través de ella, la de

15
las fuerzas sociales (clases) que dirigen la sociedad, el derecho ya no se ocupa entonces
de la categoría formal del deber ser sino de relaciones puramente materiales que dan
lugar a un estudio objetivo, con la salvedad de que para las normativistas éste competiría
con la sociología jurídica.

Por último, Piaget, se refiere a las disciplinas filosóficas, a las que considera
particularmente difícil de clasificar, debido a que entre los autores que se dedican a ellas
reina cierto desacuerdo respecto al alcance, la extensión e incluso a la unidad de las
ramas que conviene reunir bajo este término.

La única proposición cierta, ya que parece común a todas las escuelas, es que la
filosofía se propone alcanzar una coordinación general de los valores humanos, es decir,
una concepción del mundo que tenga en cuenta no sólo los conocimientos adquiridos y la
crítica de esos conocimientos, sino también las convicciones y valores múltiples del
hombre en todas sus actividades. La filosofía sobrepasa las ciencias positivas y las sitúa
con relación a un conjunto de evaluaciones y de significados que se extiende desde la
praxis hasta la metafísica propiamente dicha.

Las divergencias empiezan de la naturaleza de esta toma de posición respecto a

la totalidad de lo real. Para algunos, la filosofía es una sabiduría, una "puesta en
marcha", como dice Jaspers; mientras que todo conocimiento apodíctico es
necesariamente objeto de conocimiento especializado, es decir, de ciencia. Para otros,
como por ejemplo para algunos dialécticos, la filosofía es una toma de conciencia de los
procesos dialécticos establecidos por las ciencias en marcha, pero acompañada de una
toma de posición impuesta por el compromiso en la acción. Finalmente, para filósofos
como Husserl, la filosofía alcanza un saber verdadero, superior al saber científico, si bien
el positivismo y varios autores no positivistas niegan tal posibilidad desde un punto de
vista epistemológico.

2.5. El lenguaje científico.

Del mismo modo que el conocimiento científico se diferencia del saber común,
también difiere su lenguaje del ordinario.

No pretendemos en este estudio abordar una teoría general del lenguaje científico.
Quizás incluso un proyecto de este tipo sea absolutamente ilusorio. Es necesario, en
efecto, distinguir al interior de la ciencia los diversos grupos de disciplinas. Al hacerlo sólo
nos referiremos a algunos aspectos que es preciso tener en cuenta en la caracterización
genérica del lenguaje científico y que nos servirán de base para la comprensión del
lenguaje teórico:

* La conversión del conocimiento personal en conocimiento científico, dice Bunge

(1971),
va acompañada de la representación del primero con la ayuda de un conjunto de
señales convencionales (signos). El acceso al conocimiento científico tiene lugar, por
tanto, a través de conjuntos de signos artificiales arbitrarios para transportar ideas más
que sentimientos, como es el caso del lenguaje artístico. De ahí la importancia de la
semiótica, ciencia de los signos.

* Hay que distinguir los lenguajes naturales que sirven primariamente a fines de
elaboración, almacenamiento y comunicación del conocimiento común, de los lenguajes
(

        16
artificiales construidos por determinada ciencia en base a combinaciones de signos que
se introducen junto con ideas peculiares de esa ciencia. La ciencia elabora sistemas de
signos y trabaja con ellos, pero sólo en la medida en que estos signos materializan
nuestras ideas acerca de objetos no lingüísticos.

* Al trabajar con símbolos es muy importante adoptar una convención consistente

y sencilla para evitar confusiones.

* Debemos estudiar el lenguaje tanto en sí mismo (estudio interno) cuanto como

objeto social (estudio externo), si bien hay quienes afirman que este último no es
relevante para los propósitos de la investigación científica. Para éstos lo que interesa no
es el uso de los signos en la vida social real, sino la estructura de los signos (objeto de la
sintaxis) y sus relaciones con ideas y cosas (objeto de la semántica).

* Las expresiones que encontramos en los lenguajes científicos son básicamente

de dos tipos: 1) reglas de formación, es decir, de composición más o menos explicita; 2)
reglas de transformación de los diversos lenguajes, o sea, las indicaciones que rigen las
transformaciones admisibles de unas fórmulas en otras. La lógica elemental es una
sintaxis universal que estudia las reglas de formación y transformación de todos los
lenguajes conceptuales; un análisis sintáctico más profundo requiere ya de un
conocimiento sustantivo material del campo de que se trate.

* Desde el punto de vista de la sociología de la ciencia, señala Bunge, un lenguaje

científico es simplemente un dialecto profesional.

Desde una perspectiva metacientífica, el lenguaje científico no se encuentra al

mismo nivel que el lenguaje popular; la diferencia se debe a que los lenguajes de la
ciencia se construyen para expresar primeramente no un lenguaje común y corriente sino
uno que sea extraordinario.

* En la ciencia, a diferencia de lo que ocurre en el arte, el determinante principal

del binomio idea-signo es la idea.

Como hemos visto, es verdad que los signos influyen en el pensamiento, por
decirlo de algún modo, ya que son artefactos y preparados, por lo que canalizan el
pensamiento; y hasta son capaces de manifestar en ocasiones una extensión
insospechada de ciertas ideas. Pero en última instancia el poder de los signos estriba en
su capacidad de representar las ideas por las cuales nos interesa usarlos.

* Los lenguajes científicos se crean, modifican y difunden junto con teorías y

procedimientos científicos; consiguientemente, su estudio no puede realizarse
independientemente del de esas teorías y esos procedimientos.

2.6. Función social de la ciencia.

En el desarrollo de la ciencia y de la técnica se reprocha que se haya puesto de

lado la perspectiva ética, dejando de lado valores supremos, hasta el punto de arriesgarse
con sus conquistas la misma sobrevivencia del género humano.

Nosotros al evaluar la relación ciencia-sentido humano hallamos dos posiciones

opuestas:

17
 * La primera es una concepción positiva, cuyo representante egregio es Bacon
quien creía profundamente en ella como el factor que redimiría al hombre de su condición
humana mísera y limitada. Para quienes se alinean en esta posición la ciencia viene a ser
la palanca del desarrollo social, la panacea a todos los males, la clave para superar todos
los problemas y dificultades. Esta posición llegó a ser doctrina y fe durante casi todo el
siglo XIX.

En nuestros días, Bunge (1971) nos presenta a la ciencia como una valiosa
herramienta para dominar la naturaleza y remodelar la sociedad; es valiosa en sí misma
como clave para la inteligencia del mundo del yo, y es eficaz en el enriquecimiento, la
disciplina y la liberación de nuestra mente.

* La segunda actitud es más bien pesimista, pues cree que la ciencia ha reducido
y condenado la vida del hombre a la dependencia tecnológica y al riesgo de un holocausto
nuclear, rechazándola como si se tratara de algo perverso o por lo menos de algo errático.

En relación a ello Shaw creía que la ciencia estaba equivocada y que sólo resolvía
problemas para sustituirlos por otros. Pensaba que se trata de algo verdaderamente
destructivo, que ha conducido a la humanidad a situaciones de peligro y de muerte total y
que ha alterado la vida colocándola al borde de la catástrofe.

Frente a estas dos posiciones antagónicas creemos que la solución radica en dar
a la ciencia una función social, es decir, convertirla en instrumento para mejorar el nivel y
calidad de vida de las personas, ayudar a la humanidad a ejercer su dominio sobre las
fuerzas de la naturaleza, desarrollar la producción de bienes materiales y la
transformación de las relaciones sociales hacia niveles mas positivos.

Según Russel (1969), "para que la civilización científica sea una buena civilización
es necesario que el aumento de conocimientos vaya acompañado de sabiduría. Entiendo
por sabiduría una concepción justa de los fines de la vida. Esto es algo que la ciencia por
sí misma no proporciona".

Ello es posible si favorecemos el proceso de inmersión de la inteligencia en la

realidad con el fin de subordinarla al poder del hombre, superándose definitivamente el
error de haber desarrollado una tecnología sin cultura, una instrucción sin educación y
una ciencia sin humanismo.

Al potencializar a las personas o grupos humanos con un mayor nivel de

educación y cultura y con una preparación en el manejo de los elementos naturales y de
los recursos científicos y tecnológicos, se eleva el nivel de la principal fuerza productiva
como es el hombre.

3. El proceso de construcción de las teorías científicas

Para acercarnos al estudio del proceso de construcción de las teorías científicas,

tomamos el aporte de los epistemólogos contemporáneos Kuhn (1978) y Lakatos (1983)
nos referimos también al nuevo estatuto de la investigación.

3.1. Los paradigmas y las revoluciones científicas según Kuhn.

        18
 Kuhn, uno de los protagonistas de la llamada "nueva filosofía de la ciencia",
plantea el estudio histórico de la ciencia, pues sostiene que es indispensable tal
aproximación para entender no sólo cómo se han desarrollado las teorías científicas, sino
asimismo por qué en ciertos momentos determinadas teorías han sido aceptadas en vez
de otras.

El punto de partida de Kuhn está en la imparcialidad y neutralidad del investigador.

En "The function of dogma in scientific research" discute la siguiente afirmación:

"En algún punto de su carrera, a todo miembro de este simposio se le ha

presentado, estoy seguro, la imagen del científico como una persona que está sin
compromiso detrás de la verdad. Es el explorador de la naturaleza, el hombre que
rechaza los prejuicios en el umbral de su laboratorio, que reúne y examina los hechos
desnudos y objetivos, y que es fiel a los hechos y sólo a ellos. Estas son las
características que hacen tan valioso el testimonio de los científicos. Ser científicos es
entre otras cosas, ser objetivo e imparcial".

Kuhn afirma que esta afirmación es ideal e irreal, pues los científicos no son
imparciales, y ello lo demuestra a partir de la historia de la ciencia, proponiendo dos
conceptos fundamentales, el de paradigma y el de revolución científica.

3.1.1. Los paradigmas.

Kuhn sostiene que dicho "ideal", el de la imparcialidad y neutralidad del

investigador, ha sido principalmente creado y defendido por la llamada educación
científica. Esta inculca y estimula profunda adhesión a lo que la comunidad científica ha
conquistado anteriormente, y a ello le llama el "dogmatismo de la ciencia madura".

Esta "educación científica" se realiza mediante libros científicos, escritos

especialmente para los estudiantes (libros de texto), y posibilita que los mismos revisen
productos recientes de investigaciones realizadas por otras solo cuando, los jóvenes
están listos para elaborar su tesis. Dicha educación no ofrece problematizaciones y
propuestas de otros paradigmas, salvo el dominante; no invita al estudiante ni lo prepara
para evaluar la tradición teórica.

Las teorías científicas vigentes en una época adquieren la categoría de

paradigmas, es decir de modelos que orientan a la comunidad científica en la selección de
los problemas que considera relevantes, así como en la construcción de explicaciones y
predicciones de los hechos a estudiar.

Un paradigma es pues:

+ Un logro abierto que deja aún por hacer todo género de investigaciones.

+ Un logro aceptado que se trata de extender y explotarlo, admitido por un grupo

cuyos miembros ya no tratan de rivalizar con él o de crear nuevas
alternativas.

+ Un logro que no necesita ser permanente, pues es reemplazado por otro u otros
incompatibles con él.

19
 + Un logro no solo de cuerpo teórico, sino también de métodos y técnicas de
conocimiento científico.

+ Un logro que se basa en una concepción del mundo ubicada en una época
histórica específica.

Los paradigmas tienen estas funciones en el trabajo científico.

+ Determinan los problemas que deben ser investigados.

+ Seleccionan los hechos relevantes para la investigación.

+ Diseñan el instrumental metodológico que debe emplearse.

+ Proponen los mecanismos explicativos y predictivos que estiman pertinentes.

+ Establecen las normas para la codificación y decodificación del conocimiento

obtenido y publicado, que se pone a disposición tanto de los que aspiran a
incorporarse a la comunidad científica, como de los que ya forman parte de ella.

Por lo tanto, los paradigmas introducen no solo orden, sino también estabilidad
en la ciencia por lo menos durante un tiempo determinado, hasta que emerja un nuevo
paradigma que pueda batir al anterior en su propio campo.

En tal sentido es que Kuhn habla de una ciencia normal, aludiendo al logro
teórico y metodológico desarrollado al interior de un paradigma, en el cual el científico
contrasta sus hipótesis, y resuelve "rompecabezas", es decir va completando las partes
de un todo, va haciendo más compleja y consistente una teoría. Es un período
acumulativo en el desarrollo de la ciencia, y de estabilidad del paradigma dominante.

Dichos paradigmas están sostenidos y desarrollados por las "comunidades

científicas", conjunto de grupos de investigadores que colectivamente van construyendo
la ciencia. Ellos interactúan con otros grupos e instituciones de la sociedad, como el
Estado, los grupos de poder político y económico, los medios de comunicación, etc.

Por ejemplo, el Estado muchas veces puede apoyar a uno de los grupos
científicos, defendiendo oficialmente su paradigma a través del sistema educativo, o
reprimiendo la difusión de los paradigmas adversarios, por medio de la censura a las
publicaciones, o negando acceso a sus representantes a instituciones de enseñanza o
investigación.

3.1.2. Las revoluciones científicas.

El otro concepto central de los planteamientos de Kuhn es el de "revolución

científica", que él define como aquéllos episodios de desarrollo no acumulativo en que un
antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e
incompatible.

Pero, ¿por qué llamar revolución a un cambio de paradigma? Frente a las

diferencias tan grandes y esenciales entre el desarrollo político y el científico, ¿que
paralelismo puede justificar la metáfora que encuentra revoluciones en ambos?

        20
 Según Kuhn, las revoluciones políticas se inician por medio de un sentimiento,
cada vez mayor, restringido frecuentemente a una fracción de la comunidad política, de
que las instituciones existentes han cesado de satisfacer adecuadamente los problemas
planteados por el medio ambiente que han contribuido en parte a crear. De manera muy
similar, las revoluciones científicas se inician con un sentimiento creciente, también a
menudo restringido a una estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que un
paradigma existente ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploración de un
aspecto de la naturaleza, hacia el cual, el mismo paradigma había previamente mostrado
el camino. Tanto en el desarrollo político como en el científico, el sentimiento de mal
funcionamiento que puede conducir a la crisis es un requisito previo para la revolución.
Además, aunque ello claramente fuerza la metáfora, este paralelismo es no sólo válido
para los principales cambios de paradigmas, como los atribuibles a Copérnico o a
Lavoisier, sino también para los mucho más pequeños, asociados a la asimilación de un
tipo nuevo de fenómeno.

Este paralelismo tiene un segundo aspecto, más profundo, del que depende la
importancia del primero. Las revoluciones políticas tienden a cambiar las instituciones
políticas en modos que esas mismas instituciones prohiben. Por consiguiente, su éxito
exige el abandono parcial de un conjunto de instituciones en favor de otro y, mientras
tanto, la sociedad no es gobernada completamente por ninguna institución. Inicialmente,
es la crisis sola la que atenúa el papel de las instituciones políticas, del mismo modo, que
atenúa el papel desempeñado por los paradigmas. En números crecientes, los individuos
se alejan cada vez más de la vida política y se comportan de manera cada vez más
excéntrica en su interior.

Luego, al hacerse más profunda la crisis, muchos de esos individuos se

comprometen con alguna proposición concreta para la reconstrucción de la sociedad en
una nueva estructura institucional. En este punto, la sociedad se divide en campos o
partidos enfrentados, uno de los cuales trata de defender el cuadro de instituciones
antiguas, mientras que los otros se esfuerzan en establecer otras nuevas. Y, una vez que
ha tenido lugar esta polarización, el recurso político fracasa. Debido a que tienen
diferencias con respecto a la matriz institucional, dentro de la que debe tener lugar y
evaluarse el cambio político, debido a que no reconocen ninguna estructura
suprainstitucional para dirimir las diferencias revolucionarias, las partes de un conflicto
revolucionario deben recurrir, finalmente, a las técnicas de persuasión de las masas,
incluyendo frecuentemente el empleo de la fuerza. Aunque las revoluciones tienen una
función vital en la evolución de las instituciones políticas, esa función depende de que
sean sucesos parcialmente extrapolíticos o extrainstitucionales.

Como la elección entre instituciones políticas que compiten entre sí, la elección
entre paradigmas en competencia resulta una elección entre modos incompatibles de vida
de la comunidad. Debido a que tienen ese carácter, la elección no está y no puede estar
determinada sólo por los procedimientos de evaluación característicos de la ciencia
normal, pues éstos dependen en parte de un paradigma particular, y dicho paradigma es
discutido. Cuando los paradigmas entran, como deben, en un debate sobre la elección de
un paradigma, su función es necesariamente circular. Para argüir en la defensa de ese
paradigma cada grupo utiliza su paradigma.

Por supuesto, la circularidad resultante no hace que los argumentos sean

erróneos, ni siquiera inefectivos. El hombre que establece como premisa un paradigma,

21
mientras arguye en su defensa puede, no obstante, proporcionar una muestra clara de lo
que será la práctica científica para quienes adopten la nueva visión de la naturaleza. Esa
muestra puede ser inmensamente persuasiva y, con frecuencia, incluso
apremiante. Sin embargo, sea cual fuere su fuerza, el status del argumento circular es
sólo el de la persuasión. No puede hacerse apremiante, lógica ni probablemente, para
quienes rehusan entrar en el círculo. Las premisas y valores compartidos por las dos
partes de un debate sobre políticas sucede en la elección de un paradigma: no hay
ninguna norma más elevada que la aceptación de la comunidad pertinente. Para descubrir
cómo se llevan a cabo las revoluciones científicas, tendremos, por consiguiente, que
examinar no sólo el efecto de la naturaleza y la lógica, sino también las técnicas de
argumentación persuasiva, efectivas dentro de los grupos muy especiales que constituyen
la comunidad de científicos.

3.2. Los programas de investigación según Lakatos

Lakatos (1983), partiendo del falsacionismo de Popper, extendió, modificó y

en muchos casos alteró por completo las concepciones poperianas. También vio en la
obra de Kuhn un punto de partida importante para la fundamentación de una nueva
filosofía de la ciencia.

La más importante contribución de Lakatos a la filosofía así como a la historia de

la ciencia, es su teoría de los "programas de investigación". Para Lakatos un programa
de investigación contiene un núcleo estable de hipótesis y principios, convencionalmente
aceptado y mantenido como irrefutable (en tanto no se abandone el programa), y además
una serie de principios heurísticos que sirven para dirigir la investigación ("una heurística
-dice Lakatos- que defina problemas, esboce la construcción de un cinturón de hipótesis
auxiliares, prevea anomalías y las transforme en ejemplos victoriosos; todo ello según un
plan preconcebido".) El mantenimiento de ese núcleo estable se realiza, como es lógico,
mediante readaptaciones continuas del resto del programa, y esto explicaría la
permanencia de lo que Kuhn llamaba paradigmas en la "ciencia normal".

Pero la ciencia no sólo progresa mediante el desarrollo de programas, sino

también -y en esto consisten los saltos característicos de las revoluciones científicas-,
mediante la sustitución de unos programas por otros. Pues bien, según Lakatos, existen
criterios para evaluar el rendimiento de un programa y justificar, por lo tanto, su
mantenimiento o abandono. La norma es mantener y desarrollar los programas
progresivos y abandonar los que estén estancados. Un programa será progresivo si "su
desarrollo teórico anticipa su desarrollo empírico", es decir si permite nuevos
descubrimientos, no previstos desde los programas rivales. Estará por el contrario
estancado cuando el desarrollo del programa se reduzca a ser una continua readaptación
del mismo para dar cuenta de descubrimientos que han sido potenciados desde otros
programas rivales. El problema naturalmente consiste en determinar el umbral en el que
un programa considerado como progresivo debe empezar a ser considerado como
estancado. Hay en este punto una especie de optimismo histórico por parte de Lakatos:
reconoce que a nadie se le puede exigir que abandone un programa, pues siempre
resultará difícil -si no imposible- convencer a sus partidarios de que se encuentra
definitivamente estancado; pero la cosa - piensa Lakatos- no es de hecho
excesivamente grave, pues pronto podrá observarse que el programa en cuestión se
queda sin apoyos exteriores que permitan su mantenimiento: las revistas científicas no
publicarán los trabajos que de él se deriven, ni los poderes económicos financiarán sus
proyectos.

        22
 3.3. El nuevo estatuto de la investigación.

Como afirma Nöhl (1963), la ciencia se inicia con la observación y experimentación

de hechos particulares para elevarse a la formulación y verificación de hipótesis y leyes,
desarrollando sistemas de inferencia inductivas.

En un segundo momento, la ciencia parte de las hipótesis o leyes hacia la realidad

para explicarla y controlarla, desenvolviendo un sistema de inferencias deductivas. De
este modo el ciclo inducción-deducción se inicia nuevamente.

La ciencia consiste entonces en un sistema hipotético-deductivo de enunciados

entre los cuales se ha establecido una relación lógica de derivabilidad o fundamentación.
Como plantea Piscoya (1974), la existencia de dicha relación es revelada por la presencia de
un criterio que permite decidir, dado un enunciado cualquiera perteneciente al sistema y
que no es un axioma, si éste es deducible lógicamente desde los axiomas del sistema.

La cuestión de la primacía de lo inductivo sobre lo deductivo y viceversa, ha dado

origen a varias tesis que están todavía en debate (Hume, Kant, Russell, Reichenbach,
Popper, etc.).

Posiciones extremas son las de Popper y Reichenbach. Para éste la totalidad de

la ciencia acepta sin reservas el principio de inducción y nadie puede dudar de este
principio en la vida corriente. En cambio, para Popper todas las formas de la lógica
inductiva conducen bien a una regresión infinita, bien a la doctrina del apriorismo. La
teoría que él propone podría describírsela como la teoría del método deductivo de
contrastar, o como la opinión de que una hipótesis sólo puede contrastarse empírica y
únicamente después de haber sido formulada.

