Trabajo de Investigacion de Analisis Multivariante PDF

`UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
LICENCIATURA EN ESTADÍSTICA
TEMA:
PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CALIDAD EDUCATIVA Y
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DEPARTAMENTO DE
MATEMÁTICA UESFMOCC EN EL CICLO II, 2018.
PRESENTADO POR:
GUERRERO ESPAÑA, CHRISTIAN ARIEL
LÓPEZ RIVERA, REBECA ABIGAIL
DOCENTE: LICDO. GERSON RIVERA
DICIEMBRE 2018
SANTA ANA EL SALVADADOR CENTROAMÉRICA
i
Contenido
RESUMEN ........................................................................................................................................... vii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ viii
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................. 1
1.1 Situación Problemática ....................................................................................................... 1
1.2 Enunciado del Problema ........................................................................................................... 3
1.4 Justificación ............................................................................................................................... 4
1.5 Objetivos ................................................................................................................................... 6
1.5.1 Objetivo General ................................................................................................................ 6
1.5.2 Objetivos específicos .......................................................................................................... 6
1.6 Preguntas e Hipótesis de Investigación..................................................................................... 6
1.6.1 Preguntas de investigación ................................................................................................ 6
1.6.2 Hipótesis de investigación .................................................................................................. 6
CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 8
2.1 Antecedentes del problema .................................................................................................... 8
2.1.1 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior .......................................................... 8
2.1.2 Reforma de Educación Superior en Ecuador .................................................................... 9
2.1.3 Marco de cualificaciones para la educación superior centroamericana ........................ 10
2.2 Fundamentos teóricos ............................................................................................................ 12
2.2.1 Educación ......................................................................................................................... 12
2.2.1.1 Educación Superior.................................................................................................... 14
2.2.1.2 Educación Superior en EL Salvador ........................................................................... 17
2.2.1.3 Importancia de le educación ..................................................................................... 18
2.2.2 Calidad Educativa ............................................................................................................. 19
2.2.2.1 Calidad de la Educación en El Salvador. .................................................................... 22
2.2.2.2 Evaluación de la Calidad Educativa según OREAL/UNESCO. ..................................... 30
2.2.2.3 Factores para una educación de calidad. .................................................................. 33
2.2.3.1 Métodos de enseñanza aprendizaje. ........................................................................ 41
2.2.3.2 Influencia del perfil docente en el proceso enseñanza aprendizaje. ............................ 44
2.2.4 Rendimiento Académico. ................................................................................................. 47
2.3 Contenido Estadístico .............................................................................................................. 50
2.3.1 Estadística univariada ....................................................................................................... 50
i
2.3.2 Métodos estadísticos bivariados ...................................................................................... 52
2.3.3 Métodos Estadísticos Multivariantes ............................................................................... 53
CAPITULO 3: METODOLOGÍA ............................................................................................................ 54
3.1 Diseño de la investigación ....................................................................................................... 54
3.1.1 Enfoque de la investigación ............................................................................................. 54
3.1.2 Tipo de Investigación........................................................................................................ 55
3.2 Descripción del área ................................................................................................................ 55
3.3 Población y muestra: ............................................................................................................... 55
3.4 Criterios de inclusión y exclusión. ........................................................................................... 56
3.5 Operacionalización de las variables. ....................................................................................... 57
3.6 Instrumento de recolección de datos. Ver ANEXO B .............................................................. 59
3.7 Prueba Piloto ........................................................................................................................... 59
3.8 Técnicas de procesamiento y análisis de datos....................................................................... 61
CAPITULO 4: ANÁLISIS Y RESULTADOS .............................................................................................. 62
4.1 Análisis Univariado correspondiente a los estudiantes encuestados. .................................... 62
4.2 Análisis Univariado correspondiente a los docentes encuestados ......................................... 88
4.3 Análisis Bivariado .................................................................................................................. 106
CAPITULO 5: ANALISIS MULTIVARIANTE ......................................................................................... 116
5.1 ANALISIS FACTORIAL. ............................................................................................................ 116
5.1.1 ANALISIS DEL DETERMINANTE DE LA MATRIZ DE CORRELACIONES: ............................. 116
5.1.2PRUEBA DE KMO Y PRUEBA DE ESFERICIDAD DE BARTLETT ........................................... 116
5.1.3 COMUNALIDADES: ......................................................................................................... 117
5.1.4 VARIANZA EXPLICADA .................................................................................................... 120
5.1.5 GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN ....................................................................................... 121
5.1.6 COMPONENTES ROTADOS ............................................................................................. 122
CAPITULO 6: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..................................................................... 128
6.1 Conclusiones: ........................................................................................................................ 128
6.2 Recomendaciones: ................................................................................................................ 132
BIBIOGRAFIA:................................................................................................................................... 133
ANEXOS ........................................................................................................................................... 135
Anexo A: Encuesta Docente ........................................................................................................ 135
Anexo B: Encuesta estudiantes ................................................................................................... 136
ii
Índice de tablas
Tabla 1: Salarios docentes por niveles y categorías escalafonarias del 2012................................... 27
Tabla 2: Universidades acreditadas para el año 2013. ..................................................................... 28
Tabla 3: Matricula de estudiantes en universidades no acreditadas en el año 2013. ........................ 30
Tabla 4: Operacionalización de las variables..................................................................................... 57
Tabla 5: Estadísticos de fiabilidad. .................................................................................................. 60
Tabla 6: Calidad Educativa en el Departamento de Matemática...................................................... 66
Tabla 7: Conocimientos previos que tiene un estudiante al cursar una nueva asignatura. ............. 66
Tabla 8: Número de días con anticipación que los alumnos y alumnas estudian para un parcial. .. 67
Tabla 9: Frecuencia en la que un estudiante presta atención en las clases. .................................... 68
Tabla 10: Participación de los estudiantes realizando preguntas o comentarios de la clase ........... 68
Tabla 11: Repaso de las clases vistas, aunque no se tenga parcial programado. ............................. 69
Tabla 12: Memorizar las ideas importantes para realizar un parcial................................................ 69
Tabla 13: Apuntes o notas extras de las ideas que más enfatizan los docentes en la clase............. 70
Tabla 14: Subrayado de las ideas principales de los contenidos de la clase. ................................... 70
Tabla 15: Docentes que utilizan software como herramienta de apoyo para impartir la asignatura;
que hacen buen uso y manejo de estos. ........................................................................................... 71
Tabla 16: Docente que utilizan aulas virtuales. ................................................................................ 71
Tabla 17: Uso de cañón para impartir clases. ................................................................................... 72
Tabla 18: Material impreso para facilitar el desarrollo de los contenidos de la asignatura............. 73
Tabla 19: Materias reprobadas por los estudiantes de las carreras de Profesorado en Matemáticas
y Licenciatura en Estadística. ............................................................................................................ 73
Tabla 20: CUM actual (aproximadamente). ...................................................................................... 74
Tabla 21: Puntualidad de los docentes para iniciar y finalizar clases. .............................................. 74
Tabla 22: Desarrollo de los contenidos según el tiempo programado. ............................................ 75
Tabla 23: Entrega de pruebas evaluadas en las fechas indicadas de la planificación. ..................... 76
Tabla 24: Asesorías (presenciales o internet) fuera del horario de clases. ...................................... 76
Tabla 25: Respeto de los criterios de evaluación en cuanto día de la prueba y tiempos estimados
para la misma. ................................................................................................................................... 77
Tabla 26: Preparar clases. ................................................................................................................. 77
Tabla 27: Responsabilidad por lograr aprendizajes efectivos y sustantivos en los estudiantes. ..... 78
Tabla 28: Explicaciones buenas de los contenidos de la clase.......................................................... 78
Tabla 29: Explicación de los temas de manera clara y ordenada, destacando los aspectos más
importantes en cada lección. ............................................................................................................ 79
Tabla 30: Temas tratados con profundidad y con ejemplos adecuados. ......................................... 80
Tabla 31: Relación de los temas de cada unidad con sus aplicaciones a la realidad concreta. ........ 80
Tabla 32: Recursos didácticos utilizados en la clase que ayudan a comprender el tema. ............... 81
Tabla 33: Dominio de los contenidos del programa. ........................................................................ 81
Tabla 34: Docentes que incentivan participación y el interés del estudiante. ................................. 82
Tabla 35: Trato académico que se proporciona a los estudiantes en la clase y otras actividades. .. 83
Tabla 36: Respuesta que brinda el docente a las preguntas e inquietudes de los estudiantes ....... 83
Tabla 37: Relación docente-alumno en la clase y en diversas actividades académicas. .................. 84
iii
Tabla 38: Importancia que se les da a los estudiantes para que intervengan en clase con preguntas
o comentarios. .................................................................................................................................. 84
Tabla 39: Interés que los docentes transmiten por la materia que imparten. ................................. 85
Tabla 40: Evaluaciones justas, válidas, motivadoras, de un nivel de exigencia adecuado y ajustadas
a la complejidad de las clases. .......................................................................................................... 86
Tabla 41: Procedimientos complementarios para evaluar (trabajos, exposiciones, tareas, etc.) .... 86
Tabla 42: Métodos de evaluación ..................................................................................................... 87
Tabla 43: Tiempo laborando en la institución. ................................................................................. 93
Tabla 44: Materias impartidas. ......................................................................................................... 93
Tabla 45: Objetivos de las asignaturas.............................................................................................. 94
Tabla 46: Preparación de actividades para realizar en el ciclo. ........................................................ 94
Tabla 47: Preparación de clases. ....................................................................................................... 95
Tabla 48: Recursos disponibles. ........................................................................................................ 95
Tabla 49: Puntualidad. ...................................................................................................................... 96
Tabla 50: Desarrollo del contenido según el tiempo programado. .................................................. 96
Tabla 51: Asesorías fuera de los horarios de clase. .......................................................................... 97
Tabla 52: Respeta los criterios de evaluación en cuanto día de la prueba y tiempos estimados para
la misma. ........................................................................................................................................... 97
Tabla 53: Dominio de las asignaturas. .............................................................................................. 98
Tabla 54: Comunica a sus estudiantes los objetivos del tema que se trata la clase......................... 98
Tabla 55: Resumen de las clases. ...................................................................................................... 99
Tabla 56: Aplicaciones de la teoría a problemas reales. ................................................................... 99
Tabla 57: Participación de los estudiantes en clase........................................................................ 100
Tabla 58: Utilización de recursos audiovisuales. ............................................................................ 100
Tabla 59: Proporciona material de lectura a los estudiantes ......................................................... 101
Tabla 60: Realización de clase de forma expositiva (donde el docente es el único protagonista) 101
Tabla 61: Inclusión de actividades para ser realizadas en clase. .................................................... 102
Tabla 62: Adaptación de la cantidad y dificultad de los contenidos respecto al nivel de los
estudiantes ...................................................................................................................................... 102
Tabla 63: Evaluación de los aprendizajes de acuerdo con la planificación ..................................... 103
Tabla 64: Utilización de procedimientos complementarios ........................................................... 103
Tabla 65: Evaluación inicial para precisar los conocimientos previos de los estudiantes .............. 104
Tabla 66: Nivel de exigencia en las evaluaciones. .......................................................................... 104
Tabla 67: Criterios de evaluación. ................................................................................................... 105
Tabla 68: Introducción de modificaciones teniendo en cuentas los resultados de los estudiantes.
......................................................................................................................................................... 105
Tabla 69: Influencia de la calidad educativa en el cum de los estudiantes .................................... 106
Tabla 70: Relación de la calidad educativa con el CUM de los estudiantes ................................... 107
Tabla 71: Influencia de participación en clase con en el CUM ....................................................... 107
Tabla 72: Relación de la participación en clase con el CUM de los estudiantes............................. 108
Tabla 73: Influencia de tomar apuntes extras con el CUM. ............................................................ 108
Tabla 74: Influencia de subrayar las ideas principales con el CUM ................................................ 109
Tabla 75: Influencia de subrayar las ideas principales con el CUM ................................................ 109
Tabla 76: Relación entre subrayar ideas principales en clase con el CUM de los estudiantes ....... 110
iv
Tabla 77: Influencia en utilización de aulas virtuales y materias cursadas y aprobadas
satisfactoriamente .......................................................................................................................... 110
Tabla 78: Relación entre utilización de aulas virtuales y materias cursadas y aprobadas
Tabla 79: Fuerza de la relación entre la utilización de aulas virtuales y las materias aprobadas... 112
Tabla 80: Influencia en utilización de cañón en las clases y materias cursadas y aprobadas
Tabla 81: Relación entre la utilización de cañón y las materias cursados ...................................... 113
Tabla 82: Fuerza de la relación entre la utilización de cañón y las materias cursados .................. 113
Tabla 83: Influencia entre la edad y el número de materias aprobadas ........................................ 114
Tabla 84: Relación entre la edad y el número de materias aprobadas .......................................... 114
Tabla 85: Fuerza de la relación entre la edad y las materias aprobadas. ....................................... 115
Tabla 86: Matriz de Correlaciones. ................................................................................................. 116
Tabla 87: KMO y prueba de Bartlett. .............................................................................................. 116
Tabla 88: Comunalidades. ............................................................................................................... 117
Tabla 89: Varianza Total Explicada.................................................................................................. 120
Tabla 90: Matriz de componentes rotados. .................................................................................... 122
v
Índice de figuras
Gráfico 1: Edad de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y Profesorado en
Matemáticas...................................................................................................................................... 62
Gráfico 2: Sexo de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y Profesorado en
Matemáticas...................................................................................................................................... 63
Gráfico 3: Estado civil de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y
Profesorado en Matemáticas. ........................................................................................................... 64
Gráfico 4: Año que cursan los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y
Profesorado en Matemáticas. ........................................................................................................... 65
Gráfico 5: Edad de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de matemática ....... 88
Gráfico 6: Sexo de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de matemática. ...... 89
Gráfico 7: Estado civil de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de matemática.
........................................................................................................................................................... 90
Gráfico 8: Calidad de contratación de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de
matemática. ...................................................................................................................................... 91
Gráfico 9: Especialidad de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de
Matemática. ...................................................................................................................................... 92
Gráfico 10: Gráfico de sedimentación del conjunto de datos. ....................................................... 121
vi
RESUMEN
La calidad en la educación y un adecuado Proceso de Enseñanza Aprendizaje son algunos de
los aspectos más importantes en la formación académica del estudiante, debido a que el éxito
o fracaso del estudiante universitario se ve afectado en cierta medida por estos, es por ello
que se planteó la necesidad de investigar cuales son los principales factores que influyen en
la calidad educativa y en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje del Departamento de
Matemática de la Universidad de El Salvador Facultad Multidisciplinaria de Occidente. En
el marco de la investigación, debido a que el Proceso de Enseñanza Aprendizaje involucra a
docentes y estudiantes, se analizó los métodos de estudio y el rendimiento académico
asociado a los estudiantes, y por parte de los docentes, se estudiaron las metodologías que
aplican para impartir las clases, así como también las competencias esperadas por estos.
En la investigación de incluyo a todo estudiante que haya inscrito una materia en las carreras
de Profesorado en Matemática y Licenciatura en Estadística en ciclo II 2018, es decir se
realizó un censo y se utilizó la encuesta como herramienta de recolección de datos, además,
se tomó en cuenta a los docentes que imparten por lo menos una materia a dichas carreras y
también se utilizó la técnica de la encuesta para la recolección de datos. Mediante los
diferentes análisis se determinó que más del 50% de los docentes usan la metodología
expositiva, del descubrimiento e interactiva en sus cátedras y menos del 50% solo usa una de
estas metodologías, así mismo se comprobó que el rendimiento académico no influye de
manera significativa en la calidad educativa y en Proceso de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: Calidad educativa, Proceso de Enseñanza Aprendizaje, educación,
metodologías, rendimiento académico, evaluación académica.
vii
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el tema de calidad no solo es aplicado a la industria; también a la educación,
y son los países desarrollados que le dan mas importancia a esta, puesto que, sin calidad no
hay progreso, por lo que, la calidad educativa está directamente relacionada con la capacidad
de contribuir al desarrollo y a la realización de las sociedades; con una educación de calidad
se alcanzan mejores condiciones de vida, los índices de pobreza y la falta de trabajo se
reducen; en consecuencia, el tema de investigación es “ Principales factores que influyen en
la Calidad Educativa y en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje del Departamento de
Matemática UESFMOCC en el ciclo II del año 2018” por tal razón, la calidad educativa debe
garantizar el correcto proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes; puesto que, si la
educación es de calidad se verá reflejado en el aprendizaje adquirido por los estudiantes, sin
embargo, existen muchos factores que influyen tanto en la calidad educativa como en el
proceso enseñanza aprendizaje.
Por tal motivo, el objetivo es determinar si el rendimiento académico, las metodologías de
los docentes y el grado de cumplimiento de las competencias académicas están influyendo
de manera significativa en la calidad educativa y en proceso enseñanza aprendizaje; esto
mediante la aplicación de una encuesta a la población de 122 estudiantes pertenecientes al
Departamento de Matemática y utilizando un enfoque mixto con un tipo de investigación no
experimental de corte trasversal.
El documento está estructurado en 6 capítulos: en el capítulo uno se presenta una breve
descripción de la situación problemática con la respectiva delimitación del problema; además
se cuenta con la justificación de la investigación que comprende tres elementos principales
que son: el ¿Por qué del tema?, ¿Para qué?, ¿A quiénes beneficiará dicha investigación?; que
viii
en este caso es a la Universidad de El Salvador FMOcc y específicamente el Departamento
de Matemática. Y, por último, se describen las hipótesis y objetivos de la investigación.
En el capítulo dos se presenta la fundamentación teórica del problema, que comienza desde
la importancia de la educación superior, así como la calidad educativa de manera general y
en El Salvador; los factores que influyen en ésta y como evaluarla; posteriormente, se tiene
el proceso enseñanza aprendizaje; métodos de enseñanza aprendizaje, así como la influencia
que deben tener los docentes en dichos procesos de enseñanza aprendizaje y por último el
rendimiento académico.
Seguidamente, en el capítulo tres se incluye la metodología de la investigación, que
comprende: diseño y tipo de investigación, población y muestra (no se realizó un muestreo
puesto que se aplicó un censo), criterio de inclusión y exclusión, operacionalización de las
variables, así como el instrumento que se aplicó para la obtención de datos junto con la prueba
piloto que valida la confiabilidad del instrumento y por último, se tiene las técnicas de
procesamiento y análisis de los datos.
Por otro lado, se tiene el capítulo cuatro que contiene los análisis y resultados obtenidos
mediante análisis descriptivos y bivariados del conjunto de datos. En el capítulo cinco se
tiene el análisis factorial con el propósito de reducir dimensiones para poder dar respuesta al
objetivo multivariado que se tiene y, por último, en el capítulo seis se presentan las
conclusiones y recomendaciones.
ix
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Situación Problemática
En los últimos años la sociedad cada vez más está demandando “calidad” en todos los
aspectos aunque mayormente en la industria; y son los países desarrollados que le han dado
más valoración a este proceso; por ello, la calidad también se aplica a la educación,
convirtiéndose en una prioridad para estos países; en este sentido son muchos los estudios
que se han diseñado para demostrar cuáles son los elementos indispensables para garantizar
la calidad en la educación; las instituciones educativas reconocen la importancia de evaluar
la calidad de los servicios que se les ofrecen a los estudiantes; puesto que, cada año los
estudiantes egresados presentan más deficiencias en los conocimientos adquiridos, debido a
que ésta también influye en él aprendizaje, provocando así, que los estudiantes no tengan el
perfil de un profesor en matemática y de un estadístico exigido en el mundo laboral y en la
sociedad.
Y todo ello, se debe a que la calidad educativa está fallando en El Salvador y particularmente
está afectando al Departamento de Matemática; dado que, los estudiantes ingresan a la
Universidad deficientes en el área de matemática y esto se confirma con la nota obtenida en
la PAES en la asignatura de matemática del año 2017, la cual se reprobó con 4.8 (MINED,
2017, p.7). Además, de la falta de compromiso de parte de los docentes en hacer cumplir su
rol; ya que, su trabajo no está limitado a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de
destrezas, sino también tiene una gran importancia en el desarrollo de los valores; incluyendo
también las metodologías que implementan para el proceso enseñanza aprendizaje en los
estudiantes, porque si un docente no imparte de forma correcta la clase, el aprendizaje del
estudiante es el que se ve afectado.
1
Por consiguiente, los estudiantes egresados al momento de salir al mundo laboral se
enfrentarán al problema de no cumplir con las competencias requeridas en un trabajo, debido
al bajo nivel de calidad educativa del Departamento de Matemática y un problema más
grande; ¿Qué se espera entonces de un profesor en matemática? Si son los responsables de
la formación de decenas de estudiantes; vendría a centrarse en un ciclo donde docentes
deficientes implica estudiantes deficientes que en un futuro serán docentes y se vuelve a
empezar el ciclo; por lo que, el país es el más afectado, porque la educación es la base para
la superación de una sociedad, y es por eso que cada vez vale menos el estudio, porque no se
le está dando la importancia debida a la CE y siendo tan indispensable para el ser humano.
De tal forma, se debe seguir el ejemplo de los países desarrollados que están priorizando en
mejorar la Calidad Educativa; por lo cual, es de vital importancia que también El Salvador
busque que la CE mejore y así, evitar que el país siga siendo del tercer mundo. Por lo tanto,
surge la pregunta ¿Qué medidas se pueden implementar para que la calidad educativa del
Departamento de Matemática mejore?
2
1.2 Enunciado del Problema
Principales factores que influyen en la Calidad Educativa y en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje del Departamento de Matemática UESFMOcc en el ciclo II, 2018.
1.3 Delimitación del problema.
1.3.1 Delimitación espacial:
El estudio se realizó en el Departamento de Matemática de la Universidad de El Salvador
Facultad Multidisciplinaria de Occidente en la ciudad de Santa Ana.
1.3.2 Delimitación temporal:
El período de tiempo que abarcó la investigación fue de agosto a diciembre correspondiente
al ciclo II del año 2018 donde se recolectaron los datos de acuerdo con la población objeto
de estudio.
1.3.3 Delimitación social:
La población objeto de estudio fue integrada por los estudiantes que hubieran inscrito por lo
menos una materia de la carrera de Profesorado en Matemática y de la carrera Licenciatura
en Estadística, donde dichas carreras pertenecen al Departamento de Matemática de la
Universidad de El Salvador Facultad Multidisciplinaria de Occidente.
3
1.4 Justificación
El Proceso Enseñanza Aprendizaje se define como el proceso mediante el cual se transmiten
conocimientos especiales o generales sobre una materia y cuyo propósito es brindar los
instrumentos teórico-prácticos que le permitan al ser humano desarrollar y perfeccionar
hábitos, actitudes y aptitudes que le ayuden a desenvolverse en las actividades diarias. Por
ello, el PEA está relacionado con la Calidad Educativa; puesto que, si el estudiante no posee
la capacidad de procesar información, el rendimiento académico se verá afectado, que al final
viene a repercutir en la CE del Departamento de Matemática; pero este problema viene a raíz
de la formación que tienen o se les brinda en los Centros Educativos a los estudiantes de
bachillerato y se confirma con los promedios de nota PAES para los egresados de Educación
Media del último quinquenio, del cual, para los años 2013, 2014, 2015, 2016 y 2017 los
promedios fueron de 5.3, 5.2, 5.3, 5.26 y 5.36 respectivamente, es decir que en todos los años
se reprobó (MINED, 2017). Además, según MINED (2017) “la nota global para la asignatura
de matemática en el año 2017 fue de 4.8” (p.7). Por lo que, la calidad educativa está afectando
de manera significativa en el PEA de los estudiantes.
Por consiguiente; cuando los estudiantes ingresan a la Universidad, esperan que el nivel de
la CE sea alto para que puedan formar el perfil de un profesor en matemática y de un
estadístico; sin embargo, esto no es así, puesto que, un graduado de Licenciatura en
Estadística egresa con vacíos de conocimiento ;es decir, que un estudiante no cumplirá con
el perfil o los requisitos que le exige el mundo laboral y de igual forma sucede para un
profesor, porque no posee las competencias necesarias para adquirir un trabajo; y, esto se ve
reflejado en la nota que obtuvieron en La Evaluación de las Competencias Académicas y
Pedagógicas, ya que desde el año 2015 a 2017, los estudiantes que aprobaron el examen fue
4
a nivel intermedio y ninguno la aprobó a nivel superior; ¿es aceptable? sí, pero en la CE
siempre se busca que los resultados sean los más altos posibles.
De tal manera, el hecho que los estudiantes egresan con vacíos de conocimiento y no llenan
los requisitos del perfil de un profesor en matemática o un estadístico es porque está fallando
la CE en el Departamento de Matemática y evidentemente está influyendo el PEA. Por ello,
se desea realizar un estudio con un enfoque mixto que permita determinar los factores que
influyen en la CE y en el PEA de los estudiantes y así identificar si la metodología de los
docentes incide en las deficiencias que presentas los estudiantes para desarrollar las
habilidades necesarias y formen el perfil requerido para obtener un trabajo. Además, se
tratará de garantizar que las asignaturas sean impartidas por especialistas y se utilice
metodologías adecuadas que puedan influir en el PEA; y así, los egresados cumplan con el
perfil de un profesor en matemática y estadístico requerido en la sociedad.
5
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Analizar principales factores que influyen en la Calidad Educativa y en el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje del Departamento de Matemática UESFMOcc en el ciclo II, 2018.
1.5.2 Objetivos específicos
 Conocer las metodologías utilizada por los docentes del Departamento de Matemática
en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje.