Pero, como advierte muy bien Arzola (1992), no se trata sólo de examinar los
momentos sintácticos o puramente lógicos del proceso de investigación. El
componente lógico del proceso científico no nos parece suficiente, ya sea que pongamos
el acento en la lógica inductiva, o conduciendo toda la lógica del descubrimiento a la
lógica deductiva o que apelemos a la lógica de la intersubjetividad de Habermas (1987).

En las últimas décadas se está desarrollando un estatuto de la investigación

actualizado que por un lado cuestiona el mito del método único y de la interpretación
única, y por otro se encamina a la construcción de conocimiento.

Se observa una tendencia a estudiar problemas pertinentes mediante modelos

específicos lo que implica superar el academicismo y simultáneamente la exigencia de
legitimar un nuevo modo de hacer investigación. Un modo en donde el modelo
explicativo "explique" el descubrimiento y no el tema que se investiga.

Respecto a esta tendencia hacia modelos específicos, debemos ser conscientes

de que puede generar el problema de parcelar las temáticas y los contenidos lógicos de
las disciplinas científicas. Es por esto que ahora cobra más sentido no sólo la
interdisciplinariedad sino la transdisciplinariedad.

23
 De acuerdo a lo expresado se está pasando de una racionalidad instrumental a
una ciencia que simultáneamente es explicación y es conciencia; de una ciencia
procupada por el conocimiento dado a otra cuyo principal interés radica en el origen de
este conocimiento; y de una investigación que organiza la ilustración a una
investigación que organiza la acción.

Veamos esto con mayor detenimiento.

Podría decirse que se está abriendo un camino interesante, en orden a considerar

la investigación como capaz de explicar y transformar, es decir, de unir teoría y práctica
en un mismo momento epistemológico. No se trata por cierto de dos desagregados.
Esta desagregación de algún modo siempre ha estado presente, ya sea cuando se hace
aplicación tecnológica del conocimiento, o cuando, desde la aplicación, se pretende
describir, explicar o modificar la realidad. Se trata de una unión de tal naturaleza, que un
polo y otro se reproducen recíprocamente en la génesis de un saber crítico.

Esta postura supone rescatar los problemas epistemológicos en la investigación

social y desarrollar nuevas metodologías y técnicas en una perspectiva de
metodologías múltiples y de meta-análisis.

Como señala Arzola, con la epistemología posiblemente la ciencia no aumente los

contenidos de su saber, pero sí puede explicar sus criterios y generar las condiciones
para que se produzca la transformación cualitativa del conocimiento.

En consonancia con lo dicho, en la actualidad se focaliza el esfuerzo intelectual

sobre los momentos genéticos de los fenómenos y de los conocimientos, más que en
los resultados de una ciencia ya hecha y que se trata de reproducir o replicar.

Pero instalarse en los momentos genéticos o ecológicos, en una ciencia teórico-

práctica, como es el caso de la educación, es instalarse en los momentos de su praxis.
De este modo la práctica teorizada o el hacer práxico no están ubicados en un plano
distinto del quehacer o del por qué-hacer. Son preguntas distintas que se resuelven
fundamentalmente en un mismo plano epistemológico, en forma redundante y
reproductiva, no en una forma lineal y analítica.

Por lo tanto, como bien dice Quintanilla (1978)

las unidades básicas sobre las cuales debe ejercerse el análisis y la reflexión
epistemológica no deben situarse en el nivel de los enunciados científicos y sus
relaciones lógicas, sino en contextos más amplios como los propuestos por Khun (1970) y
Lakatos (1983), como veremos en el siguiente apartado.

Sea cual fuere el resultado de este análisis-reflexión hay que reconocer y aceptar
los criterios de:

* Provisionalidad: "Ningún conocimiento científico es definitivo, tan solo se admite

provisionalmente en tanto no se posee otro mejor". (Sarramona, 1985)

* Sistematismo: "El científico construye sistemáticamente estructuras teóricas,

verifica su coherencia externa y somete a prueba empírica algunos de sus aspectos".
(Kerlinger, 1984)

        24
 * Explicación de los fenómenos: El grado de profundización de los fenómenos
es lo que da seguridad a los alcances de una ciencia. Duverger (1981) establece tres
niveles de profundización: descripción, clasificación y explicación. A ellos otros
especialistas añaden la comprensión y la predicción.

* Objetividad: Hay que superar la aparente contradicción subjetividad /objetividad

y el relativismo que se deriva de ella aunque hay que reconocer con Debeauvais, (1981)
que "el investigador social no puede evitar estar implicado en la sociedad que estudia y a
la cual pertenece también en tanto que el ciudadano trabajador. Solamente siendo
conciente de implicaciones, explicitándolas se puede intentar minimizar el riesgo de
mezclar la gestión científica con los sistemas de valores del conjunto al cual pertenece, o
con la defensa de intereses de su categoría profesional".

* Lenguaje propio: El lenguaje científico, y más propiamente el de la teoría

científica se da, como distingue Sarramona (1985) en tres niveles: el científico universal,
el de la disciplina en cuestión y el de las escuelas teóricas dentro de un mismo campo
científico.

Finalmente, queremos destacar con Arzola que el contexto en que la investigación

social debe reencontrarse y reencontrar un sentido a su cientificidad es el orden
antropológico. Ello implica pasar de la conciencia o ciencia del investigador, observador
riguroso del problema, a la ciencia-conciencia del problema de quien lo experimenta.

4. Las ciencias humanas y sociales.

Aclarado el panorama de las ciencias, pretendemos ahora estudiar el carácter

científico de las llamadas ciencias humanas y ciencias sociales. Al respecto.

4.1. Nivel científico de las ciencias humanas.

Piaget (1973) sostiene que actualmente no es posible mantener ninguna distinción

de naturaleza entre lo que se denomina "ciencias humanas", ya que es evidente que los
fenómenos sociales dependen de todos los caracteres del hombre, incluidos los procesos
psicofisiológicos, y que, recíprocamente, las ciencias humanas son todas ellas sociales
por lo menos en alguno de sus aspectos.

Según este apistemólogo, los factores que han llevado a las ciencias humanas al
nivel de disciplinas científicas son los siguientes :

* Tendencia a comparar constituir una ciencia no se reduce, en modo alguno, a ir

acumulando conocimientos de un modo aditivo, sino que supone que esta adición vaya
acompañada de sistematizaciones. La primera condición de una sistematizaación
objetiva consistiría en un distanciamiento con respecto del punto de vista propio que
domine en el principio. Esta toma de distancia es la que asegura la actitud de
comparación, ampliando las exigencias normativas hasta subordinarlas a múltiples
sistemas de referencia.

* Tendencia histórica o genética se trata de un distanciamiento, pero además de la

posibilidad de comparación, un medio de explicación, en tanto que los desarrollos de

25
carácter humano están relacionados causalmente. (Comenius, Vico, Hegel, Darwin),
Marx, etc.)

* Influencia de los modelos ofrecidos por las ciencias de la naturaleza: el desarrollo

histórico de las investigaciones ha puesto de manifiesto que la utilización de los modelos
tomados de las ciencias naturales no excluía en modo alguno el tener en cuenta la
especificidad de los fenómenos de orden superior y que varias de las técnicas elaboradas
en el terreno de las ciencias del hombre han influido a su vez en las disciplinas biológicas,
e incluso en las psicoquímicas.

* Tendencia a la delimitación de los problemas científicos, de los problemas

filosóficos o metafísicos: sobre el particular, creemos haber presentado ya el enfoque que
apoya la tesis de Piaget al establecer las diferencias y relaciones entre ciencia y filosofía.

* Elección de métodos comunes y convergentes: la fase científica de la

investigación empieza cuando el investigador, separando lo verificable de lo que sólo es
reflexivo o intuitivo, elabora métodos especiales adaptados a su problemática, que sean a
la vez métodos de análisis y de verificación.

Pero no todos piensan igual que Piaget. Es frecuente encontrarse con quienes
niegan carácter científico ciencias humano-sociales.

Tal es el caso de Nagel (1968), para quien las ciencias sociales no poseen en la
actualidad sistemas explicativos de vasto alcance, considerados satisfactorios por la
mayoría de los estudiosos profesionalmente competentes, además de caracterizarse por
los serios desacuerdos tanto por cuestiones metodológicas como por aspectos de
contenido.

Pero al respecto, es pertinente recordar la opinión de Russell (1969), para quien,

aunque pueda parecer una paradoja, toda ciencia exacta está dominada por la idea de
aproximación. Toda medida cuidadosamente científica se da siempre con un margen
probable de error. Error probable es un término técnico con una significación precisa. Se
llama así al que tiene tantas probabilidades de ser mayor como de ser menor que el error
verdadero. Es característico de aquellas materias en las que algo es conocido con
exactitud excepcional, pero en las que todo observador admite que es posible cometer un
error y sabe la cuantía probable del mismo.

De lo dicho se desprende que en torno a este problema hay aspectos que

requieren de mayor análisis y explicitación: la posición de los paradigmas de mayor
vigencia en la actualidad, la fundamentación epistemológica del asunto, la cuestión
metodológica y la explicación-comprensión de los hechos humanos.

4.2. Fundamentación epistemológica.

Según Piaget (1973), hay que saber distinguir en los distintos tipos de
conocimiento científico cuando se plantea su base epistemológica. Es evidente que las

        26
ciencias humanas no han llegado todavía a desarrollarse plenamente como ciencias
experimentales, y ello se debe a que :

a) A diferencia de la deducción, la experimentación no es una construcción libre, o

al menos, espontánea o directa de la inteligencia, sino que supone su sumisión a
instancias exteriores que exigen un trabajo de adaptación mucho mayor.

b) La llamada "lectura" de la experiencia no es nunca un simple acto de leer, sino

que supone una acción sobre lo real, ya que se trata de separar los factores y por
consiguiente, implica una estructuración lógica o matemática.

c) La consecuencia de todo ello ha sido, en primer lugar, que la tendencia a

deducir y a especular ha predominado durante mucho tiempo sobre las exigencias
experimentales; que la separación de factores ha sido y es mucho más difícil; y que los
marcos lógico-matemáticos, cualitativos o probabilísticos, han sido mucho menos fáciles
de construir (y aún están lejos de ser suficientes).

d) Tener como objeto al hombre en sus actividades cognoscitivas, las ciencias

humanas están situadas en la posición particular de depender a la vez del hombre como
sujeto y como objeto, lo cual naturalmente plantea una serie de cuestiones particulares y
difíciles.

e) Pero la situación de las ciencias humanas es mucho más compleja todavía ya

que el sujeto que observa o experimenta en sí mismo o en otro puede, por una parte, ser
modificado por los fenómenos observados, y por otra, dar lugar a modificaciones en
cuanto al desarrollo y a la naturaleza misma de estos fenómenos.

Estas dificultades epistemológicas se ven agravadas por el hecho de que el objeto

de investigación es un sujeto consciente, dotado de palabras y de múltiples simbolismos,
con lo que la objetividad y sus previas condiciones de descentralización se hacen tanto
más difíciles y a menudo limitadas.

Sin embargo, lo anterior no invalida la cientificidad de las ciencias humanas, antes

bien, la precisa. En efecto, las soluciones que se han encontrado a problemas
específicos demuestra que la ciencia se va construyendo en base a demostraciones.

4.3. El problema metodológico.

Las dificultades epistemológicas propias de las ciencias del hombre que acabamos
de analizar en forma esquemática se concentran naturalmente en torno a problemas de
método, pues el principal inconveniente de las interacciones entre sujeto y objeto es que,
como explica Piaget (1973), hacen particularmente difícil la experimentación, en el sentido en
que es practicada en las ciencias de la naturaleza.

Tal vez el problema más grave es el de la medida en cuanto tal, es decir, el grado
de precisión que puede lograrse en la observación de los hechos.

La medida consiste, en principio, en una aplicación del número a los datos

continuos o discontinuos que han de evaluarse. Y si se recurre al número no es en virtud
del prestigio de las matemáticas o debido a algún prejuicio en favor de la cantidad, pues
(

27
ésta no es sino una relación entre cualidades en la que es imposible separar los aspectos
cualitativos de cualquier tipo de estructura, ni aún cuando fuera puramente lógica. El
valor instrumental del número proviene del hecho de que constituye una estructura mucho
más rica que la de las propiedades lógicas que la componen: por una parte, la inclusión
de clases que preside los sistemas de clasificación; y por otra, el orden que caracteriza
las seriaciones. El número, en tanto que síntesis de la conclusión y del orden, presenta
una riqueza y una movilidad que hacen que sus estructuras sean particularmente útiles en
todas las cuestiones de comparación, es decir, de correspondencias y de isomorfismos;
de ahí la necesidad de la medida.

Ahora bien, la dificultad mayor reside en la ausencia de unidades de medida, ya

porque no haya sido posible todavía constituirlas, ya porque las estructuras en cuestión,
pudiendo ser muy bien de naturaleza lógico-matemática, no presentan caracteres
propiamente numéricos.

Sin embargo, la situación no es en modo aluno desesperada ni siquiera

inquietante, en vista de que las estructuras numéricas o métricas no agotan por completo
las estructuras lógico-matemáticas; y si bien el empleo del número es particularmente
práctico, por lo que se refiere a las comparaciones hay otras muchas variedades de
isomorfismos además de las correspondencias numéricas.

La lingüística ofrece el admirable ejemplo de una ciencia en la que la

experimentación es prácticamente imposible (salvo en fonética experimental y en
psicolingüística), y en la que el análisis sistemático de los datos observables ha bastado
para construir métodos cuyo rigor debe servir de ejemplo para otras ciencias del hombre.

Estas ciencias a la vez que son las más complejas y difíciles, ocupan una posición
privilegiada dentro del círculo de las ciencias: como ciencias del sujeto que construyen las
demás ciencias no se pueden separar de las otras sin caer en una simplificación
deformadora y artificial; pero si se coloca al sujeto humano en su verdadero puesto, que
es a la vez el de meta, desde la perspectiva del objeto físico y biológico, y el de punto de
partida creador desde la perspectiva de la acción y el pensamiento, las ciencias del
hombre son las únicas que hacen inteligibles el cierre, o más bien, la coherencia interna
de este círculo de las ciencias.

4.4. El análisis explicativo y la comprensión de los hechos humanos.

Finalmente queremos precisar con Meyerson (1962) que ningún espíritu científico
digno de este nombre se dedica a la búsqueda de leyes o funciones sin buscar la razón
de las mismas, sin tratar de aislar "factores", y sin introducir hipótesis explicativas entre
las ideas que guían la investigación.

En efecto, lo propio del hombre es actuar y producir y no simplemente contemplar

y prever, de tal manera que la necesidad de comprender y explicar no es, en el dominio
de las ciencias psicológicas y sociales, más viva que en otros (de hecho es una constante
en todas las ciencias), pero sí tal vez más explícita y consciente.

Ahora bien; ¿existe una verdadera diferencia entre "explicación", (de carácter
material y causal) y "comprensión" (de carácter significativo y de "intencionalidad
consciente")?
(

        28
 En realidad se trata de dos tipos de interpretación: una basada en la
"comprensión" de las intenciones y significados conscientes, otra en la "explicación" por
causalidad material. Pero, si bien esta distinción es útil, e incluso pertinente, no podría
tratarse de una oposición radical. Si no vemos inconveniente en utilizar la hipótesis de un
paralelismo entre la implicación y la causalidad, en el sentido general señalado hace un
momento, podemos decir que estamos aquí ante una complementariedad más bien que
ante una oposición fundamental; complementariedad que, en formas diferentes pero
comparables, vuelve a aparecer en las ciencias exactas y naturales. Mientras las
matemáticas se ocupan de implicaciones que solamente hay que "comprender" sin
necesidad de ninguna explicación causal, la física se ocupa de hechos materiales que hay
que "explicar", siendo el paralelismo entre la implicación conceptual y la causalidad
material tan estrecho que los modelos causales explicativos establecen una relación cada
vez más profunda entre las secuencias implicativas y las secuencias materiales.
Hablando de un modo general, podemos decir que las ciencias del hombre se mueven en
una dirección análoga, o, dicho de otro modo, que todas ellas tratan de comprender y
explicar, pero no de comprender sin explicar ni viceversa.

Para García Carrasco (1984) dentro del campo de la filosofía, la hermenéutica se

ha cultivado y fomentado, con mayor o menor intensidad, no sólo como actividad
interpretativa, sino como elaboración y sistematización de las normas que la rigen. Pero
sólo en el siglo XX la hermenéutica ha pasado a ser una corriente filosófica, definidora de
un modo peculiar de pensar y con pretensiones de universalidad, es decir, de
fundamentar y legitimar los demás tipos de conocimiento. (Gadamer)

La verdad no es exclusiva de las ciencias empíricas, sino que se expresa de forma

originaria y peculiar en la filosofía, el arte y la historia, teniendo además en estos casos
una vigencia universal.

Supuesto que la verdad tiene carácter concreto, para Gadamer el conocimiento de

la verdad, lejos de ser el simple reflejo de algo previamente dado, es un acontecimiento,
en el que el sujeto tiene una parte, no externa y accidental, sino interna y esencial.

La verdad sólo se nos patentiza en y a través de un trabajo de interpretación, que

tiene las implicaciones siguientes: 1) Círculo hermenéutico: entre el contenido (texto) a
interpretar y el sujeto que interpreta tiene lugar una relación, caracterizada por la apertura
del sujeto al objeto en el sentido de que aquél pone a éste en contacto con su propia
concepción. Entre ambas dimensiones se establece, por así decirlo, un intercambio de
puntos de vista. 2) Apropiación del prejuicio: mientras que la Ilustración da una versión
negativa y peyorativa del prejuicio, sin darse cuenta de que ella misma es un prejuicio. La
hermenéutica recupera el significado originario, positivo de esta noción, entendida como
juicio previo, como la pre-comprensión que nos posibilita el acceso a la realidad. "Los
prejuicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad histórica de su ser".
3) Distancia temporal como dimensión productiva: entre el autor y el intérprete se
mantiene una diferencia insuperable, lo que en concreto implica que "cada época entiende
un texto transmitido de una manera peculiar". Esto comporta un enriquecimiento de la
verdad misma. Bajo este aspecto todo texto "supera a su autor, no ocasionalmente sino
siempre". 4) Fusión de horizontes: la verdad no tiene un carácter subjetivo ni objetivo en
sentido estricto, sino que es el resultado de la fusión de un doble contexto, el de autor y el
del intérprete. Gadamer saca en este punto las consecuencias de la concepción sobre la
relación entre el sujeto y el objeto, tal como bajo distintos puntos de vista es expuesta por

29
Hegel, Husserl y Heidegger. 5) Historia efectual (Wirkungsgeschite): tanto la perspectiva
del intérprete, su pre-comprensión, como la interpretación misma están mediadas y, en
buena medida, determinadas por la serie de interpretaciones pasadas, por la historia de
los efectos que aquello mismo que se trata de interpretar ejerce sobre el intérprete. 6)
Aplicación: toda comprensión implica "una aplicación del texto que se quiere comprender
a la situación actual del intérprete". Ello es consecuencia de la interpretación misma
entendida como "fusión de horizontes".

Esta concepción de la hermenéutica tiene otras dos implicaciones de interés: por

una parte presupone un concepto abierto, nada dogmático, de experiencia, que además
en razón de dicha apertura es vista como esencialmente limitada. Por otra parte, la
hermenéutica como concepción filosófica fundamental, remite al mundo en cuanto
mediado por el lenguaje, al igual que a su vez el lenguaje, sólo es comprensible en tanto
que se considera como esencialmente abierto al mundo al que representa. Entre el
mundo y el lenguaje tiene lugar una interacción constitutiva. La visión científica del
mundo no se cuestiona en modo alguno, pero ha de integrarse en "el saber personal del
individuo" (García Carrasco, 1984).

4.5. Los paradigmas en las ciencias sociales.

Como señala Popkewitz (1988), a quien pertenece la información que ofrecemos en

este apartado, en la segunda mitad del siglo XX hemos asistido al nacimiento de una
determinada forma de concebir la ciencia social que actualmente domina el panorama
cultural de gran parte del mundo. Esta concepción supone una separación de la ciencia
respecto de las cuestiones morales y éticas. Para numerosos científicos sociales, esta
postura representa la forma de racionalidad más perfecta alcanzada por la cultura
occidental y es la única que puede dirigir legítimamente el desarrollo de la ciencia social.

El predominio de esta forma de razonamiento científico suele ir acompañado por

una reducción de los problemas metodológicos a las técnicas de investigación. De este
modo, se considera que lo más importante radica en el rigor estadístico y metodológico;
por ejemplo, en lugar de utilizarse criterios de teorías sustantivas para establecer las
generalizaciones, éstas se determinan mediante contrastes de hipótesis.

Popkewitz considera tres tradiciones intelectuales que rivalizan entre sí en las

áreas de ciencias sociales y educación, sobre todo en Estados Unidos y en su órbita de
influencia: las ciencias empírico-analíticas, la investigación simbólica o lingüística y las
ciencias críticas.

Con la identificación de estos paradigmas de la investigación educativa Popkewitz

quiere demostrar cómo ciertos valores, finalidades y compromisos en competencia mutua
se introducen en las definiciones del conocimiento y del método. Cada uno de los
paradigmas ofrece su visión de la "naturaleza" y las "causas" de nuestra situación social,
e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de la sociedad.

4.5.1. El Paradigma empírico analítico: teorías legaliformes del

comportamiento social.