 Determinar la relación entre el rendimiento académico de los estudiantes con la
calidad educativa en el Departamento de Matemática.
 Medir el grado de cumplimiento de las competencias académicas esperadas por los
estudiantes del Departamento de Matemática.
1.6 Preguntas e Hipótesis de Investigación
1.6.1 Preguntas de investigación
 ¿Cuáles son las metodologías utilizadas por los docentes del Departamento de
Matemática?
 ¿Cuáles son las metodologías más eficientes en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje?
1.6.2 Hipótesis de investigación
 El rendimiento académico de los estudiantes influye significativamente en la calidad
educativa.
6
 Los estudiantes del Departamento de Matemática cumplen con las competencias
esperadas.
7
CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes del problema
2.1.1 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
La educación superior se enfrenta a desafíos y dificultades como el financiamiento,
desigualdad de condiciones de acceso a los estudios, falta de una mejor capacitación de
personal docente, entre otros, en año 1998 con la intención de encontrar solución a estos
desafíos y poner un proceso de profunda reforma educativa de la educación superior, la
UNESCO convoco a una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:
visión y acción, tomando en cuenta que los sistemas de educación superior deben ejercer el
rigor y la originalidad científica de forma imparcial y así alcanzar y mantener un nivel
indispensable de calidad.
En la conferencia se proclamó la necesidad de preservar, reforzar y fomentar aún más las
misiones y valores fundamentales de la educación superior, con el propósito de contribuir al
desarrollo sostenible y mejoramiento de la sociedad, también se anunció la necesidad de
facilitar activamente el acceso a la educación superior a grupos específicos como los pueblos
indígenas, las minorías culturales y personas que sufren discapacidades. En el mismo
contexto se estableció, la importancia de actualizar y mejorar las competencias pedagógicas
mediante programas adecuados de formación del personal a fin de garantizar la excelencia
en la enseñanza.
Así mismo, se abordó el tema de calidad educativa como un concepto que comprende
enseñanza y programas académicos, investigación, becas, estudiantes, instalaciones, entre
muchos otros, enfatizando que para lograr y mantener la calidad nacional, regional o
internacional ciertos elementos son especialmente importantes, entre ellos destacan: la
8
selección del personal docente y su perfeccionamiento constante (incluido la metodología
del proceso pedagógico), los planes de estudio adecuados para elevar el nivel de calidad, y
el aprovechamiento de las nuevas tecnologías como instrumento importante para la
adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.
2.1.2 Reforma de Educación Superior en Ecuador
En el año 2000 Ecuador aprobó una ley de educación superior que incluyo el reconocimiento
de dos instancias que son el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de Ecuador
CONEA y el Consejo Nacional de Educación Superior CONESUP, son cuerpos colegiados
orientados a un proceso de evaluación y acreditación de la educación superior. En el marco
de esta reforma se estableció la gratuidad de educación básica, media y de tercer nivel, que
constituye toda la formación universitaria de pregrado.
La reforma educativa en Ecuador tiene una base que parte de la Constitución Nacional (el
plan nacional del buen vivir) y la Ley Orgánica de Educación Superior, esta última hace
énfasis en el tema de garantía de la gratuidad que permite que todos los ciudadanos accedan
al sistema público gratuito, entre otros tipos de derechos y responsabilidades en la educación.
Esta reforma está compuesta por tres ejes que son: pertinencia, calidad y democratización.
La pertinencia implica que haya planificación orientada regional en la forma de articular los
mecanismos de formación del talento humano anclados a un proceso de desarrollo. Por otro
lado, la calidad se refiere a la búsqueda constante de la excelencia, la pertinencia y el
desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, y la democratización establece que el
Estado debe garantizar la educación pública hasta un nivel superior, debido a que no puede
ser un privilegio de grupos de cierta elite y todos deben tener acceso al sistema educativo.
9
Los logros de esta reforma fueron las ofertas educativas pertinentes y de buena calidad, de
este modo se abordaron los problemas reales del país con oferta académica de calidad, pues
lo que se encontraba antes eran universidades de garaje, lo que significó que en algún
momento que educación superior en Ecuador en un importante negocio, pero sin calidad ni
pertinencia, en el momento que entró en vigencia la Ley Orgánica de Educación Superior se
cerraron 14 universidades que no cumplían con los requerimientos de calidad y excelencia
esperados.
2.1.3 Marco de cualificaciones para la educación superior centroamericana
Los marcos de cualificación desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de sistemas
de educación superior, facilitan el reconocimiento de las cualificaciones entre países. De
acuerdo con esto, el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA, 2013)
entiende cualificación como “cualquier título, diploma o certificado emitido por una
autoridad competente que da fe de que se han alcanzado unos resultados de aprendizaje,
normalmente tras haber completado con éxitos un plan de estudios de educación superior
reconocido” (p. 9). El motivo de cualificar obedece a la necesidad de garantizar la calidad
educativa y mejorar la pertinencia de la oferta en Educación Superior.
Los marcos de cualificaciones se basan en los resultados del aprendizaje, es decir, constituye
un referente de lo deseable para los graduados de educación superior y establece los
resultados de aprendizaje esperados que debe poseer un graduado de un grado académico
determinado, sin especificar su carrera o disciplina, además incluye descripciones de
cualificaciones (o grados académicos) de todos los países que acuerdan establecerlo. Un
marco de cualificaciones brinda una mayor comparabilidad, legibilidad, transparencia y
coherencia en los sistemas de educación superior, también promueve la internacionalización
10
del currículo universitario y facilita los esfuerzos de diseño y rediseño de planes de estudios
universitarios.
Para la construcción de la primera aproximación a un marco de cualificaciones para la
Educación Superior en Centroamérica, en octubre de 2012 en ciudad de Guatemala se
reunieron los miembros del Sistema Centroamericano de Evaluación y Armonización de la
Educación Superior SICEVAES con socios centroamericanos y europeos, en ese taller se
presentó el Proyecto del Marco de cualificaciones para la Educación Superior
centroamericana (MC-ESCA) que consistía enfocar el ejercicio en la identificación de
competencias y resultados de aprendizaje asociados con algunas profesiones y los
correspondientes planes de estudio de licenciatura, maestría y doctorado, para luego
compararlas con las similares europeas. En esta reunión se tomaron acuerdos acerca del
potencial del uso de marcos de cualificaciones para mejorar, innovar y armonizar la
Educación Superior en Centroamérica.
Así mismo, se consideró importante y muy positivo trabajar por definir y establecer un marco
de cualificaciones regional, pero sin perder de vista las particularidades nacionales y el
interés de las universidades públicas centroamericanas por la calidad, la pertinencia y la
equidad, también se recomendó que la iniciativa del marco de cualificaciones se articule y
complemente con los otros procesos que ya tienen lugar en la región, como la movilidad
académica, la armonización curricular de las 3 carreras piloto, la evaluación y acreditación,
las innovaciones curriculares, etc.
11
2.2 Fundamentos teóricos
2.2.1 Educación
La educación es un proceso que concierne a todos desde que se nace, los primeros cuidados
maternos, la interacción social que se produce en el seno familiar y con los grupos de amigos,
la asistencia a la escuela, entre otras muchas, son experiencias educativas y por este motivo
resulta familiar hablar de educación, es por esto que, el término “educación” se usa
frecuentemente en la vida cotidiana. Según Coppermann “La educación es una acción
producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de
formar a individuos de acuerdo con su ideal del hombre en sí”.
Para Durkheim “La educación es el proceso de crecimiento y maduración de los jóvenes
dentro de unas etapas en las cuales los adultos protegen y fomentan el mencionado proceso”,
por otro lado, Henz piensa que "Educación es el conjunto de todos los efectos procedentes
de personas, de sus actividades y actos, de las colectividades, de las cosas naturales y
culturales que resultan beneficiosas para el individuo despertando y fortaleciendo en él sus
capacidades esenciales para que pueda convertirse en una personalidad capaz de participar
responsablemente en la sociedad, la cultura y la religión, capaz de amar y ser amado y de ser
feliz". El termino educación es muy extenso, son muchas las definiciones que existen sobre
este tema y tiene diversos puntos de vista según los distintos autores. Uno de los enfoques
más importantes de la educación es el académico, debido a que “a través de ella se desarrollan
individuos y sociedades” (Turbay R, 2000, p 10).
Una sociedad educada tiene un impacto positivo en diversas áreas que son claves para el
desarrollo, además garantiza la construcción y transmisión de valores que fortalecen la
integración y participación de todos. La educación es la clave para alcanzar un desarrollo
12
sostenible, las personas con una buena educación tienen más y mejores oportunidades, es el
medio principal para que las personas desarrollen sus capacidades, habilidades y así
participar activamente en la sociedad, por esta razón, “todas las mujeres y hombres tienen
derecho a la Educación”. (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948). Se puede
decir que la educación es la formación práctica y metodológica que se le da a una persona en
vías de desarrollo y es uno de los principales instrumentos para impulsar el progreso
económico y social por ello, las sociedades deben asegurar oportunidades de estudios de
buena calidad a todos los habitantes
La educación puede ser considerada como formal, no formal e informal; en este contexto lo
formal y lo no formal se diferencian de lo informal porque los primeros tienen atributos de
organización y sistematización. Así mismo, Trilla et al. (2003) menciona que “se puede
distinguir entre la educación formal y la no formal con un criterio estructural y otro
metodológico”. Abordando el criterio estructural los contextos formales y no formales se
distinguen por su inclusión o no dentro de un sistema educativo reglado, dicho de otra forma,
la educación formal es aquella que va desde la primaria hasta los estudios universitarios y la
no formal es la educación organizada extraescolar como, por ejemplo, talleres de costura,
cursos de bailes, entre otros.
La educación formal está estructurada en tres niveles: el primer nivel comprende la educación
escolar básica, el segundo nivel la educación media y el tercer nivel la educación superior.
Según Jomtien (1990) “la educación básica, es la base para un aprendizaje y un desarrollo
humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos
niveles y nuevos tipos de educación y capacitación” (p. 9), en la mayoría de países es
obligatoria y gratuita en las escuelas públicas y se imparte a niños de 6 a 14 años, en ella se
13
inculca al estudiante desenvolverse eficientemente en la sociedad desarrollando destrezas
científicas, humanísticas y tecnológicas; culminando este nivel reunirá las características
necesarias para iniciar la educación media de modo que llegue a ocupar en la sociedad un
lugar en el que sea útil a la comunidad y así mismo.
La educación media tiene como objetivo la incorporación activa del alumno a la vida social
y al trabajo productivo, o acceso a la educación de nivel superior, es decir, es vista como un
medio para continuar los estudios superiores o como un espacio formativo para todos
aquellos individuos de escasos recursos que no pueden seguir su formación académica, sin
embargo, a pesar que la educación media sirve como ingreso al ámbito laboral, los estudios
superiores siguen siendo la aspiración más preciada de los jóvenes.
2.2.1.1 Educación Superior
La educación superior se les conoce a los estudios posteriores a la educación diversificada,
donde el estudiantado escoge un área a fin en la cual desee continuar sus estudios, con la
aspiración de laborar en ese campo, en otras palabras, es aquella que comparte
conocimientos, técnicas y saberes más específicos sobre una carrera o profesión. La
educación universitaria prepara a las personas para enfrentarse al mercado laboral, las
especializa y capacita para el desempeño de sus quehaceres, también ayuda a erradicar la
pobreza, fomentar el desarrollo sostenible y alcanzar objetivos acordados en el plano
internacional (Loza, 2013, p. 63).
Así mismo, Bernheim (2008) manifiesta que la educación superior ha proporcionado
tradicionalmente a los jóvenes el saber y los conocimientos prácticos que los capacitan para
sus futuras funciones de dirigentes de la sociedad (p. 102). Esto sigue siendo válido porque
14
la enseñanza superior debe mantener la educación y los valores que forman a los ciudadanos
socialmente responsables; en este contexto, la educación superior no se puede reducir a una
mera formación profesional, porque sus objetivos y perspectivas son mucho más amplios,
los estudiantes depositan muchas esperanzas en sus estudios superiores, y tratan de discutir
e intercambiar puntos de vista sobre algunas cuestiones esenciales para el desarrollo de sus
sociedades y su realización personal como adultos jóvenes.
Se ha demostrado que la educacion superior ayuda a erradicar la pobreza, ayuda a fomentar
el desarrollo sostenible, asi mismos tiene como responsabilidad promover el pensamiento
critico en la cuidadania, en el comunicado de la conferencia mundial sobre la educacion
superior se estable que:
la educación superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra
comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas,
científicas y culturales, además, debe no sólo proporcionar competencias sólidas para
el mundo de hoy y de mañana, sino contribuir además a la formación de ciudadanos
dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa
de los derechos humanos y los valores de la democracia” (UNESCO, 2009, p 2).
Existen diversas Instituciones de Educación Superior (IES), Instituciones Técnicas
Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias; la Declaración de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior mantiene que:
Si se carece de instituciones de educación superior e investigación adecuadas que
formen una masa crítica de personas calificadas, ningún país podrá garantizar un
auténtico desarrollo endógeno y sostenible, los países en desarrollo y los países pobres
15
no podrán acortar la distancia que los separa de los países desarrollados industrializados
(UNESCO, 1998).
La educación tecnológica, tiene como propósito la formación y capacitación de profesionales
y técnicos especializados en la aplicación de los conocimientos y destrezas de las distintas
áreas científicas o humanísticas, mientras que, la educación universitaria es aquella que se
orienta a la formación en carreras con estudios de carácter multidisciplinario en la ciencia, el
arte, la cultura y la tecnología, que capacita científica y humanísticamente y conduce a la
obtención de los grados universitarios.
El papel de la Universidad es muy importante en el desarrollo social, político y económico
de las naciones, desde la perspectiva de Bernheim (2008) “es conocido que la tendencia
mundial para los centros de educación superior deba reorientar sus objetivos y dejar atrás la
visión que impide una plena y activa participación en el desarrollo, promover una proyección
social (p. 402). La Universidad, debe distinguirse plenamente y demostrar que no solo es la
continuación de una educación primaria y secundaria, pues esto tendría consecuencias nada
favorables.
También hay que tener en cuenta que, la educación superior no solo preocupa a los
participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos, directivos y gestores
universitarios), gobiernos y sus agencias, sino también a los empresarios y empleadores que
consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesión de
alto nivel y de producción de conocimiento esenciales para desarrollo económico.
16
2.2.1.2 Educación Superior en EL Salvador
En El Salvador, el sistema educativo ha sufrido diferentes cambios, con el propósito de
mejorar la calidad educativa para que el alumno posea un rendimiento académico aceptable,
sabiendo que la educación es un proceso general que envuelve a la sociedad y al hombre. El
Sistema Educativo Salvadoreño es una estructura que comprende dos corrientes: la
Educación Formal y la Educación no Formal. La Educación Formal, a su vez está constituida
por cuatro niveles: Parvularia, Básica, Media y Superior; este último se subdivide en
Educación Universitaria y Educación Tecnológica.
El 30 de noviembre de 1995 fue aprobada la ley de educación superior, la cual posee ocho
capítulos y sesenta y ocho artículos, en esta ley se establece la importancia de la función
universitaria para el desarrollo nacional e integral de la persona, también se constituye el
Coeficiente de Unidades de Merito CUM, además el Art. 34 establece los requisitos mínimos
de funcionamiento de las instituciones de educación superior y exige la realización de un
proyecto de investigación por año en las áreas que ofrece.
Los logros más importantes de la reforma en la educación superior fueron: la creación del
sistema de supervisión y mejoramiento de la calidad compuesto por las etapas de calificación,
evaluación y acreditación; se asigna al Ministerio de Educación la responsabilidad de
determinar los planes iniciales de los profesores, se autorizaron nuevas carreras a
instituciones autorizadas conforme a los requisitos de la ley. En este contexto, los logros de
la reforma educativa en el nivel superior de la educación de El Salvador son importantes para
la creación de condiciones mejores en la formación de los nuevos profesionales que el país
necesita.
17
Este nivel educativo tiene como prerrequisito los estudios de educación media y se estructura
en función de las necesidades del país y los intereses vocaciones de los estudiantes.
Asimismo, ofrece estudios que dan derecho a la obtención de títulos y grados, en áreas
tecnológicas, profesionales y científicas. Los diferentes grados intermedios de la Educación
Superior conceden las potestades laborales que especifican los planes de estudio legalmente
aprobados y no tienen carácter terminal.
El sistema educativo salvadoreño en sus distintas expresiones formales y no formales, desde
el punto de vista del Plan Nacional de Educación 2021 (2005) “debe crear oportunidades para
la especialización profesional de las personas en sus distintos campos técnicos, tecnológicos
y científicos” (p. 13). Por otro lado, conforme al Art. 36 de la Ley General de Educación,
aprobada por Decreto Legislativo No. 495 del 11 de mayo de 1990, la Educación Superior
tiene como objetivos: formar en su nivel, profesionales competentes con fuerte vocación de
servicio y sólidos principios morales; promover la investigación en todas sus formas: prestar
un servicio social y cooperar en la conservación, difusión y enriquecimiento del legado
cultural que el hombre ha producido en su dimensión nacional y universal.
2.2.1.3 Importancia de le educación
La educación es un medio decisivo de afrontar la pobreza que hace más probable que
hombres y mujeres no solo tengan un empleo, sino que sea más seguro y proporcione mejores
condiciones de trabajo y un salario decente, se puede decir que la educación reduce la pobreza
y fomenta el empleo. Para las personas de escasos recursos la educación constituye una de
las vías más sólidas para un futuro mejor, en este contexto, la educación impide que se
transmita la pobreza de una generación a otra, por ejemplo, los niños cuyos padres han tenido
escasa o nula escolarización tienen mayor probabilidad de recibir poca instrucción
18
académica, por consiguiente, es fundamental elevar los niveles educativos para romper el
ciclo de pobreza.
La educación no solo ayuda a las personas a salir de la pobreza, al desarrollar las
competencias necesarias para mejorar sus condiciones de vida, sino que genera incrementos
de productividad que alimentan el crecimiento económico, también aporta a la construcción
de democracias más participativas en la medida en que contribuye a construir personas en el
pleno sentido de la palabra. En este sentido en el Manual de la Educación Multicultural se
plantea que:
La educación también debe abordar temas cruciales que en la actualidad son prioritarios
por sus evidentes repercusiones en la sociedad: la violencia, las desigualdades y
discriminaciones, la solidaridad entre las sociedades, la degradación del medio
ambiente, etc. Los esfuerzos educativos deben dirigirse a que el alumnado entienda
estos problemas y elabore un juicio crítico respecto a ellos, desarrollando actitudes y
comportamientos responsables (Manual de la Educación. Océano, Educación
Multicultural, p. 721)
La educación es importante porque es uno de los factores que más influye en el avance y
progreso de personas y sociedades, además, es necesaria para alcanzar mejores niveles de
bienestar social y de crecimiento económico, así mismo, sirve para nivelar las desigualdades
económicas y para acceder a mejores niveles de empleo. Dicho de otra forma, la educación
contribuye a lograr sociedades más justas, productivas y equitativas.
2.2.2 Calidad Educativa
La educación tiene como finalidad la formación del individuo en el aspecto técnico y
humanístico, es decir, que busca formar personas capaces de enfrentar con inteligencia los
19
problemas de la vida cotidiana y darles soluciones efectivas, además la educación tiene por
función esencial la integración social y desarrollo personal mediante la aplicación de valores
comunes. Para lograr estos objetivos es necesaria una educación de calidad, en este contexto
la UNICEF menciona que una educación de calidad es necesaria para un aprendizaje
verdadero y para el desarrollo humano.
No se puede hablar de calidad educativa sin antes conocer que es calidad, desde la perspectiva
de Blanco (2007) “calidad proviene del latín qualitas que (…) implica una comparación o
contrastación de algunos elementos que se han definido con anterioridad, en función de un
ámbito de estudio en específico” (p. 131). En este aspecto, la calidad se define como el grado
en el que un bien, producto o servicio satisface las necesidades y expectativas de los usuarios.
En el contexto educativo, la mayoría de las personas hace referencia a calidad a partir de los
resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas internas o externas, haciendo de estos el
único estándar de medida para las instituciones educativas con relación a los procesos
académicos, sin embargo, la UNESCO define la calidad en la educación superior como:
…un concepto multidimensional de múltiples niveles, dinámico, que se relaciona con
los elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines
institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema, institución,
programa o disciplina determinados. La calidad, por tanto, puede adquirir
significados diferentes dependiendo de (i) la comprensión de los diversos intereses
de distintos grupos comprometidos o actores en la educación superior; (ii) sus
referencias: insumos, procesos, productos, misiones, objetivos, etcétera; (iii) los
atributos o características del mundo académico que se considera necesario evaluar;
20
y (iv) el período histórico en el desarrollo de la educación superior. (como se citó en
Díaz, 2015, p.315)
Para Braslavsky (2006) “Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan
lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en
felicidad” (p. 87). Y según la UNESCO en el laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la educación (1997) “Para poder hablar de calidad necesitamos un estándar” (p.
9). Y, por otro lado, García Hoz sostiene que la educación tiene calidad si reúne las
condiciones de integridad, coherencia y eficacia. (Como se citó en Barrios, 2011, p. 95).
Analizando las diferentes opiniones, se puede decir que, la calidad en la educación tiene
varias dimensiones o enfoques, uno de ellos se entiende como eficacia y seria aquella que
logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone que deben aprender al cabo de
sus estudios, un segundo enfoque está referido a la relevancia del sistema, es decir los
contenidos curriculares, en este sentido una educación de calidad es la que posee contenidos
que responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona
y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad.
Por último, un tercer enfoque es la calidad de los procesos y recursos que las instituciones
brindan a sus alumnos, desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece
un cuerpo docente capacitado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y trabajo,
estrategias didácticas adecuadas, un buen sistema académico o administrativo, entre otras.
Por consiguiente, la responsabilidad de una calidad en la educación recae sobre todos sus
participantes.
21
2.2.2.1 Calidad de la Educación en El Salvador.
La educación en El Salvador enfrenta grandes desafíos en cuanto a calidad, convirtiéndose
esto en una prioridad, puesto que, sin educación no hay progreso, por consiguiente, se debe
buscar que la educación sea de calidad y se convierta en una oportunidad para mejorar la vida
de los salvadoreños. Por lo tanto, Thomas J. Shuell (1986) expresa:
Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de una manera
razonablemente eficaz, la tarea fundamental del profesor consiste en lograr que sus
alumnos realizan las actividades de aprendizaje que, con mayor probabilidad, los
lleven a alcanzar los resultados pretendidos… Lo que hace el estudiante es, en
realidad, mas importante para determinar lo que aprende que lo que hace el profesor.
(Biggs, 2006, p.19).
Es por ello, Ortega y González plantean lo siguiente:
Hablar de calidad educativa en educación superior resulta un poco complicado, puesto
que, no existe un concepto idóneo para la calidad educativa por lo que, en la educación
superior abarca eficacia, responsabilidad y compromiso donde la calidad es marcada
por los indicadores que exigen los programas de aprendizaje de educación superior.
(Ortega y González, 2017, p.10).
Por consiguiente, Ortega y González expresan:
Para asumir un aprendizaje de calidad en educación superior debe existir un
aprendizaje colaborativo y un cooperativo; para que exista la colaboración, cada
participante o estudiante del grupo debe colaborar en forma individual interactuando
22
con los demás compañeros, no solo con el docente, hoy en día se desarrollan los
programas educativos por competencias. (Ortega y González, 2017, p.11)
De tal manera, para que la educación en El Salvador sea de calidad se debe garantizar que:
 Los docentes deben poseer el grado académico que se ofrece y el conocimiento
específico de la materia que impartan. En casos excepcionales, cuando no existan
profesionales en la especialidad que se requiere, el Ministerio de Educación, con la
opinión favorable del Consejo de Educación podrá autorizar que realicen docencia,
personas que no tengan el grado académico necesario, según se determine en el
Reglamento de esta Ley. Así lo menciona el Art. 37 inciso c de la Ley de Educación
Superior
 Se cumpla el número de horas clase establecido por el Ministerio de Educación, así
como el número de horas de trabajo de un docente.
 Contar con una relación mínima de un docente por cada cuarenta alumnos, sean
aquéllos hora clase, tiempo parcial o tiempo completo. Dentro de esta relación
mínima, al menos el veinticinco por ciento serán docentes a tiempo completo,
debiendo estar distribuidos en todas las áreas que ofrecen. Así lo menciona el Art.37
inciso f de la Ley de Educación Superior.
 Disponer de la adecuada infraestructura física, bibliotecas, laboratorios, campos de
experimentación, centros de prácticas apropiados, y demás recursos de apoyo
necesarios para el desarrollo de las actividades docentes, de investigación y
administrativas, que garanticen el pleno cumplimiento de sus finalidades. Así lo
menciona el Art.37 inciso e de la Ley de Educación Superior.
23
Sin embargo, no todo lo anterior se está cumpliendo de forma total, puesto que, la mayoría
de las instituciones presentan sobre población; un caso particular la Universidad de El
Salvador donde a cada docente le asignan hasta 70 estudiantes o más; agregándole la
condición en la que se imparten las clases con aulas; en muchos de los casos, sin ventanas,
con pupitres deteriorados entre otras.
Según Alonso (2002) la medición de la calidad de la educación superior, se basaba en
indicadores sobre los insumos, esto es con los esfuerzos, instituciones, servicios y recursos
dedicados a la educación superior, en este enfoque para mediar la calidad se incluían asuntos
como tasas de cobertura, índice de retención, repetición, reprobación, volúmenes de textos,
computadoras por alumno entre otros, pero en realidad los insumos no lo es todo para
garantizar un aprendizaje; medirlo no es fácil no existen los instrumentos necesarios que
permita hacerlo de manera apropiada, por lo que se debe contemplar el estado inicial cultural
y el final del educando, donde demuestre habilidades, destreza, conocimiento y valores.
(como se citó en Ortega y González, 2017, p.14)
Por lo que, para lograr que mejore la calidad esta se debe comenzar a trabajar desde la
Educación Primaria, Básica y Media con el propósito de crear estudiantes con altas
capacidades de compresión; y así según UNESCO (2008):
Alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles, de acuerdo con
sus capacidades; ello significa poner a disposición de todas las personas, y no sólo a
quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los recursos
y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía,
insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer
su libertad. (p.7)
24
Pero según el Análisis Preliminar de la Dinámica Educativa de El Salvador en el Periodo
2009-2014 del MINED, la calidad educativa no es de excelencia, existen cosas por subsanar
como lo muestran los siguientes resultados:
Las tasas de cobertura han mostrado cambios significativos; para Educación Parvularia la
tasa global de cobertura ha aumentado de manera constante en los seis años de la serie,
pasando de 47.5% a 58.6%, en el cual, la cobertura del sexo femenino, siendo de 48.3% en
2009, ascendió a 59.7%, lo que demuestra que las familias están respondiendo de forma
positiva a matricular a las niñas. Sin embargo, para Educación Básica se tienen una
disminución puesto que, para el 2009 se inicia con 93.9% y para el 2014 se llega a un 86.0%
además, buena cantidad de graduados de Educación Básica ya no se matriculan en el nivel
siguiente, por lo que es relevante incrementar los esfuerzos para que la cobertura en
educación media y básica aumente. (MINED,2016)
De tal forma, estos resultados pueden estar influenciados por diferentes factores que puede
ser la deserción estudiantil siendo preocupante el hecho que en San Salvador y en Santa Ana
se tiene la mayor cantidad de deserciones con cifras de 14,693 y 6,877 respectivamente para
el caso de Educación Básica en el año 2014. Solo tres causales, “cambio de domicilio del
estudiante”, “abandonó el país” y “delincuencia”, son responsables del retiro del 53.4% de
estudiantes que se habían matriculado en 2014 en el sistema regular. En términos globales,
las 18 causas identificadas produjeron el retiro de 115,549 estudiantes en 2009 y de 125,804
en 2014. Se advierte un incremento al final del período de 10,255 estudiantes. En tal sentido
se observa que el sistema no ha mejorado su capacidad de retención de estudiantes. (MINED,
2016).
25
También se confirma en el estudio realizado por FUSADES (2015) la deficiencia que existe
en la calidad educativa, puesto que, el sistema educativo es fundamentalmente público y los
docentes laboran en contextos diferentes, muchas veces sin contar con la formación y los
apoyos adecuados. Según el Censo Escolar de 2013, el 86.1% de 1.6 millones de estudiantes
matriculados, desde la educación inicial hasta el bachillerato, se concentra en 5,172 escuelas
públicas de un total de 6,062 centros (públicos y privados). El sector público emplea a cerca
del 81.1% de 56,386 maestros activos, de los cuales casi la mitad ejerce su profesión en
centros escolares rurales. Se estima que 465 centros escolares son unidocentes y 790
bidocentes, por lo que los maestros en estas escuelas atienden a estudiantes de diferentes
grados y edades en una misma aula. Otras 1,447 escuelas apenas cuentan con hasta cinco
docentes y no siempre reciben la asesoría técnica y los recursos adecuados para ofrecer
servicios educativos de calidad. Otra limitación es la infraestructura y el equipamiento “3,300
escuelas no cumplen con todas las condiciones adecuadas para ofrecer un buen servicio y
837 están ubicadas en zonas vulnerables a deslizamientos e inundaciones.”
Por lo que, no basta solo realizar esfuerzos para mejor la enseñanza y el aprendizaje en los
estudiantes; el docente juega un papel sumamente importante, sin embargo, en El Salvador
no se le presta la atención debida, partiendo con el salario que reciben como se muestra en la
siguiente tabla de salarios docentes por niveles y categorías escalafonarias, 2012:
26
Tabla 1: Salarios docentes por niveles y categorías escalafonarias del 2012.
Fuente: Presupuesto General de la Nación, Ramo de Educación, 2012.
Y en el 2010 según la DIGESTY el salario mensual promedio de los profesionales, científicos
e intelectuales fue de US$711.53, existiendo una brecha de género, ya que mientras se reportó
un salario promedio para los hombres de $791.84, las mujeres de este mismo grupo
ocupacional recibieron en promedio $ 630.10 mensuales (como se citó en Balmore, Políticas
docentes en Centroamérica. Tendencias Nacionales. El Salvador). En el sector privado, los
salarios docentes están muy por debajo de los salarios del sector público lo declara Balmore,
considerando que el 70% de los colegios privados han sido catalogados por el MINED como
“pequeños”, lo que significa que atienden una población estudiantil igual o menor a los 250
alumnos, lo cual repercute en el volumen de ingresos, rentabilidad y capacidad de pago a los
maestros. Por lo que es fundamental mejor las condiciones de trabajo de los docentes así
como proporcionar oportunidades de trabajos dignas y garantizar que: menor cantidad de
alumnos por docente; jornada de trabajo con horas para actividades de planificación, estudio
y trabajo colaborativo; apoyo técnico pedagógico; concentración en una sola escuela;