Las ciencias empírico-analíticas, de las que las ciencias behavioristas constituyen

el segmento mayor y más poderoso, dominan el ámbito de las comunidades científicas
occidentales y su finalidad es la búsqueda de regularidades legaliformes.

        30
 Estas ciencias se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad
corporativa y ante la necesidad de un enfoque científico de la gestión, especialmente
después de la década de 1930. Responden a un complejo de factores sociales,
económicos e históricos. Su concepción gerencial ofreció, y sigue ofreciendo, una
respuesta para controlar las transformaciones que se han venido produciendo como
resultado de la industrialización, la inmigración y, en época más reciente, el desarrollo de
las industrias de alta tecnología y del capitalismo financiero.

Para esta corriente, la finalidad de la ciencia social es semejante a la de las

ciencias físicas y biológicas. La única forma válida de desarrollar un conocimiento sobre
el hombre es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable (lo empírico);
el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético, es decir, las observaciones tienen
por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos.

Se cree que los fenómenos sociales contienen regularidades legaliformes y que pueden
ser identificados y manipulados como los objetos del mundo material.

La investigación empírico-analítica se configura a partir de, al menos cinco

supuestos interrelacionados:

* La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a las

circunstancias en las que se formulan las generalizaciones. Los principios básicos o
axiomas son abstractos y no dependen de contextos sociales o históricos. El objeto de los
axiomas de la ciencia es predecir condicionalmente el comportamiento. Aunque tales
modelos axiomáticos no se han desarrollado aún, este hecho se atribuye al insuficiente
grado de madurez de la ciencia social.

* Se piensa que los enunciados científicos son independientes de los fines y

valores de los individuos. Al eliminar los aspectos contextuales, la función de la ciencia se
limita a describir las relaciones entre "hechos". La teoría empírica es una explicación de
cómo funcionan las cosas, o sea, de lo que es. Está al margen de los intereses de los
individuos que actúan en un contexto social y humano y se expresan mediante teorías
morales o normativas acerca del deber ser.

* Se cree que el mundo social existe como un sistema de variables, es decir,

elementos distintos y analíticamente separables de un sistema de interacciones. Las
variables se estudian independientemente unas de otras. Se considera que, identificando
las variables interrelacionadas, podrán conocerse las causas del comportamiento dentro
de un sistema.

* Se cree en el conocimiento formalizado, que exige aclarar y precisar las variables

antes de iniciar la investigación. Se deben operacionalizar los conceptos y otorgarles una
definición invariante para poder verificar y comparar los datos. Los conceptos y
generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operacionales.

* Se busca un conocimiento formal y desinteresado contando con las matemáticas

a la hora de elaborar una teoría. La cuantificación de las variables permite a los
investigadores reducir o eliminar ambigüedades y contradicciones.

31
 4.5.2. El paradigma simbólico: la vida social como creadora
de normas/regida por normas.

El paradigma "simbólico", llamado también lingüístico, interpretativo,

hermenéutico o microetnográfico, define la sociedad como una realidad que se crea y se
mantiene a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento y tiene como
objeto averiguar cómo la interacción humana da origen a la creación de normas y a
conductas gobernadas por éstas.

Las ciencias simbólicas supusieron una respuesta al malestar social general,

derivado del sentimiento de que los éxitos tecnológicos alcanzados no habían servido
para satisfacer las necesidades espirituales y comunitarias de los individuos. Dichas
necesidades exigían nuevos enfoques científicos centrados en la competencia
comunitativa y la cohesión social.

En lugar de entender los comportamientos como los "hechos" de la ciencia, este

paradigma atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las
situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus
expectativas sobre qué comportamientos son adecuados.

La ciencia cultural se centra en la capacidad única que posee el hombre de idear y

utilizar símbolos. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los símbolos
que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida
cotidiana.

Aspectos fundamentales del trabajo teórico que se desarrolla en el marco de las

ciencias simbólicas son los conceptos de intersubjetividad, motivo y razón.

* Las normas consensuadas que definen una situación suponen

intersubjetividad. Lo "real" y lo válido son tales por el acuerdo que establecen los
participantes. En consecuencia, la objetividad no es una ley que guíe a los individuos sino
el resultado de un consenso intersubjetivo logrado a través de la interacción social.

La idea de intersubjetividad se aplica también a la comunidad científica. El

conocimiento científico se considera válido y "verdadero" sólo en la medida en que refleja
el consenso de dicha comunidad.

* Las razones y los motivos son también elementos importantes de la teoría

social. Los investigadores del paradigma simbólico afirman que en los fenómenos
sociales se dan dos tipos de causalidad. Una es la del "por qué", o sea, un
acontecimiento se produce a consecuencia de otro anterior. La segunda es la causa "a fin
de". Un individuo realiza una acción concreta a fin de que acontezca algo en el futuro.
Esta última es la que supone la existencia de razones y motivos. Se afirma que una
teoría social ha de dar cuenta de los dos tipos de causalidad para explicar los fenómenos
sociales.

4.5.3. La ciencia crítica: las relaciones sociales como expresión

histórica.

La perspectiva crítica de la ciencia social es un enfoque con el que se intentan

comprender el desarrollo histórico de las relaciones sociales. Con la identificación de las

        32
tendencias limitativas de las posibilidades humanas, la ciencia crítica intenta desvelar las
pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades
prácticas.

Las ciencias críticas, que desempeñaron un papel fundamental en los años treinta,
vieron renovada su credibilidad con los desórdenes de la década de 1960 y principios de
la de 1970, cuando se cuestionaron las estructuras institucionales y el conflicto se
convirtió en un elemento visible de la sociedad, y recibieron una nueva legitimidad en los
años ochenta con el acceso de sus antiguos defensores a puestos importantes en las
universidades.

En el paradigma crítico se pueden distinguir dos corrientes fundamentales.

Utilizando las expresiones acuñadas por Williams (1977):

* La corriente residual (Oliver,1976; Bruce-Briggs, 1979;...), pese a mantenerse a

cierta distancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus críticas, incorpora a
su enfoque aspectos importantes de la cultura del pasado por considerarlos alternativas a
la cultura dominante.

* En cambio, la tendencia emergente (Wright, 1978; Apple, 1982; ...), dirige sus
argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes.

Sin embargo, según Berger y Neuhaus (1975) ambas tendencias contienen

concepciones políticas que guían la investigación social.

La ciencia social crítica es, radicalmente, sustantiva y normativa además de

formal. El modo en que pensamos, argumentamos y razonamos sobre los asuntos
sociales repercute en las posibilidades y límites de la acción en la sociedad. La función
de la teoría crítica es comprender las relaciones entre valor, interés y acción ( no
contentarse con describir el mundo sino cambiarlo).

Las relaciones entre teoría y práctica, entre hechos y valores, no son directas. La
teoría no es prescriptiva como en las ciencias empírico-analíticas. Si lo fuera,
desempeñaría una función legitimadora y justificadora de los hechos. La práctica supone
la adopción de elecciones estratégicas en la negociación política. Una teoría que
prescriba la acción se convierte en tecnológica y mecánica.

Con su interés por el discurso práctico, la ciencia crítica se asemeja de alguna

manera al análisis histórico de los procesos sociales, investiga la dinámica del cambio
social, pasado y presente, para poner al descubierto las restricciones y contradicciones
estructurales de una sociedad. (Giroux, 1981).

La idea de que la ciencia aclara los procesos históricos de las relaciones sociales
supone considerar que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica, lo que
supone "ver" el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negociación y
de contradicción. Toda transformación sustantiva se manifiesta como cambio en relación
con el todo y consigo mismo y, en consecuencia, modifica la forma de la objetividad.
(Gunn,1977)

Berger y Luckmann (1967) consideran, en el contexto de la concepción residual,

que la dialéctica de la vida social contiene tres momentos: la sociedad es un producto

33
humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un producto social. Una
teoría de la realidad social, por lo tanto, deberá tener en cuenta estos tres momentos y su
interacción mutua.

Concluido este breve análisis de las corrientes paradigmáticas, cabe preguntarse,

¿por qué son estos tres paradigmas, y no otros, los que compiten actualmente en el
dominio del discurso científico?

Popkewitz (1988) piensa que hay varias formas posibles de responder a esta
cuestión.

* Una es considerar los paradigmas en el marco de la concepción de la "ciencia

como conflicto". La sociología y la historia de la ciencia de Occidente consideran que el
conflicto es esencial para la imaginación y la creatividad científica.

* Otra es intentar comprender las condiciones sociales y culturales generales que

explican la presencia del conflicto en la ciencia. En lo que para algunos constituye una
ironía, el "mercado de ideas" que es la vida intelectual ha permitido cierto grado de
disensión y el desarrollo de las perspectivas residuales y emergentes.

Pero Popkewitz, que no defiende la superioridad de ninguno de estos paradigmas

en el estudio de las complejidades sociales, considera que el de cada uno de ellos ofrece
un punto de vista privilegiado desde el que examinar la conducta social. Ello, según este
autor, puede permitirnos comprender mejor el todo social y la relación de sus elementos
con él, así como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea científica.

Del análisis efectuado fluye que:

* La metodología de campo, los análisis de muestras y la interpretación

matemática de los resultados se consideran instrumentos útiles en los tres paradigmas
que hemos analizado. Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos
paradigmáticos, así como su situación en un contexto de problemas, intereses y
finalidades científicas.

* Aunque los modelos matemáticos y la lógica formal se utilizan también en otros

paradigmas, en las ciencias empírico-analíticas ocupan una posición privilegiada. El
objetivo de crear modelos matemáticos es con frecuencia mal interpretado, cuando se
entiende que todos los datos han de ser cuantificados y que la única información fiable es
la que se puede reducir a cifras.

* El enfoque simbólico se contrapone al de la generalización legaliforme propio de

las ciencias empírico-analíticas. En estas últimas se supone metodológicamente la
existencia de una naturaleza invariante del comportamiento humano susceptible de ser
descubierta. Sin embargo hay algunas semejanzas básicas:

+ Su finalidad: se trata de una teoría descriptiva "neutral" sobre los fenómenos

sociales, o sea que las teorías interpretativas de la ciencia simbólica no se consideran un
catalizador para la transformación social. Por el contrario, las teorías de la comunicación
son contemplativas y están separadas de las situaciones sociales. A semejanza de lo que
sucede en las ciencias empírico-analíticas, lo relativo a las acciones necesarias para
cambiar las condiciones sociales corresponde a consideraciones no científicas, sino

        34
políticas, sociales o filosóficas (aunque dichas acciones estarían informadas por las
teorías sobre las pautas comunicativas). Sin embargo, esta neutralidad no significa que
las concepciones subyacentes en las ciencias simbólicas no contengan implicaciones
políticas y prácticas. La neutralidad tampoco significa que los investigadores no puedan
adoptar posturas valorativas explícitas sobre el deber-ser; de hecho, lo hacen. (Cusick,
1973). No obstante, la postura valorativa se distingue de la postura teórica. La finalidad
de la interpretación es objetivar la realidad mediante la reflexión, y el acto reflexivo es
fundamentalmente distinto de la práctica de la transformación de la realidad.

+ Los científicos del paradigma simbólico no rechazan necesariamente las

exigencias formales de las ciencias empírico-analíticas. Mehan (1978) sostiene que a la
ciencia socio-cultural le interesa la recuperabilidad de los datos, el tratamiento exhaustivo
de la información y la verificación del conocimiento. Sin embargo, al contrario de lo que
sucede en la ciencia empírico-analítica, la finalidad de la teoría no es tecnológica. La
teoría intenta aclarar las condiciones de la comunicación y la intersubjetividad.

+ Aunque los intereses cognitivos de ambos enfoques son diferentes (normas

sociales por una parte, reglas tecnológicas por otra) en ambos se da una separación entre
la teoría y la práctica. La teoría contribuye a iluminar y aclarar los fenómenos y, a veces,
a proponer recomendaciones tecnológicas en materia social, pero no sirve
necesariamente al propósito práctico de dar dirección moral a los acontecimientos
sociales, en otras palabras, la teoría es esencialmente contemplativa.

* La lógica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias y falacias

argumentativas, aunque la base matemática no resulta imprescindible para el desarrollo
del conocimiento.

* La investigación es ahistórica al centrarse en las normas que se desarrollan y se

aplican en el momento presente. Al igual que el enfoque empírico-analítico, la ciencia
simbólica se interesa por "lo que es", y no por "por qué es" ni por "lo que debe ser".

* En el paradigma crítico, al considerarse la realidad social como "momentos", la

idea de generalización cambia con respecto a la vigente en los otros dos paradigmas.
Hamilton (1981) afirma que gran parte de la filosofía positivista del siglo XX separa la
lógica (explanation) de la perspectiva cognitiva o comprensión (understanding), lo que ha
mermado el potencial de la investigación sistemática.

Mientras que el paradigma empírico-analítico considera que los sistemas son

conjuntos independientes de variables, los científicos críticos intentan comprender sus
relaciones mutuas y concebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en las
ciencias simbólicas, los sistemas no se consideran aisladamente sino en su relación con
otros aspectos que afectan a su forma. Se precisa una visión de la dinámica de la
totalidad, con sus cuestiones y contradicciones, para que los individuos desarrollen un
sentido más adecuado acerca de cómo intervenir en las estructuras institucionales y dar
forma a sus actividades prácticas. (Giroux, 1979)

Si se piensa en el uso que hace la teoría crítica de las técnicas de investigación

puede observarse que, al igual que en los demás paradigmas, se utilizan distintos
enfoques. Wright (1978), por ejemplo, recurre al análisis de muestras y a la técnicas
estadísticas para comprobar la corrección de las definiciones existentes de la estructura
de clases. Por su parte, las metodologías de campo revisten una gran importancia en la

35
investigación de los temas de la reproducción y la transformación cultural. (Connel y cols.,
1982)

* La plausibilidad y adecuación de los tres paradigmas no debe considerarse tan

sólo a la vista de las ideas que cada uno genera, sino también del escenario histórico y
político en el que han existido. Cada paradigma ha ofrecido una respuesta a la
problemática social contemporánea del mundo occidental.

* No se debe interpretar que las posturas de los distintos paradigmas se limitan a

establecer reglas que fijan lo que se considerará válido en el discurso científico. Las
reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan también
directrices para la determinación de las acciones adecuadas para transformar dicha
realidad. Los lenguajes científicos, además de "meras" descripciones, contienen
pensamientos, ideas y valores.

Cada uno de los paradigmas sitúa la cuestión del cambio en el marco del modelo
con el que interpreta la vida social.

* Conviene recordar que los paradigmas forman parte de un contexto dinámico y

se encuentran sometidos a procesos de cambio y debates continuos.

* Análogamente a lo que sucede en la sociedad, en la ciencia coexisten distintas

concepciones y métodos. Dichos métodos y concepciones se encuentran profundamente
enraizados en las contradicciones y transformaciones sociales.

* Finalmente es preciso aceptar que las distinciones categóricas habituales en la

filosofía de la ciencia no son válidas. Las distinciones que se establecen entre teoría
normativa y empírica, hechos y valores, teoría y práctica, pueden resultar engañosas y
deformar la imagen real de la tarea científica. Los debates sobre la ciencia requieren,
como veremos más adelante, formas más sutiles de describir las interacciones entre las
reglas y normas de la ciencia, el conocimiento científico y los aspectos comunitarios que
repercuten en la investigación. De otro modo, se presenta a los investigadores una visión
falsamente confortadora de su propio trabajo.

SEGUNDA PARTE

ENFOQUE CIENTIFICO DE LA EDUCACION

5. Legitimidad y autonomía científica de los saberes relacionados con la

educación.

Como hemos visto una de las cuestiones centrales de la epistemología radica en el

ordenamiento interno de las disciplinas científicas, para lo cual se parte del análisis de la
naturaleza del objeto de estudio, pues de ello dependerá, en gran parte, la estructura que
adopte el estudio científico.

Comencemos por precisar que, como muy bien señalan García Carrasco y col
(1984), la expresión "Ciencias de la Educación" es de origen anglosajón, y se ha
introducido en el ámbito académico a lo largo sobre todo de los últimos lustros, como

        36
etiqueta académico-científica alternativa a denominaciones tradicionales como
"pedagogía" y "ciencia de la educación", a las que en ocasiones, logra sustituir.

Este cambio de terminología no obedece a razones de simple mudanza formal,

sino que comparte, en opinión de quienes lo difundimos, mutaciones estructurales y
conceptuales que afectan en profundidad al ámbito y perspectivas de formalización de los
conocimientos científicos sobre educación.

Para este tema epistemógico básico seguimos a básico seguimos a Medina (1992)
para quien la discusión acerca de la legitimidad científica de los estudios pedagógicos no
es una mera curiosidad intelectual o erudita, sino que enmarca y condiciona la
justificación de la educación como un ámbito sustantivo de conocimiento. En la medida
que la educación pueda ser enfocada desde el fundamento de una ciencia, se liberará de
influencias interesadas (políticas, sociológicas, económicas....) que tratarán de
esclavizarla o ponerla a su servicio. La emancipación de la educación es paralela al
reconocimiento de la legitimidad y madurez científica de los estudios que versen sobre
ella. De esta legitimidad va a depender también lógicamente, el problema de la
autonomía de la ciencia pedagógica y el de la diversidad y sistematización de su saber o
contenido.

Desde dos posiciones distintas se ha denegado sustantividad científica,

principalmente, a la Pedagogía:

* Desde las teorías que no le reconocen un objeto o campo propio de

conocimiento:

+ Las teorías que consideran a la Pedagogía como una "ciencia de encrucijada" o

de síntesis de saberes diversos acerca de la educación (Dearden, Walton).

+ Las que la conciben como una ciencia residual de saberes sobre la educación
(objeto de las llamadas "Ciencias de la Educación") (Durkheim).

* Desde las que, aún reconociendo el objeto o campo propio de conocimiento,

consideran que sus reflexiones no son susceptibles de ser consideradas científicamente:

+ Las concepciones reduccionistas de la ciencia a los esquemas o modelos

científicos físico-matemáticos (corriente positivista).

+ Las que la identifican con un conjunto de normas empíricas, técnicas o artísticas;

es decir, que consideran a la educación como una "praxis" o simple actividad (Moore).

Según Rodríguez Diéguez (1975) la "cientificidad" de la Pedagogía arranca de

Herbart, y parece que actualmente ha quedado superada. Sin embargo, cree necesario
hacer patente un problema más concreto. La definición, aceptada universalmente, de la
Pedagogía como ciencia de la Educación parece suponer una cierta contradicción con la
de "Ciencias de la Educación".

Se pregunta si es lícito resolver a esta última en la clásica "Ciencia de la

Educación".

37
 Para él, la consideración de "Ciencias de la Educación" puede señalarse
históricamente en los comienzos de este siglo, justo cuando se inicia con Binet la
Psicología Experimental aplicada al aprendizaje de la aritmética, y sobre todo, con Lay,
Neumann, Buyse y Claparède.

La escisión de una Pedagogía Racional y una Pedagogía Experimental, con una

exclusiva individualización por el método, podría llevarnos o a una independización
excesiva de especialización en materias tales como una Pedagogía del "Content
Analysis", caracterizada por la utilización de tal técnica de investigación aplicada a la
ciencia educativa, o a sintetizar en una "Pedagogía Analógica aspecto tan distintos de la
investigación educativa como la llamada "Pedagogía Comparada" y la "Pedagogía
Cibernética", ya que esta última utiliza los modelos de información, y aquélla el análisis
analógico y las corrientes educativas.

Pero sobre esta individualización, sea por el objeto material, el objeto formal o el
método de las disciplinas pedagógicas, surge un nuevo condicionante en los momentos
actuales. Se ha llamado a la cibernética, por su carácter interdisciplinario, "puente entre
las ciencias". Este concepto de "ciencias-puente", que enriquece la trama de otras
disciplinas al introducir en su estructura convergente hacia un punto nuevas dimensiones
de contacto más inmediato, facilitando el sentido de "sinergismo" que manejan Khan y
Wiener, no sólo es aplicable a la Cibernética, Dinámica de grupos. Teoría de la
Organización, Biónica, etc., que son campos del saber científicos que conectan entre sí
disciplinas en principio casi irreductibles. Las aplicaciones de La Borderre a la Semiología
de la Educación, los estudios sobre comunicación publicitaria, son también dimensiones
nuevas, abiertas a la estructuración interdisciplinaria, que abogan por una perspectiva
abierta de las "Ciencias de la Educación".

Se han establecido diversos sectores disciplinarios tales como Pedagogía

Racional y Pedagogía Experimental (Meumann); Pedagogía Descriptiva y Pedagogía
Normativa (Nöhl)); Ontología Pedagógica, Mesología Pedagógica y Teleología
Pedagógica (Sánchez Buchón); Pedagogía General y Pedagogía Diferencial (García
Hoz); Pedagogía Teórica y Pedagogía Tecnológica, etc.

Ahora bien, esta estructura abierta no hace más que ampliar el horizonte de las
dimensiones de la problemática educativa en general. No supone destruir la
consideración unitaria de la Pedagogía como Ciencia de la Educación, sino dar su lugar
correcto a todos los distintos problemas que se engloban en ella, con una falta de
coherencia total en no pocas ocasiones.

¿Qué razón, explica esta dispersión? Según Rodríguez, hay dos factores.

* De una parte, la esquematización herbartiana, que si bien fue el comienzo de

una racional apoyadura en el contexto de su época, no puede pretender, sin embargo,
mantenerse como esquema a contemplar con rellenos de otras disciplinas.