27
oportunidades de participar en proyectos institucionales; dotación de materiales didácticos,
textos escolares y Tics, e infraestructura y equipamiento adecuados para el trabajo docente.
2.2.2.1.1 Calidad de la Educación Superior.
La calidad de la educación es un desafío en El Salvador, y en especial en la educación
superior puesto que cada vez se les exige a los estudiantes que cumplan con los requisitos del
perfil que exigen las empresas para poder obtener un trabajo. Por ello, las universidades
deben ser el instrumento para promover el desarrollo económico y social del país, brindando
profesionales capacitados que aporten a la sociedad.
Es así como, Elner Crespín plantea que:
La investigación científica es clave para el desarrollo económico de los países, y este
ha sido el teorema aplicado por las grandes economías desarrolladas, y en especial de
los países asiáticos como China, Corea del Sur, Japón, Singapur, Taiwán, entre otros;
los cuales, sin tener recursos naturales, han entrado a la economía del conocimiento,
han desarrollado patentes y han convertido a las IES en aliadas de la industria. Esta
es la principal diferencia de nuestros países, el principal factor de atraso, la
incapacidad para convertirse en “economías del conocimiento”. (Crespín, 2015,
p.154).
Sin embargo, el país aún no tomado las medidas necesarias para reparar el retraso que existe
en implementar la investigación y tecnología. Otro problema por subsanar es también que no
todas las universidades están acreditadas por diversas razones; la tabla muestra las
universidades acreditadas para el año 2013:
Tabla 2: Universidades acreditadas para el año 2013.
28
Fuente: (Crespín,2015)
Las universidades acreditadas son las que están implementando la investigación científica y
aumento el presupuesto para esta, dado que, “el presupuesto universitario es una herramienta
importante que denota el grado de inversión y apalancamiento que realizan las universidades
respecto de las tres funciones básicas: docencia, investigación y proyección social”. (Crespín,
2015, p.160). De tal forma, lo anterior está proporcionando que la matricula aumente; se
confirma según Crespín (2015) donde “la composición de la población estudiantil
universitaria en El Salvador para el año 2013 fue de 162,578 estudiantes en las diferentes
universidades, donde el 70% de estudiantes se matriculó en universidades privadas, mientras
que el 30% lo hizo en la universidad estatal”. (p.157) y por consiguiente se demuestra que
los indicadores de calidad son diferentes con respecto a las universidades no acreditadas.
La mayoría de los estudiantes se matricularon en universidades no acreditadas como se tiene
en la siguiente tabla:
29
Tabla 3: Matricula de estudiantes en universidades no acreditadas en el año 2013.
Fuente: (Crespín,2015)
Por lo tanto:
las cifras macroeconómicas de El Salvador obtenidas a la fecha (bajo crecimiento
económico -que oscila en el 2% en los últimos 15 años-, escasa inversión extranjera
directa-IED, incremento de la deuda pública; bajos niveles de exportación, etc.) dan
cuenta de la problemática que tenemos como país para competir en los mercados
internacionales, problemas de baja productividad en el interior de nuestras empresas,
escasa inversión en actividades de ciencia y tecnología (ACT) y en las actividades de
investigación y desarrollo (I&D). Esta problemática tiene a la base la escasa
vinculación que se observa en nuestras instituciones de Educación Superior con la
industria. (Crespín, 2015, p.161)
2.2.2.2 Evaluación de la Calidad Educativa según OREAL/UNESCO.
OREAL/UNESCO (2009) expresa que:
La educación es, un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de
competencias, la experiencia y la incorporación plena de los valores, afectos y de sus
potencialidades, tanto individuales como sociales. Así, tiene un valor en sí misma y
30
no únicamente como herramienta para el crecimiento económico o el desarrollo
social. La misión de la educación es el desarrollo integral de ciudadanos que también
sean capaces de transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y
democrática, más que la formación de sujetos capaces de integrarse y ‘funcionar
adecuadamente’ en ella. (p.7).
Martínez Mediano (2001) aclara que la calidad se trata de un concepto que implica un
abordaje conjunto tanto del nivel de la gestión institucional, del nivel de participación de los
actores en dicha institución, como de la vinculación con el contexto social. Por lo cual, al
momento de hablar acerca del grado de calidad alcanzado por la institución, se estará
haciendo referencia al alcance de los objetivos que se pretenden conseguir; así como la
comprensión respecto de lo logrado. Bajo esta perspectiva, la evaluación de la calidad
educativa en los centros deja de ser un proceso unilineal factible de ser simplemente evaluado
por un conjunto de índices estancos y aislados; y aparece como un proceso cuyos resultados
dependerán de múltiples patrones de referencia que interactúan entre sí. (como se citó en
Augusto, 2013, p.191)
Pérez Juste (2007), define el proceso de evaluación como un instrumento al servicio de la
calidad de la educación por sus aportaciones a la mejora de la realidad evaluada, sea el
aprendizaje del alumnado, la actividad docente del profesorado, las organizaciones
educativas, los medios y recursos disponibles, el ambiente de las instituciones, la
participación del personal o cualquier otro aspecto de los que conforman la compleja realidad
de los sistemas educativos modernos. (como se citó en Augusto, 2013, p.193)
Es así como la evaluación de la calidad de educación se puede clasificar en cinco
dimensiones: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia.
31
Equidad: la equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación, ya que tan sólo
una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan
las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación
en condiciones de igualdad, es decir, proporcionar más a quien así lo necesita y dar a cada
uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar
las oportunidades educativas.
Relevancia: la educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes
significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, lo
cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente; es decir, si no considera las
diferencias para aprender que son fruto de las características y necesidades de cada persona;
las cuales están, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. De este
modo, el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del
tipo de aprendizajes establecidos como indispensables, y también de la posibilidad de
conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales.
Pertinencia: el concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para
personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse
como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, libertad y su propia
identidad. Es así como la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y
características de las personas, en sus diversos contextos sociales y culturales.
Eficacia: la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y
permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los
adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación
32
obligatoria. Así mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa
educativa y de que los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de
manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los
estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos
fundamentales.
De tal manera, los centros de educación superior son complejas organizaciones constituidas
por múltiples niveles que interactúan, entre sí y con el medio, tienen historias particulares y
proyectos propios. Son una totalidad integrada, que contempla también el contexto, la
historicidad de la institución y el conjunto de todas las funciones sustantivas que desempeña.
Cabe aclarar, entonces, que, para comprender su realidad, no basta con medir y evaluar
resultados cuantificables, sino que además es necesario comprender los aspectos cualitativos
más salientes que llevaron a ellos, teniendo en consideración la perspectiva de los actores
involucrados, mediante una elaboración metodológica participativa. (Augusto, 2013, p.195)
2.2.2.3 Factores para una educación de calidad.
Según Yao (2016) “descubrir y analizar los factores que afectan la calidad de la educación
es la clave y la base para solucionar los problemas de educación y mejorarla”. (p.220)
En Latinoamérica las universidades se ven afectadas por diversos factores de la cual estas
tienen un bajo nivel en su calidad de enseñanza. Gran parte de las universidades
latinoamericanas son estatales, los gobiernos estatales son ajenos al control de calidad, y
cuando pretenden exigirles calidad educativa, estas responden apelando al Principio de la
Autonomía Universitaria. Entonces, el Estado poco o nada hace para exigir el control de
33
calidad a las universidades. Además, atribuimos a ello el escaso presupuesto que otorga el
Estado para la investigación y desarrollo. (Díaz, 2015)
De manera general son muchos los factores que influyen en la calidad de educación,
pero estos factores no existen de una manera desordenada, sino se trata de una
existencia lógicamente estructurada, y afectan la calidad de la educación de una
manera ordenada, cada uno se encuentra a su propio puesto, causando su influencia,
o sea positiva o sea negativa. (Yao, 2016, p.220)
Los factores que comúnmente se mencionan es la relación docente-alumno puesto que,
cualquier estrategia de enseñanza se ve reflejada en los estudiantes, el gasto público etc. Sin
embargo, existen otros que no se les toma la importancia necesaria como:
el número de horas lectivas, lejos de incrementarse, ha disminuido bajo diversas
modalidades, como son el hecho de considerar asistencias a seminarios o conferencias
como parte de la carga lectiva en una asignatura o disminuir el tiempo efectivo de la
hora académica, lo que no permite contar con el tiempo adecuado para el desarrollo
lectivo de las asignaturas. (Díaz, 2015, p.312)
Braslavsky (2004) destaca los siguientes diez factores:
que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos, a la vez
práctica, racional y emocional, que forme personas capaces de comprender el mundo
y gestar sus proyectos, aprovechando las oportunidades de las sorpresas inevitables y
evitando la realización de las profecías descartables que forman parte del escenario
de comienzos del siglo XXI. (p.22)
34
El foco en la pertinencia personal y social: es evidente que el concepto de calidad de la
educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que su
heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir, a las situaciones, pero
también a las necesidades, intereses y convicciones de diferentes grupos y personas.
(Braslavsky, 2004, p.22)
La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados: según PISA son los finlandeses,
los suecos y los bávaros, los canadiense, los japoneses y coreanos los que valoran la
educación de sus pueblos y estiman a sus docentes, siendo esto algo crucial para que los
docentes puedan resolver los problemas a los que se enfrenan en los contextos de
imprevisibilidad y adversidad, por consiguiente docentes estimados por sus sociedades se
estiman a sí mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan
provecho de ellos. No por redundante deja de ser importante señalar docentes que no se
culpabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus alumnos por los que puedan
cometer, generan una atmósfera de bienestar, o felicidad, que constituye en sí misma una
experiencia educativa de calidad. (Braslavsky, 2004)
La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores: en la actualidad parece que los
docentes han perdido su reconocimiento como profesional puesto que ejercen su labor con
bajo nivel de calidad sin embargo, existen muchos docentes que logran enseñar bien a pesar
de las condiciones en las que se encuentran, dado que no pierden el motivo principal que es
tener profesionalismo y fortaleza ética, es decir, son docentes que pueden conectarse con lo
que sienten sus alumnos, que tienen valores fuertes y que pueden definirse como luchadores.
Muchas veces se encuentran con las limitaciones de sus directores y de sus inspectores. Otras
cuentan con su apoyo. (Braslavsky, 2004)
35
La capacidad de conducción de los directores e inspectores: las instituciones educativas
parecen ser representadas a menudo por los directivos y supervisores, por un lado, y por los
estudiantes, por el otro, como importantes para cumplir funciones que pueden cumplir otras
instituciones. Para los alumnos ser proveedoras de pares. Para los directores dar pautas de
socialización. Pero sólo las instituciones educativas que están conducidas por directores y
por supervisores que identifican la función cognitiva como función específica de la escuela,
pero que asocian también esa función específica a una función formativa global y que tienen
la capacidad de promover vínculos de todo tipo con el entorno logran promover una
educación de calidad. (Braslavsky, 2004, p.28)
El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos: Las investigaciones
empíricas que existen sobre el funcionamiento de la educación indican que las escuelas que
logran construir una educación de calidad son escuelas en las cuales los adultos trabajan
juntos; y que este trabajo conjunto se promueve más y mejor cuando también el sistema
educativo como tal trabaja junto. (Braslavsky, 2004, p.29)
Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos: en este contexto se tiene que
Algunas familias no logran respetar las más elementales pautas de funcionamiento de los
maestros como trabajadores. Los empresarios piden lo imposible al sistema educativo o no
saben qué pedirle. Los medios de comunicación no saben o no desean asumir una función
educativa explícita y reflexionada o –por el contrario– las escuelas no saben cómo aprovechar
su existencia para promover calidad educativa. (Braslavsky, 2004, p.30)
El currículo en todos sus niveles: Si no hay, por lo menos, 700 horas de exposición a prácticas
intencionadas de aprendizaje por año, los alumnos no van a aprender lo que tienen que
aprender y en el momento oportuno. Por otra parte, si no existe una combinación adecuada
36
entre horas asignadas a ciertos contenidos claves, tales como la enseñanza de la lengua y de
las matemáticas, con otras sujetas a la libre disposición de los centros educativos para atender
a las características de la diversidad de los alumnos de las escuelas, las escuelas no van a
poder enfrentar el ingreso de poblaciones nuevas, que requieren otro tipo de prácticas
pedagógicas. (Braslavsky, 2004, p.31)
La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos: no hay calidad educativa sin
entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como materiales de aprendizaje. Pero la
riqueza en los materiales no es una garantía en el proceso de producción de calidad educativa.
La calidad de esos materiales y las características de su uso a través de la dinamización por
parte del docente profesional y éticamente comprometido son tanto o más importantes que
su existencia. (Braslavsky, 2004, p.34)
La pluralidad y calidad de las didácticas: “La mejor constelación de recursos para el
aprendizaje es inútil si no existen buenas didácticas y si esas buenas didácticas no son
variadas y no están al alcance de los profesores”. (Braslavsky, 2004, p.34)
Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales: no cabe duda de que
con mínimos materiales es muy difícil construir calidad educativa. Esos mínimos materiales
deben garantizar que los niños y las niñas vayan debidamente alimentados a las escuelas, que
los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible. Sin embargo,
que un profesor reciba un salario alto o precario no garantiza el mejoramiento de la calidad
educativa. (Braslavsky, 2004, p.34)
2.2.3 Proceso enseñanza aprendizaje en El Salvador.
El Ministerio de Educación de Guatemala (2011) plantea que:
37
Los procesos del aprendizaje son las actividades que realizan los y las estudiantes para
alcanzar los indicadores de logro, que evidencian cuán competentes son para resolver los
problemas de la vida cotidiana. Se realizan varios procesos de conocimiento cuando una
persona se dispone a aprender. Entre estos procesos se pueden mencionar los siguientes:
transferencia, comprensión de la información, recepción de datos, retención a largo plazo.
(p.11)
Según FUSADES (2015) “Lograr una enseñanza efectiva es difícil si no se tiene claridad
sobre qué se espera de los maestros y los estudiantes”. (p.11). Es por ello por lo que, “en
general las estrategias de enseñanza se conciben como los procedimientos utilizados por el
docente para promover aprendizajes significativos, implican actividades conscientes y
orientadas a un fin”. (Parra, 2003, p.8)
De tal manera, el proceso enseñanza aprendizaje es un tema muy importante; proporciona
que los estudiantes sean reflexivos, críticos y autocríticos, es decir, una persona de calidad
tratara de ser mejor persona cada día. Esto no significa conseguir estudiantes con cualidades
mejores; sino, conseguir un desarrollo máximo de sus cualidades y capacidades que
dependerán de la calidad de educación que se esté brindando. Sin embargo, si un estudiante
no puede desarrollarse y no está rindiendo un docente no puede culparlo, al contrario, son los
docentes que tienen que aprender a identificar las cualidades de cada estudiante y de acuerdo
con eso implementar las metodologías y enseñanza que permitan alcanzar el máximo
desarrollo.
Para Durkheim (1974), la función de la educación es garantizar la reproducción de la
sociedad, para esto, la escuela se constituye en la institución básica encargada de transmitir
los saberes y las normas de la sociedad, para lo cual la autoridad del maestro cumple un papel
38
fundamental, y cabe al educando someterse pasivamente a sus imperativos. (Dongo, 2008,
p.168)
Por lo tanto:
El contenido de enseñanza en realidad son los conocimientos o experiencias
transmitidas por parte de los docentes a los alumnos, durante este proceso, los
docentes elaboran y diseña el contenido de enseñanza de acuerdo de las cualidades de
alumnos y dependiendo de sus propias experiencias. Es decir, con el mismo libro,
diferentes docentes tendrán diferentes formas de transmitir conocimientos, eso es uno
de los motivos por el que se causa la diferencia de eficiencia en educación.
Igualmente, los métodos de enseñanza, formas de organización de enseñanza tienen
mucha diferencia entre el uno y el otro. (Yao, 2016, p.223)
Scheerens y Martinic (2004) expresan que las investigaciones realizadas en países en
desarrollo coinciden en que los mayores impactos en la calidad de los aprendizajes se deben
al tiempo efectivo dedicado a la instrucción, el aprovechamiento del contenido cubierto, la
capacidad de enseñar del docente y el monitoreo constante del progreso de los estudiantes.
(como se citó en FUSADES, 2015, p.13)
Porque en el aula uno de los objetivos principales es maximizar las oportunidades de
aprendizaje y no aumentar las horas de clase; si es necesario, pero lo esencial es saber
administrar el tiempo para que los estudiantes puedan mantenerse activos y así desarrollar
sus capacidades, porque en diversas situaciones se pierde el tiempo por razones que el
docente se ausenta o llega tarde a las clases e inclusive conversando en la puerta del salón.
39
En El Salvador no se tienen estadísticas ni monitoreos sobre cuantos profesores se ausentan
durante el año, si estos llegan a la hora establecida a impartir sus clases o de como planifican
sus clases y organizan su tiempo; por esas razones y muchas más es que el docente forma
parte esencial del aprendizaje de los estudiantes; pero no se le puede asignar toda la
responsabilidad puesto que el aprendizaje que adquieren los estudiantes también puede estar
afectado por otros factores que se salen de las manos del docente. Históricamente en El
Salvador la profesión docente ha sido mayoritariamente femenina, y lo sigue siendo en la
actualidad. Hay carreras que pueden calificarse como feminizadas, como la de Profesorado
en Educación Parvularia. Contrariamente la carrera docente con mayor participación
masculina es la de Profesorado en Educación Física (83%). Y según el MINED-DNES (2012)
el resto de las carreras, la participación por género es mucho más equilibrada (Balmore,
Políticas docentes en Centroamérica. Tendencias nacionales. El Salvador)
Los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los fines o resultados,
previamente concebidos como un proyecto abierto y flexible, que guían las actividades de
profesores y estudiantes para alcanzar las transformaciones necesarias en estos últimos.
Como expresión del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carácter social del
proceso de enseñanza, sirviendo así de vínculo entre la sociedad y la escuela. (Bravo y
Cáceres, Revista Iberoamericana de Educación)
Es así, que Bigg (2006) afirma que “la enseñanza funciona haciendo que los estudiantes se
comprometan en actividades relacionadas con el aprendizaje y que les ayude a alcanzar los
objetivos concretos establecidos para la unidad o asignatura, como teorizar, crear nuevas
ideas, reflexionar, aplicar, resolver problemas, memorizar, etc.”. (p.27)
Ausubel proporciona cuatro tipos de aprendizaje:
40
a) Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos que debe aprender en
su forma final, acabada. Éste debe asimilarlos, comprenderlos y reproducirlos con
la misma estructura organizativa que los recibió.
b) Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante tiene que reorganizar los
contenidos que se le presentan de forma incompleta o inacabada tratando de
descubrir relaciones, leyes o regularidades desde sus conocimientos previos.
c) Aprendizaje repetitivo (o memorístico).
d) Aprendizaje significativo. En este caso, el contenido nuevo se relaciona con los
conocimientos previos que posee el alumno. (Doménech, La enseñanza y el
aprendizaje en la situación educativa)
2.2.3.1 Métodos de enseñanza aprendizaje.
Coll, Palacios y Marchesi (1992) expresan que frente a la concepción tradicional de que el
aprendizaje del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de
la metodología de enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje (conocimientos,
capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.). La actividad constructiva del
alumno aparece, de este modo, como un elemento mediador de gran importancia entre la
conducta del profesor y los resultados del aprendizaje. (como se citó en Doménech, La
enseñanza y el aprendizaje en la situación educativa)
Por tal razón, es que se deben implementar metodologías de autoaprendizaje y de conexión
entre teoría y práctica que puedan dar acercamiento a la realidad laboral, porque ese es la
razón principal de todo estudiante; llevar a la práctica los aprendizajes adquiridos y de igual
forma ponerlos en práctica en un trabajo.
41
Gibbs y Jenkins (1992) apuntan que habría que encuadrarse en un estilo de aproximación a
los contenidos de la materia que se les ofrece: activo o pasivo. Y establecer también del grado
de dependencia-independencia con que se plantea la actividad didáctica. Insisten en que una
combinación de ambos parece ser la estrategia más adecuada cuando tenemos que atender a
grupos numerosos de alumnos: complementar estrategias de control con otras de
independencia. Las estrategias de control son acciones definidas por el docente como marcar
objetivos, especificar procesos, relación entre actividades, condiciones de calidad, cantidad,
tiempo, rigor, forma de presentación, etc. El apoyo del profesor es ofrecer su ayuda, sistemas
de información, feedback, contratos de aprendizaje, etc. En las estrategias de independencia
son los alumnos los que precisan sus propios propósitos y quienes experimentan con sistemas
alternativos de trabajo. (como se citó en Carpio, Métodos De Enseñanza-Aprendizaje
Aplicables En Magisterio En El Marco Del Espacio Europeo De Educación Superior)
Hernández plantea tres metodologías de enseñanza:
La metodología expositiva. Se caracteriza por la exposición de contenidos al alumnado.
La metodología Interactiva. Esta metodología consiste en una ‘transacción’ entre docente y
alumnado mediante el debate o diálogo para profundizar en un tema.
La metodología de descubrimiento. Esta se caracteriza por utilizar como fuente de
aprendizaje, la experiencia del sujeto. El alumnado obtiene la información de manera activa
y constructiva.
Para Ausubel el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante
ya sabe; además, subraya que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje
Receptivo, sobre todo en los niveles educativos superiores como el universitario, en
42
consecuencia, el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es
copiar o reproducir la realidad sino construir (aprender es construir). Aprendemos cuando
somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o
contenido que pretendemos aprender. Dicha elaboración implica aproximarnos a dicho
objeto o contenido con la finalidad de comprenderlo y lo hacemos desde nuestras
experiencias, intereses y conocimientos previos. Cuando se da este proceso, decimos que
estamos aprendiendo “significativamente”. (Doménech, La enseñanza y el aprendizaje en la
situación educativa)
Conforme a Carpio métodos didácticos con mayor implicación del profesor universitario son:
clases magistrales, trabajo guiado, tutorías y evaluación es por eso que Chalmers y Fuller
(1996) recomiendan que: los profesores incluyan en sus enseñanzas técnicas útiles de estudio,
de manera que no sólo enseñen lo que quieren que aprendan sus alumnos, sino también cómo
han de aprenderlo. Proponen secciones dedicadas a estrategias para adquirir información
(tomar apuntes, memorizar, lectura rápida), estrategias para trabajar con la información
(explicar ideas, organizar ideas, escribir resúmenes), estrategias para confirmar el
aprendizaje (tratamiento de tareas de evaluación), etc. Después éstas han de adaptarse a los
contenidos de la unidad concreta de la asignatura. (como se citó en Carpio, Métodos De
Enseñanza-Aprendizaje Aplicables En Magisterio En El Marco Del Espacio Europeo De
Educación Superior)
No obstante, un docente puede tener o aplicar las mejores metodologías, pero para que estas
sean eficaces se debe crear un ambiente propicio para el aprendizaje con una interacción
agradable y de respeto.
43
2.2.3.2 Influencia del perfil docente en el proceso enseñanza aprendizaje.
Prieto (2008) plantea lo siguiente: “la escuela y la familia son las dos instituciones que a lo
largo de los siglos se han encargado de criar, socializar y preparar a las nuevas generaciones
para insertarse positivamente en el mundo social y cultural de los adultos”. (p.326)
Pero centrándose en la escuela, la figura del docente forma una parte fundamental en la
educación y aprendizajes que adquieren los estudiantes, no obstante, Prieto (2008) enfatiza
que “el docente no es un mero transmisor de conocimientos, sino que además es un fuerte
agente socializador y que, con su docencia transmite una serie de valores que van a calar,
directa o indirectamente, en la formación de menores y jóvenes.” (p.327). Además, Cábar
(2011) expresa lo siguiente:
La labor docente es una actividad que involucra la actitud y la manera de pensar de la
persona, para poder actuar frente a la situación que se presente, ya que no es una
simple transmisión de conocimientos. Es por eso que transciende a un plano de
interacción docente-estudiante, en una situación de aprendizaje determinada en el
aula, con todos los actores educativos involucrados. (p.47)
Ruay (2010) afirma:
No toda la responsabilidad es del profesor, pero es él quien lidera el cambio en el aula
con sus alumnos. Algunas miradas que se han tenido del profesor en las distintas
décadas del siglo pasado dan cuenta de: cualidades personales que influían en el logro
de la enseñanza de los alumnos (carisma del profesor), como le llamara también
Stenhouse (1982) “el aura del maestro”. Esto ha hecho que se establezcan
44
correlaciones entre el nivel de logros del estudiante con las cualidades del profesor.
(p.118)
Por otra parte, la sociedad está en cambio constantes; la enseñanza de 20 años atrás ya no es
la misma con la de ahora; el uso de las TIC’s está induciendo a una profunda revolución del
mundo educativo; e incidiendo que los docentes se mantengan a la vanguardia e innovando
sus prácticas y metodologías para poder integrarse en esta era de tecnología. Por ello, para
describir el perfil de un docente no se debe hacer mecánicamente a través de un listado, no
obstante, Marqués (2014) propone ciertas funciones que deben realizar los docentes de hoy
en día, preparar las clases, buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos
los lenguajes, motivar al alumnado, docencia centrada en el estudiante, considerando la
diversidad, ofrecer tutoría y ejemplo, investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo
profesional continuado y colaboración en la gestión del centro.
En consecuencia, Alonso Tapia (1997) expresa que “todo profesor debe lograr al comienzo
de una clase, como condición necesaria para activar la motivación de sus alumnos, captar su
atención despertando su curiosidad, mostrando la relevancia de lo que han de aprender y
creando las condiciones para mantener su interés”. (como se citó en Prieto, 2008, p.332:333)
Además, un buen docente debe tener confianza en sí mismo, para que su trabajo de buenos
resultados; buscando alternativas que permitan lograrlo; de manera que, el docente tiene que
entender que todos los días sus actitudes y valores se transmiten a los estudiantes, por ello,
deben disfrutar lo que hacen (enseñar) para estimular en los estudiantes como lo manifiesta
Ruay (2010); no solo conocimientos técnicos o profesionales a la escuela o universidad sino
que se forma en humanidad, responsabilidad social, ética y ciudadanía para saber vivir en
comunidad.
45
La Ley Orgánica de Educación (2006) establece que las diferentes funciones generales para
los profesores, independientemente del nivel educativo en el que intervengan, son las
siguientes:
1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes:
a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan
encomendados.
b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de
los procesos de enseñanza.
c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo
en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias,
dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.
g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de
respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los
valores de la ciudadanía democrática.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos
e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean
encomendadas.
46
j) La participación en la actividad general del centro.
k) La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones
educativas o los propios centros.
l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de
enseñanza correspondiente.
2.Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el
principio de colaboración y trabajo en equipo. (como se citó en Prieto, 2008, p.330)
Por consiguiente, como ya se ha mencionado anteriormente, el trabajo de un docente es una
tarea difícil la cual no se le puede dejar solo a ellos como los únicos formadores de
aprendizaje en los estudiantes-, se debe dar apoyo y no solo moral “sino que debe ir
acompañado de un conjunto de procesos formativos que les ayuden a reciclarse
profesionalmente, así como, por una serie de recursos que les permitan poder desarrollar
correctamente su labor y enfrentarse a las diferentes situaciones que puedan llegar a
condicionar su práctica docente”.(Prieto, 2008, p.343)
Es así como, Celestún Freinet declara ...No podéis preparar a vuestros alumnos para que
construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis
prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis
sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos. (como se citó en Prieto,
2008, p.343)
2.2.4 Rendimiento Académico.
Jiménez (2000) postula que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado
en un área o materia, comparado con la norma de edad y nivel académico, por lo que el
47
rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación; sin
embargo, la simple medición o evaluación de los rendimientos alcanzados por alumnos no
provee, por sí misma, todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento
de la calidad educativa.(como se citó en González y Guadalupe, 2017, p.92)
Lamas (2015) define que:
El propósito del rendimiento escolar o académico es alcanzar una meta educativa, un
aprendizaje. En tal sentido, son varios los componentes del complejo unitario llamado
rendimiento. Son procesos de aprendizaje que promueve la escuela e implican la
trasformación de un estado determinado en un estado nuevo; se alcanza con la
integridad en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructura. El
rendimiento varía de acuerdo con las circunstancias, condiciones orgánicas y
ambientales que determinan las aptitudes y experiencias. (p.316)
En consecuencia, en el rendimiento académicos pueden intervenir varios factores como, el
nivel intelectual, la motivación como lo menciona Edel (2003), la cual es un proceso general
por el cual se inicia y se dirige una conducta hacia el logro de una meta. Así que, motivar a
los estudiantes, implica fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia,
autoestima, autonomía y realización (como se citó en González y Guadalupe, 2017, p.96),
dedicación, relación docente-alumno entre otros.; pero Marti (2013) afirma que “en
ocasiones puede estar relacionado con los métodos didácticos”. (como se citó en Lamas,
2015, p.316).
Cabe mencionar que según San Martín-Gutiérrez, Jiménez-Torres y Jerónimo-Sánchez-
Beato (2016), quienes afirman en un estudio reciente, realizado en el Espacio Europeo de
48
Educación Superior, que incluir la asistencia dentro de los parámetros de evaluación carece
de sentido, pues consideran que este hecho tiene poca relación con el rendimiento final
estudiantil (situación respaldada por el 94,1% de las universidades privadas europeas
analizadas). (como se citó en Coello, Jesús, Rizo y Fredy,2017, p.4)
Lo anterior también lo confirman Berenson, Carter y Norwood (1992), quienes
implementaron una normativa coercitiva para la asistencia, mostrando un mejoramiento en
dicha variable, mas no así en el rendimiento académico, como factor predecible a través de
la presencia del estudiantado en el aula. Además, señalaron que existen diversos motivos,
independientes de la asistencia, que configuran a un estudiantado de bajo rendimiento y, por
tanto, no es garantía que solamente reglamentos de control contribuyan al éxito académico
para todo el alumnado. (como se citó en Coello, Jesús, Rizo y Fredy,2017, p.4)
Barca, Peralbo, Brenlla, Seijas, Muñoz y Santamaría (2003) destacan los enfoques de
aprendizaje como determinantes principales del rendimiento académico. Un enfoque de
aprendizaje describe la combinación de una intención y una estrategia a la hora de abordar
una tarea concreta en un momento concreto. Así, cuando el enfoque es superficial, hay la
intención de conseguir calificaciones altas y se cuenta con técnicas apropiadas de
memorización, entonces el estudiante tendrá un rendimiento adecuado. En cuanto al enfoque
profundo, implica una motivación autodeterminada, lo cual supone esfuerzo y satisfacción
por lo que estudia; en tal sentido, tiene una gran probabilidad de obtener un rendimiento alto
en sus estudios. (como se citó en Lamas, 2015, p.321).
En la educación superior influyen factores como un ambiente de solidaridad, el
compañerismo y el apoyo social en el rendimiento académico, además la complejidad en los
estudios también influye significativamente. El rendimiento académico previo a la
49
universidad constituye uno de los indicadores con mayor capacidad predictiva y tiene mucho
que ver la calidad educativa de la institución de la que proviene el estudiante. (Vázquez et
al., 2012)
2.3 Contenido Estadístico
El objetivo de la estadística es recopilar información de orden cualitativa o cuantitativa,
perteneciente a individuos, grupos, hechos y deducir a partir del análisis de los datos
respuestas a interrogantes o proyecciones futuras. Desde la perspectiva de Canizales
“Estadística es un conjunto de teorías y métodos que han sido desarrollados para tratar con
la recolección, la descripción y el análisis de conjunto de datos con el fin de extraer
conclusiones útiles” (Canizales, 2013, p. 14).
La estadística tiene infinitas aplicaciones, partiendo de lo relacionado con las ingenierías,
economía, ciencias biológicas, ciencias sociales e incluso en algunas ramas del área Jurídica.
Y, en definitiva, casi todos los campos emplean instrumentos estadísticos de importancia
fundamental para el desarrollo de sus modelos de trabajo. El trabajo de un experto estadístico
no consiste solo en reunir y tabular los datos, sino también en realizar el proceso de
interpretación de esa información a través de modelos estadísticos-matemáticos, aumentando
el alcance de las aplicaciones de la estadística.
2.3.1 Estadística univariada
Estadística Descriptiva
La estadística descriptiva está orientada a la presentación de datos mediante tablas y graficas
que permiten resumir o describir el comportamiento de los mismos, sin realizar inferencias
sobre ellos debido a que son obtenidos de una parte de la población. Según Canizales:
50
“Permite organizar y presentar un conjunto de datos de manera que describan de forma
precisa las variables analizadas haciendo rápida su lectura e interpretación.
Obviamente, la materia prima de la Estadística Descriptiva la constituyen los datos que
son el resultado de las observaciones y/o experimentos” (Canizales, 2013, p. 11).
En forma general en la estadística descriptiva se puede realizar lo siguiente:
 Distribución de frecuencias: Para Triola (2009) “una distribución de frecuencias o
tabla de frecuencias es una lista de valores de los datos de forma individual o por
grupos de intervalos, junto con sus frecuencias” (p. 43). Dicho de otra forma, nos
indica el número de casos en cada categoría de la variable, y a partir de dichos valores
es posible calcular porcentajes.
 Gráficos: En muchas ocasiones es preferible representar de forma gráfica los datos,
con el fin de obtener una mejor impresión visual del conjunto de datos. Para ello es
posible utilizar diversos tipos de gráficos, tales como: grafico de barras, grafico de
sectores en caso de variables cualitativas y para variables cuantitativas histogramas y
polígonos de frecuencias.
 Medidas de tendencia central: las medidas de tendencia central dan cuenta del tipo de
distribución que tienen los valores de la variable respecto de un valor central, Triola
2009 menciona que “una medida de tendencia central es una medida que encuentra
en el centro o la mitad del conjunto de datos” (Triola, 2009, p.77).
 Medidas de dispersión: Las medidas de dispersión estudian la separación existente
entre los diversos valores que toma la variable. Se dividen en medidas de dispersión
absoluta y relativa. Es decir, las medidas de dispersión indican el grado variabilidad
de los datos respecto de la media (promedio).
51
Estadística Inferencial
Lind et al. (2008) Mencionan que “Estadística Inferencial son métodos que se emplean para
determinar una propiedad de una población con base en la información de una muestra de
ella” (p. 7), es decir, se refieren a generalizar los resultados de una muestra a los de una
población total, utilizando técnicas adecuadas de muestreo. Algunos conceptos asociados
son:
 Población: Es el conjunto total de individuos u objetos que poseen una o más
características comunes observables de nuestro interés en un lugar y en un momento
determinado.
 Muestra: Es un subconjunto de elementos de una población dada, destinado a
suministrar información sobre la población.
 Parámetro: Es un valor (único) que resume la característica que se estudia de la
población.
 Estimador: Es una medida de la característica en estudio obtenida a partir de todos
los elementos
2.3.2 Métodos estadísticos bivariados
La forma en que se relacionan dos variables se denomina asociación entre dos variables. Es
común que se desee determinar la existencia o no de relación entre dos variables, para lo cual
se realizan diferentes pruebas de significación estadística. El interés de este tipo de análisis
se centra en la forma en que se distribuye la variable dependiente en función de las diferentes
categorías o valores de a variable independiente. Para ello se utilizan tablas de contingencia,
y distintas pruebas de bondad de ajuste.
52
Tablas de Contingencia: Una tabla de contingencia es una de las formas más comunes de
resumir datos categóricos. En general, el interés se centra en estudiar si existe alguna
asociación entre una variable fila y otra variable columna y/o calcular la intensidad de dicha
asociación.
Coeficiente de correlación de Pearson: Según Lind et al. (2008) “(…) describe la fuerza de
la relación entre dos conjuntos de variables en escala de intervalo o razón” (p. 456). Se
describe con la letra r y puede adoptar valores de entre -1 a 1, si r es próximo a -1 entonces
se trata de una relación fuerte e inversa, si se aproxima a 1 será una relación lineal fuerte y
directa y si r es cercano a cero, significa que no hay relación entre las variables.
Prueba de bondad de Ajuste: La prueba de bondad de ajuste es una de las pruebas
estadísticas de uso más común. Es particularmente útil porque requiere sólo un nivel
nominal de medición. Lind et al. (2008) menciona que “(…) Por ello es posible llevar a
cabo una prueba de hipótesis con datos que han sido clasificados en grupos” (p. 649).
2.3.3 Métodos Estadísticos Multivariantes
Los métodos estadísticos multivariantes y el análisis multivariante son herramientas
estadísticas que estudian el comportamiento de tres o más variables al mismo tiempo. Se
usan principalmente para buscar las variables menos representativas para poder eliminarlas,
simplificando así modelos estadísticos en los que el número de variables sea un problema y
para comprender la relación entre varios grupos de variables.
La finalidad de un análisis multivariado es proporcionar métodos para el estudio conjunto de
datos multivariantes que el análisis estadístico univariado y bivariado no puede hacer, además
53
de ayudar al analista o investigador a tomar decisiones optimas en el contexto que se
encuentre, teniendo en cuenta la información disponible por el conjunto de datos analizado.
Componentes Principales: No es método de análisis, sino un método de reducción que
particiona la base de datos, es decir, busca agrupar elementos generando modelos partiendo
del análisis de la varianza de las variables, estimando como conveniente aplicar el modelo a
aquellas variables con mayor variabilidad y descartando los de varianzas mínimas.
Análisis Factorial: Es un método para reducción de dimensiones que parte de utilizar
componentes principales con la única variante que se deberá analizar la matriz de
correlaciones, estimando como conveniente la mayor relación existente entre las variables,
para posteriormente clasificarlas de acuerdo con su influencia en cada dimensión.
estudiante. (Vázquez et al., 2012)
CAPITULO 3: METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
3.1.1 Enfoque de la investigación
El enfoque empleado en la investigación es mixto, puesto que sigue un proceso que analiza,
recolecta y vincula datos cuantitativos y cualitativos en el mismo estudio, el enfoque
cuantitativo se utiliza específicamente para determinar resultados numéricos utilizando la
técnica de la encuesta y por otra parte, se usa el enfoque cualitativo para explorar y descubrir
54
información sobre los principales factores que influyen en el proceso de enseñanza
aprendizaje del Departamento de Matemática.
3.1.2 Tipo de Investigación
El tipo de investigación es no experimental de corte transversal, debido a que se estudia al
fenómeno “Los principales factores que influyen en la calidad educativa y en PEA en Depto.
De Matemática” tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo, es decir,
este diseño de investigación se realiza sin controlar o manipular deliberadamente las
variables y es de corte transversal porque se trata de una investigación realizada en periodo
de tiempo determinado.
3.2 Descripción del área
El estudio se realizó en la Facultad Multidisciplinaria de Occidente en el Departamento de
Matemática, que tiene las especialidades de Profesorado en Matemática para tercer ciclo en
Educación Básica y Educación Media y Licenciatura en Estadística.
3.3 Población y muestra:
La población objeto de estudio a considerar en la investigación son los estudiantes inscritos
en las carreras de Profesorado en Matemática y Licenciatura en Estadística.
No se realizó un muestreo, sino que, se prefirió realizar un censo puesto que, no se contaba
con el número exacto de estudiantes inscritos en la carrera de Profesorado en Matemática y
Licenciatura en Estadística, solo se obtuvo un número aproximado que es de 135 estudiantes
que conformaban las dos carreras, desconociendo si existían caso de estudiantes que retiraron
materias u otras circunstancias. Por consiguiente, el total de estudiantes encuestados fue de
55
122, tomándose éste como el número de estudiantes que habían inscritos al menos una
materia en ciclo II 2018.
Además, se tomó la población de docentes del Departamento de Matemática que impartir al
menos una materia en las carreras de Profesorado en Matemática y Licenciatura en
Estadística, siendo el número de 12 docentes encuestados.
3.4 Criterios de inclusión y exclusión.
Inclusión.
En la investigación se incluyó a todos los estudiantes inscritos en el periodo de estudio del
ciclo II 2018 que estuviesen cursando al menos una materia de cualquier año de estudio en
su respectiva carrera establecida y considerada dentro del estudio. Además, se incluyeron los
docentes (plaza, hora clase, eventuales y otros) que impartían al menos una materia
perteneciente al Departamento de Matemática puesto que, el problema de Calidad Educativa
en el PEA involucra tanto a los docentes como a los estudiantes.
Exclusión.
Se excluyó a todo estudiante egresado de ambas carreras que hayan completado al 100% su
carga académica y también a estudiantes inscritos que estaban en el programa especial de
refuerzo académico (PERA).
56
3.5 Operacionalización de las variables.
Tabla 4: Operacionalización de las variables
Definicion
Objetivo Especifico Variables Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Preguntas
Operativa Etimologica
Un conjunto de
técnicas
Nunca
Conocer las coordinadas para ¿Realiza la clase
Metodología - Expositiva Pocas veces
metodologías Forma de impartir la dirigir el de forma
de la -Interactiva Siempre Encuesta Encuesta libre
utilizadas por los clase por el docente aprendizaje de una expositiva (donde
enseñanza Descubrimiento Casi siempre
docentes persona hacia usted es el único
Siempre
determinados protagonista)?
objetivos
Nivel de
Nota promedio de
conocimiento de un Porcentaje ¿Cuál es tu CUM
Rendimiento toda las asignaturas
estudiante medido Encuesta Encuesta libre actual
Academico cursadas y
en una prueba de Promedio (aproximadamente
aprobadas
evaluación )?
Un conjunto de
técnicas coordinadas Deficiente
¿Relaciona los
para dirigir el Regular
Metodología de temas de cada
aprendizaje de una Bueno Encuesta Encuesta libre
Determinar la la enseñanza persona hacia unidad con sus
Muy bueno
relación entre el determinados aplicaciones a la
Excelente
rendimiento objetivos realidad concreta?
académico con la
calidad educativa Nunca ¿Tomas apuntes o
Procedimiento por
Siempre notas extras de las
Calidad Métodos de el cual un estudiante
A veces Encuesta Encuesta libre ideas que mas
Educativa estudio adopta una manera
Casi siempre enfatizan los
de aprender
Siempre docentes en la
clase?
Es cualquier Nunca
material utilizado Pocas veces
¿Has tenido algún
Recursos para facilitar los A veces
Encuesta Encuesta libre docente que haya
didácticos procesos de Casi siempre
utilizado aulas
enseñanza Siempre
virtuales?
aprendizaje
57
Definicion
Objetivo Especifico Variables Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Preguntas
Operativa Etimologica
Medir el grado de
Realización, por
cumplimiento de
parte de una
las competencias
persona, un grupo o ¿Desarrolla el
académicas Competencias
Docente una Porcentaje Encuesta Encuesta libre contenido según el
esperadas de los academicas
organización de las tiempo
estudiantes del
labores que le programado?
Dpto. de
corresponden
Matemática
58
3.6 Instrumento de recolección de datos. Ver ANEXO B
Se utilizó la encuesta como instrumento de recolección de datos para analizar los factores
principales que influyen en la calidad educativa y en el proceso enseñanza aprendizaje del
Departamento de Matemática; de igual forma, se utilizó la encuesta para conocer las
metodologías utilizadas por los docentes del Departamento de Matemática. Ver ANEXO A.
3.7 Prueba Piloto
Se inició con la aplicación de una encuesta piloto a 31 estudiantes de la asignatura de
matemática II de C.C.E.E de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente, con el objetivo de
probar la consistencia y confiabilidad del instrumento. En consecuencia, se utilizó el
programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versión 19.0, para
verificar si se cumplían los requerimientos necesarios para afirmar la consistencia y
confiabilidad.
Según Quero (2010) expresa lo siguiente:
La confiabilidad o fiabilidad, se refiere a la consistencia o estabilidad de una medida.
Una definición técnica de confiabilidad que ayuda a resolver tanto problemas teóricos
como prácticos es aquella que parte de la investigación de qué tanto error de medición
existe en un instrumento de medición, considerando tanto la varianza sistemática
como la varianza por el azar (Kerlinger y Lee, 2002). Dependiendo del grado en que
los errores de medición estén presentes en un instrumento de medición, el instrumento
será poco o más confiable. (p.248)
Además, se tiene con respecto a la fiabilidad que Frias (2018) afirma que:
59
La fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se puede estimar con el alfa
de Cronbach o también con el método de omega de McDonald. El método de
consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a
través de un conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o una
única dimensión teórica de un constructo latente.
Por lo tanto, la interpretación del coeficiente de Cronbach se hará de acuerdo con Frias
(2018):
Como criterio general, George y Mallery (2003, p. 231) sugieren las recomendaciones
siguientes para evaluar los valores de los coeficientes de alfa de Cronbach:
o Coeficiente alfa [1 - 0.9[ es excelente.
o Coeficiente alfa [0.9 – 0.8[ es bueno.
o Coeficiente alfa [0.8 – 0.7[ es aceptable.
o Coeficiente alfa [0.7 – 0.6[ es cuestionable.
o Coeficiente alfa [0.6 – 0.5] es pobre.
o Coeficiente alfa menor a 0.5 es inaceptable.
El valor que se obtuvo para comprobar la fiabilidad del instrumento es de 0.723 como se
observa en la tabla 5, es decir que se tiene un estadístico de fiabilidad aceptable para la
herramienta de recolección de datos.
Tabla 5: Estadísticos de fiabilidad.
60
3.8 Técnicas de procesamiento y análisis de datos.
En esta sección se detalla los procesos que se utilizaron para poder obtener la información
necesaria del problema de investigación.
Se inició con la realización de un análisis univariado con el propósito de estudiar cada
variable por separado utilizando tablas de frecuencias para obtener el porcentaje que
representa cada una de las variables y así verificar como se distribuye la varianza total;
además, se utilizaron gráficos de barra y círculos para aquellas variables que tuvieran cinco
o menos opciones de respuestas y algunas medidas descriptivas si era posible en las variables,
con el propósito de medir el grado de cumplimiento de las competencias académicas
esperadas por los estudiantes pertenecientes al Departamento de Matemática y conocer las
metodologías utilizadas por los docentes del Departamento de Matemática.
Posteriormente, se realizó un análisis bivariado para determinar la existencia de asociación
de las variables rendimiento académico con la calidad educativa utilizando tablas de
contingencia y la prueba Chi-Cuadrado.
También se utilizó el Análisis Factorial para lograr la reducción de dimensiones y crear
variables resumen que permitan poder ver cuales poseen mayor influencia en la calidad
educativa y así lograr determinar del conjunto total de variables los factores principales que
influyen en la calidad educativa.
61
CAPITULO 4: ANÁLISIS Y RESULTADOS
4.1 Análisis Univariado correspondiente a los estudiantes encuestados.
Datos generales
Gráfico 1: Edad de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y

Profesorado en Matemáticas.
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes que pertenecen al Departamento de Matemática de la Universidad de
El Salvador Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Año 2018.
Se tiene que la edad de los estudiantes de las carrera de Profesorado en Matemática y
Licenciatura en Estadística está entre 20 y 22 años que corresponde a un 40.98% , existe un
38.52% entre 17 y 19 años, un 13.93% entre 23 y 25 años y solo un 6.56% de los estudiantes
encuestados tienen 26 años o más, por lo que, se puede verificar que más de la mitad de la
población de dichas carreras está entre 17 y 22 años de edad.
62
Gráfico 2: Sexo de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y
Los datos proporcionados por las encuestas demuestran que la población masculina supera
en número a la población femenina; un 52.46% corresponde al sexo masculino y un 47.54%
corresponde al sexo femenino.
63
Gráfico 3: Estado civil de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y
Los resultados reflejan que el 93.44 % de los estudiantes de las carreras de Profesorado en
Matemáticas y Licenciatura en Estadística son solteros/as, en cambio solo el 1.64% de
estudiantes encuestados se encuentran acompañados/as y un 4.92% son casados/as. Por lo
tanto, se concluye que más del 90% de la población de estudiantes encuestados son
solteros/as.
64
Gráfico 4: Año que cursan los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Estadística y
Se puede observar que el porcentaje más alto de estudiantes está en primer año, debió a que
influye el hecho que en la carrera de Licenciatura en Estadística se incorporen estudiantes
que no quedaron en primera ni en segunda opción en el proceso de nuevo ingreso a la
universidad; este corresponde un 41.80%, posteriormente se tiene un 28.69% de segundo
año, un 22.95% de tercero, un 4.10% de quinto y el año que tiene menor número de
estudiantes es cuarto año de la carrera de Licenciatura en Estadística con un 2.46%.
Descripción de las variables en estudio:
65
Tabla 6: Calidad Educativa en el Departamento de Matemática.
Se verifica que solo un 10.7% de los estudiantes de las carreras de Profesorado en
Matemáticas y Licenciatura en Estadística consideran que la calidad educativa del
Departamento de Matemática es excelente, un 63.10% consideran que es muy bueno,
posteriormente se tiene que un 25.4% respondió que es buena y solo un 0.8% considera que
es mala, siendo este porcentaje no significativo, sin embargo, más de la mitad de estudiantes
tendrían que responder que es excelente, y esto no sucedió así, en consecuencia, existe algún
factor o factores que están influyendo en este resultado.
Tabla 7: Conocimientos previos que tiene un estudiante al cursar una nueva asignatura.
Los resultados obtenidos reflejan que los estudiantes al momento de cursar una nueva
asignatura no tienen conocimientos o si los tienen son pocos, puesto que solo un 4.9%
66
respondió que se evalúa con excelentes conocimientos previos antes de cursar una nueva
asignatura y un 29.5% considera que muy bueno; un 61.5% respondió bueno y 4.1% que
malo.
Tabla 8: Número de días con anticipación que los alumnos y alumnas estudian para un
parcial.
En cuanto a los días que un alumno dedica a estudiar en promedio se tiene que dedican tres
días, este número se podría considerar aceptable, sin embargo, un alumno puede estudiar solo
un día antes e incluso llegar a no estudiar y salir bien en una evaluación influyendo
posiblemente los métodos de estudio que los estudiantes utilicen.
67
Tabla 9: Frecuencia en la que un estudiante presta atención en las clases.
Respecto a la atención que los estudiantes prestan atención en clases se tiene que un 51.6%
casi siempre presta atención, un 36.9% presta atención siempre, posterior se tiene que un
7.4% presta atención a veces y solo un 4.1% lo hace pocas veces. Por consiguiente, se
determina que los estudiantes prestan atención en las clases pudiendo ser una de las razones
que un estudiante necesite prestar atención para poder entender los temas desarrollados por
el docente.
Tabla 10: Participación de los estudiantes realizando preguntas o comentarios de la clase
Se puede observar que un 41.8% participa realizando preguntas o comentarios de la clase a
veces, este porcentaje podría estar afectado por la falta de interés del estudiante o por el hecho
que el docente no del espacio para poder realizar las preguntas; puesto que la metodología de
68
cada docente es diferente. Seguidamente se tiene un 26.2% que lo hace casi siempre, un
18.0% pocas veces, un 10.7% siempre y un 3.3% nunca lo hace.
Tabla 11: Repaso de las clases vistas, aunque no se tenga parcial programado.
En la tabla 6 que muestra los días con anticipación que los alumnos estudian se tiene que es
en promedio de 3 días lo cual se confirma con el 42.6% de los estudiantes que respondieron
que realizan un repaso de las clases vistas, aunque no tengan parcial programado a veces, le
sigue un 26.2% que lo hace pocas veces
Tabla 12: Memorizar las ideas importantes para realizar un parcial.
Se puede corroborar que un 38.5% de los estudiantes casi siempre memorizan las ideas
importantes para realizar un parcial, seguidamente de un 32.0% que lo realiza a veces; un
69
18.0% lo hace siempre; en cambio un 9.5% memoriza las ideas importantes pocas veces y
solo un 2.5% nunca lo hace.
Tabla 13: Apuntes o notas extras de las ideas que más enfatizan los docentes en la clase.
Se obtuvo que los estudiantes que siempre toman apuntes o notas extras de las ideas que más
enfatizan los docentes corresponde a un 31.1% y un 33.6% que lo hacen casi siempre, en
cambio un 23.0% lo hace a veces; un 10.7% toma apuntes o notas extras pocas veces y un
1.6% que nunca lo hace. De tal forma, para los estudiantes que toman apuntes siempre o casi
siempre posiblemente estaría influyendo que ese fuese uno de los métodos de estudio que
utilizan previo a una evaluación y el resto no utilicen este método.
Tabla 14: Subrayado de las ideas principales de los contenidos de la clase.
70
Los resultados muestran que no existe un porcentaje alto de estudiantes que subrayen las
ideas principales de los contenidos de la clase, puesto que, solo un 18.9% lo hace siempre y
un 20.5% casi siempre, el resto de los porcentajes corresponden a un 31.1% de los estudiantes
que respondieron a veces, un 19.7% subrayas las ideas principales pocas veces y un 9.0%
nunca lo hace.
Tabla 15: Docentes que utilizan software como herramienta de apoyo para impartir la
asignatura; que hacen buen uso y manejo de estos.
Lo estudiantes consideran que si los docentes utilizan software como apoyo para impartir la
asignatura; solo un 16.4% hacen siempre buen uso y manejo de éstos; en cambio un 36.1%
considera que casi siempre, un 23.8% a veces, un 11.5% pocas veces y solo un 12.3%
considera que nunca hacen un buen uso y manejo de los softwares que utilizan.
Tabla 16: Docente que utilizan aulas virtuales.
71
Los docentes que utilizan aulas virtuales de forma general son pocos, puesto que, solo un
5.7% de los estudiantes respondieron que siempre han tenido docentes que hayan utilizado
aulas virtuales; seguidamente de un 8.2% que respondieron que casi siempre, un 37.7% a
veces, un 13.9% de los estudiantes respondieron que pocas veces y un porcentaje
significativo es el de un 34.4% que respondieron que nunca han tenido un docente que haya
utilizado aulas virtuales.
Tabla 17: Uso de cañón para impartir clases.
Los resultados muestran que solo un 2.5% de los docentes utilizan siempre cañón para
impartir las clases, un 10.7% de los estudiantes respondieron casi siempre; sin embargo, en
estos resultados podrían estar influyendo la metodología que el docente utilice para impartir
sus clases debido a, que algunos prefieren otras formas de desarrollar las clases.
Posteriormente, se tiene que un 35.2% respondieron que a veces hacen uso del cañón, un
27.9% que pocas veces y un 23.8% que nunca. Cabe mencionar, que en el ciclo II del año
2018, no se habilitaron los cañones de forma regular por las malas condiciones en que se
encontraban por lo que es un factor importante para considerarse en los resultados obtenidos.
72
Tabla 18: Material impreso para facilitar el desarrollo de los contenidos de la asignatura.
Se verifica que los docentes que siempre brindan material impreso para facilitar el desarrollo
de los contenidos de las asignaturas es de un 14.8%, posterior se tiene que un 32.8% casi
siempre lo hacen, un 27.0% a veces, seguidamente de un 18.0% que pocas veces y solo un
7.4% de los estudiantes respondieron que nunca sus docente les han brindado material
impreso para el desarrollo de los contenidos de las clases.
Tabla 19: Materias reprobadas por los estudiantes de las carreras de Profesorado en
Matemáticas y Licenciatura en Estadística.
73
Los resultados muestran que solo un 43.4% de los estudiantes de las carreras de Profesorado
en Matemáticas y Licenciatura en Estadística no han dejado materias; el resto de la población
ha dejado entre una y nueve materias.
Tabla 20: CUM actual (aproximadamente).
Se verifica que el cum promedio de los estudiantes es de 7.62, además se tiene que el cum
más alto es de 9.58 y el cum más bajo es de 6.30. Cabe mencionar, que los estudiantes de
profesorado en Matemáticas tienen por obligación tener un cum de 7.0 0 más.
Tabla 21: Puntualidad de los docentes para iniciar y finalizar clases.
74
En cuanto a la puntualidad de los docentes para iniciar y finalizar las clases; un 34.4% de los
estudiantes consideran la puntualidad de sus docentes excelentes al igual que un 34.4%
consideran que es muy buena la puntualidad, un 13.9% respondieron que es bueno, un 9.8%
que regular y un 7.4% respondieron que la puntualidad de sus docentes es deficiente.
Tabla 22: Desarrollo de los contenidos según el tiempo programado.
Un 36.1% de los estudiantes consideran que sus docentes desarrollan los contenidos según el
tiempo programado de forma excelente, seguidamente de un 37.7% que respondieron muy
bueno, así mismo se tiene que un 9.8% de los estudiantes respondieron que consideran que
es bueno, un 11.5% de forma regular y solo un 4.9% consideran que el desarrollo de los
contenidos según el tiempo programado lo hacen de forma deficiente. Por consiguiente, los
resultados muestran que los estudiantes consideran de cierta forma que sus docentes
desarrollan los contenidos de las asignaturas según el tiempo programado.
75
Tabla 23: Entrega de pruebas evaluadas en las fechas indicadas de la planificación.
Un 29.5% de los estudiantes respondieron que sus docentes entregan las pruebas evaluadas
en las fechas de la planificación de forma excelente, un 32.0% consideran que es muy bueno,
un 24.6% que es bueno, así mismo se tiene que 6.6% consideran que es regular y un 7.4% de
los estudiantes respondieron que es deficiente.
Tabla 24: Asesorías (presenciales o internet) fuera del horario de clases.
Un 18.9% de los estudiantes respondieron que sus docentes les proporcionan asesorías
(presenciales o internet) fuera del horario de clases de forma excelente, es decir que , sus
docentes si les brindan asesorías fuera del horario de clase, un 34.4% que muy bueno, un
22.1% respondieron bueno, así mismo un 11.5% respondieron que lo hacen de forma regular
76
y un 13.1% de forma deficiente. En conclusión, se puede observar que los resultados reflejan
porcentajes muy bajos que implica la falta de asesorías brindadas por los docentes fuera del
horario de clase.
Tabla 25: Respeto de los criterios de evaluación en cuanto día de la prueba y tiempos
estimados para la misma.
Los resultados reflejan que en cierta medida los docentes respetan los criterios de evaluación
en cuanto día de la prueba y tiempos estimados para la misma, puesto que, un 36.9% de los
estudiantes respondieron que es excelente, un 40.2% que es muy bueno, un 16.4% que es
bueno, un 4.9% que es regular y solo un 1.6% de los estudiantes respondieron que sus
docentes son deficientes en esa área de respeto a los criterios de evaluación en cuanto día de
la prueba y tiempos estimados para la misma.
Tabla 26: Preparar clases.
77
Un 45.9% de los estudiantes verifican de forma excelentes que sus docentes preparan clases,
seguidamente de un 33.6% que es muy bueno, posteriormente se tiene que un 9.0%
consideran que es bueno, un 6.6% respondieron regular y un 4.9% consideran que sus
docentes preparan las clases, pero de forma deficiente.
Tabla 27: Responsabilidad por lograr aprendizajes efectivos y sustantivos en los estudiantes.
Se verifica que un 38.5% de los estudiantes consideran excelente la responsabilidad que sus
docentes toman para lograr que los aprendizajes de los estudiantes sean efectivos y
sustantivos, así mismo un 36.9% consideran muy bueno, un 14.8% que es bueno,
posteriormente un 8.2% que es regular y solo un 1.6% que es deficiente.
Tabla 28: Explicaciones buenas de los contenidos de la clase.
78
En cuanto a que, si los docentes explican bien los contenidos de la clase, se tiene que un
44.3% de los estudiantes respondieron que es excelente, un 29.5% que es muy bueno, un
15.6% respondieron que sus docentes explican los contenidos de manera buena, un 6.6%
respondieron que regular y un 4.1% que es deficiente.
Tabla 29: Explicación de los temas de manera clara y ordenada, destacando los aspectos más
importantes en cada lección.
Se tiene que un 37.7% de los estudiantes consideran que sus docentes realizan una
explicación de los temas de manera clara y ordenada, destacando los aspectos más
importantes en cada lección de forma excelente, seguidamente de un 33.6% que respondieron
que es muy buena, un 15.6% que solo es buena, posteriormente un 11.5% que es regular y
solo un 1.6% que es deficiente.
79
Tabla 30: Temas tratados con profundidad y con ejemplos adecuados.
Como se observa, un 34.4% de los estudiantes respondieron que con respecto a que si los
docentes tratan los temas con profundidad y ejemplos adecuados; consideran que es
excelente, un 32.0% que es muy bueno, un 23.0% que es bueno, seguidamente de un 9.0%
que consideran que es regular y un 1.6% que respondieron deficiente.
Tabla 31: Relación de los temas de cada unidad con sus aplicaciones a la realidad concreta.
Un 24.6% de los estudiantes respondieron que consideran excelente la relación que brindan
los docentes de los temas de cada unidad con sus aplicaciones a la realidad concreta,
80
seguidamente de un 41.8% que respondieron que es muy buena, un 19.7% que es bueno, en
cambio se tiene que 9.8% consideran que es regular y un 3.3% que es deficiente.
Tabla 32: Recursos didácticos utilizados en la clase que ayudan a comprender el tema.
De manera general se puede observar que los docentes no utilizan en mayor medida recursos
didácticos en las clases que ayuden a comprender los temas debido a que los resultados
reflejan que solo un 19.7% de los estudiantes consideran excelente, en cambio un 39.3%
respondieron que muy bueno, posteriormente se tiene un 25.4% que respondieron bueno, así
mismo un 12.3% que es regular y un 3.3% que es deficiente.
Tabla 33: Dominio de los contenidos del programa.
81
Los resultados demuestran que solo un 1.6% de los estudiantes consideran que la evidencia
de los contenidos del programa de parte de los docentes es deficiente; siendo no significativo
este porcentaje, sin embargo, solo un 46.7% consideran que es excelente el dominio que
evidencian sus docentes, seguidamente de un 28.7% que respondieron que es muy bueno, un
17.2% que es bueno y así un 5.7% que respondieron regular. En conclusión, se puede decir
que el dominio que evidencia los docentes de los contenidos esta entre un rango de excelente
y muy bueno.
Tabla 34: Docentes que incentivan participación y el interés del estudiante.
Un 30.3% de los estudiantes encuestados consideran que es excelente el incentivo que
brindan sus docentes con respecto a la participación y el interés del estudiante por las
asignaturas, seguidamente de un 39.3% que respondieron que es muy buena, así como un
18.0% que consideran que es buena, un 9.0% piensan que es regular y solo un 3.3%
consideran que es deficiente.
82
Tabla 35: Trato académico que se proporciona a los estudiantes en la clase y otras
actividades.
En cuanto al trato académico que los docentes brindan a los estudiantes en la clase y otras
actividades se puede verificar que no es totalmente excelente, pero se encuentra entre
excelente y muy bueno puesto que un 30.3% de los estudiantes respondieron que es excelente
y un 45.1% que es muy bueno, en cambio un 19.7% calificaron que es bueno y un 4.9% que
es regular.
Tabla 36: Respuesta que brinda el docente a las preguntas e inquietudes de los estudiantes
Un 30.3% de los estudiantes valoran excelente la respuesta que brindan los docentes a las
preguntas e inquietudes que presente, seguidamente de un 41.0% que valoran muy bueno, un
83
23.0% que es bueno, posteriormente un 4.9% valoran regular y solo un 0.8% valoraron que
es deficiente.
Tabla 37: Relación docente-alumno en la clase y en diversas actividades académicas.
En cuanto a la relación docente-alumno se puede verificar que ésta no es excelente totalmente
pero que, si se encuentra entre un rango de excelente a muy bueno puesto que, un 31.1% de
los estudiantes valoran que es excelente y un 41.0% que es muy bueno, en cambio un 22.1%
respondieron que es bueno y un 5.7% que es regular. No hubo estudiantes que respondieran
que valoran la relación docente-alumno deficiente.
Tabla 38: Importancia que se les da a los estudiantes para que intervengan en clase con
preguntas o comentarios.
84
En cuanto a la importancia que demuestran los docentes para que los estudiantes intervengan
en las clases con preguntas o comentarios se tiene que un 31.1% de los estudiantes valoran
excelente y un 38.5% que es muy bueno, en cambio un 22.1% valoran que es bueno, un 7.4%
que es bueno y, por último, se tiene que solo un 0.8% que valoran deficiente.
Tabla 39: Interés que los docentes transmiten por la materia que imparten.
El interés que transmiten los docentes por la materia que imparten está en un rango de
excelente y muy bueno puesto que, un 37.7% de los estudiantes calificaron que es excelente
y un 40.2% que es muy bueno, en cambio un 14.8% que calificaron como bueno, un 4.9%
que es regular y un 1.6% calificaron como deficiente el interés que transmiten por la materia
que imparten. Existe un 0.8% que representa un valor perdido, es decir un estudiante no
respondió esta pregunta.
85
Tabla 40: Evaluaciones justas, válidas, motivadoras, de un nivel de exigencia adecuado y
ajustadas a la complejidad de las clases.
Un 36.9% de los estudiantes consideran que los docentes siempre producen evaluaciones
justas, válidas, motivadoras, de un nivel de exigencia adecuado y ajustadas a la complejidad
de las clases, seguidamente de un 36.9% que respondieron que casi siempre, un 16.4% a
veces, posteriormente un 6.6% que piensan pocas veces lo hacen y un 3.3% que nunca lo
hacen.
Tabla 41: Procedimientos complementarios para evaluar (trabajos, exposiciones, tareas, etc.)
Un 40.2%% de los estudiantes respondieron que siempre sus docentes utilizan además de
parciales; procedimientos complementarios para las evaluaciones, como trabajos
exposiciones, tareas y otros. Al igual que un 40.2% respondieron que casi siempre lo hacen,
un 17.2% consideran que a veces lo hace, posteriormente se tiene que un 4.9% respondieron
86
que pocas veces lo hacen y también un 4.9% que nunca han utilizado procedimientos
complementarios para realizar evaluaciones.
Tabla 42: Métodos de evaluación
Se puede verificar que más de la mitad de la población estudiantil respondieron que sus
docentes les informan sobre los métodos de evaluación puesto que, un 59.8% consideran que
siempre lo hacen, seguidamente de un 28.7% que respondieron que casi siempre, un 5.7%
que consideran que a veces lo hacen, un 3.3% que pocas veces y un 2.5% que respondieron
que sus docentes nunca les informan sobre los métodos de evaluación.
87
4.2 Análisis Univariado correspondiente a los docentes encuestados
Gráfico 5: Edad de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de matemática
Fuente: Encuesta dirigida a los docentes que imparten clases a las carreras que pertenecen al Departamento de
Matemática de la Universidad de El Salvador Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Año 2018.
Se observa que la edad de los docentes que imparten clases a las carreras que pertenecen al
Departamento de Matemática esta entre 25 a 30 años corresponde a un 58.33%, existe un
33.33% entre 31 y 35 años, 8.33% entre 36 y 40 años, de esta forma, se verifica que más del
50% de la población docente es joven con una edad inferior a los 31 años.
88
Gráfico 6: Sexo de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de matemática.
Los datos proporcionados por las encuestas demuestran que la población masculina supera
en número a la población femenina, un 91.67% de los docentes encuestados corresponden
al sexo masculino y solo un 8.33% corresponde al sexo femenino.
89
Gráfico 7: Estado civil de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de
matemática.
Los resultados reflejan que el 75% de los docentes que imparten clases a las carreras de
Licenciatura en Estadística y Profesorado en Matemática son solteros/as, en cambio solo el
25% están casados/as y de los encuestados no hay ninguno acompañado/a, viudo/a ni
divorciado/a. Por lo tanto, se concluye que la mayor parte de docentes encuestados están
solteros/as.
90
Gráfico 8: Calidad de contratación de los docentes que imparten clases a las carreras del
Dpto. de matemática.
Se observa que el porcentaje más alto de docentes es hora clase, esto se debe a que la mayoría
de docentes que imparten clases a las carreras del dpto. de matemática son jóvenes y no tienen
mucho tiempo laborando en la institución, y a esto se le atribuye que el dpto. de matemática
no cuenta con suficientes plazas para todos los docentes, por otro lado solo un 33.33% de los
docentes son eventuales, y de los docentes encuestados ninguno resulto ser de plaza.
91
Gráfico 9: Especialidad de los docentes que imparten clases a las carreras del Dpto. de
Matemática.
Se verifica que la mayor parte de la población docente encuestada es especialista en
Estadística, debido a que le corresponde un 75%, un 16.67% son especialistas en informática
y el 8.33% en Matemática, esto indica, que la formación académica de los estudiantes de las
carreras de Licenciatura en Estadística y Profesorado en Matemática depende en mayor
medida de los licenciados en Estadística.
92
Tabla 43: Tiempo laborando en la institución.
Estadísticos
Tiempo laborando en años en la institución como docente
N Válido 12
Perdidos 0
Media 4.3750
Mediana 3.5000
Moda 3.00
Desviación estándar 3.31062
Asimetría 1.794
Error estándar de asimetría .637
Mínimo .50
Máximo 13.00
En cuanto al tiempo que tienen laborando los docentes encuestados en la UESFMOcc en
promedio se tiene 4.4 años es decir aproximadamente 4 años, esto se puede considerar poco
tiempo, se presenta, además, que el tiempo mínimo que tiene un docente laborando es de
medio año y el valor máximo es de 13 años.
Tabla 44: Materias impartidas.
Número de materias que imparte en el ciclo actual a las