* Por otro lado, el desarrollo de las ciencias y las técnicas de actuación sobre lo
humano, principalmente en el presente siglo, han provocado la dispersión y, al mismo
tiempo, el enriquecimiento de los contenidos científicos sobre la educación.

Luego de un minucioso análisis de estructuración y articulación de las áreas de

estudio del fenómeno educativo, al que en el siguiente capítulo nos referiremos

        38
prolijamente, Rodríguez llega a la conclusión de que lo adecuado es hablar de Ciencias
de la Educación.

Coincidiendo con dicha aproximación, Grawitz (1975) plantea como argumentos a

favor del término Ciencias de la Educación:

+ La complejidad del problema educativo que demanda aportaciones de saberes

científicos diversos;

+ El carácter teórico y práctico del problema educativo;

+ El proceso de diferenciación de los saberes en el campo de la educación;

+ La necesaria especialización en saberes diversos aunque complementarios;

+ El propio prestigio científico de los conocimientos que se tienen respecto de las

funciones de la educación.

Para concluir esta asunto recurrimos nuevamente a Fullat (1979) quien afirma
categóricamente que no puede hablarse de una ciencia pedagógica, sino de diversas
ciencias positivas que explican científicamente los variados procesos educativos, cada
uno desde su propia perspectiva. La biología y la física son ciencias empírico-naturales
que aportan concretos saberes en torno a la educación. La historia, la sociología, la
psicología y la economía son ciencias empírico-humanas que producen saberes
constitutivos de la pedagogía en cuanto ésta quiere saber, con pruebas, sobre "lo
educacional". La pedagogía científica viene constituida, pues, por aquellos apartados de
las ciencias empíricas que dan razón desde su peculiar tipo de saber, de cuanto concierne
a lo educativo.

No obstante la verdad de lo dicho, queremos señalar con toda claridad que la

teoría educativa no debe ser considerada derivativa ya que, como dice muy bien Belth
(1973),
cuando la educación elige algún elemento de otras disciplinas y lo trae a su propio
campo de estudio para utilizarlo, no emplea la teoría de estas disciplinas, sino los datos y
las leyes que les dan significación y fuerza deductiva (Popper). Las teorías no se
"toman". Una teoría dada en una cierta disciplina queda finalmente limitada a los
conceptos, anticipaciones y metodologías de esa disciplina. Usar estos elementos tal
como aparecen en otra disciplina es juntar cosas que no pueden ser mezcladas. Según
vimos al estudiar la teorización o construcción de teorías, éstas no se "toman" sino que se
transforman.

6. Naturaleza epistemológica de los saberes acerca de la educación.

Según Medina (1992), si en la educación como "saber práctico" distinguimos los

cuatro elementos que cabe constatar en el saber general: el objeto, su finalidad intrínseca,
su método o modo de conocer el saber y la finalidad extrínseca, propia del agente o sujeto
que la posee, y proyectamos el carácter práctico sobre todos esos elementos o sólo sobre
algunos de ellos, obtendremos distintos tipos de saber sobre el hecho educativo.

6.1. El saber especulativo o teórico de la educación.

(

39
 Cabe la posibilidad, en efecto, de una teoría de la educación, cuando el carácter
práctico afecte sólo al objeto (la educación), predominando el interés especulativo o
teórico en los otros elementos. Aunque verse el saber sobre un "objeto operable",
estamos entonces en presencia de un "saber de cultura" de la educación; de un saber
cuya actitud, pese a la dimensión práctica de la educación, es conocer lo que la
educación sea.

Es preciso distinguir, como lo hace San Cristóbal (1965), con claridad el plano
especulativo del práctico. "Entendemos por conocimiento especulativo aquel tipo de
operación humana cognoscitiva ordenada única y exclusivamente a conseguir el
conocimiento mismo. Su fin es obtener desinteresamente, el conocimiento... Por el
contrario, el conocimiento práctico es aquél que tiende con una teleología o finalidad
intrínseca a producir algún efecto, de tal suerte que el conocimiento práctico no es el
conocimiento mismo en cuanto operación humana, sino algo distinto del conocimiento y
que resulta de éste como su efecto directo e inmediato. De este modo, el conocimiento
práctico presupone una dualidad fundamental: de un lado, la operación cognoscitiva y, de
otro, frente a ella, como una realidad distinta, el efecto que ella pretende producir".

6.2. El saber normativo de la educación.

Es posible que el carácter práctico afecte al objeto, finalidad intrínseca del saber y
al método o modo de tratar aquel objeto, pero no a la finalidad del agente que estudia
especulativamente la educación; ello motivará una ciencia normativa de la educación, o
saber científico de la "praxis" educativa. Se trata de un saber de "lo práctico", como
objeto de reflexión científica, con las notas de rigor, precisión, sistema... propios de la
ciencia. Desde esta vertiente de "saber práctico", la Ciencia de la educación no se limita
a describir lo que sea el fenómeno educativo, el cómo de la educación, sino que tiene un
alcance normativo, de investigación de cómo debe realizarse la educación; del campo del
ser se pasa a lo que debe ser el actuar educativo y cuáles las mejores normas de acción
en orden a los fines a los que se halla destinado.

6.3. El saber técnico de la educación.

Cabe también la posibilidad de un predominio del carácter práctico en aquellos

cuatro elementos, en cuyo caso la Pedagogía se nos convierte en una pura técnica, o un
conjunto de procedimientos, derivado de una ciencia o ciencias para el logro de ciertos
resultados. La Pedagogía, como saber técnico, sería sólo el modo eficaz de realizar la
educación; en un sentido subjetivo, la habilidad o hábito que, siguiendo ciertas normas, va
orientada a promover las acciones más convenientes en el proceder educativo.

La educación como técnica verifica las modalidades singulares que a ésta

distinguen, a saber:

+ su vocación productora o de eficacia, es decir, la aplicación de un saber

científico a una realización útil;

+ su especial vinculación a un objeto consciente o actividad sistemática (a la

educación intencional);

        40
 + su no dependencia exclusiva de aptitudes individuales, sino de recursos
objetivos.

6.4. La educación como "arte".

Finalmente, la educación se identifica con la creación, y más concretamente con la

específica "creación artística", con el arte (hacer personal sin reglas fijas, modelación o
configuración de un material según una imagen u objetivo). Originariamente la educación
ha sido un arte, y la pedagogía una teoría o doctrina del arte de la educación.
Refiriéndose a esta dimensión creativa de la educación, se ha dicho, con alguna razón,
que la "educación no es una obra automática, mecánica, sino que descansa en gran parte
en la capacidad, gracia y destreza del educador. El educador debe poseer ciertas
condiciones de artista, ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de
interpretar la realidad".

Dilthey (1965) comparaba al pedagogo con el poeta: En el genio pedagógico hay

también algo originario... El fenómeno elemental de tales almas es tan poco intencionado
y aprensible como el alma de un poeta.

No obstante, pese a las semejanzas, no puede identificarse la actividad del

educador con la del creador. Aquélla es más limitada que la de éste. No pretende el
educador una libre producción de objetividades caprichosas sobre un material inerte, de
acuerdo con unas formas imaginadas o preconcebidas por él, sino ayudar a que los
alumnos incorporen las producciones objetivas de la cultura para hacerlas subjetivas y
coadyuven al desarrollo de la persona. El artista puede prever todas las contingencias de
su trabajo y llevarlas a cabo lentamente; el educador no, dada la estructura peculiar del
ser vivo con el que actúa. (Spranger)

Aunque el arte educativo también conduce a resultados, anota D´Ors (1969), hay
diferencias esenciales entre el arte y la técnica educativa. La técnica educativa, frente al
arte, supone reglas objetivas para la acción, es decir, parte de un conocimiento científico
de la misma, situándose en el camino de relación de la teoría y de la práctica, por cuanto
estimula la resolución de problemas a la ciencia y posibilita la transformación de la
práctica por aquélla. Por esa posición intermedia, el técnico sabe hacer una cosa, aunque
ignore su porqué.

Estas consideraciones epistemológicas de la educación nos hacen ver, además de

la inconsistencia de la reducción de la educación a sus aspectos prácticos, que, como
apunta Hubert (1977) la Pedagogía no es exclusivamente ni ciencia, ni técnica, ni filosofía,
ni arte, sino todo ello a la vez y ordenado según articulaciones lógicas. Una práctica,
diríamos mejor, apoyada en un saber científico y en una habilidad técnica que la facilita, y
cimentada en unas ideas de valor que dan el sentido de finalidad a la acción educadora.

7. La teoría de la educación como objeto de las ciencias de la educación.

Partiremos de lo primario, es decir, del aserto de que la teoría educativa, como dice
Best (), se halla edificada sobre la investigación fundamental, entendida ésta como el
proceso formal y sistemático de coordinar el método científico de análisis, y como
generalización con las fases deductivas e inductivas del razonamiento lógico.

7.1. Noción y delimitación de la teoría de la educación.

41
 La teoría de la educación es "un sistema de hipótesis debidamente verificada,
de leyes científicas y de principios de fundamentación y de organización que se refieren al
conocimiento y transformación del fenómeno educativo, y que se proyectan a
prevenciones y predicciones respecto de sus efectos".

En ello coincide Guédez (1992) al afirmar que la teoría de la educación consiste en

un cuerpo de doctrina científico que asienta el estudio del fenómeno educativo y el
quehacer que hace posible su transformación; por lo tanto se halla edificada sobre la
investigación, entendida como el proceso formal y sistemático de coordinar el método
científico de análisis, y como generalización con las fases inductivas y deductivas del
razonamiento lógico.

De esta suerte, una teoría de la educación viene a ser el punto de partida, y a la

vez la resultante, de un enfoque científico del fenómeno educativo; el punto de
confluencia o convergencia de los aportes (hipótesis verificadas) de las diversas
disciplinas al campo de la educación

7.2. Taxonomía de las corrientes teóricas.

Desde que Herbart se interesara por la clasificación de las diversas tendencias

en el campo de la educación ha habido muchos e interesantes ensayos de índole
taxonómica.

A continuación vamos a analizar las posiciones de Faure y sobre todo la de

Rodríguez Neyra (1992) la más completa puesto que se basa en investigaciones sobre los
factores de la sociedad que ejercen mayor influjo sobre la educación, los mecanismos que
intervienen tanto en uno como en otro sistema, las funciones básicas de índole social que
la educación puede llevar a cabo, etc.

Faure (1973) considera tres posiciones teóricas frente a la educación.

* La posición idealista que considera que la educación existe en y para sí.

* El enfoque voluntarista que consiste en afirmar que la educación puede y debe

transformar al mundo, independientemente del cambio que se produzca en las estructuras
de la sociedad.

* La del determinismo mecanicista, para el cual las formas y los destinos de la

educación vienen regidos de forma directa , y más o menos sincrónica, por el juego de los
factores ambientales.

Rodríguez Neyra toma en cuenta estas corrientes teóricas:

* Teorías holísticas.

Consideran la educación como parte de un todo más amplio, de un sistema, en el

que y desde el que únicamente tiene sentido y significado. (Dürkheim, 1975)

* Teorías reproductivistas.
(

        42
 En ellas se distinguen:

+ La reproducción ideológica: la escuela es un sistema perpetuador de la

ideología de las clases dominantes. (Sharp, 1988)

+ La reproducción-inculcación: el fin de la educación es la imposición e

inculcación programada y reiterada de los principios rectores de una cultura particular.
(Bordieu,Passeron, 1970, Lerena, 1986)

* Teorías neutralistas.

La educación se realiza provechosamente no sólo al margen de la sociedad, sino

incluso fuera de toda institución. (Rousseau, 1985)

* Teorías transformacionistas.

La educación es el instrumento más poderoso para desarrollar y modificar la

conducta social e individual.

* Teorías interaccionistas.

La educación misma es un proceso social y por lo tanto no se puede comprender el

fenómeno educativo al margen de lo social.

Se tienen en cuenta dos tipos de interaccionismo:

+ El interaccionismo sistémico-evolucionista: la escuela es el lugar privilegiado

y un elemento esencial de la transformación social.

+ El interaccionismo simbólico: la interacción social exige la comprensión

mutua y la interpretación de los gestos y del habla grupal, base de la sociedad humana.
(Blumer, 1937)

7.3. La formulación de teorías educativas.

Hablar de construcción de teorías puede sonar pretencioso. Sin embargo, es

preciso entrar en este terreno pues como nos aconseja Bunge la teorización debe
comenzar lo antes posible. Donde no hay teoría no hay ciencia.

Las teorías pueden construirse, remodelarse, reconstruirse lógicamente, aplicarse,

destruirse y olvidarse. La construcción de una teoría científica es siempre la edificación
de un sistema más o menos afinado y consistente de enunciados que unifica, amplía y
profundiza ideas, las cuales en el estado preteorético habían sido más o menos intuitivas,
imprecisas, esquemáticas e inconexas. En los comienzos de la ciencia ese estudio
preteorético es simplemente el conocimiento ordinario; en las disciplinas ya establecidas
un estadio tal no puede presentarse sino en campos particulares; siempre hay alguna
teoría más o menos afín que es una ayuda en la construcción, ya sea prestando
materiales o bien sugiriendo planteamientos.

43
 El paso de lo preteorético a lo teorético no está claro y específicamente definido.
Es más, tampoco se cuenta con técnicas normadas y listas para la construcción de
teorías. Más bien, los medios que se utilizan en la teorización, pero que no aparecen en
su presentación final, se llama "ideas heurísticas", es decir las hipotéticas y las
experimentales.

Lo que sí es incuestionable es que las teorías no se consiguen manipulando datos,

sino inventando una esquematización ideal del objeto de la teoría y aplicándola después
gradualmente; o sea, introduciendo entre ellos a continuación más conceptos teoréticos y
relaciones más complejas, tal como lo exija y permita nuestra imaginación.

Por eso, incialmente, el resultado de la teorización es lo que puede llamarse una

teoría natural, un borrador poco denso que puede ser posteriormente organizado y
clarificado - o destruido - por ulteriores desarrollos, aplicaciones y discusiones.

7.3.1. La construcción teórica.

Para Guédez (1992) fundamentar algo equivale a ir más allá de las causas
formales y de las razones aparentes. Es captar aquellos motivos de fondo que no se
perciben con una visión ingenua ni con un abordaje epidérmico.

En la teorización en general, sea para sentar las bases de un gran proyecto

educativo o para fundamentar una tesis de grado, tradicionalmente se ha recurrido a los
trillados "marcos teóricos" (llamados también sistemas téoricos, marcos conceptuales,
sistemas conceptuales, soportes teóricos...) los cuales se elaboran con un sentido tan
rígido de la coherencia y con un sesgo tan abstracto que, al final, terminan por encerrarse
en sí mismos y por distanciarse de la realidad con la que se pretende relacionar. Este
radicalismo es el que ha llevado a muchas opciones -autocalificadas como científicas- a
un estrellamiento abrupto contra la realidad. La propia historia contemporánea ha sido
testigo incontrovertible de que los marcos teóricos, cuando respoden a un tejido muy
perfecto, pierden adaptabilidad y, desde luego, dejan de ser pertinentes ante un orden
empírico cada vez más centrado en la incertidumbre.

Profundizando en el asunto Guédez (1992) señala que, de acuerdo con sus

grados de estructuración, los marcos teóricos pueden servir de base para generar
doctrinas herméticas o teorías dinámicas.

* Una doctrina equivale a una demarcación conceptual muy dibujada y

totalizadora, la cual se inscribe en fuertes moldes y admite rotulaciones muy explícitas.
Además, ella recoge una trama de alta cohesión que no admite ruidos ni perdona
desviaciones.

* Una teoría, por el contrario, obedece a una perspectiva abierta. La vitalidad y la

pertinencia de una teoría no se circunscriben a la anudada sistematización de unas ideas,
sino a la interacción con el entorno. Ninguna teoría puede encontrar en sí misma su
propia validación. Es la realidad circundante la que le proporciona los datos necesarios
para su ajuste y para su vinculación con lo ecológico.

Cuando una teoría se encierra, termina por convertirse en una doctrina que, como
tal, siempre se anquilosa y al final asume la condición de una caricatura que sólo
promueve un sabor de frustración. A la inversa, los sistemas abiertos aseguran su

        44
sobrevivencia mediante las adaptaciones a una dinámica, en donde son legítimos los
ruidos de fondo, así como las interferencias del azar y los detalles incoherentes. La
fuente de validación de una teoría, generalmente, se localiza en su exterior, en
consecuencia, ella sólo puede asegurar su vigencia cuando se sale de sí misma y
cuando se confronta con un escenario que se transforma constantemente.

Popper dice con toda claridad que una teoría verdadera no es más que una
hipótesis que ha resistido hasta la fecha a los ensayos para refutarla. En rigor, lo que
caracteriza a las verdaderas teorías científicas es justamente su capacidad para una
posible refutación de las mismas. Dicho de otro modo: una teoría sólo es verdadera en la
medida en que permanezca abierta a su posible falsedad. Abierta a su autocrítica.

Por otra parte, en nuestros días, ha retomado una creciente significación la idea
de que las fundamentaciones y los "marcos teóricos" no pueden concebirse ni diseñarse
a partir de un exclusivo ejercicio racional. El razonamiento ensimismado y exclusivista
jamás es capaz de percibir las dimensiones globales de una realidad conceptual o
empírica.

El hombre no es pura razón y, en consecuencia, ni siquiera puede

autocomprenderse cuando olvida o descuida su naturaleza plural en favor de la absoluta
utilización de los mecanismos racionales. El también es sentimiento, voluntad, intuición y
espíritu y, todos estos ingredientes deben intervenir en cualquiera de sus esfuerzos. Lo
único que puede variar es la proporción y el énfasis con los que ellos participen. No
olvidemos que el hombre ejerce su capacidad epistemológica sólo a partir de una
integración de los dos hemisferios de su cerebro, es decir, en función de una
interfecundación entre la razón y la intuición afectiva, como veremos más adelante.

Ampliando la sustentación de su enfoque, Guédez (1992) comenta que en todos

los argumentos expuestos se encuentra implícitamente un concepto esencial: el margen.
De manera directa podemos decir que el carácter abierto de las fundamentaciones exige
la legítima presencia de un margen, es decir, de un espacio descontaminado y fértil que
permita y fomente el surgimiento de lo imprevisto y la concreción de las creaciones e
invenciones. En esta dimensión es donde se expande el sentido de apertura, así como
el estímulo innovador y el alcance flexible de toda verdadera fundamentación. La
ausencia de margen se muestra en las fundamentaciones falsas, las cuales contemplan
todo con un dogmatismo que se anuda en una coherencia impenetrable y en una
formulación
petrificada. Es en el margen donde se conjuga la certeza relativa de una teoría con la
incertidumbre absoluta de un entorno. El margen representa una congregación extraña
entre la identidad y la ajenidad, entre la cosidad y la otredad, en definitiva, es el espacio
para ejercer la libertad y, al mismo tiempo, es el ámbito para promocionar la expansión
dinámica de una teoría abierta. Sin margen no habría posibilidad para que la teoría se
comunicara con el ambiente y tampoco se establecería esa ideal relación ecosistémica
que es necesaria entre lo que se piensa y el lugar en donde se actúa.

A partir de lo planteado, sostenemos con Guédez que fundamentar propuesta

educativa implica una previa decisión de profundizar hasta lo recóndito para, luego,
precisar los marcos teóricos que respondan a una flexibilidad conceptual y a una
apertura contextual.

45
 Como no puede haber teoría perfecta, debemos intentar construir teorías cada vez
mejores, o sea, contribuir al progreso teorético, lo cual sería imposible si la perfección
fuera alcanzable. Ahora bien, una condición para poder averiguar si una teoría constituye
un perfeccionamiento respecto de alguna otra es disponer de algunos cánones o criterios
de la teorización y de su estimación.

7.3.2. Los desiderata en la construcción de teorías.

Veamos los desiderata que Bunge plantea para la construcción de teorías :

a) Sistematizar el conocimiento estableciendo relaciones lógicas entre entidades

antes inconexas; en particular, explicar las generalizaciones empíricas derivándose de
hipótesis de nivel superior.

b) Explicar los hechos por medio de hipótesis que impliquen las proposiciones que
expresan dichos hechos.

c) Incrementar el conocimiento derivando nuevas proposiciones de las premisas,

en conjunción con información relevante.

d) Reforzar la contrastabilidad de las hipótesis sometiéndolas al control de las

demás hipótesis del sistema.

Como bien explica el mismo Bunge, el hombre civilizado es un animal que hace
conjeturas: está constantemente inventando hipótesis y poniéndolas a prueba y saltando
a audaces "conclusiones" sobre su valor. La actitud científica no consiste en prohibir esos
saltos inferenciales, sino en controlarlos. Los problemas de la inferencia e interpretación
científicas son muy serios y complejos, especialmente cuando se quiere recurrir a
mecanismos no deductivos. En efecto, como señala Bunge, ya por la simple
circunstancia de que entre las ideas y los hechos que se supone representan aquéllas,
existe un indudable hiato. ¿Cómo juzgar si una idea "encaja" con su referente?. Y si la
idea es propiamente una hipótesis. ¿cómo podremos compararla con evidencia empírica,
si una y otra no tienen los mismos conceptos y están consiguientemente formuladas en
lenguajes diferentes? Hasta los procedimientos más elementales por los cuales
contrastamos nuestras ideas sobre los hechos suponen problemas filosóficos graves y
escasamente resueltos, tales como el problema de la verdad y el de la inferencia
científica, esto es, la cuestión de la adscripción de valores veritativos a las ideas
científicas.

Por lo tanto, antes de poder comparar un conjunto de predicciones teoréticas con

un informe empírico tenemos que hacerlos comparables formulando ambos en un mismo
lenguaje, lo que exige el uso de reglas de correspondencia.

Gracias a estas reglas, se pueden traducir ciertas proposiciones del lenguaje

teórico en lenguaje empírico y viceversa. En numerosos casos, una regla de
correspondencia asocia un término empírico que designa una propiedad asociada a su
vez a un procedimiento de medida.

Como ya hemos visto, la explicación, en las ciencias empírico formales, es

esencialmente una deducción a partir de los axiomas de la teoría, de proposiciones del
lenguaje empírico directamente probadas por la observación. Es preciso añadir que toda

        46
explicación presupone ciertas informaciones relativas a la realidad estudiada; esto es lo
que llamamos "condiciones iniciales". El proceso completo de la explicación se presenta
de la manera siguiente: gracias a la observación se registra el estado del sistema
estudiado en un instante determinado; en otras palabras; se dan las condiciones iniciales
del problema. Estas condiciones son expresadas en una proposición empírica, cuyo
contenido - gracias a las reglas de correspondencia - está inyectado en el lenguaje
teórico bajo la forma de una cierta proposición teórica. Esta última proposición, vinculada
a los axiomas de la teoría, permite obtener - gracias a las reglas de deducción - una
nueva proposición que se podrá traducir en el lenguaje empírico bajo la forma de un juicio
que exprese un cierto estado de cosas relativo al sistema estudiado en un instante dado
(posterior al instante al que corresponden las condiciones iniciales). Si ese estado de
cosas es efectivamente aquél que es observado en dicho instante, se ha proporcionado
entonces una explicación. Como puede verse, la explicación consiste, en definitiva, en
establecer una relación entre un antecedente y un consecuente por intermedio de una
estructura lógica de orden teórico. El proceso de predicción obedece exactamente al
mismo esquema desde el punto de vista lógico. La explicación, tal como acabamos de
describirla, concierne a la evolución de un sistema en el tiempo. Hay otras formas de
explicación, como por ejemplo, la explicación de una configuración por medio de
condiciones que expresen construcciones. La explicación por antecedentes proporciona
el caso más representativo del proceso explicativo y aclara bien aquello que es esencial a
toda forma de explicación, a saber, la intervención de una marcha deductiva.

8. Un enfoque interdisciplinar en el estudio de la educación.

Abordar la educación desde una perspectiva científica es aproximarse

científicamente al fenómeno educativo puesto que el objeto de la ciencia es la teoría y el
de ésta el estudio de los fenómenos.

Ahora bien la educación, como acabamos de ver, es y presenta una realidad muy
compleja por lo que su abordaje reclama un tratamiento multidimensional, interdisciplinar.

Entendemos aquí por tratamiento interdisciplinar a la integración de principios

epistemológicos comunes a varias disciplinas para estudiar el fenómeno educativo. Se
trata de una interrelación disciplinaria que puede alcanzar diversos niveles de
complejidad, desde la simple utilización de informaciones, lenguajes e instrumentos de
investigación de diferente extracción científica hasta la construcción de nuevos campos
de estudio que dan origen a formalizaciones epistémicas innovadoras. Hay que
advertir, a este respecto, como lo hace Piaget, que los progresos más importantes de la
ciencia contemporánea han derivado justamente de estas remodelaciones
interdisciplinarias (bioquímica, biofísica, psicolingüísticas,etc.). Y este es, sin duda, el
signo más notorio de la investigación actual de punta que debemos aplicar al estudio de la
problemática educativa.

Ahora bien relaciones de interdisciplinariedad en nuestro caso específico pueden

plantearse en función de la concurrencia de varias ciencias sobre objetivos comunes o
complementarios de la investigación; en el plano metodológico con el uso de los
recursos instrumentales extrapolables a los demás campos de estudio; y en el ámbito de
la integración teórica, que implica la utilización conjunta de modelos conceptuales y
principios epistémicos semejantes.

47
 Desde el punto de vista formal de la interdisciplinariedad nos inclinamos por el
modelo estructural (llamado también transdisciplinar), que implica la creación del
espacio científico "fenómeno educativo" más allá de las relaciones interdisciplinarias
de yuxtaposición o de extrapolación que pudiera ofrecer el modelo lineal o cruzado. Los
ejemplos de la psicodidáctica y de la psicosociología de la educación responderían a este
modelo.

Esto no quita que el estudioso adopte, de vez en cuando, la actitud propia de

quienes optan por el modelo restrictivo, una variante del cruzado, imponiéndose unilateral
o recíprocamente ciertas restricciones en relación con los límites de la validez de las
conclusiones del trabajo interdisciplinario.

Debemos ser muy conscientes de que la investigación interdisciplinaria en el

campo de las ciencias humanas y sociales presenta complejos problemas teóricos y
prácticos. Desde una perspectiva epistemológica, como ha señalado agudamente Piaget,
es preciso evitar que ante la ausencia de jerarquizaciones objetivas en las ciencias
humanas -no ocurre así en el de las ciencias de la naturaleza- se suscite la aparición de
tendencias imperialistas de unas ciencia sobre otras, con los consiguientes sesgos
perspectivistas.

Obviados estos riesgos, que por lo demás no son nuevos, el estudio

interdisciplinario puede ser realmente fecundo. Para Piaget, que da al problema una
salida típicamente estructuralista, la solución debe buscarse en la línea de las relaciones
interdisciplinarias centradas en las estructuras, valores y significaciones que puedan ser
de utilidad común. (García Carrasco, 1984)

Un tratamiento de este tipo lo encontramos en el trabajo de Tykociner quien, para

poder organizar las disciplinas que concurren a la acción educativa, recurre a la Zetética,
como ciencia que estudia el conocimiento humano como un todo y cuyo objetivo incluye
un estudio del origen del conocimiento sistematizado, de los procesos mentales que
intervienen en la investigación, de las interrelaciones existentes entre los distintos campos
de las ciencias y de las condiciones sociales que facilitan el desarrollo del conocimiento;
le importa también analizar los métodos de selección, diseño y solución de problemas en
general. Otro de sus objetivos principales es el de ordenar el conocimiento ya obtenido,
de modo que pueda disponerse de él cuando se le necesita para otras empresas
creativas.

Tykociner considera que son tres los principios que forman la base de la Zetética :

* Principio de interdependencia :

Establece que en la estructura del universo todas las partes son

interdependientes. Por lo tanto, todos los conocimientos parciales recogidos,
sistematizados, registrados y preservados por la cultura también deben ser
interdependientes.

* Principio de transformación :

Establece que el universo se nos presenta como si estuviera envuelto en un

proceso dinámico de transformación; todo, incluso el conocimiento humano, evoluciona
contínuamente.

        48
 * Principio de posibilidad de control del futuro :

Aprender a través de la experiencia y planear para el futuro, hace posible utilizar

tendencias existentes y controlar así parcialmente su desarrollo, en beneficio de la
supervivencia humana.

Sea cual fuere la validez que se le quiera conceder a la Zetética, creemos que su
valor heurístico es considerable por cuanto se interesa por revelar interrelaciones
existentes entre las diversas áreas del conocimiento sirviéndonos de guía para hallar las
múltiples relaciones entre las áreas y las ciencias.

8.1. El fenómeno educativo.

En este apartado pretendemos aclarar la naturaleza del fenómeno

educativo, analizar los factores que lo configuran y condicionan y explicar la forma en que
se puede estudiar.

8.1.1. Naturaleza del fenómeno educativo.

La educación es, fundamentalmente, un fenómeno histórico-social-

ideológico. La educación nace en la sociedad, se dinamiza y administra a través de sus
instituciones configurativas siendo además garantía de su supervivencia y progreso. La
educación es parte de la realidad social, y como tal está en relación con todos los
elementos de la misma, recibiendo de ellos influencias y no divorciado de su contexto sino
vinculado con todo el sentido de la dinámica histórica.

La educación es, como bien dice Víctor Guédez (1985), una manifestación real y
como tal está inserta en el espacio y en el tiempo. La educación se desenvuelve
temporalmente, responde a una secuencia, a una dinámica y, por lo tanto, tiene una
historia. De la misma manera se puede afirmar que tiene temporalidad, lo que equivale a
decir que está en correspondencia con la evolución y los cambios que se operan en las
culturas en las distintas épocas y según determinados ámbitos físicos, políticos y
geográficos.

De lo anterior se infiere que la educación es un proceso que se mueve con la

historia y que, al mismo tiempo, mueve a la historia. Se mueve con ella porque recibe y
expresa los avances susceptibles a los márgenes de transformación que se operan en el
orden histórico social. Pero la educación también, en cierta forma y según algunas
situaciones, mueve a la historia, ya que su relativo grado de autonomía puede desarrollar
fuerzas de resistencia y de orientación en relación con la vocación de futuro de la
sociedad. Siguiendo esta idea debemos subrayar que si bien es verdad que la educación
por sí sola no es capaz de cambiar a la sociedad, no es menos cierto que no puede existir
un verdadero cambio de la sociedad sin el apoyo y el aliento de la educación.

Lo apuntado nos sirve de soporte para rechazar tanto las interpretaciones

positivistas como las acepciones meramente especulativas de la educación. No estamos
de acuerdo con las interpretaciones positivistas, porque se reducen a poner el acento en
la descripción de las variables que intervienen en el proceso educativo con lo cual sólo se
logra una definición abstracta y ahistórica de la educación.
(

49
 Pero así como percibimos incompletas las versiones y matices de la interpretación
positivista, también descartamos las acepciones inversas que se ubican en
fundamentaciones especulativas. Estas parten del postulado general de que los valores
son absolutos y universales y que, en consecuencia, hay una forma de educación ideal y
perfecta que sirve para todos los hombres, todos los pueblos y todas las épocas.
Encerrada dentro de estas referencias, la educación se concibe como un proceso
exclusivamente mental, según el cual cada hombre en particular se proyecta hacia la
consecución de una elevación espiritual. Nos resulta obvio el vacío y la debilidad de esta
perspectiva filosófico-especulativa de la educación ya que no nos permite un contacto con
el dato empírico-objetivo ni con el significado histórico-ideológico de la educación. No
puede haber un acercamiento empírico-objetivo a la educación ya que ella sólo es
captada en su dimensión abstracto especulativa; es decir que su tratamiento se queda en
los planos teórico-normativos del "deber ser" de la educación. En consecuencia, se
percibe la educación como algo estático que no responde a propósitos históricos y
cambiantes sino a ideales y eternos.

Frente al apego fetichizado al dato sensible del positivismo y frente a la

identificación con lo puramente teleológico y normativo de la interpretación filosófico-
especulativa de la educación, se impone avanzar en alternativas de análisis que permitan
entrar en los significados sociales, históricos e ideológicos de la educación, pues en ellos
residen las claves de comprensión global de dicho fenómeno. Para decirlo gráficamente:
la lectura de la manifestación educativa no se puede reducir ni a lo literalmente explícito
(positivismo) ni a lo formalmente declarado (especulación filosófica), sino que tiene que
indagar en niveles más profundos para alcanzar los aspectos implícitos que están por
detrás de lo puramente aparente y que son los que proporcionan las referencias para la
captación de los significados sociales, históricos e ideológicos de la educación.

De todo ello se desprende que, tal como precisa Guédez, si entendemos a la

educación como un fenómeno social histórico e ideológico, debemos también sostener
que no es posible separar nuestra vocación histórica de un esquema pedagógico. Dicho
en otros términos, no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un
proyecto histórico global, y tampoco favorecer la conquista y consolidación de un proyecto
histórico sin el apoyo de un proyecto pedagógico que actúe como aliento y orientación.
Es por esto que la consideración de cualquier aspecto inherente a la temática educativa
no puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qué enseñar), de los métodos
(cómo enseñar) y de las estrategias (con qué recursos y dentro de qué vías enseñar). El
alcance histórico y el significado ideológico de la educación debe transponer esas
limitaciones en favor de un ámbito más extenso que la reacción e incluso con la definición
e implementación de un proyecto de sociedad.

8.1.2. Factores condicionantes y configurativos del fenómeno educativo.

Ya desde el punto de vista operativo consideramos que en la configuración del

fenómeno educativo interviene un conjunto de hechos y de procesos que condicionan la
eclosión y el desarrollo de las virtualidades de los seres humanos, tomados éstos
individual y colectivamente, es decir, formando parte de la sociedad.

Estos factores condicionantes han recibido y reciben diversas denominaciones

tales como: "fuerzas impulsoras", "determinantes", "factores influyentes", "factores
causales", "supuestos", "factores configurativos"...

        50
 Sadler por ejemplo, señala como "factores causales": al estado, la iglesia, la
familia, la economía, las minorías nacionales, el influjo de las Universidades, las
circunstancias financieras y las políticas.

Hans destaca la influencia de la raza, el idioma, el humanismo, el socialismo, el

nacionalismo y la democracia.

Por su parte, Hernándes y Tirado (1940) clasifican los factores en biológicos,

históricos y sociales, coincidiendo en ciertos puntos con las clasificaciones hechas por
Scheneider y Luzuriaga: biológicos y psicológicos y sociales.

Lay tipifica estos factores como individuales, naturales y sociales.

Schneider, principal representante de la "teoría de los factores configurativos"

del fenómeno, considera que éstos son de dos tipos: exógenos y endógenos. Califica
como exógenos el carácter del pueblo, la situación geográfica, el influjo de la economía, la
religión, la ciencia, la estructura social y la política y la influencia extranjera. Y como
endógenos a los propios de la misma vida pedagógica: el desarrollo del organismo, la
correlación entre teoría y praxis pedagógicas, la creación incesante.

Nosotros planteamos que el fenómeno educativo está condicionado por :

- Factores condicionantes externos al sistema educativo

- Factores configurativos del sistema educativo:

. Subistema educativo formal
. Subsistema educativo no formal

- Y que las corrientes educativas en vigencia influyen directa o indirectamente en

ambos.

8.2. El Análisis Dimensional aplicado al estudio del fenómeno educativo.

Teniendo en cuenta las exigencias interdisciplinarias y multidimensionales

que plantea tanto el estudio del fenómeno educativo, en sus aspectos factuales y
procesales, como la construcción teórica que responda a la flexibilidad conceptual y a la
apertura contextual, para el estudio del fenómeno educativo hemos optado por el análisis
dimensional.

A continuación nos ocuparemos primero de las estrategias metodológicas propias

del análisis dimensional y de las técnicas que lo complementan, para luego referirnos a
la matriz dimensional.

8.2.1. La estrategia metodológica.

La estrategia que hemos utilizado responde a la concepción unitaria e

interdisciplinaria planteada, a modo de hipótesis, por Rodríguez Diéguez que se basa en
la necesidad de conocer los componentes conceptuales, los esquemas en torno a las que
se estructuran las Ciencias de la Educación.
(

51
 Inicialmente este autor pensó en el análisis factorial. La reducción de las
disciplinas básicas a unos factores o componentes descriptivos proporcionaban de algún
modo una visión sintética mediante un número más corto de categorías que disciplinas.

La mayor dificultad estribaba en la obtención de las posibles correlaciones entre

cada par de materias. La complejidad que tal intento suponía lo hizo prácticamente
inviable.

a. El analisis dimensional.

Le pareció a Rodríguez Diéguez que un procedimiento más acorde con el

contenido a analizar podía ser el análisis dimensional, procedimiento que ha sufrido
considerables transformaciones generativas.

En efecto, el precursor del análisis dimensional es Fourier quien a comienzos del

siglo pasado aplicó a las magnitudes físicas el concepto geométrico de dimensión.

Las ideas de Fourier fueron aplicadas por Reynolds. Lodge, Fitzgerald, Rucker,
Jeans y, sobre todo, por Rayleigh a la resolución de problemas cuyo tratamiento directo
presentaba dificultades matemáticas.

Más adelante contribuyeron al desarrollo de este tipo de análisis los trabajos de

Riabouchinsky en Rusia, y los de Planck y Einstein en Alemania.

La concomitancia entre vector, base del análisis factorial, y dimensión ha sido

estudiada, por ejemplo, por Palacios, en una obra clave para el estudio de la técnica del
análisis dimensional y de sus campos de aplicación, especialmente en la Física.

La aplicación del análisis dimensional a las ciencias humanas ha sido

algoritmizada por Francisco Secadas, correspondiendo el mérito de su derivación al
campo de la educación a Rodríguez Diéguez.

Simulacro del factorial, con menos títulos de garantía científica este tipo de análisis
posee ventajas fundamentales como la mayor facilidad de obtención y la mayor
adecuación para trabajar con datos menos exactos, tales como un cálculo aproximativo o
estimativo de afinidades que es lo que realmente nos interesa.

b. El análisis de afinidades.

En el estudio seguimos los pasos señalados por Rodríguez Diéguez,

conscientes de que el error mayor de imprecisión podía venir de una cuantificación de
afinidades excesivamente subjetiva o aleatoria. Para evitar este problema, utilizamos una
escala de valoración que permitiera analizar las afinidades haciendo relación a tres
niveles diferenciales de cada disciplina: contenidos, estructura interna y método científico.

Con esta triple valoración procedimos a examinar la afinidad de cada una de las
disciplinas analizadas por Rodríguez Diéguez.

Desde un comienzo desconfiamos de la condición de la Pedagogía como ciencia

integradora y nos extrañamos de la ausencia de la Biología como disciplina básica para la

        52
comprensión de la infraestructura de la personalidad y manejo adecuado de algunos
condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se intentó evitar el posible error de óptica o apreciación que podía suponer una
valoración subjetiva mediante el análisis contrastativo a un doble nivel: con los alumnos
de los cursos de Teoría de la Educación (1977-1982) y de Diagnóstico Educacional (1979-
1981) de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, y con
colegas interesados en la problemática educativa.

Para obviar el problema que Rodríguez Diéguez encontró en su estudio (a saber,

que las afinidades conseguidas entre las materias eran cortamente significativas) tuvimos
en cuenta su recomendación de sumar al esquema antes señalado una valoración global
de la afinidad.

Con estos cuatro rasgos en el esquema de valoración obtuvimos resultados

similares a los logrados por nuestro colega en cuanto a las afinidades entre cada par de
materias (Análisis de primer grado).

Continuamos con el procedimiento analizando las variables de contacto en cada

par de dimensiones (análisis de segundo grado), e introdujimos en el estudio el análisis de
contenido de las obras más significativas que se han escrito en los últimos tiempos sobre
Educación. En esta tarea contamos con el apoyo de nuestros alumnos de la Cátedra de
Teoría de la Educación (1977-1982) de la Facultad de Educación de la mencionada
universidad.

8.2.2. Las técnicas para el estudio.

De las diversas técnicas de análisis y representación que se emplean para

comprender, manejar y construir teorías (redes conceptuales, redes semánticas,
epítomes,), consideramos que la "formación de conceptos" (Brown, ) y los "mapas
conceptuales" Novak (1988), eran las más adecuadas por cuanto permiten captar y ver la
naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen
en la mente y como existen fuera, en la realidad o en los materiales de estudio.

a. El análisis temático.

Partimos del principio según el cual un tema está adecuadamente estructurado

cuando las interrelaciones de las ideas inherentes a él están diagramadas en forma de un
esquema jerárquico en el que cuanto más abstracta es una idea, mayor es el número de
conceptos incluidos en su significado.

Según Brown (1975), las ideas y los conceptos deben ser organizados en forma tanto
"espiral" como "lineal".

* La organización "lineal" se basa en la inclusión lógica, es decir que un concepto

tiene que estar incluido en el significado de otro para facilitar la preparación de
secuencias.

* La organización en espiral supone que:

53
 + La mayoría de los conceptos se desarrollan a través de una modificación
progresiva de sus especificaciones a medida que se controlan más tipos de experiencias
abarcados por el concepto.

+ Algunos conceptos son, desde el punto de vista estratégico, más importantes

que otros para alcanzar el dominio de la materia porque aún con especificaciones
limitadas pueden facilitar la generalización de los conceptos que incluyen.

El análisis temático, por lo tanto, es una explicación detallada de las ideas más
significativas y de sus relaciones implícitas en el tema que se está trabajando en la
construcción, siendo compatibles sus relaciones en un contexto de ideas de orden más
elevado.

La estrategia consta de dos partes: el contexto de la idea y explicación detallada

del tema.

* Contexto de la idea: cada análisis temático requiere que se identifique el contexto

de la idea y que el tema sea relacionado a él en forma precisa. El concepto de contexto
de una idea es una simple extensión de "estructura", ya que si el tema ha de considerarse
valioso, debe él mismo ser parte de la jerarquía de ideas. Debe permitirse que la más
significativa de estas ideas de alto nivel influya en la explicación del tema mismo, pues de
otro modo no podría desarrollarse su significado completo.

* Explicación detallada del tema: la explicación debe ajustarse a estos requisitos:

+ Expresar las ideas en forma de oraciones únicas. Esto es imprescindible para

"forzar" la identificación de la idea de orden más alto o inclusive, para el caso de que una
idea no forme parte de una estructura de ideación; y para "forzar" la proposición explícita
de las relaciones para señalar su diferencia con la implicación.

Cuando una idea no aparece muy clara en la mente se suele recurrir a proponer
cierto número de ideas que más o menos vienen al caso y eso debe ser evitado.

+ Proporcionar un marco de referencia explicativo, es decir que se refiere a la

descripción de relaciones, en contraste con la descripción que enumera características.
Este análisis es una forma especial de exposición ilustrativa. A diferencia de las formas
lineal e hiperbólica, no presupone comprender la estructura de las relaciones sino que
más bien trata de hacerlas explícitas. Además, a diferencia de la forma detallada, se
interesa en el ordenamiento jerárquico de los principios explicativos.