carreras pertenecientes al dpto. de Matemática
N Válido 12
Perdidos 0
Media 2.00
Mediana 2.00
Moda 1
Varianza 1.273
Mínimo 1
Máximo 4
93
Se obtuvo que los docentes imparten en promedio 2 materias a las carreras de Licenciatura
en Estadística y Profesorado en Matemática, se observa lógicamente que el número minino
de materias es de 1 por ciclo y el valor máximo es de 4 materias, por lo tanto, se observa que
el Departamento de Matemática no logra cubrir la demanda de materias debido a que hay
docentes que imparten hasta 4 materias.
Planificación y responsabilidad docente
Tabla 45: Objetivos de las asignaturas.
Frecuencia Porcentaje
Válido A veces 1 8.3
Casi Siempre 1 8.3
Siempre 10 83.3
Total 12 100.0
Se tiene que el 8.3% de los docentes que imparten clases a las carreras de Licenciatura en
Estadística y Profesorado en Matemática respondieron que a veces preparan las clases, otro
8.3% casi siempre, y el 83.3% siempre prepara las clases, esto quiere decir, que la mayoría
de docentes prepara las clases que impartirán a los estudiantes del Depto. de Matemática.
Tabla 46: Preparación de actividades para realizar en el ciclo.
Válido Casi Siempre 1 8.3
Siempre 11 91.7
Total 12 100.0
94
En lo que se refiere a la preparación de actividades que el alumno/a deberá realizar a lo largo
del ciclo el 91.7% de los docentes respondieron que siempre prepara las actividades y solo el
8.3% casi siempre prepara las actividades. Por consiguiente, se determina que, en general los
docentes preparan con anticipación las actividades que los estudiantes del Departamento de
Matemática deberán realizar en todo el ciclo.
Tabla 47: Preparación de clases.
Siempre 11 91.7
Total 12 100.0
Se puede apreciar que el 91.7% de los docentes encuestados respondieron que siempre
preparan las clases y solo el 8.3% casi siempre prepara las clases. Por lo tanto, se puede decir
que los docentes preparan clases que van a impartir a los estudiantes del Departamento de
Matemática.
Tabla 48: Recursos disponibles.
Casi Siempre 3 25.0
Siempre 6 50.0
Total 12 100.0
Los resultados reflejan que los docentes que el 25% de los docentes a veces toman en cuenta
los recursos que dispone el Departamento de Matemática para impartir mejor las clases, otro
95
25% casi siempre los toma en cuenta y el 50% restante siempre toma en cuenta los recursos
disponibles. Esto indica que el aprendizaje de los estudiantes se ve beneficiado con la
utilización de estos recursos.
Tabla 49: Puntualidad.
Casi Siempre 5 41.7
Siempre 6 50.0
Total 12 100.0
En cuanto a la puntualidad de iniciar y finalizar las clases el 8.3% de los encuestados
respondió que a veces es puntual, el 41.7% casi siempre es puntual y el 50% siempre es
puntual, es decir, los docentes que imparten materias a las carreras que pertenecen al depto.
de Matemática de la UESFMOcc respetan los horarios de clases, sin embargo, esto no se
refleja en la realidad.
Tabla 50: Desarrollo del contenido según el tiempo programado.
Casi Siempre 2 16.7
Siempre 8 66.7
Total 12 100.0
En relación con el desarrollo del contenido el 16.7% de los docentes que imparten materias
a las carreras de Licenciatura en Estadística y Profesorado en Matemática a veces lo hacen
según el tiempo programado, otro 16.7% casi siempre y el 66.7% de los docentes
96
encuestados siempre desarrolla el contenido según el tiempo programado, sin embargo, a
pesar que el porcentaje es mayor de los docentes que desarrollan el contenido en el tiempo
programado, los docentes que no logran esto afectan a los estudiantes, debido a que los
contenidos que no se explicar se necesitan en materias posteriores y en la vida laboral.
Tabla 51: Asesorías fuera de los horarios de clase.
Casi Siempre 4 33.3
Siempre 6 50.0
Total 12 100.0
Se observa en la tabla x que el 16.7% de los profesores/as que dan clases a las carreras
Licenciatura en Estadística y Profesorado en Matemática a veces brinda asesorías
(presenciales o por internet) fuera de los horarios de clase, el 33.3% casi siempre lo hace y
el 50% restante siempre brinda asesorías fuera del horario de clase, esto es bueno, dado que
muchas dudas que tienen los estudiantes no logran solventarse en las clases.
Tabla 52: Respeta los criterios de evaluación en cuanto día de la prueba y tiempos estimados
para la misma.
Siempre 7 58.3
Total 12 100.0
Se verifica que el 41.7% de los docentes que imparten materias a los estudiantes que
pertenecen al Departamento de Matemática casi siempre respeta los criterios de evaluación
97
en cuanto día de la prueba y tiempos estimados para la misma y el 58.3% de los docentes
siempre lo hace.
Tabla 53: Dominio de las asignaturas.
Siempre 7 58.3
Total 12 100.0
Se puede apreciar que el 41.7% de los docentes que imparten materias a las carreras del
Depto. de Matemática casi siempre dominan los contenidos, mientras que el 58.3% siempre
domina los contenidos, por consiguiente, los docentes que tienen los estudiantes de
Licenciatura en Estadística y Profesorado en Matemática dominan los contenidos que les
imparten, esto se debe a que casi siempre son especialistas en las distintas materias.
Tabla 54: Comunica a sus estudiantes los objetivos del tema que se trata la clase
Casi Siempre 3 25.0
Siempre 8 66.7
Total 12 100.0
El 8.3% de los docentes que dan clases a las carreras del Departamento de Matemática a
veces comunican a sus estudiantes los objetivos del tema que se trata en la clase, el 25% casi
siempre, en cambio el 66.7% siempre comunica a sus estudiantes los objetivos del tema. Esto
es importante porque ayuda que los estudiantes comprendan de mejor forma los contenidos.
98
Tabla 55: Resumen de las clases.
Casi Siempre 7 58.3
Siempre 2 16.7
Total 12 100.0
Se verifica que el 25% de los docentes encuestados respondieron que a veces hacen un
resumen de lo tratado en la clase anterior, el 58.3% de los encuestados casi siempre y el
16.7% restante siempre lo hace, en conclusión, se pude decir que la mayor parte de docentes
hace un resumen de lo tratado en clases en anteriores con la intensión de despertar el interés
del estudiante.
Tabla 56: Aplicaciones de la teoría a problemas reales.
Casi Siempre 3 25.0
Siempre 8 66.7
Total 12 100.0
Los resultados demuestran que el 8.3% de los docentes que dan clases a las carreras de
Licenciatura en Estadística y Profesorado en Matemática a veces muestran aplicaciones de
la teoría a problemas reales, el 25% casi siempre y en cambio el 66.7% de los encuestados
siempre lo hace. Por tanto, se puede decir que, la mayor parte de docentes muestran
aplicaciones de la teoría a la vida cotidiana con el fin de preparas a sus estudiantes de la mejor
forma posible.
99
Tabla 57: Participación de los estudiantes en clase.
Casi Siempre 7 58.3
Siempre 4 33.3
Total 12 100.0
En cuanto a la participación de los estudiantes en clase, el 8.3% de los docentes a veces
solicita a sus estudiantes que participen con preguntas y comentarios, mientras que el 58.3%
casi siempre lo hace y el 33.3% de los docentes siempre solicitan a sus estudiantes que
participen, es decir, que la mayor parte de los docentes casi siempre realizan las clases de
forma participativa, de tal forma que se establezca una interacción entre docente y alumno/as
respecto a los contenidos de la clase.
Tabla 58: Utilización de recursos audiovisuales.
Válido Nunca 2 16.7
Pocas Veces 1 8.3
A veces 6 50.0
Casi Siempre 1 8.3
Siempre 2 16.7
Total 12 100.0
En relación con la utilización de recursos audiovisuales, se obtuvo que el 16.7% nunca utiliza
recursos audiovisuales que faciliten la presentación de los contenidos, un 8.3% los utiliza
pocas veces, el 50% a veces, otro 8.3% casi siempre y el 16.7% restante siempre usa recursos
audiovisuales. Los docentes que utilizan recursos audiovisuales son en su mayoría los de
100
informática y estadística (generalmente cuando la materia requiere el uso de algún software
estadístico).
Tabla 59: Proporciona material de lectura a los estudiantes
Siempre 4 33.3
Total 12 100.0
Se observa que el 66.7% de los docentes casi siempre proporciona material de lectura
relacionado a los contenidos de la clase, en cambio el 33.3% siempre proporciona material
de lectura a sus estudiantes, es decir, que los docentes que imparten materias a las carreras
del Departamento de Matemática proporcionan material de lectura a sus estudiantes con el
objetivo que el estudiantado descubra ciertos conocimientos por sí mismos.
Tabla 60: Realización de clase de forma expositiva (donde el docente es el único