+ Disponer todo el análisis temático en forma jerárquica y en un formato

convencional: Puesto que se trata de una explicación sistemática de la idea más general
implícita en el tema, es necesario que su organización sea rigurosamente jerárquica: este
requisito se deriva del concepto de estructura. La exposición formal del análisis temático
es, en efecto, una clasificación del contenido conceptual del tema.

En este estudio hemos tenido especial cuidado en diferenciar aquellos contenidos

específicamente "educativos", es decir, que pudieran ubicarse en el campo de las
disciplinas llamadas por Rodríguez Diéguez "disciplinas específicamente educativas" y de
"aplicación", de aquéllos que pertenecen al acervo de las "disciplinas-clave" y "paralelas".

        54
 b. Los mapas conceptuales.

Además del análisis temático hemos recurrido a los "mapas conceptuales", una
técnica técnica creada por Novak (1988), que puede ser empleada como "estrategia",
como "método" y como "recurso esquemático".

Como puede observarse se trata de una técnica muy versátil por lo que la hemos
empleado en sus tres sus formas, y nos ha favorecido en el estudio de teorías.

1) Naturaleza de los mapas conceptuales.

El término "mapa conceptual" proviene de la expresión "mapa cognitivo"

empleada por Tolman (1948) para designar el esquema mental o representación interna
que permite desenvolvernos en nuestro entorno y resolver problemas de localización,
orientación y desplazamiento.

Novak (1988) señala que los mapas cognitivos son idiosincráticos, mientras que
los mapas conceptuales constituyen una representación razonable de un cuerpo
cualquiera de conocimientos. Destaca también el carácter individual, psicológico, del
mapa cognitivo, frente al carácter social, lógico del mapa conceptual.

Los fundamentos teóricos de los mapas conceptuales se hallan en la proyección

práctica de la teoría del aprendizaje de Ausubel. Con ellos el estudioso llega a tener la
conciencia del propio proceso cognitivo o metacognición.

Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o
significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay
que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar
la atención, tal como veremos en seguida.

2) La elaboración de mapas conceptuales.

Hay que tener presente que, tal como lo precisa Neiser (1981), para que el mapa
conceptual resulte útil debe poseer algunas características básicas:

+ organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir,

que cuando se activa uno de los elementos, también se activa el resto;

+ segmentación de las representaciones holísticas en subunidades

interrelacionadas;

+ estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas

conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que no tiene en
cuenta como característica importante la ordenación temporal

8.2.3. Matriz dimensional básica para el estudio de la problemática educativa.

Mediante la estrategia del análisis dimensional y las técnicas del análisis

temático y de los mapas conceptuales hemos obtenido la matriz dimensional básica, que
Rodríguez Diéguez llama de segundo orden, cuya estructura presentamos a continuación
junto con las variables-eje de cada una de las dimensiones de la matriz.

55
 Esta matriz para el estudio y la formulación teórica en el campo de la educación,
recoge el importantísimo aporte de Rodríguez Diéguez, del que difiere tan solo en cuanto
al valor que concede a la tamización de las ciencias aplicadas:

1) Dimensión macroestructural, que se agrupa en torno a la Economía y la

Sociología, junto con la Sociología de la Educación, la Economía de la Educación y la
Planificación Escolar. En ella se encuentran reflejadas las consideraciones a alto nivel
gerencial de las operaciones que tienden a dotar de una estructura básica, de un marco
dinámico de referencia, al proceso educativo.

2) Dimensión psicosocial, alrededor de la Psicología y la Biología, incluyendo

también a la Organización Escolar, Psicología Social, Psicología de la Educación,
Antropología, Didáctica, Tecnología de la Educación, Economía de la Educación y
Orientación Escolar. La línea explicativa común a esta serie de disciplinas se centra en
los datos componentes precitados: lo bio-psicológico y lo social.

3) Dimensión teleológica. Antropología, Filosofía y Teología, son las tres

variables-eje de la dimensión. Teología de la Educación, Filosofía e Historia de la
Educación son las disciplinas que la constituyen. Son las que forman parte del marco de
referencia inicial, así como algunos de sus sectores aplicativos. Supone el planteamiento
a un alto nivel de abstracción de la problemática educativa, y existe una relativa unidad
metódica en su planteamiento. La reflexión sobre los grandes problemas educativos,
sería su más directa interpretación.

4) Dimensión de comunicación, en la que, con la variable-eje de la Tecnología

de la Educación, se integrarían la Didáctica General y Especial, la Psicología de la
Educación y la Cibernética. La constante de estas disciplinas es la preocupación por la
transmisión de las pautas de comportamiento que, en último término, constituyen los
procesos de enseñanza.

5) Dimensión organizativa, en ella Técnicas Directivas y de Supervisión son los

aspectos centrales, y Organización de Empresas, Planificación Escolar, Economía de la
Educación, Organización Escolar y Tecnología de la Educación las disciplinas
interconexas.

9. Investigación educativa y Ciencias de la Educación.

Nos hemos acercado ya a la naturaleza y estructura de las llamadas "Ciencias

de la Educación". Ahora profundizaremos en uno de sus componentes fundamentales: la
investigación educativa. Inicialmente analizaremos su rol en el campo de la teoría y de la
práctica educativas y luego conoceremos a la investigación en el contexto de los
principales paradigmas.

9.1. Sentido de la investigación educativa.

Como señala Briones (1990), la investigación educacional es un proceso de

creación de conocimientos, que permite describir y explicar las instituciones y procesos
educativos, es decir el fenómeno educativo; y orientar con ello la práctica pedagógica,
buscando el mejoramiento de la calidad de la educación, y a través de ella el desarrollo
social y económico de la sociedad.

        56
 Mediante esta práctica de investigación, de naturaleza científica, se pasa del
mundo de la apariencia al mundo donde se dan las relaciones explicativas entre los
fenómenos educativos. Dicha práctica requiere que el investigador posea conocimientos
previos producidos por otros investigadores, y que esa práctica sea guiada en su camino
general, por diversas normas de procedimiento que le permitan afirmar, dentro de los
mayores límites de confianza posible, que los resultados que obtiene con su trabajo
investigativo son confiables.

Por ello, como explicita Piscoya (1987), la investigación educacional es un caso

particular o un tipo comprendido dentro de la investigación científica en general. En
consecuencia se desarrolla respetando las reglas del método científico general, más un
conjunto de reglas específicas que se adecuan a la naturaleza de los problemas a
investigar.

Según Quintanilla, existen diferentes modelos y énfasis en la aproximación al

fenómeno educativo. Algunos focalizan su atención en aspectos cuantitativos y
observables a fin de buscar regularidades que les permita formular generalizaciones y
leyes. Otros se interesan en aspectos cualitativos, privilegiando métodos y técnicas de
observación no estructurada; priorizan la relación investigación-acción.

En la actualidad, como nos lo recuerda Arzola (1992), se está desarrollando una

cultura de la investigación educativa basada en un estatuto actualizado y encaminado
a la construcción de conocimiento y de alternativas educativas.

En este estatuto:

* se descubre la posibilidad real de que la investigación sea fundante de una

ciencia teórico-práctica, con una racionalidad que le sea específica y que conjugue
elementos y opciones valóricas que la hagan razonablemente pertinente y eficaz.

* se descarta prácticamente el mito del modelo positivista, monolítico y dominante,

de hacer ciencia;

* hay la tendencia a emplear modelos específicos;

* se exige que el modelo explicativo-crítico que explique, haga tomar conciencia

e implique transformación;

* se pretende una investigación que funde y organice la acción y la trascienda

en contextos amplios como los programas de investigación de Lakatos;

* se apela a la lógica del descubrimiento y se alienta el desarrollo de

metodologías múltiples que favorezcan el meta-análisis;

* se facilita la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad;

* la investigación educacional encuentra el sentido de su cientificidad en el orden

antropológico, en el actor situado, de la ciencia-conciencia.

9.2. La investigación y los paradigmas.

57
 Quintanilla (1978), cuyo aporte recogemos in extenso en este apartado, analiza
tres posiciones frente al problema general del estatuto epistemológico de las ciencias de
la educación, desconfía de ellas y propone un nuevo enfoque a partir de la teoría de la
investigación científica.

9.2.1. La alternativa hermenéutico-dialéctica.

Usamos para esta alternativa la misma denominación que propone Radnitzky.

No se trata de una corriente epistemológica centrada en las ciencias de la educación sino
en las ciencias humanas en general. Dentro de ella caben en realidad múltiples variables
y orientaciones, algunas explícitamente formuladas, otras implícitamente contenidas en
supuestos generales de diversas corrientes filosóficas. Como supuesto básico a todas
ellas consideraremos la distinción radical entre ciencias de la naturaleza y ciencias
humanas (o del espíritu). De una u otra forma este supuesto está implicito en muy
diversas concepciones epistemológicas o simplemente filosóficas.

Desde luego resulta difícil reducir a un conjunto de tesis coherentes todas estas
orientaciones epistemológicas. Pero, corriendo el riesgo de la simplificación, y sin ánimo
de que lo que vamos a hacer suponga una caracterización suficiente de la múltiple
variedad de planteamientos, que de hecho se dan entre estas tendencias filosóficas,
creemos con Quintanilla, que pueden señalarse algunos rasgos básicos que, de forma
explícita o implícita, en un grado u otro, estarían presentes en todas ellas:

1) Los fenómenos humanos se diferencian de los naturales porque aquéllos tienen

un sentido y éstos no.

2) Las ciencias humanas, a diferencia de las naturales, buscan la comprensión y la

interpretación del sentido de la realidad humana, no la mera explicación deductiva o
causal de un conjunto de fenómenos.

3) El interés práctico del conocimiento de las ciencias humanas no es técnico-

manipulador, sino emancipador (no es un interés pragmático, sino ético o político).

4) Finalmente, desde la perspectiva de las ciencias humanas así entendidas, es

posible integrar algunos resultados y métodos de las ciencias de la conducta (ciencias
explicativas de fenómenos humanos -conductuales- estudiados con el método científico-
natural) quedando éstas orientadas a (y regidas por) el proyecto emancipador que fundan
aquéllas.

La aplicación de estos presupuestos a las ciencias de la educación es clara. Estas

son ciencias humanas. Su objetivo es comprender el sentido del proceso educativo y
posibilitar así una praxis transformadora de la realidad educativa. Si se acepta además el
supuesto número cuatro, que viene a admitir una cierta complementariedad entre ciencias
humanas y ciencias de la conducta, se puede imaginar perfectamente una teoría
hermenéutico-dialéctica, fenomenológica, existencial o humanista de la educación como
guía y catalizador del proceso educativo, por una parte, y de las investigaciones científico-
positivistas de ciencias "auxiliares" de la educación, por otra.

Ahora bien, aunque esta postura resulta sugerente y pone de relieve el papel que
en las ciencias humanas juegan determinados factores como el de la interpretación, la

        58
búsqueda de un sentido, etc., no nos parece sin embargo satisfactoria. Apurando las
cosas, no es difícil identificar estas "ciencias humanas" (aun con todo su aparato técnico
metodológico, como es el caso de la metodología hermenéutica, fenomenológica, etc.),
con la vieja y bien conocida filosofía (cosa que, por lo demás, los propios autores suelen
postular). Y no es que tengamos nada contra la filosofía, sino que nos parece que, si el
problema era el del carácter científico de las teorías educativas, no hemos resuelto nada
diciendo que se trata de ciencias humanas si a éstas las definimos después como
filosofía. ¿Por qué? Porque suponemos que el método de la ciencia es, en general,
controlable, mientras que no lo son los métodos hermenéuticos, dialécticos, o
fenomenológicos que se proponen para las ciencias humanas (justamente porque son
métodos filosóficos). Y porque suponemos que la aplicación del conocimiento científico a
problemas prácticos es también controlable y previsible en sus resultados, mientras que
no ocurre lo mismo con la praxis que resulta de la comprensión o interpretación del
sentido de la realidad humana. En último lugar, porque pensamos que toda esta
especulación sobre las "ciencias humanas" se apoya en una concepción del método de
las "ciencias naturales" que da por buena, en lo esencial, la caracterización positivista del
mismo limitándose a una crítica externa de estas ciencias (carácter manipulador, etc.), y
pensamos que no es éste el procedimiento adecuado para plantear, desde su raíz, los
problemas epistemológicos.

9.2.2. Una alternativa de inspiración analítica

La otra alternativa a nuestro problema proviene de la filosofía analítica y es,

en cierto modo, más consecuente: puesto que la ideología debe estar presente en las
teorías educativas, éstas no pueden ser teorías científicas. Pero, aparte de las teorías
científicas, existen otros tipos de teorías, las teorías prácticas, a las que pertenecerán
precisamente las que se formulan en el campo de la educación. Esta es, en esencia, la
postura de Moore. Se trata, según parece, del resultado más elaborado a que han
llegado los planteamientos de la filosofía analítica en teoría de la educación. La diferencia
fundamental respecto a las posturas de que acabamos de hablar radica en un pequeño
giro que proviene precisamente de las respectivas posiciones filosóficas. Para los
filósofos analíticos la filosofía no es una empresa teórica con contenidos sustantivos: no
hay teorías filosóficas, hay solamente metateorías epistemológicas y actividades
filosóficas de clarificación del lenguaje. Si las teorías pedagógicas no pueden ser
científicas (pues incluyen enunciados normativos o prescriptivos) tampoco hay por qué
postular para ellas un estatuto de ciencias diferentes, que no aclararía nada, ni se las
puede transformar en teorías filosóficas sustantivas. Se trata simplemente de otro tipo de
teorías (otro "juego del lenguaje"): por ejemplo, teorías prácticas (es decir, en realidad lo
que nosotros llamamos ideologías, en el sentido no peyorativo de la palabra). Lo
interesante de la aportación de Moore es que el ejercicio del análisis metateórico nos
permite precisar bastante bien la lógica de estas teorías prácticas: con ello pretende
acotar el campo de la discusión racional posible de tales teorías; a nosotros nos servirá
además para señalar la dependencia de su planteamiento respecto a una concepción de
la ciencia que habremos de revisar.

Según Moore, en efecto, la estructura lógica de una teoría práctica es ésta:

1) P es deseable como finalidad.

2) En las circunstancias actuales Q es la forma más efectiva de lograr P.
3) Por consiguiente haz lo que exige Q.

59
 El esquema nos da cuenta del carácter prescriptivo de las normas pedagógicas
(enunciado 3), la dependencia de éstas respecto a juicios de valor 1 y el papel que juegan
las ciencias empíricas (explicativo-predictivas) en las teorías educativas (los enunciados
tipo 2 son el resultado de investigaciones empíricas de ciencias aplicadas, de las que
nosotros llamaríamos precisamente "ciencias -aplicadas- a la educación").

Otro extremo interesante de la propuesta de Moore es, como ya anunciábamos,

que permite elaborar criterios hasta cierto punto precisos para la discusión y crítica de las
teorías educativas. Por ejemplo, el análisis nos permite poner de relieve los diversos
supuestos (morales, ontológicos, formales) que se dan en nuestras teorías y juzgarlos
conforme a criterios de coherencia interna, compatibilidad con los resultados de las
ciencias, compatibilidad con criterios morales dados, etc.

Pero la alternativa de Moore tiene un problema para nosotros. Parte de una

opción que en el fondo significa renunciar a hablar de "ciencias de la educación". Sólo se
puede hablar de "teorías educativas" y, si acaso, de ciencias aplicadas a la educación.
Esto significa que uno de nuestros supuestos iniciales (el de que era deseable que
nuestras teorizaciones educativas tengan carácter científico queda aquí simplemente
rechazado. Y ello, como podemos ver, por la sencilla razón de que los contenidos
ideológicos (prácticos) de las teorías educativas quedan en el esquema de Moore
completamente al margen de la estructura lógica de las teorías científicas.

La razón de esta opción no hay que buscarla en la forma de concebir el

pensamiento práctico por parte de Moore, sino más inmediatamente en la forma de
concebir la estructura de la ciencia. Lo que él propone como estructura lógica de una
teoría práctica no es sino la estructura lógica de la aplicación tecnológica de la ciencia tal
como es considerada en la tradición analítica de filosofía de la ciencia. Si, manteniendo
este mismo esquema, nos centramos en el problema de esas "ciencias de la educación"
que Moore considera como ciencias auxiliares, incorporadas en las teorías educativas,
nos encontramos con lo que aquí llamaremos concepción "tecnicista".

9.2.3. La alternativa tecnicista.

La base de esta alternativa es lo que llamaremos concepción standard de la

ciencia en la tradición de la filosofía analítica. Según ella las ciencias son sistemas
hipotético-deductivos, es decir sistemas de enunciados teóricos (hipótesis, leyes) y
descripciones de hechos, deductivamente encadenados, de manera que estos últimos
puedan resultar la consecuencia lógica de los primeros. El objeto de la ciencia es la
explicación de regularidades (leyes) y acontecimientos, fenómenos o procesos y,
consiguientemente, la predicción de acontecimientos sometidos a regularidades legales.

La explicación científica de un acontecimiento se concibe justamente como una

inferencia deductiva en que las premisas son un conjunto de enunciados teóricos,
hipótesis o leyes, T1, en conjunción con enunciados particulares, C1, descriptivos de una
serie de condiciones empíricas, y la conclusión es otro enunciado particular A que afirma
la existencia del fenómeno que se trata de explicar:

T1 T2 Tn...
C1 C2 Cn...
_____________

        60
 A

(Paralelamente, la predicción de un acontecimiento es una inferencia que, a partir

de un conjunto de enunciados teóricos y de enunciados empíricos que describen las
condiciones que se darán en el momento t, deduce un enunciado que describe el
acontecimiento que se producirá en el momento t').

Pues, bien, a partir de este esquema de la explicación científica se puede

proporcionar una representación tanto del proceso de la investigación científica como del
proceso de aplicación tecnológica de los resultados de aquélla.

La investigación científica comienza generalmente por la constatación de un

problema (es decir de un fenómeno, regularidad o acontecimiento, que no encaja con lo
que Popper llama nuestras espectativas teóricas: para el que no disponemos de un
sistema deductivo con que explicarlo). La investigación consiste en proponer hipótesis
que nos permitan, en unión de los enunciados que describen algunas de las condiciones
en que se produce el fenómeno, deducir el enunciado que los describe. (Dejamos ahora
de lado -aunque es muy importante- la prohibición de hipótesis ad hoc en la metodología
de Popper).

En el proceso de aplicación tecnológica de la ciencia, el esquema típico será el

siguiente; partimos de un acontecimiento A propuesto como objetivo a conseguir y de un
conjunto de teorías T disponibles como resultado de investigaciones anteriores, el objeto
del tecnológo es definir el conjunto de condiciones C que, según las teorías T, permitirán
conseguir que se produzca el acontecimiento o fenómeno deseado A. La lógica de la
aplicación tecnológica será pues la siguiente:

A es deseable
Según las teorías T, si se dan las condiciones C, se produce A
__________________________________________________
Constrúyanse las condiciones C

Está claro que ésta es, ni más ni menos, la estructura lógica de lo que Moore llama
teorías prácticas.

Por otra parte, puede servir también de paradigma de esas ciencias de la

manipulación que rechazaban los humanistas o teóricos de las "ciencias humanas".

¿Qué consecuencias tiene este esquema para las ciencias de la educación? Pues
bien, supone simplemente proponer como prototipo de estas ciencias las ciencias
aplicadas o tecnológicas. Supone que el educador es un técnico en educación y que el
pedagogo investigador es un especialista en ciencias sociales aplicadas a fenómenos
psicosociales característicos de situaciones educativas.

Alguien podría pensar que esto de rebajar la investigación pedagógica a la

categoría de investigación tecnológica es demasiada humillación para el pedagogo (desde
un punto de vista epistemológico, naturalmente). En realidad la cosa no es para tanto:
dentro de la investigación aplicada cabe hacer descubrimientos importantes que hasta le
pueden valer un título de gloria al investigador en cuestión. De hecho el esquema típico
de la aplicación tecnológica de la ciencia no siempre responde a la realidad. A veces
ocurre que para conseguir un objetivo determinado no disponemos de ninguna teoría

61
previamente elaborada, o que las que están disponibles hacen que el proceso técnico sea
demasiado complicado o costoso, o incluso irrealizable en condiciones dadas que no nos
interesa variar. Y entonces el tecnológo tiene una buena ocasión de lucirse investigando
de qué otra manera podría conseguirse el mismo objetivo (o uno muy próximo), y en su
investigación puede llegar a descubrir nuevos problemas que planteará al psicólogo, al
sociólogo o al economista (un ejemplo: cómo realizar en España la reforma educativa sin
realizar la reforma fiscal; el tecnólogo que resuelve esto tiene asegurada la cartera de
Educación y Ciencia).

De hecho, creemos que este planteamiento es el que se encuentra presente en los

planes de estudio de nuestras facultades de pedagogía, en las denominaciones plurales
como "ciencias de la educación", implícitamente en los planteamientos epistemológicos
que ven el futuro unificado de estas ciencias en cosas tales como la interdisciplinariedad,
la construcción de "modelos", el enfoque sistémico y cosas por el estilo (propuestas que,
por otra parte, me parecen interesantes, pero desde otras perspectivas, como veremos).

Lo primero que hay que destacar en este planteamiento epistemológico es, desde
luego, que deja fuera de discusión el problema de la ideología. Es decir, aceptar esta
concepción de las ciencias de la educación supone que, en cuanto científicos, el juicio de
valor que fija los objetivos de nuestra investigación es algo que no nos compete (salvo en
la mínima medida en que fueran objetivos incoherentes, absurdos o técnicamente
imposibles por principio). Es algo que hay que aceptar como dado "desde fuera". De ahí
que sea normal en esta perspectiva remitirse al problema de la determinación de los
objetivos de la investigación científica planteando cuestiones como "¿Quién impone esos
objetivos?", etc.

Otra consecuencia es que renunciamos así a una posible teoría unificada de la

educación. (O quizá nos decidamos a construir esta teoría como ideología -o teoría
práctica: Moore-, como antropología hermenéutica -Apel-, como ideología revolucionaria,
etc; por eso decíamos que en las otras dos alternativas anteriormente expuestas subyacía
una misma concepción de la ciencia).

Ahora bien, hay dos tipos de razones por las que nos parece que este
planteamiento es inaceptable. Las del primer tipo son razones epistemológicas de
alcance general: el esquema anteriormente expuesto de la investigación científica y
tecnológica nos parece inaceptable; primero porque no está tan clara la pretendida
distinción tajante entre ambos tipos de investigación; segundo porque en el proceso real
de la investigación científica no se pueden descartar las cuestiones valorativas,
normativas y prescriptivas como ajenas a la lógica del proceso (no hay una escisión
tajante entre ideología y ciencia); finalmente porque el planteamiento de base,
completamente abstracto -centrado exclusivamente en unidades de análisis tales como
"teorías", "enunciados", "relaciones de inferencia deductiva entre enunciados", etc. -
aunque seguramente es necesario para la metodología de la investigación científica, es
sin embargo completamente insuficiente. De todo esto nos ocuparemos en el próximo
apartado. El segundo tipo de razones tiene que ver con los supuestos iniciales desde los
que afirmábamos que cobraba sentido nuestro planteamiento del problema del estatuto
epistemológico de las ciencias de la educación. Decíamos, en efecto, que el proceso
educativo sobre el que queríamos teorizar tiene un carácter práctico. Esto implica que la
investigación educativa no pueda desentenderse de la cuestión de los objetivos o fines de
la acción educativa ni transferir esta cuestión a otro campo no científico (el de la discusión
ideológica, filosófica, hermenéutica, etc.). Sólo hay un motivo para mantener esta

        62
postura: el prejuicio de que las cuestiones referidas a los fines de la acción son ajenas a
los procedimientos de la racionalidad científica; pero se trata justamente de un prejuicio
que sólo encuentra apoyo en la concepción analítica de la ciencia que acabamos de
rechazar. Pasemos pues a exponer un posible enfoque alternativo en la teoría de la
investigación científica.

A decir verdad, ninguno de las tres alternativas nos convence y creemos que es
posible otra alternativa si replanteamos algunos supuestos básicos de la teoría de la
ciencia sin que nos veamos obligados, sin embargo, a escindir las ciencias en dos
categorías irreconciliables.

9.2.4. Nuevo enfoque a partir de la teoría de la investigación científica.

Son hoy suficientemente conocidas las diversas críticas que se dirigen a la

concepción tradicional de la ciencia en su formulación, por otra parte, más extendida (la
popperiana). Sintetizando las aportaciones actuales a esta problemática, diremos que el
nuevo enfoque necesario para la teoría de la ciencia debe caracterizarse al menos por lo
siguiente:

a. Las unidades básicas sobre las que debe ejercerse el análisis y la reflexión
epistemológicas no deben situarse en el nivel de los enunciados científicos y sus
relaciones lógicas, sino en contextos más amplios (paradigmas de Kuhn, poblaciones
conceptuales de Toulmin, programas de investigación de Lakatos). En todo caso estas
unidades deberán definirse atendiendo a los procesos de la investigación y el desarrollo
científicos y no a la supuesta estructura abstracta de la ciencia.

b. Esta teoría de la investigación y el desarrollo científico no puede dejar de lado

las cuestiones generalmente llamadas "externas". Dicho de otra manera, los marcos
institucionales, las condiciones materiales de todo tipo en las que se produce la
investigación científica son también relevantes para la teoría (filosófica) o metodología de
la investigación.

De los postulados anteriores se derivan consecuencias interesantes para nuestro

problema actual. Se deriva, por ejemplo, una propuesta de la que volveremos a
ocuparnos al final de este apartado: la de que el problema del estatuto epistemológico de
las ciencias de la educación (o de cualesquiera otras) debe plantearse en realidad en
estos términos más concretos: ¿cómo organizar la investigación educativa de manera que
ésta se atenga a los cánones de una investigación científica?

Pero veamos previamente qué se sigue de nuestros dos supuestos para la forma
de entender la investigación científica en general. Para ello nos centraremos en la
metodología de los programas de investigación de Lakatos, en la que introduciremos
algunas correcciones que nos van a permitir discutir, desde una nueva óptica, el problema
de la distinción entre investigación científica pura y aplicada (científica propiamente dicha
y tecnológica, etc.) y el de las relaciones entre ideología y ciencia.

La metodología de Lakatos que aquí consideramos intenta ser una respuesta a los
problemas con que se enfrenta la concepción popperiana como consecuencia de los
embates recibidos en diversos frentes de la investigación metacientífica actual, y en

63
especial desde las concepciones puestas en circulación por Kuhn. Hay dos cosas
importantes que las teorías de Kuhn han contribuido a poner de relieve:

1) La presencia de la llamada por él "ciencia normal", cuyo desarrollo no parece

adecuarse a los patrones del método científico propuestos por Popper (la tarea
característica de la ciencia normal no es proponer nuevas teorías ni proporcionar
descubrimientos espectaculares, sino resolver "enigmas" o "rompecabezas" en el seno de
un paradigma previamente aceptado y que no se problematiza en la investigación).

2) Las revoluciones científicas tampoco se adaptan estrictamente a la metodología

popperiana: consisten en la sustitución de paradigmas y éste es un proceso que tiene que
ver con cuestiones de hecho (psicosociales) y no lógicas o racionales.

La intención de Lakatos es salvar la base fundamental del falsacionismo

(reconstruir el carácter racional y progresivo del conocimiento científico que desde el
falsacionismo es posible), dando cuenta al mismo tiempo del carácter complejo y desigual
del proceso de investigación científica que Kuhn ha puesto de relieve. El papel que juega
en la teoría de Kuhn la noción de paradigma es similar al que en la de Lakatos juega la de
programa de investigación, y la aportación fundamental de éste consiste en hacer ver que,
a partir de su caracterización de los programas se puede dar cuenta tanto de las
peculiaridades atribuidas por Kuhn a la "ciencia normal" como del carácter racional y
progresivo que en todo caso debe tener el desarrollo de la ciencia a través de la sucesión
de programas.

Lo más importante de la teoría de Lakatos, para nuestros propósitos, es el carácter

de plan, de proyecto, de acción orientada a conseguir unas finalidades específicas, que
atribuye a la investigación científica. A partir de ahora la investigación no se podrá
analizar satisfactoriamente en términos puramente lógicos, como sucedía en el esquema
tradicional de la teoría de la investigación científica (en el de Popper, por ejemplo); habrá
que atender a factores que la lógica popperiana de la investigación dejaba fuera del foco
de atención del metodólogo: cuestiones tales como la configuración de los supuestos
básicos de un programa, las estrategias, valoraciones y opciones que implica, e incluso
-aunque Lakatos no saca de esto todas las consecuencias que serían posibles- la
cuestión de la interacción entre el programa y las condiciones "externas"; todas estas
cuestiones adquieren en la metodología de Lakatos el carácter de ineludibles.

Cabe sin embargo introducir en la teoría de Lakatos algunas modificaciones que

me parecen importantes:

1) Un programa de investigación no se caracteriza solamente por su valor

explicativo-predictivo, sino también por lo que podríamos llamar su contenido
"interpretativo", o capacidad para proponer una determinada forma de "comprender" el
mundo. Esta dimensión de la ciencia como interpretación del mundo -en la que insiste,
por ejemplo, Toulmin y Hanson- ha sido muy descuidada, en general, por toda la tradición
analítica. Sin embargo tiene consecuencias importantes para plantear correctamente el
problema de la evaluación de programas. Insistir en ella, significa, entre otras cosas,
resaltar más el carácter constructivo de la investigación científica.

2) La intervención de factores "externos" a la investigación no se produce sólo

mediante el mecanismo apuntado por Lakatos (el apoyo o el rechazo de determinados
programas), sino de forma más estrecha e inmediata. Concretamente pensamos que,

        64
bien sea a través de las diversas configuraciones culturales, bien a través de la
intervención más o menos directa de tipo económico o político, las condiciones sociales
en que se desarrolla un programa influyen en éste desde su configuración y puesta en
marcha hasta su evaluación.

Planteando las cosas en estos términos, un programa de investigación se nos

ofrece no ya como un simple proyecto limitado a la elaboración, discusión y contrastación
de teorías, ni al descubrimiento de la verdad o al logro de un conocimiento preciso de la
realidad, sino como un proyecto de intervención en ésta, similar por ello a otros tipos de
empresas humanas (de carácter artístico o político) aunque con sus propias notas
específicas. Estas notas específicas son justamente las que quedan recogidas en los
criterios metodológicos de cientificidad, criterios, que habría que reformular para
adaptarlos a la presente concepción de la ciencia, pero que por el momento nos limitamos
a enumerar a título de sugerencia: la idea, por ejemplo, del deseable control experimental
de los programas, los principios de objetividad, de realidad o materialidad, de legalidad,
de determinismo, etc. que guían a todo programa de investigación científica constituirían
las notas específicas de estas formas de intervención en la realidad.

A partir de esta concepción de la investigación científica podemos replantear los

problemas que veíamos en la concepción standard de la teoría de la ciencia: el de la
distinción entre investigación científica y tecnológica (como caso límite de otras
distinciones como "ciencia pura y aplicada", "investigación y desarrollo", etc.), y el
problema de las relaciones entre ideología y ciencia.

Respecto a la primera cuestión recordemos el análisis que realizábamos en el

último apartado del párrafo anterior, según el cual, en la concepción standard de la teoría
de la ciencia la distinción entre investigación científica y aplicación tecnológica, se basaba
en notas estrictamente lógicas (concretamente la presencia en el último caso de
enunciados valorativos y prescriptivos que estaban ausentes del esquema de la
investigación científica).

Desde nuestra perspectiva actual no podemos fiarnos de una reconstrucción

estrictamente lógica de los respectivos procesos de investigación (científica y tecnológica)
para establecer entre ambos una separación tajante. Ello no implica que rechacemos
todo valor metodológico a este tipo de distinciones. Por el contrario, es posible
-pensamos- reconstruirlas desde nuestra perspectiva e incluso darles un significado más
preciso. Pero sus diferencias no serían ya de tipo estrictamente lógico-sintáctico, sino de
tipo institucional y pragmático, con una base posiblemente semántica (para recoger, por
ejemplo las diferencias en cuanto a "grados de abstracción" entre teorías "puras" y
"aplicadas"). Pero tanto en la investigación científica como en la aplicación tecnológica,
se podrán configurar programas de investigación científica estructuralmente semejantes y,
más aún, continuos. Esta idea de la falta de límites definidos entre ambos tipos de
investigación está siendo de hecho recogida en los planteamientos teóricos de la política
científica, y se encuentra reflejada en fenómenos tales como la conexión entre
investigación científica y producción industrial. Además seguramente constituiría un
principio interesante para reinterpretar gran parte de la historia de la ciencia (en la línea
de Bernal) en relación, por una parte, con las prácticas artesanales y, por otra, con el resto
de la cultura y de los procesos de producción de ideas.

Aquí nos limitaremos sin embargo a señalar este principio y dar brevemente razón
de él. En la concepción analítica de la ciencia la distinción entre ciencia pura y aplicada (o

65
entre investigación científica y tecnológica) tiene, en efecto, una base lógica; no se trata
simplemente de recorrer de dos formas diferentes el mismo esquema lógico fundamental,
sino de dos esquemas lógicos diferentes; ahora bien, estas diferencias tampoco se
agotan en la mera presencia o ausencia de enunciados prescriptivos, sino que es preciso
sacar a la luz implicaciones que esto lleva consigo y que son de carácter epistemológico y
quizá ontológico. En el caso de la investigación científica "pura" se asume de hecho el
presupuesto de que nos movemos en algo que podríamos caracterizar como un mundo
ilimitado de fenómenos y teorías todos los cuales tienen a priori (es decir, lógicamente, y
lo grave consiste precisamente en que ésta sea la única dimensión que tiene en cuenta el
metodólogo analítico) el mismo valor o la misma "probabilidad"; en el caso de la
investigación tecnológica se supone, sin embargo, que estamos limitados a un campo
restringido de fenómenos y a un elenco previamente disponible de teorías (como caso
límite).

Ahora bien, desde nuestra caracterización de la investigación científica, ésta es

siempre un proceso determinado, acotado, por las condiciones - culturales, sociales,
políticas, económicas- en que tiene lugar. Y las restricciones -directas o indirectas- no
afectan sólo a los objetos que se van a someter a investigación, sino también a las
posibilidades de invención de teorías y de selección de variables explicativas. Por otra
parte la presencia de valoraciones y prescripciones no se da solamente en la
investigación tecnológica, sino en todo tipo de investigación (aunque en unos casos se
refieran o afecten principalmente a los acontecimientos o fenómenos a investigar, y en
otros al tipo de teorías a utilizar, etc.). Finalmente la continuidad entre ambos tipos de
investigación no es sólo una cuestión de hecho, sino una exigencia pragmática y
metodológica derivada, entre otras cosas, de esas peculiaridades inherentes a la
investigación científica de que hablábamos hace un momento, como es, por ejemplo, la
exigencia de que éstas sean controlables, etc.

Pues bien, si se acepta esta idea de la continuidad entre investigación pura y

aplicada y la de la insuficiencia de criterios estrictamente lógicos para establecer los
límites de ambas, habremos dado un paso decisivo para replantearnos el problema de las
relaciones entre ideología y ciencia.

Lo primero que tenemos que decir a este respecto puede resumirse así: las
ideologías (entendidas como formas de pensamiento práctico y totalizador) son
imprescindibles en los programas de investigación científica. Recuérdese que
entendemos un programa de investigación como un proyecto de intervención en la
realidad, proyecto orientado a fines, en el que es inevitable la presencia de un núcleo
estable, considerado como irrefutable, así como la de una heurística o conjunto de
estrategias, normas, valoraciones que orientan el proceso. Está claro que, de acuerdo
con nuestra definición de ideología, estos componentes de todo programa de
investigación son ideología en su mayor parte.

Lo anterior no quiere decir, sin embargo, que se pueda establecer una jerarquía de
influencias claras entre pensamiento ideológico y pensamiento científico. La realidad es
muy compleja a este respecto, porque la propia investigación científica tiene a su vez
consecuencias ideológicas. Pensemos en primer lugar las consecuencias que el
desarrollo, progreso, estancamiento o abandono de un programa pueden tener para los
elementos ideológicos que contribuyen a su configuración. Y pensemos también en ese
carácter constructivo (de intervención en la realidad) que atribuíamos a los programas de
investigación científica. Todo ello podríamos resumirlo en esta otra idea elemental: la

        66
investigación científica no sólo se apoya en elementos ideológicos o los incorpora, sino
que también los crea y los modifica.

Hemos hablado antes de que la intervención de la investigación científica en la

realidad tiene caracteres específicos, está regida por ideas reguladoras tales como las de
objetividad, control experimental, materialidad, regularidad, determinismo, etc. Esto
significa que no todo tipo de ideología puede ser compatible con la ciencia, y nos permite
finalmente ver cómo hay que enfocar, desde una perspectiva nueva, la contraposición
corriente entre ideología y ciencia. Recordemos para ello la redefinición que
apuntábamos de la "deformación ideológica" que la hacia consistir en el idealismo y el
dogmatismo. La caracterización es sumaria, pero podemos adelantar ahora un criterio
para su evaluación: la condición necesaria y suficiente para que una ideología (en el
sentido de pensamiento práctico y totalizador) pueda ser considerada como una forma de
pensamiento "ideológica" (en el sentido epistemológicamente peyorativo de forma de
pensamiento deformada) es que no pueda, sin renunciar a los supuestos básicos en que
se apoya, dar lugar a un programa de investigación científica.

Una observación más: el criterio que acabamos de exponer debe ser entendido en
su justa dimensión histórica: determinados contenidos del pensamiento práctico y
totalizador pueden pasar de una formulación "ideológica" (en sentido peyorativo) a otra
que no lo sea (y viceversa). Tal es el caso, históricamente constatable, de concepciones
filosóficas como el mecanicismo o el materialismo dialéctico. Por otra parte conviene
distinguir entre aquellas formas de pensamiento que por principio (por su idealismo y su
dogmatismo, según lo expuesto) no pueden encajar en un programa de investigación
científica, y aquellas otras cuya desconexión con la investigación científica es una
cuestión de hecho, pero no de necesidad lógica (y éste quizá sea el caso de varias tesis
del materialismo histórico).

Para terminar este apartado, retomemos unos instantes el hilo de nuestra

argumentación. Nuestro problema era el del estatuto epistemológico de las ciencias de la
educación. Señalábamos cómo en el planteamiento del mismo era necesario tener en
cuenta la presencia que en la investigación científica educativa habían de tener las formas
de pensamiento práctico y totalizador que llamamos ideologías. Anunciábamos también
que, para seguir adelante, era preciso desimplicar de este concepto de ideología toda
connotación epistemológicamente peyorativa. Hemos realizado después una crítica de
varias alternativas posibles para el planteamiento del problema general que nos ocupa.
En todas ellas advertíamos una forma de entender la ciencia que no nos parecía
satisfactoria. En este apartado hemos esbozado un replanteamiento de los temas
fundamentales de la teoría de la ciencia que da pie a las siguientes conclusiones:

1) La forma más correcta de plantear este problema no es a través de una "teoría

de la ciencia", sino de una teoría "de la investigación científica".

2) Las unidades básicas sobre las que se debe centrar esta concepción
metodológica no serán las teorías o los enunciados de la ciencia, sino los programas de
investigación.

3) Un programa de investigación se puede ver como un proyecto de intervención

constructiva en la realidad, en cuya configuración y desarrollo intervienen condiciones
sociales, culturales, políticas, etc. con las cuales a su vez interactúa el programa.

67
 4) En todo programa de investigación científica se dan elementos de pensamiento
práctico y totalizador tanto a parte ante como a parte post.

5) No todas las ideologías tienen el mismo valor en relación con la investigación

científica. Desde este punto de vista se puede seguir hablando de ideologías científicas y
acientíficas.

6) El criterio que proponemos para recuperar la mencionada distinción es el

dogmatismo y el idealismo de las formas de pensamiento práctico y totalizador (o su
correlativo, el carácter materialista y crítico de la ciencia), criterio que en nuestra opinión
responde a las peculiaridades de las formas de intervención científica en la realidad.

A partir de aquí podría suponerse que las consecuencias de nuestro planteamiento

para las ciencias de la educación se derivan por sí solas. La pregunta por el estatuto
epistemológico de las ciencias de la educación se habrá transformado en el problema de
cómo organizar programas de investigación científica educativa, y esto nos obligará a
buscar aquellas ideologías educativas que sean capaces de potenciar la investigación
científica. Sin embargo esta conclusión resultaría, además de pobre, problemática.
Pobre porque, aunque sirve para eliminar nuestros posibles escrúpulos a propósito del
carácter no científico de la investigación educativa, no proporciona criterio alguno para
optar entre los muchos enfoques desde los cuales se pueden plantear -y de hecho se
plantean hoy- las investigaciones pedagógicas. Problemática, porque, aunque se acepte
en líneas generales nuestro planteamiento, podría decirse sin embargo que subsisten
diferencias fundamentales según que el campo para el que se formula un programa de
investigación sea un campo "humano" o no. De estas cuestiones nos ocuparemos a
continuación.

9.2.5. El posible caso especial de las ciencias del hombre.

Hasta ahora hemos puesto de relieve, entre otras cosas, la presencia de la

ideología en la ciencia. Este es un primer paso para enfocar sin complejos el tema
general de la metodología de las ciencias del hombre. Sin embargo, cabe preguntarse si,
a pesar de todo, se dan en estas ciencias caracteres específicos; desde nuestra
perspectiva esta pregunta podría traducirse en estos términos: ¿existe alguna diferencia
en la forma como se articula la presencia de la ideología en los programas de
investigación científica según se trate de ciencias naturales o humanas?

Desde una concepción tradicional de la ciencia ya sabemos que la respuesta a

esta pregunta (o a sus equivalentes) puede ser doble: o bien se afirma la separación
radical entre ambos tipos de ciencia, o bien se postula su identidad a todos los niveles.
Ambas respuestas, sin embargo, aparte de compartir una misma concepción básica de la
ciencia, se apoyan también en determinadas concepciones filosóficas sobre los
fenómenos humanos; en un caso se parte de la inaprehensibilidad radical de lo humano,
en otro de su reducción a lo conductual, lo biológico, etc.

Con nuestra formulación de este problema intentamos precisamente obviar la

necesidad de tener que optar por una de las dos posturas extremas. Ello supone, por una
parte, ser consecuentes con una teoría de la ciencia centrada en los programas de
investigación considerados como proyectos humanos; por otra parte evitar la apelación a
una concepción ideológica de lo humano como apoyo a las respectivas opciones
metodológicas a propósito de las ciencias del hombre. En lugar de esto, se trataría

        68
simplemente de ver las posibles diferencias que se dan en la organización y el desarrollo
de los diversos programas de investigación científica. Realizar esta tarea de forma
pormenorizada es algo que debe hacerse, pero que no podemos esperar cumplir aquí.
Nos limitaremos a considerar dos tópicos que están bastante relacionados: el de la
presencia de los juicios de valor y el de las implicancias sujeto-objeto.