protagonista)
Válido Pocas Veces 2 16.7
A veces 4 33.3
Casi Siempre 5 41.7
Siempre 1 8.3
Total 12 100.0
Se puede apreciar que el 16.7% de los docentes que imparten clases a los estudiantes del
Departamento de Matemática pocas veces realizan la clase de forma expositiva (donde ellos
son los únicos protagonistas), el 33.3% lo hace a veces, el 41.7% casi siempre y el 8.3%
siempre realiza la clase de forma expositiva. Este resultado indica que algunas ocasiones los
101
docentes no piden la participación de sus estudiantes ni se preocupan porque en realidad han
comprendido los contenidos de forma correcta.
Tabla 61: Inclusión de actividades para ser realizadas en clase.
Casi Siempre 3 25.0
Siempre 7 58.3
Total 12 100.0
Los resultados asociados a la inclusión de actividades para ser realizadas en clase muestran
que el 16.7% de los encuestados a veces incluyen dichas actividades, el 25% casi siempre, y
el 58.3 siempre incluye actividades, por consiguiente, la mayor parte de los docentes que
imparten clases a las carreras del Dpto. de Matemática incluye actividades a sus estudiantes
para que las realicen en clase, es decir, pasan de la teoría a la práctica.
Tabla 62: Adaptación de la cantidad y dificultad de los contenidos respecto al nivel de los
estudiantes
Casi Siempre 3 25.0
Siempre 7 58.3
Total 12 100.0
El 16.7% de los docentes que imparten materias a las carreras que pertenecen al Depto. de
Matemática a veces adaptan la cantidad y dificultad de los contenidos impartidos con
respecto al nivel de los estudiantes, el 25% casi siempre y el 58.3% siempre. Esto indica que,
102
gran parte de los docentes toma en cuenta el nivel de los estudiantes a la hora impartir los
contenidos.
Evaluación académica
Tabla 63: Evaluación de los aprendizajes de acuerdo con la planificación
Siempre 10 83.3
Total 12 100.0
El 16.7% de los docentes que imparte materias a las carreras que pertenecen al Dpto. de
Matemática casi siempre evalúan el aprendizaje de acuerdo con los objetivos establecidos en
la planificación, mientras que el 83.3% de los docentes siempre lo hacen. En general, se
puede decir que los docentes evalúan de acuerdo con lo establecido en la planificación.
Tabla 64: Utilización de procedimientos complementarios
Siempre 8 66.7
Total 12 100.0
Se verifica que el 33.3% de los docentes que prestan sus servicios para las carreras del Depto.
de Matemática casi siempre utilizan procedimientos complementarios como trabajos,
exposiciones, tareas, entre otros, para evaluar a sus estudiantes, y el 66.7% de los encuestados
casi siempre utiliza procedimientos complementarios para evaluar, por tanto, todos los
103
docentes usan otros procedimientos a parte de los parciales para evaluar los conocimientos
de sus alumnos/as.
Tabla 65: Evaluación inicial para precisar los conocimientos previos de los estudiantes
A veces 4 33.3
Casi Siempre 2 16.7
Siempre 4 33.3
Total 12 100.0
Se muestra en la tabla x que el 16.7% de la población encuestada al iniciar una materia pocas
veces realiza una evaluación para precisar los contenidos previos de los estudiantes, un 33.3%
a veces realiza la evaluación, el 16.7% casi siempre, en cambio otro 33.3% de la población
siempre realiza una prueba de conocimientos previos. Por tanto, se puede decir que un buen
porcentaje de los docentes realiza una prueba de conocimientos previos al inicio del ciclo.
Tabla 66: Nivel de exigencia en las evaluaciones.
Siempre 9 75.0
Total 12 100.0
Se refleja en la tabla x que el 25% de los docentes que imparten materias a las carreras del
Depto. de Matemática casi siempre el nivel de exigencia en las evaluaciones corresponde con
el nivel impartido en las clases, mientras que el 75% de los encuestados respondieron que
siempre.
104
Tabla 67: Criterios de evaluación.
Siempre 11 91.7
Total 12 100.0
En la tabla x los resultados demuestran que el 8.3% de los docentes que prestan sus servicios
a las carreras del Dpto. de Matemática casi siempre establecen los criterios con claridad de
evaluación y se los comunica a los estudiantes, en cambio el 91.7% de los docentes siempre
lo hace.
Tabla 68: Introducción de modificaciones teniendo en cuentas los resultados de los

estudiantes.
Casi Siempre 4 33.3
Siempre 7 58.3
Total 12 100.0
Se observa que el 8.3% de los docentes respondieron que a vece toman en cuenta los
resultados de las evaluaciones para introducir modificaciones en su planificación, el 33.3%
respondió que pocas veces y el 58.3% restante siempre toma en cuenta los resultados de las
evaluaciones para introducir modificaciones en la planificación.
105
4.3 Análisis Bivariado
Antes de realizar el análisis multivariante y dar respuesta a ciertos objetivos, es necesario
estudiar la asociación que pueden o no tener dos variables, para ello, se precisó aplicar una
prueba de bondad de ajuste chi-cuadrado para probar la existencia o no existencia de relación
entre las variables, para así, posteriormente contrastar con el análisis multivariado y
determinar qué factores son los que influyen en la calidad educativa.
Se debe de tomar en cuenta que las hipótesis a contrastar con chi-cuadrado son:
𝐻0 : No existe relación entre las variables.

𝐻1 : Existe relación entre las variables.
Hay que recordar que no se acepta la hipótesis nula para valores de significancia menores
que 0.05, y en la mayoría de los cruces entre variables se unieron categorías debido a que
más del 25% de los datos fueron menor que 5.
Tabla 69: Influencia de la calidad educativa en el cum de los estudiantes
Se observa que 9 de los 14 estudiantes que pocas veces o a veces prestan atención a las
clases tienen un CUM entre 6.3 y 7.9, mientras que 18 de los 63 que casi siempre prestan
atención en clases tienen un CUM aproximado entre 7.9 y 9.58 y solo 9 estudiantes de los
que siempre prestan atención tienen un CUM arriba de 7.9.
106
Tabla 70: Relación de la calidad educativa con el CUM de los estudiantes
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes que pertenecen al Departamento de Matemática de la

Universidad de El Salvador Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Año 2018.
Los resultados reflejan que la significancia asintótica chi-cuadrado de Pearson es de 0.421
mayor que 0.05, esto implica que no se rechaza la hipótesis nula, es decir, no hay evidencia
suficiente para decir que la calidad educativa está relacionada el CUM de los estudiantes.
Tabla 71: Influencia de participación en clase con en el CUM
Se puede apreciar que 21 estudiantes que nunca o pocas veces participan realizando preguntas
o comentarios de la clase tiene un CUM aproximado entre 6.3 y 7.9, en cambio 15 de los que
a veces participan con preguntas y comentarios tienen un CUM entre 7.91 y 9.58, y 33 de los
45 que siempre realizan preguntas tienen un cum entre 6.3 y 7.9. Por tanto, la mayoría de los
estudiantes que participan en clase tienen nota un cum menor a 8.
107
Tabla 72: Relación de la participación en clase con el CUM de los estudiantes
Los resultados demuestran que la significancia asintótica chi-cuadrado de Pearson es de
0.628 mayor que 0.05, esto implica que no se rechaza la hipótesis nula, es decir, no hay
evidencia suficiente para decir que la participación en clases está relacionada con CUM de
los estudiantes.
Tabla 73: Influencia de tomar apuntes extras con el CUM.
Al analizar la tabla anterior, se puede observar que 5 de los 15 estudiantes que nunca o pocas
veces toman apuntes o notas extras de las ideas que enfatizan los docentes en clases tienen
un cum aproximado entre 7.9 y 9.58, mientras que, 31 de los que casi siempre tomas apuntes
o notas extras tienen un cum entre 6.3 y 7.9, es decir, que anotar notas o apuntes no garantiza
un buen cum.
108
Tabla 74: Influencia de subrayar las ideas principales con el CUM
En cuanto a los resultados de la tabla x, se aprecia que la significancia asintótica chi-cuadrado
de Pearson es de 0.922 mayor que 0.05, esto implica que no se rechaza la hipótesis nula, es
decir, no hay evidencia suficiente para decir tomar apuntes o notas extras de las ideas que
más enfatizan los docentes en sus clases, está relacionada con CUM de los estudiantes.
Tabla 75: Influencia de subrayar las ideas principales con el CUM
Existen 24 estudiantes que nunca o pocas veces subrayan las ideas principales de los
contenidos de la clase que tiene un cum entre 6.3 y 7.9, mientras que 11 de ellos tienen el
cum entre 7.91 y 9.58, también se observa que, de todos los estudiantes que casi siempre
subrayan ideas principales solo 4 tienen un cum entre 7.9 y 9.58. Estos resultados indican
que subrayar las ideas principales no implica tener un cum alto, porque también influyen
109
otros aspectos como la dificultad de la materia, las horas de estudio que los estudiantes
dedican, entre otros.
Tabla 76: Relación entre subrayar ideas principales en clase con el CUM de los estudiantes
Como se muestra en la tabla x el valor de significación asintótica chi-cuadrado es 0.42 mayor
que 0.05, por lo tanto, no se rechaza la hipótesis nula, esto implica que subrayar ideas
principales de los contenidos es independiente del cum, en otras palabras, un estudiante que
subraye las ideas principales puede o no tener un buen cum.
Tabla 77: Influencia en utilización de aulas virtuales y materias cursadas y aprobadas

satisfactoriamente
110
Se observa que 35 de todos los estudiantes que nunca tenido un docente que haya utilizado
aulas virtuales ha cursado y pasado satisfactoriamente entre 1 y 10 materias, mientras que 32
de los 63 que pocas veces o a veces han usado aulas virtuales han pasado entre 13 y 24
materias y solo 3 de los encuestados que han aprobado entre 25 y 37 materias casi siempre o
siempre han tenido docentes que usan aulas virtuales. Así mismo, se verifica que la mayor
parte de estudiantes que han aprobado menos 13 materias son los que nunca han tenido
docentes que utilicen aulas virtuales.
Tabla 78: Relación entre utilización de aulas virtuales y materias cursadas y aprobadas
satisfactoriamente
Se verifica que el valor de la significación asintótica chi-cuadrado es menor que 0.05, lo que
significa que no acepta la hipótesis nula, es decir, existe relación entre la utilización de aulas
virtuales por los docentes y el número de materias aprobadas por los estudiantes.
111
Tabla 79: Fuerza de la relación entre la utilización de aulas virtuales y las materias aprobadas
En la tabla x se muestra que el valor asociado a V de Cramer es de 3.42, y se interpreta que
la intensidad de la relación entre la utilización de aulas virtuales por los docentes y las
materias cursadas y aprobadas satisfactoriamente alta, así mismo, como el valor de la
correlación se Spearman es 3.67, indica que se trata de una relación lineal directa y fuerte.
Tabla 80: Influencia en utilización de cañón en las clases y materias cursadas y aprobadas
satisfactoriamente
Al analizar los datos obtenidos en la tabla anterior, se observa que 25estudiantes han cursado
y pasado satisfactoriamente entre 1 y 12 materias y sus docentes nunca han usado cañón, por
otro lado, hay 27 alumnos/as que a veces reciben las clases con cañones y han aprobado entre
112
13 y 24 materias y solo 2 de los que reciben pocas veces la catedra con cañón han pasado
entre 25 y 37 materias.
Tabla 81: Relación entre la utilización de cañón y las materias cursados
Al apreciar la tabla anterior se comprueba que, el valor de la significación asintótica chi-
cuadrado es menor que 0.05, lo que significa que no acepta la hipótesis nula, es decir, existe
relación entre la utilización cañón en las clases por los docentes y el número de materias
aprobadas por los estudiantes.
Tabla 82: Fuerza de la relación entre la utilización de cañón y las materias cursados
En la tabla x se muestra que el valor asociado a V de Cramer es de 0.445, y se interpreta que
la intensidad de la relación entre la utilización de cañón por los docentes y las materias
cursadas y aprobadas satisfactoriamente alta, así mismo, como el valor de la correlación se
113
Spearman es 0.432, indica que se trata de una relación lineal directa y fuerte. Dicho de otra
forma, se puede decir que el número de materias aprobadas dependen del uso de cañón en las
mismas, con el objetivo de facilitar el aprendizaje.
Tabla 83: Influencia entre la edad y el número de materias aprobadas
Se comprueba con la tabla x que son 38 estudiantes entre 17 y 19 años que han cursado y
aprobado entre 1 y 12 materias, en cambio solo 9 han aprobado entre 13 y 24 materias. Así
mismo, de los 50 estudiantes entre 20 y 22 años 21 de ellos han aprobado menos de 13
materias y solo 6 han pasado más de 24 materias. Y se observa que solo hay 5 estudiantes
con edades mayores a 23 años y que han pasado satisfactoriamente entre 1 y 12 materias.
Tabla 84: Relación entre la edad y el número de materias aprobadas
114
En cuanto a la tabla x se comprueba que, el p-valor asociado a chi-cuadrado es menor que
0.05, esto implica que no acepta la hipótesis nula, es decir, existe relación entre la edad de
los estudiantes y el número de materias cursada y aprobadas, en otras palabras, el número de
materias aprobadas depende en cierta medida de la edad.
Tabla 85: Fuerza de la relación entre la edad y las materias aprobadas.
Se puede apreciar en la tabla x que el coeficiente v de Cramer es de 0.373, por consiguiente,
la asociación entre la edad y las materias cursadas y aprobadas satisfactoriamente es alta, de
la misma manera, al analizar el coeficiente de correlación de Spearman se observa que es de
0.51, por lo tanto, la relación entre las variables es alta o fuerte y directa, dado que el
coeficiente es mayor que cero.
115
CAPITULO 5: ANALISIS MULTIVARIANTE
5.1 ANALISIS FACTORIAL.
5.1.1 ANALISIS DEL DETERMINANTE DE LA MATRIZ DE CORRELACIONES:
Tabla 86: Matriz de Correlaciones.
El valor del determinante correspondiente a la matriz de correlaciones es diferente de cero y
es pequeño, lo que indica que es aplicable el Análisis Factorial para el conjunto de datos.
5.1.2PRUEBA DE KMO Y PRUEBA DE ESFERICIDAD DE BARTLETT
Tabla 87: KMO y prueba de Bartlett.
La prueba de Esfericidad de Bartlett evalúa la aplicabilidad del análisis factorial y así
comprobar si la matriz de correlaciones es una matriz identidad o no. En la tabla 87, se
observa que el valor es 0.000 por lo tanto, el nivel de significancia es menor a 0.05; se
confirma que se puede aplicar el análisis; además, se tiene que para la prueba de Kaiser-
116
Meyer-Olkin (KMO) el valor es de 0.862; está muy cercano a uno, lo cual indica que el
análisis factorial es aplicable al conjunto de datos.
5.1.3 COMUNALIDADES:
Tabla 88: Comunalidades.
117
Comunalidades
Inicial Extracción
¿Cómo consideras que es la calidad educativa en el 1.000 .710

Departamento de Matemática?
¿Cómo evalúas los conocimientos previos que tienes al 1.000 .719
cursar una nueva asignatura?
¿Cuántos días con anticipación estudias para un parcial? 1.000 .628
¿Con que frecuencias prestas atención a las clases? 1.000 .732
¿Participas realizando preguntas o comentarios de la clase? 1.000 .810
¿Realizas un repaso de las clases vistas, aunque no tengas 1.000 .703
parcial programado?
¿Cuándo estudias para un parcial te memorizas las ideas 1.000 .626
importantes?
¿Tomas apuntes o notas extras de las ideas que más 1.000 .688
enfatizan los docentes en la clase?
¿Subrayas las ideas principales de los contenidos de la 1.000 .687
clase?
¿Los docentes que utilizan software como herramienta de 1.000 .575
apoyo para impartir la asignatura; hacen buen uso y manejo
de ellos?
¿Has tenido algún docente que haya utilizado aulas virtuales? 1.000 .730
¿Tus docentes hacen uso de cañón para impartir sus clases? 1.000 .827
¿Tus docentes te brindan material impreso para facilitar el 1.000 .751
desarrollo de los contenidos de la asignatura?
¿Cuántas materias has reprobado? 1.000 .713
¿Cuál es tu CUM actual (aproximadamente)? 1.000 .724
¿Cuántas materias ha cursado y pasado satisfactoriamente? 1.000 .710
¿Es puntual a la hora de iniciar y finalizar clases? 1.000 .653
¿Desarrolla el contenido según el tiempo programado? 1.000 .813
¿Entrega las pruebas evaluadas en las fechas indicadas en la 1.000 .670
planificación?
¿Proporciona al estudiantado asesorías (presenciales o 1.000 .603
internet) fuera del horario de clases?
¿Respeta los criterios de evaluación en cuanto día de la 1.000 .614
prueba y tiempos estimados para la misma?
¿Se identifica si el docente prepara las clases? 1.000 .661
¿Se responsabiliza por lograr aprendizajes efectivos y 1.000 .777
sustantivos en los estudiantes?
¿Explica bien los contenidos de la clase? 1.000 .802
118
¿Explica los temas de manera clara y ordenada, destacando 1.000 .764
los aspectos más importantes en cada lección?
¿Los temas son tratados con profundidad y con ejemplos 1.000 .800
adecuados?
¿Relaciona los temas de cada unidad con sus aplicaciones a 1.000 .641
la realidad concreta?
¿Los recursos didácticos utilizados en la clase ayudan a 1.000 .713
comprender el tema?
¿Evidencia dominio de los contenidos del programa? 1.000 .684
¿Incentiva participación y el interés del estudiante? 1.000 .761
¿Qué calificación le asignas al trato académico que se 1.000 .682
proporciona a los estudiantes en la clase y otras actividades?
¿Cómo valoras la respuesta que da el docente a las 1.000 .775
preguntas e inquietudes estudiantiles?
¿Cómo valoras la relación docente-alumno en la clase y en 1.000 .659
diversas actividades académicas?
¿Cómo valoras la importancia que le da a los estudiantes 1.000 .743
para que intervengan en clase con preguntas o comentarios?
¿Cómo calificas el interés que transmite por la materia que 1.000 .700
imparte?
¿Produce evaluaciones justas, válidas, motivadoras, de un 1.000 .732
nivel de exigencia adecuado y ajustadas a la complejidad de
las clases?
¿Utiliza procedimientos complementarios para evaluar 1.000 .745
(trabajos, exposiciones, tareas, etc.)?
¿Informa a los estudiantes sobre los métodos de evaluación? 1.000 .724
Según Joseph F. (1999) la comunalidad representa la proporción de varianza explicada que
contribuye a la solución final y se consideran comunalidades carentes de explicación
suficiente a las que presentan puntuaciones menores a 0.5; por lo que, bajo este supuesto se
verifica que todas las comunalidades tienen pesos por encima de 0.5, es decir, todas aportas
a la solución final y de sacar una variable implicaría perder un alto porcentaje de influencia
en el análisis factorial, por lo tanto, no se eliminaran variables.
119
5.1.4 VARIANZA EXPLICADA
Tabla 89: Varianza Total Explicada.
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes que pertenecen al Departamento de Matemática de la Universidad de El Salvador
Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Año 2018.
120
La tabla 89 de la varianza explicada muestra que diez autovalores son mayores a uno y
explican un 71.18% de la varianza, esto quiere decir que, son diez los factores asociados a
los autovalores que pueden representar un 71.18% del problema original, produciéndose la
pérdida de un 28.82% de la información original representada por las 38 variables iniciales,
En consecuencia, sólo son relevantes 10 factores para resumir las variables originales del
problema.
5.1.5 GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN
Gráfico 10: Gráfico de sedimentación del conjunto de datos.
121
Se puede observar en el gráfico de sedimentación, que el número de factores a extraer es 10,
lo cual, concuerda con el número de factores que fueron extraídos en la tabla 89 de varianza
explicada.
5.1.6 COMPONENTES ROTADOS
Tabla 90: Matriz de componentes rotados.
122
Matriz de componentes rotados
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
¿Cómo valoras la respuesta .818