El problema de los juicios de valor ha sido muy debatido en la epistemología de las

ciencias sociales o humanas en general. No nos interesa ahora repasar las diversas
alternativas propuestas, sino imaginar cómo se podría formular este problema una vez
aceptada nuestra caracterización de los programas de investigación científica, la
intervención compleja en ellos de la ideología y, por tanto, de los juicios de valor. Pues
bien, pensamos que, aun aceptando todo esto, podría sin embargo plantearse la siguiente
cuestión: la presencia de juicios de valor en programas de investigación centrados sobre
fenómenos humanos juega un papel lógico y epistemológico completamente diferente al
que juega en las ciencias naturales. Y la razón sería la siguiente: mientras en estas
últimas los juicios de valor o ideologías incorporados a los programas de investigación
afectan al futuro de éstos, pero no a los objetos que estudian, en las ciencias sociales o
humanas se incorporan directamente al propio objeto estudiado. O, dicho con otros
términos: aunque todo programa de investigación sea una empresa humana, orientada a
fines, y apoyada en opciones políticas, en
el caso de las ciencias del hombre estos programas tienen la peculiaridad de estar
centrados sobre una realidad de la cual ellos mismos forman parte. A partir de aquí
podría incluso llegarse a argumentar que el riesgo (social, histórico, político) de un
programa de investigación es en las ciencias naturales un riesgo que se corre con una
realidad, por decirlo así, "exterior", en el caso de las ciencias humanas es un riesgo sin
límites, sin puntos de referencia ni criterios para el control.

Pues bien, hay dos formas de pensar estas diferencias entre ambos tipos de
investigación científica. Una, en términos absolutos, que conduce a establecer la
separación radical entre ambos tipos de ciencia; otra, relativizando las oposiciones, con lo
que, sin eliminar las diferencias, éstas pueden interpretarse como diferencias de "grado" o
secundarias, que exigirán especiales condiciones para la investigación en ciencias
sociales pero sin renunciar a la unidad metodológica básica con el resto de las ciencias.

Obviamente nos inclinamos por la segunda alternativa. Pensamos, en efecto, que

es posible relativizar la oposición si tenemos en cuenta dos cosas: 1) que, de acuerdo con
nuestra caracterización de los programas de investigación (como programas de
intervención constructiva en la realidad, no desvinculados, por lo tanto, de la
transformación de ésta) no es cierto que en las ciencias naturales se pueda hablar de una
realidad absolutamente independiente de la investigación e impermeable a ella; de hecho
la "realidad exterior" sólo influye en el desarrollo de un programa a través de los "filtros"
teóricos y experimentales que le impone bien sea el propio programa o bien otro u otros
programas rivales; 2) que tampoco nos parece legítimo -como mero producto que es de
una ideología desvinculada de la propia investigación científica - postular que, a diferencia
del caso anterior, la realidad humana es absolutamente permeable a las determinaciones
que le imponga la investigación científico-tecnológica. Además de ser idealista (pero
precisamente por serlo) esta concepción de lo humano queda desmentida por la
existencia efectiva de programas de investigación en las ciencias del hombre y por el dato
ineludible de que tales programas encuentran en su material de estudio las mismas
resistencias que cualquier otro centrado en fenómenos naturales.

69
 Por consiguiente, aunque mantenga la existencia de diferencias entre unos
programas de investigación y otros, éstas habrá que pensarlas más como diferencias de
grado que como diferencias irreductibles "de naturaleza". Pero ¿qué significa aquí
"diferencias de grado"? Pienso que la cuestión debería pensarse en términos de la
proximidad, o mejor, el "solapamiento" existente entre la realidad estudiada en un
programa de investigación y la propia realidad del programa. Esto no es sino otra forma
de plantear el viejo problema de la relación sujeto-objeto en la ciencia. Y una vez más lo
decisivo aquí es que no se trata de una cuestión de tipo lógico, sino más bien pragmático
e institucional. Es decir, tanto en unas ciencias como en otras hay interacción sujeto-
objeto, hay solapamiento entre la realidad del propio programa y la realidad investigada,
hay una relativa configuración del objeto por parte de la investigación. Las diferencias
residen en la mayor inmediatez, importancia y magnitud de esta interacción en el caso de
las ciencias sociales o humanas; y esto es lo que hay que tener en cuenta en la
programación y la política de la investigación.

Uno de los problemas importantes que se plantean en la teoría de la ciencia es el

aclarar cuáles son los mecanismos sociales que hacen posible el desarrollo racional de
los programas de investigación. Aunque no entremos de lleno en este asunto, supongo
que no resultará difícil aceptar que, una vez cumplidos los requisitos mínimos que hacen
posible que un programa de investigación tenga carácter científico, la cuestión
fundamental es la de los mecanismos sociales de desarrollo y control del programa. De
ahí que pueda decirse que la racionalidad científica no es independiente de la propia
racionalidad social global: en último término un programa es válido si logra ser aceptado
por el conjunto de la sociedad. Esto supone, sin embargo dejar la puerta abierta a lo que
muchos podrán tildar de irracionalismo. Pero no veo medio de cerrar esa puerta, aunque
quizá se pueda tranquilizar a algunos críticos si se señala que lo que consideran como
irracional no es sino una consecuencia de algo que parece lógico admitir: la posibilidad
siempre abierta de que fracase una civilización. Pero, si esto es así, entonces las reglas
de la práctica científica adquieren una dimensión político-social; o si se prefiere decirlo de
otra manera, exigencias tales como el control y la gestión sociales de la investigación
científica adquieren caracteres de complemento indispensable para la metodología
científica.

Lo anterior significa, pues, que la teoría de la ciencia nos remite a una teoría de la
sociedad. Pero no seguiremos aquí este camino. Supongamos sin embargo que lo
hemos recorrido y que nos encontramos con algunas constataciones elementales como la
heterogeneidad de la realidad social, la falta de instituciones adecuadas para poner en
práctica nuestras normas de racionalidad científica, etc. Lo único que podría hacer el
teórico de la ciencia es proponer qué tipo de actuaciones sería necesario llevar a cabo
para acercarse lo más posible al objetivo de la racionalidad. Pues bien, al hacer esto
tendríamos que enfrentarnos con el caso especial de las ciencias del hombre. Unas
ciencias en las que el problema general de la organización social de la investigación
adquiere una urgencia y una inmediatez peculiares. ¿Qué podríamos decir a este
respecto?

A este respecto es corriente oír recomendaciones tales como la del

distanciamiento necesario respecto a la realidad estudiada, la de extremar el rigor de los
controles metodológicos, la de definir y fijar claramente las variables, etc. Aceptamos que
este tipo de recomendaciones deben ser tenidas en cuenta, pero añadiríamos que no más
que en cualquier otro campo de la investigación científica; porque pensamos que el
espíritu general que las anima (y prueba de ello sería el hecho de que el metodólogo se

        70
fije insistentemente en ellas y sólo en ellas) tiene mucho que ver con la concepción de la
ciencia que hemos criticado, con lo cual los efectos concretos que tienen en la
investigación son contrarios al papel que deberían jugar: si sólo nos fijamos en ellas, lo
que conseguimos es que aumenten los riesgos de fracaso y de falseamiento de la
realidad por parte de la intervención científico-técnica y disminuyan las posibilidades de
control de esta intervención. Si el problema fundamental de las ciencias del hombre es
justamente el de la intensidad y la magnitud del peso relativo que en su desarrollo tiene el
feed-back, que se produce entre la investigación y el objeto investigado, la línea a seguir
no puede ser la de aumentar las distancias entre ambos elementos, sino todo lo contrario.
Si el problema es el de un mayor solapamiento entre el sujeto y el objeto, la solución no
puede consistir en forzar su separación, aumentando el riesgo de que el proceso se
escape al control social, sino en promover el acercamiento, en potenciar que sea el propio
objeto quien se constituya en sujeto de su propia comprensión y transformación científica.

Alguien podría sacar de lo anterior la impresión de que lo que proponemos es

restringir la teorización en ciencias sociales. No debe entenderse así, ni es ahí donde
reside la cuestión. Lo que decimos más bien es lo siguiente: teorícese cuanto se quiera
(o cuanto se pueda), pero procúrese que la teorización y la práctica científica en general
se generen a partir de la propia realidad estudiada o al menos lo más cerca posible de
ella.

En la actualidad, lo que predomina en las ciencias del hombre es un esquema que

la teoría crítica califica con razón de manipulador. Los estudios -los proyectos de
intervención- se hacen en gabinetes especializados y su aplicación se impone después
coercitivamente. Lo que aquí quisiera resaltar es que este esquema no está motivado por
las exigencias de la práctica científica (ni justificado por una epistemología aceptable) sino
por el sistema de relaciones sociales en que se desarrolla esa práctica. Lo racional,
desde nuestra teoría de la ciencia, sería justamente lo contrario: promover la investigación
a partir de la propia realidad social que se investiga, y dejar que ella misma se transforme
al compás del desarrollo del conocimiento obtenido.

10. Relación entre teoría y práctica educativas.

Hoy en día se suele apreciar y valorar los hechos y las acciones concretos y
menospreciar las teorías. Se reconoce la fuerza explosiva que tienen las ideas pero el
triunfo de éstas sólo se capta sensiblemente en el logro de beneficios inmediatos. Los
empiristas radicales llegan a decir que la teoría constituye sólo un instrumento cómodo de
presentación o un rodeo interesado.

En cambio, para algunos filósofos griegos y para los filósofos idealistas

prehegelianos, era la práctica que se veía con recelo pues para ellos sólo viene a
empañar la pureza de la teoría. Sólo una teoría que ve su propio ámbito como límite, que
hay que trascender mediante su vinculación consciente con la práctica, puede plantearse
sus relaciones con ésta respondiendo a una doble e indiscutible exigencia teórica y
práctica.

Lo que en verdad ha sucedido y sucede es un desconocimiento casi absoluto del

sentido, del objeto y del significado de lo teórico y de su relación con la práctica.

71
 En este apartado nos proponemos precisar dónde se halla el punto de encuentro
entre la teoría y la práctica con el propósito de favorecer aprendizajes significativos que
son, a la postre, los que realmente cuentan en la educación.

10.1. Cuatro posiciones frente a la relación teoría/práctica:

A decir de Brugger (1958), el vocablo teoría se usa las más de las veces en
oposición a práctica, significando en este caso el conocimiento puro, que es mera
consideración contemplativa, mientras que práctica denota cualquier clase de actividad
fuera del conocimiento mismo, especialmente la actividad orientada hacia el exterior.

No existe una relación unívoca entre teoría y práctica por cuanto, como ha
sucedido con otros muchos vocablos, estas palabras han experimentado importantes
giros significativos según los contextos filosóficos e ideológicos en que se han ido
formulando. Veamos cuatro posiciones que, a mi modo de ver, son complementarias.

* La racionalidad teórica y la racionalidad práctica en Aristóteles.

Con base en la separación aristotélica acción inmanente/acción transitiva,

Medina (1992) distingue dos sendas desiguales de la razón: la de la vida teorética, en la
que la razón se pregunta sólo ¿qué puede saber? y ¿por qué?, y la de la razón práctica,
en la que se interroga ¿para qué? o ¿qué se debe hacer?

En este sentido, la teoría o especulación es entendida como aquel conocimiento

o actividad que no se ordena a otro fin más que al conocimiento mismo. Es el saber para
saber; la actividad que sólo se ordena al conocimiento. Es decir, la actividad que se tiene
a ella misma como fin y que, como tal, cabe considerarla como culminación de la
"praxis".

La "praxis" aristotélica, dice García López (1984), es la realización de un acto o

serie de actos por el agente que revierte en el mismo agente o en un efecto exterior.

Podría aparecer que, dada la amplitud de significado de la "praxis" (aún en ese

sentido estricto a que me refiero), podría identificarse con la idea de hacer en general. No
obstante, esto no es exacto por cuanto existen formas de hacer que no son "praxis", y a
las que los griegos denominaban "poiesis". Es más, los griegos distinguían la "praxis"
como acción que revierte en el interior del agente ("agere" u obrar) y la "praxis" como
acción productiva, que se proyecta en el exterior ("poiesis", "facere", hacer en el sentido
de crear producir algo).

La "praxis" es, para Aristóteles, una forma de actuación personal dirigida al propio
bien humano; actividad que no se realiza ni con un simple saber ni con un simple hacer,
sino que es un saber-hacer, que se constituye haciéndose, al mismo tiempo que es un
hacer que se realiza sabiendo.

Pero, por otra parte, la "praxis", a diferencia de la teoría, es una acción transitiva,
en el sentido de que necesita para su plenitud un tránsito, un devenir en el tiempo, un
pemanente movimiento de autoperfeccionamiento o autorrealización personal.

* La teoría, la práctica y la praxis en Marx. La relación entre teoría y praxis es

para Marx (1968) teórica y práctica; práctica, en cuanto que la teoría como guía de la

        72
acción conforma la actividad del hombre, particularmente la revolucionaria; teórica en
cuanto que esta relación es consciente.

Marx pone el acento en la práctica revolucionaria como praxis que transforma la

sociedad y, con este motivo se opone a la idea de transformación social que sostenían los
ilustrados y materialistas del siglo XVIII, y que Feuerbach y los socialistas utópicos en el
siglo XIX no hacen más que continuar.

La praxis marxista está formada de tres estratos: la infraestructura, la estructura y

la superestructura, representadas, respectivamente, por las fuerzas productico-técnicas,
las relaciones entre producción y propiedad y las ideologías e instituciones.

* La teoría y el discurso práctico en Habermas.

La teoría, señala Habermas (1973), no puede desempeñar las mismas funciones

en la organización de la acción, de la lucha política, que en la organización de la
ilustración. Las consecuencias prácticas de la autorreflexión son cambios de actitud
derivados de una comprensión de las causalidades del pasado y, en consecuencia,
resultado de sí mismas. Frente a ello, la acción estratégica orientada al futuro, preparada
en la discusión interna de los grupos que (como las vanguardias) presuponen para sí
mismos que se han completado con éxito los procesos de ilustración, no puede ser
justificada de la misma forma mediante el conocimiento reflexivo.

* La teoría y la práctica desde una perspectiva científico-humanista.

Ubicados en el contexto de un humanismo científico-tecnológico, concebimos la

teoría como un sistema de hipótesis debidamente verificadas, de leyes científicas y de
principios de fundamentación y de organización que se refieren al conocimiento y
transformación de un determinado campo disciplinar, y que se proyectan a prevenciones y
predicciones respecto de sus efectos (Capella, 1983).

Desde esta perspectiva, la teoría es un examen crítico de la experiencia que se ha

tenido en la práctica. Procede a evaluar los procesos y a sugerir la manera de mejorarlos;
somete sus hallazgos a la prueba de la práctica, de modo que hay una serie continua de
ensayos, críticas y sugestiones. En conjunto, la práctica nos da más crítica y más
pruebas, y la teoría más sugestiones e iniciativas.

10.2. La relación teoría/práctica en la educación.

Veamos ahora cómo Aristóteles, Marx y Habermas se plantean la relación

teoría-práctica en el caso de la educación, para luego fijar mi posición al respecto.

* Para Aristóteles, la "teoría", referida a la educación, es un mirar, un aprehender la

educación en su desnudez, más allá de cualquier utilidad. Es una contemplación del
suceso educativo, que trasciende cualquier resultado alcanzado. Mientras que la "praxis"
o forma de actuación personal, viene a ser la pedagogía.

En sí, la educación, como la "praxis" aristotélica, participa de las características de

las dos formas de acción inmanente y transitiva. Por una parte, es una acción
inmanente, un obrar-se la persona, en cuanto tiene el fin en sí misma; se eligen por sí
mismas aquellas actividades en que no se busca nada fuera de la misma actividad. Tales

73
parecen ser las acciones virtuosas, pues el hacer lo que es honesto y bueno pertenece al
número de las cosas deseables por sí mismas. La "praxis", en este sentido, no pretende
hacer nada fuera de la persona, sino hacer que la persona haga el bien ; la buena
actuación personal es el fin y, consecuentemente, la persona no alcanza su fin haciendo
nada, sino, conduciéndose bien.

* La concepción marxista de la educación es consecuencia de los principios

filosóficos de Marx; por esta razón la doctrina marxista no es sólo una praxis sino una
teoría en cuanto categoría epistemológica. No es cierto que la práctica educativa lo sea
todo en Marx; el no fue un práctico de la educación sino un teórico.

Educar es preparar al educando para que dialécticamente se abra a la naturaleza,

al trabajo y a la sociedad. La educación es un progreso alcanzado en la lucha, progreso
que sigue las reglas de tesis, antítesis y síntesis del método hegeliano, de manera que la
amalgama de ideas, energías y fuerzas produzcan la evolución positiva. La educación no
puede ser idealista porque la educación debe ser lanzada a la realidad y a la praxis; la
educación es actividad, porque sólo por ella pueden actuar los dinamismos que la
condicionan o constituyen: las ideas nada pueden realizar. Para realizar las ideas se
necesitan hombres que pongan en marcha una fuerza práctica.

* Para Habermas la finalidad de la teoría en la educación es capacitar a los

individuos a través de la retrospección para que se conozcan a sí mismos y sus
situaciones, y de esta forma traer a la conciencia el proceso de formación social que, a su
vez, establece las condiciones en las que puede desarrollarse el discurso práctico. El
discurso práctico es acción prudente; los aspectos educativos, éticos, morales y políticos
se interrelacionan con la ciencia para orientar a los individuos en cuanto a lo que es
apropiado y justo en una situación dada. En este contexto, la teoría ofrece una guía para
la práctica, en lugar de directrices administrativas y normas que hagan posible la vida.

* En forma coherente con lo expresado en el apartado anterior, debemos señalar

que la teoría de la educación es un sistema de hipótesis debidamente verificadas, de
leyes científicas y de principios de fundamentación y de organización que se refieren al
conocimiento y transformación del fenómeno educativo, y que se proyectan a
prevenciones y predicciones respecto de sus efectos. (Capella, 1983)

Coincidimos con Guédez (1992) cuando afirma que la teoría de la educación

consiste en un cuerpo de doctrina científico que asienta el estudio del fenómeno educativo
y el quehacer que hace posible su transformación; por lo tanto se halla edificada sobre la
investigación, entendida como el proceso formal y sistemático de coordinar el método
científico de análisis, y como generalización con las fases inductivas y deductivas del
razonamiento lógico.

Como bien apunta Mialaret (1973), es importante que el educador posea, para cada
situación concreta, las hipótesis generales de una teoría, y busque contínuamente una
solución original a los problemas que plantea la vida práctica. Es decir, para los
problemas pedagógicos no existen soluciones absolutas. Por ende, la teoría es
indispensable para el educador, pero éste no debe esperar que le aporte una solución
definitiva a sus problemas.

10.3. El encuentro de la teoría con la práctica.

(

        74
 Si nos atuviéramos a la oposición radical entre teoría y práctica sería
imposible hablar de encuentro. Pero, como dice Brugger (1958), no hay práctica alguna
sin teoría. Pues toda práctica está ligada a condiciones previamente dadas e inserta en un
orden dado de antemano que debe conocer y tener en cuenta si no quiere fracasar.

Para Fullat (1979) la pedagogía es una práctica, una actividad social, una acción;
mientras que la educación es una reflexión, una teorización, un conocimiento o una toma
de conciencia.

De la distinción entre teoría y práctica surge una consecuencia muy significativa

para la educación. En tanto consideremos el estudio de la teoría en la educación,
podremos desarrollar una relación entre esta última como materia de estudio y la
enseñanza como destreza por desarrollar, de una manera en que hubiera sido imposible
hacerlo antes. Ello es así porque el trabajo sobre la teoría, como interés elemental de la
educación, nos hace examinar los fundamentos de la enseñanza y de lo que se enseña, y
la relación interna entre ambos.

Como bien apunta Belth (1971), el estudio de la teoría trata de la sustancia de las
materias en cualquier currículo. El de la práctica implica la teoría empleada para crear o
justificar el conocimiento. Cuando esto prevalece, nos vemos libres de la extraña y
engorrosa separación entre los aspectos puros y aplicados de la enseñanza y el
aprendizaje. Y además -lo cual es de fundamental importancia- nos libramos de la errónea
distinción entre teoría y práctica en el acto de educar.

Hay algo más que conviene tener en cuenta. Antes de que las teorías sean
materia de investigación suelen transformarse en algún tipo de modelo. El exponente más
conocido de esta transformación, en el nivel de la experiencia social, es la
institucionalización. Cuando una teoría se institucionaliza refleja algo más que sus
postulados abstractos. Adopta cualidades y características que son también reflejo de los
hechos espacio-temporales específicos a los cuales se aplica.

Esto significa, señala Belth, que la educación no se halla limitada por el lugar y el
tiempo. Pero en cambio la enseñanza escolar, institucionalización de la educación, es una
entidad limitada temporal y localmente. Y cuando los procedimientos de la educación
institucionalizada son dirigidos hacia el logro del conocimiento, el estudio de la educación
se convierte en el de la creación del propio conocimiento.

Hernández y Tirado (1940) trabajaron una disciplina que denominaron praxología

pedagógica cuyo objeto eran cuatro puntos de vista sobre el fenómeno educativo:
histórico (análisis de la práctica educativa del pasado), actual (examen de las
actividades pedagógicas desarrollada en las instituciones educativas que están
funcionando), crítico (estimación de las mencionadas actividades por sus resultados en
los sujetos de educación y por su aporte al progreso de la acción pedagógica) y
normativo (deducción de reglas prácticas valederas para el porvenir).

Concluimos este documento de trabajo insistiendo en que no hay práctica sin

teoría y en que el reencuentro de la teoría y la práctica se produce en la mediación o

75
intervención pedagógica y recordando con Freire (1969) que la educación verdadera es
praxis: reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.

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