que da el docente a las
preguntas e inquietudes
estudiantiles?
¿Cómo valoras la relación .779
docente-alumno en la clase
y en diversas actividades
académicas?
¿Los recursos didácticos .763
utilizados en la clase
ayudan a comprender el
tema?
¿Cómo valoras la .760
importancia que le da a los
estudiantes para que
intervengan en clase con
preguntas o comentarios?
¿Incentiva participación y el .735
interés del estudiante?
¿Los temas son tratados .717
con profundidad y con
ejemplos adecuados?
¿Produce evaluaciones .712
justas, válidas, motivadoras,
de un nivel de exigencia
adecuado y ajustadas a la
complejidad de las clases?
¿Utiliza procedimientos .702
complementarios para
evaluar (trabajos,
exposiciones, tareas, etc.)?
¿Qué calificación le asignas .690
al trato académico que se
proporciona a los
estudiantes en la clase y
otras actividades?
123
¿Cómo calificas el interés .668
que transmite por la materia
que imparte?
¿Explica bien los .633
contenidos de la clase?
¿Explica los temas de .627
manera clara y ordenada,
destacando los aspectos
más importantes en cada
lección?
¿Relaciona los temas de .577
cada unidad con sus
aplicaciones a la realidad
concreta?
¿Evidencia dominio de los .553
contenidos del programa?
¿Los docentes que utilizan .411
software como herramienta
de apoyo para impartir la
asignatura; hacen buen uso
y manejo de ellos?
¿Desarrolla el contenido .786
según el tiempo
programado?
¿Es puntual a la hora de .740
iniciar y finalizar clases?
¿Se identifica si el docente .712
prepara las clases?
¿Respeta los criterios de .674
evaluación en cuanto día de
la prueba y tiempos
estimados para la misma?
¿Entrega las pruebas .644
evaluadas en las fechas
indicadas en la
planificación?
¿Se responsabiliza por .564
lograr aprendizajes
efectivos y sustantivos en
los estudiantes?
124
¿Proporciona al .564
estudiantado asesorías
(presenciales o internet)
fuera del horario de clases?
¿Tus docentes hacen uso .881
de cañón para impartir sus
clases?
¿Has tenido algún docente .836
que haya utilizado aulas
virtuales?
¿Cuántas materias ha .669
cursado y pasado
satisfactoriamente?
¿Subrayas las ideas .798
principales de los
¿Tomas apuntes o notas .686
extras de las ideas que más
enfatizan los docentes en la
clase?
¿Cuándo estudias para un .613
parcial te memorizas las
ideas importantes?
¿Cuántos días con .498
anticipación estudias para
un parcial?
¿Cómo evalúas los .815
conocimientos previos que
tienes al cursar una nueva
asignatura?
¿Tus docentes te brindan .823
material impreso para
facilitar el desarrollo de los
contenidos de la
asignatura?
¿Realizas un repaso de las .539
clases vistas, aunque no
tengas parcial programado?
125
¿Con que frecuencias .776
prestas atención a las
clases?
¿Informa a los estudiantes .711
sobre los métodos de
evaluación?
¿Cómo consideras que es .424
la calidad educativa en el
Departamento de
Matemática?
¿Participas realizando .878
preguntas o comentarios de
la clase?
¿Cuál es tu CUM actual -.761
(aproximadamente)?
¿Cuántas materias has .642
reprobado?
Fuente: Encuesta dirigida a los estudiantes que pertenecen al Departamento de Matemática de la Universidad de El
Salvador Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Año 2018.
La matriz de componentes rotados muestra la asociación de cada variable a un factor en
específico nombrándole de la siguiente forma ver tabla 90:
Factor 1: de acuerdo con las características de este factor; se le denomina como: “La relación
interpersonal académica, la capacidad para impartir conocimientos y la evaluación
académica”
Factor 2: debido a las características que presentan; el factor se nombra de la siguiente
manera: “Responsabilidad por partes de los docentes”
Factor 3: recibe el nombre de “Recursos didácticos que utilizan los docentes y rendimiento
académico”
Factor 4: el factor se le denomina como: “Métodos de estudios utilizados por los estudiantes”
126
De los diez factores solo se tomaron los 4 primeros puesto que, se deseaba determinar solo
los principales factores que influyen en la calidad educativa y en el Proceso Enseñanza
Aprendizaje.
127
CAPITULO 6: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
6.1 Conclusiones:
 En cuanto a las metodologías utilizados por los docentes del Departamento de
Matemática en el Proceso Enseñanza Aprendizaje, se verifica que, la metodología de
descubrimiento es aplicada casi siempre con un 66.7%, seguidamente de la
metodología interactiva la cual, la utilizan siempre con un 58.3% y la metodología
expositiva que es aplicada casi siempre con un 41.7%. Por lo tanto, más del 50% de
los docentes utilizan las tres metodologías anteriores para impartir sus clases.
 Con respecto al grado de cumplimiento de las competencias académicas esperadas
por los estudiantes del Departamento de Matemática se tiene que con respecto a que
si los docentes adaptan la cantidad y dificultad de los contenidos impartidos al nivel
de los estudiantes; un 36.6% de los estudiantes encuestados respondieron que
siempre, en cambio un 58.3% de los docentes encuestados respondieron que siempre
lo hacen; además, un 75.0% consideran que el nivel de exigencia de las evaluaciones
corresponde con el nivel impartido. En consecuencia, se determina que más de 50%
de los docentes consideran que la dificultad de los contenidos junto con el nivel de
exigencia en las evaluaciones corresponde al impartido en las clases; sin embargo,
solo un tercio de la población de estudiantes consideran que se esta cumpliendo.
En ello, puede estar influyendo que solo un 33.3% de los docentes siempre realizan
una evaluación para precisar los contenidos previos de los estudiantes.
Por otro lado, el 66.7% de los docentes aseguran que siempre utilizan procedimientos
complementarios (exposiciones, trabajos, tareas, entre otros), para evaluar a sus
estudiantes, mientras que, solo el 42.2% de los estudiantes afirman esta situación, e
128
incluso un 4% respondieron que, nunca o pocas veces los docentes utilizan
procedimientos complementarios para evaluar.
De acuerdo a los resultados obtenidos por parte de los docentes con respeto a la
puntualidad, el 50% es puntual, en cambio, los estudiantes opinan que solo el 34.4%
de los docentes siempre son puntual, y para el 17.2% los docentes nunca o pocas
veces son puntuales, es decir que un parte menor de todos los docentes son
impuntuales, y en contraste a este resultado, ningún docente respondió que pocas
veces o nunca son puntuales.
 La relación entre el rendimiento académico y la calidad educativa, se demuestra por
medio del análisis factorial que éste no influye en ella, puesto que el factor
rendimiento académico no es significativo en análisis, sin embargo, el factor 1 “La
relación interpersonal académica, la capacidad para impartir conocimientos y la
evaluación académica”, el factor 2 “Responsabilidad por partes de los docentes”,
factor 3 “Recursos didácticos que utilizan los docentes y rendimiento académico” y
el factor 4 “Métodos de estudios utilizados por los estudiantes”, son los factores
principales que influyen en la calidad educativa y en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje del Departamento de Matemática.
Además, se comprobó por medio de la prueba chi-cuadrado, que no existe evidencia
suficiente para relacionar el rendimiento académico con la calidad educativa.
 En el análisis factorial se tiene el primer factor denominado “La relación interpersonal
académica, la capacidad para impartir conocimientos y la evaluación académica”, lo
cual nos indica que, cuando el docente llega a comprender de manera más cercana al
estudiante y los factores influyentes en ellos, él podrá determinar la forma que
129
impartirá las clases para lograr conectarlos con la enseñanza y así lograr que el
aprendizaje se efectivo y además, crear una planificación y evaluaciones académicas
que se ajusten a las características que presentan los estudiantes.
 Para el segundo factor nombrado “Responsabilidad por partes de los docentes” se
concluye que ésta influyen en la calidad educativa y en proceso enseñanza
aprendizaje puesto que, un docente que no es puntual en llegar a las clases e incluso
no llega a impartirlas; se presenta en muchos de los casos; que el tiempo no alcanza
para cubrir los temas según la programación y en consecuencia los estudiantes se
quedan con la falta de conocimientos que tuvieron haber aprendido; sin embargo, no
solo llegar tarde a clases o no llegar influye; existen otras situaciones que determinan
la responsabilidad docente como la evidencia de la preparación de clases o si
responsabiliza y preocupa por explicar de forma clara los contenidos de la materia,
entre otros.
 En el factor 3 “Recursos didácticos que utilizan los docentes y rendimiento
académico” se concluye que los docentes que utilizan recursos didácticos para
impartir sus clases provocan un impacto e influyen en el rendimiento académico, es
decir, que cuando se utilizan estos recursos producen un mejor proceso de enseñanza
aprendizaje.
 Para el factor 4 que se ha nombrado “Métodos de estudios utilizados por los
estudiantes” se determina que los métodos que utilicen los estudiantes van a influir
en la calidad educativa y en el proceso enseñanza aprendizaje debido a, que los
docentes pueden explicar bien los contenidos de la asignatura y producir evaluaciones
justas de acuerdo con el nivel de exigencia de las clases; pero si el estudiante no utiliza
130
métodos de estudio no va adquirir conocimientos y el proceso enseñanza aprendizaje
se verá afectado y no por responsabilidad del docente sino por la falta de aplicación
de métodos de estudio. De tal forma, producirá impactos significativos en la calidad
educativa del Departamento de Matemática.
131
6.2 Recomendaciones:
 Se recomienda al Departamento de Matemática seleccionar a los docentes para
impartir las asignaturas de las carreras de Profesorado en Matemática y Licenciatura
en Estadística, de acuerdo a su especialidad.
 Se recomienda a los docentes del Departamento de Matemática utilizar recursos
didácticos (software, aulas virtuales, cañón, entre otros) para facilitar el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje de los estudiantes, puesto que, los recursos didácticos
influyen en el rendimiento académico.
 A los estudiantes se les recomienda que utilicen métodos de estudios adecuados para
facilitar el aprendizaje y así el docente no sea el único responsable del PEA, puesto
que este involucra tanto al docente como al estudiante.
132
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134
ANEXOS
Anexo A: Encuesta Docente
Número de encuesta
Universidad de El Salvador
Facultad Multidisciplinaria de Occidente
Departamento de Matemática
Objetivo: Conocer las metodologías utilizada por los docentes del Departamento de Matemática UESFMOcc en el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje (PEA).
Indicación: Lea cada una de las preguntas y marque con una X la opción que considere oportuna.
Los datos que proporcione se manejan bajo la más estricta discreción, ya que son para fines académicos.
Datos Generales
1. Edad 2. Sexo 3. Estado Civil 4. Calidad de contratación
25-30 años 31–35 años Masculino Soltero/a Acompañado/a Hora clase Plaza
36–40 años 41 años o más Femenino Casado/a Viudo/a Eventual Otro
Divorciado/a Especifique: _________________
5. Especialidad 6. Tiempo laborando en la institución 7. Número de materias que imparte en el ciclo actual a las
como docente carreras pertenecientes al dpto. de Matemática
_______________________ ____________________ años __________________________
___
Planificación y responsabilidad docente
Pocas Casi
Situación Nunca A veces Siempre
veces siempre
8. ¿Establece los objetivos de las asignaturas?
9. ¿Prepara las actividades que el alumno/a deberá realizar a lo
largo del ciclo?
10. ¿Prepara las clases?
11. ¿Tiene en cuenta los recursos disponibles?
12. ¿Es puntual a la hora de iniciar y finalizar clases?
13. ¿Desarrolla el contenido según el tiempo programado?
14. ¿Proporciona al estudiantado asesorías (presenciales o
15. ¿Respeta los criterios de evaluación en cuanto día de la
Metodología docente
Pocas Casi
veces siempre
16. ¿Domina los contenidos de las materias que imparte?
17. ¿Comunica a sus estudiantes los objetivos del tema que se
trata en clase?
18. ¿Hace un resumen de lo tratado en la clase anterior?
19. ¿Muestra aplicaciones de la teoría a problemas reales?
20. ¿Solicita que los estudiantes participen en clase con
preguntas y comentarios?
21 ¿Utiliza recursos audiovisuales que faciliten la presentación
de los contenidos?
22. ¿Proporciona material de lectura relacionado a los
23. ¿Realiza la clase de forma expositiva (donde usted es el
único protagonista)?
24. ¿Incluye actividades para ser realizadas en clases?
25. ¿Adapta la cantidad y dificultad de los contenidos
impartidos al nivel de los estudiantes?
Evaluación académica
Pocas Casi
veces siempre
26. ¿Evalúa el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
establecidos en la planificación?
27. ¿Utiliza procedimiento complementarios para evaluar
28. ¿Al inicio de la materia ¿Realiza una evaluación para
precisar los contenidos previos de los estudiantes?
29. ¿El nivel de exigencia en las evaluaciones corresponde con
el nivel impartido?
30. ¿Establece con claridad los criterios de evaluación y los
comunica a los estudiantes?
31. ¿Tiene en cuenta los resultados de la evaluación para
introducir modificaciones en su planificación?
135
Anexo B: Encuesta estudiantes
Número de encuesta
Universidad de El Salvador
Facultad Multidisciplinaria de Occidente
Departamento de Matemática
Objetivo: Analizar los principales factores que influyen en la calidad educativa y en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje del
Departamento de Matemática UESFMOcc en el ciclo II 2018.
Indicación: Lea cada una de las preguntas y marque con una X la opción que considere oportuna.
Los datos que proporcione se manejan bajo la más estricta discreción, ya que son para fines académicos.
Datos Generales
1. Edad 2. Sexo 3. Estado Civil 4. Año que cursa
17-19 años 20–22años Masculino Soltero/a Acompañado/a 1° 2° 3°
23–25 años 26 años o más Femenino Casado/a Viudo/a 4° 5°
Divorciado/a
Calidad Educativa
Muy
Situación Muy malo Malo Bueno Excelente
bueno
5. ¿Cómo consideras que es la calidad educativa en el
Departamento de Matemática?
6. ¿Cómo evalúas los conocimientos previos que tienes al cursar
una nueva asignatura?
Métodos de estudio
7. ¿Cuántos días con anticipación estudias para un parcial? ______________________________
Pocas Casi
veces Siempre
8. ¿Con que frecuencias prestas atención a las clases?
9. ¿Participas realizando preguntas o comentarios de la clase?
10. ¿Realizas un repaso de las clases vistas, aunque no tengas
parcial programado?
11. ¿Cuándo estudias para un parcial te memorizas las ideas
importantes?
12. ¿Tomas apuntes o notas extras de las ideas que mas
enfatizan los docentes en la clase?
13.¿Subrayas las ideas principales de los contenidos de la clase?
Recursos didacticos
Pocas Casi
veces siempre
14 ¿Los docentes que utilizan software como herramienta de
apoyo para impartir la asignatura; hacen buen uso y manejo de
ellos?
15. ¿Has tenido algún docente que haya utilizado aulas
virtuales?
16. ¿Tus docentes hacen uso de cañón para impartir sus clases?
17. ¿Tus docentes te brindan material impreso para facilitar el
desarrollo de los contenidos de la asignatura?
Rendimiento académico
18. ¿Cuántas materias has reprobado? 19. ¿Cuál es tu CUM actual (aproximadamente)?
_____________________________________ _____________________________________
20. ¿Cuántas materias ha cursado y pasado satisfacoriamente?
_____________________________________
136
Bloque asociado a la evaluación docente
Muy
Responsabilidad Deficiente Regular Bueno Excelente
bueno
21. ¿Es puntual a la hora de iniciar y finalizar clases?
22. ¿Desarrolla el contenido según el tiempo programado?
23. ¿Entrega las pruebas evaluadas en las fechas indicadas en la
planificación?
24. ¿Proporciona al estudiantado asesorías (presenciales o
25. ¿Respeta los criterios de evaluación en cuanto día de la
26. ¿Se identifica si el docente prepara las clases?
27. ¿Se responsabiliza por lograr aprendizajes efectivos y
sustantivos en los estudiantes?
28. ¿Explica bien los contenidos de la clase?
Muy
Capacidad para impartir conocimientos Deficiente Regular Bueno Excelente
bueno
29. ¿Explica los temas de manera clara y ordenada, destacando
los aspectos más importantes en cada lección?
30. ¿Los temas son tratados con profundidad y con ejemplos
adecuados?
31. ¿Relaciona los temas de cada unidad con sus aplicaciones a
la realidad concreta?
32. ¿Los recursos didácticos utilizados en la clase ayudan a
comprender el tema?
33. ¿Evidencia dominio de los contenidos del programa?
34. ¿Incentiva participación y el interés del estudiante?
Muy
Relación interpersonal académica Deficiente Regular Bueno Excelente
buneo
35. ¿Qué calificación le asignas al trato académico que se
proporciona a los estudiantes en la clase y otras actividades?
36. ¿Cómo valoras la respuesta que da el docente a las preguntas
e inquietudes estudiantiles?
37. ¿Cómo valoras la relación docente-alumno en la clase y en
diversas actividades académicas?
38. ¿Cómo valoras la importancia que le da a los estudiantes
para que intervengan en clase con preguntas o comentarios?
39. ¿Cómo calificas el interés que transmite por la materia que
imparte?
Pocas Casi
Evaluación académica Nunca A veces Siempre
veces siempre
40. ¿Produce evaluaciones justas, válidas, motivadoras, de un
nivel de exigencia adecuado y ajustadas a la complejidad de las
clases?
41. ¿Utiliza procedimientos complementarios para evaluar
42. ¿Informa a los estudiantes sobre los métodos de evaluación?
137

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`UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE

PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN LA CALIDAD EDUCATIVA Y

EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DEPARTAMENTO DE

MATEMÁTICA UESFMOCC EN EL CICLO II, 2018.

GUERRERO ESPAÑA, CHRISTIAN ARIEL

LÓPEZ RIVERA, REBECA ABIGAIL

DOCENTE: LICDO. GERSON RIVERA

SANTA ANA EL SALVADADOR CENTROAMÉRICA

La calidad en la educación y un adecuado Proceso de Enseñanza Aprendizaje son algunos de

la calidad educativa y en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje del Departamento de

Matemática de la Universidad de El Salvador Facultad Multidisciplinaria de Occidente. En

el marco de la investigación, debido a que el Proceso de Enseñanza Aprendizaje involucra a

docentes y estudiantes, se analizó los métodos de estudio y el rendimiento académico

de Profesorado en Matemática y Licenciatura en Estadística en ciclo II 2018, es decir se

realizó un censo y se utilizó la encuesta como herramienta de recolección de datos, además,

también se utilizó la técnica de la encuesta para la recolección de datos. Mediante los

estas metodologías, así mismo se comprobó que el rendimiento académico no influye de

manera significativa en la calidad educativa y en Proceso de enseñanza aprendizaje.

Palabras clave: Calidad educativa, Proceso de Enseñanza Aprendizaje, educación,

metodologías, rendimiento académico, evaluación académica.

de contribuir al desarrollo y a la realización de las sociedades; con una educación de calidad

se alcanzan mejores condiciones de vida, los índices de pobreza y la falta de trabajo se

reducen; en consecuencia, el tema de investigación es “ Principales factores que influyen en

la Calidad Educativa y en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje del Departamento de

garantizar el correcto proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes; puesto que, si la

proceso enseñanza aprendizaje.

Por tal motivo, el objetivo es determinar si el rendimiento académico, las metodologías de

los docentes y el grado de cumplimiento de las competencias académicas están influyendo

de manera significativa en la calidad educativa y en proceso enseñanza aprendizaje; esto

mediante la aplicación de una encuesta a la población de 122 estudiantes pertenecientes al

Departamento de Matemática y utilizando un enfoque mixto con un tipo de investigación no

experimental de corte trasversal.

El documento está estructurado en 6 capítulos: en el capítulo uno se presenta una breve

descripción de la situación problemática con la respectiva delimitación del problema; además

se cuenta con la justificación de la investigación que comprende tres elementos principales

de Matemática. Y, por último, se describen las hipótesis y objetivos de la investigación.

la importancia de la educación superior, así como la calidad educativa de manera general y

el proceso enseñanza aprendizaje; métodos de enseñanza aprendizaje, así como la influencia

Seguidamente, en el capítulo tres se incluye la metodología de la investigación, que

comprende: diseño y tipo de investigación, población y muestra (no se realizó un muestreo

puesto que se aplicó un censo), criterio de inclusión y exclusión, operacionalización de las

procesamiento y análisis de los datos.

mediante análisis descriptivos y bivariados del conjunto de datos. En el capítulo cinco se

1.1 Situación Problemática

la calidad en la educación; las instituciones educativas reconocen la importancia de evaluar

estudiantes egresados presentan más deficiencias en los conocimientos adquiridos, debido a

perfil de un profesor en matemática y de un estadístico exigido en el mundo laboral y en la

está afectando al Departamento de Matemática; dado que, los estudiantes ingresan a la

Universidad deficientes en el área de matemática y esto se confirma con la nota obtenida en

rol; ya que, su trabajo no está limitado a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de

estudiantes, porque si un docente no imparte de forma correcta la clase, el aprendizaje del

estudiante es el que se ve afectado.

enfrentarán al problema de no cumplir con las competencias requeridas en un trabajo, debido

al bajo nivel de calidad educativa del Departamento de Matemática y un problema más

grande; ¿Qué se espera entonces de un profesor en matemática? Si son los responsables de

la formación de decenas de estudiantes; vendría a centrarse en un ciclo donde docentes

deficientes implica estudiantes deficientes que en un futuro serán docentes y se vuelve a

Departamento de Matemática mejore?

Principales factores que influyen en la Calidad Educativa y en el Proceso de Enseñanza

Aprendizaje del Departamento de Matemática UESFMOcc en el ciclo II, 2018.

1.3 Delimitación del problema.

1.3.1 Delimitación espacial: