Progresiones del aprendizaje:

APOYANDO LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN

FORMATIVA
MARGARET HERITAGE
Centro Nacional para la Investigación en Evaluaciones, Estándares y Medición del Logro
Estudiantil (CRESST)
Escuela de Graduados de Educación y Estudios de la Información
Universidad de California, Los Ángeles

I. INTRODUCCIÓN
Por su propia naturaleza, el aprendizaje implica progresiones. Para colaborar con su aparición, los
profesores necesitan comprender las rutas por las cuales se espera que los estudiantes progresen.
Estas rutas o progresiones conectan tanto a la enseñanza como a las evaluaciones. Sin embargo,
pese a la diversidad de estándares y currículos, muchos profesores están confundidos sobre el
modo en que el aprendizaje progresa en dominios específicos. Esta es una situación indeseable
para la enseñanza y el aprendizaje, y que afectar especialmente la capacidad de los profesores de
participar en las evaluaciones formativas.
El objetivo de las evaluaciones formativas es proporcionar retroalimentación a profesores y
estudiantes durante el periodo de aprendizaje sobre la brecha entre el desempeño actual y el
desempeño deseado de los estudiantes de manera que se pueda tomar medidas para cerrar la
brecha. Para lograr esto de manera efectiva, los profesores deben tener en mente un continuum
sobre cómo se desarrolla el aprendizaje en cualquier dominio de conocimientos particulares de
manera que puedan ubicar el estado actual de aprendizaje de los estudiantes y decidir sobre las
acciones pedagógicas necesarias para que el aprendizaje de los estudiantes salga adelante. Las
progresiones del aprendizaje que articulan claramente una progresión del aprendizaje en un
dominio pueden ofrecer el panorama completo de lo que se debe aprender, apoyar la planificación
de la enseñanza y funcionar como piedra de toque para las evaluaciones formativas.
No existe una escasez de estándares o currículos en la educación actualmente. Sin embargo,
como observa el Comité sobre Aprendizaje de Ciencias K-8 (2007): “muchos estándares y
currículos contienen demasiados temas inconexos a los que se da igual prioridad. El modo en que
muchos estándares y currículos son concebidos limita su utilidad para planificar la enseñanza y
evaluar el aprendizaje. Se brinda muy poca atención al modo en que la comprensión de los
estudiantes respecto de un tema puede ser apoyada de grado a grado" (p. 231). Aunque los
autores se están refiriendo específicamente a las ciencias, esta acusación puede equiparado de
igual manera en otros dominios.
Aunque alcanzar los estándares es la meta principal de la educación, la mayoría de los estándares
estatales no brindan una progresión clara para comprender dónde se ubican los estudiantes con
respecto a las metas deseadas. De hecho, muchos estándares estatales ni siquiera brindan
imagen clara sobre el tipo de aprendizaje que se espera. Por lo general, consisten en
conocimientos teóricos para diferentes edades sin proporcionar definiciones operativas de
comprensión (Smith et al., 2006). Mientras la mayoría de los estándares existentes describen lo
que los estudiantes deberían aprender, para cierto grado “no describen cómo aprenden los
estudiantes en formas que sean de máximo provecho para el currículo y la enseñanza” (NRC,
2001:256). Es justo decir que si los estándares no presentan descripciones claras sobre el modo
en que el aprendizaje de los estudiantes progresa en un dominio, entonces tienen pocas
posibilidades de ser útiles para la evaluación formativa. Los estándares no son lo suficientemente
claros sobre el modo en que el aprendizaje se desarrolla para que los profesores puedan
mapearles oportunidades de evaluación formativa. Esto significa que los profesores no pueden
determinar en qué parte se encuentra el aprendizaje del estudiante en un continuum, ni saber qué
hacer para cerrar la brecha entre el aprendizaje actual y las metas deseadas. Las progresiones del
aprendizaje explícitas pueden proporcionar la claridad que los profesores necesitan. Al describir
una ruta de aprendizaje, pueden ayudar a los profesores a planificar la enseñanza. Las
evaluaciones formativas pueden estar ligadas a metas del aprendizaje y las evidencias obtenidas
pueden determinar la comprensión y habilidades de los estudiantes en un momento dado. Cuando
los profesores comprenden el continuum de aprendizaje en un dominio y cuentan con información
sobre el estado actual relativo a las metas del aprendizaje (en lugar del relativo a la actividad que
ellos han diseñado para ayudar a los estudiantes a alcanzar el objetivo), se encuentran mejor
capacitados para tomar decisiones sobre cuáles deberían ser los siguientes pasos en el
aprendizaje.
Hay una serie de razones por las cuales muchos currículos también son problemáticos para
planificar el aprendizaje y la evaluación formativa. Los currículos suelen estar organizados en torno
a diagramas de alcances y secuencias que especifican los objetivos de procedimientos que deben
ser dominados en cada grado. Normalmente, son objetivos discretos y no están conectados entre
sí en una red mayor de conceptos organizados (NRC, 2000). En este contexto, en lugar de dar
detalles sobre el estado del aprendizaje del estudiante en relación con el objetivo de aprendizaje
deseado (la marca de la evaluación formativa) que puede moldear las acciones pedagógicas, las
evaluaciones relacionadas con los objetivos tendrán que ver con lo bien que el estudiante haya
completado la tarea. Los libros de texto sufren de los mismos problemas. Muchos libros de texto de
matemáticas y ciencias, por ejemplo, cubren una amplia gama de temas (que no siempre están
organizados de un modo lógicamente conectado; ver, por ejemplo, Stern y Roseman, 2004), que
con frecuencia llevan a cubrir ideas de manera superficial sin construir conexiones entre sí o entre
otras. Esta situación contrasta con el modo en que los currículos están organizados en países que
superan a los Estados Unidos en evaluaciones internacionales y lleva a opiniones de que los
estudiantes en los Estados Unidos experimentan un currículo que es “de una milla de ancho y una
pulgada de profundidad” (Schmidt, McKnight y Raizen, 1997:1).
Los currículos organizados en “unidades” de enseñanza en torno a temas particulares presentan
mejores oportunidades, aunque menos óptimas, para la planificación de la enseñanza y la
evaluación formativa. Cuando las ‘unidades’ aparecen descritas en términos de un concepto
fundamental o “gran idea” y subconceptos de apoyo, los profesores pueden mapear las
evaluaciones formativas más fácilmente sobre estas metas del aprendizaje. Sin embargo, este
enfoque de organizar los contenidos tiene su propio conjunto de inconvenientes. Las unidades
suelen no aparecer conectadas entre sí en una perspectiva coherente para la adquisición
progresiva de conceptos y habilidades, y por tanto limitan la capacidad de los profesores de ver
cómo se desarrolla el aprendizaje en un dominio específico. Los profesores no pueden ubicar el
estado de aprendizaje de los estudiantes en un continuum de desarrollo y se ven limitados a
considerar el aprendizaje como un bloque de contenidos que debe ser dominado en un periodo de
tiempo dado. En contraste, las progresiones del aprendizaje describen una trayectoria de
aprendizaje en un dominio que abarca un periodo mucho más largo y brinda una imagen multianual
de niveles de desempeño sucesivamente más sofisticados.
Esta progresión del aprendizaje permite a los profesores colocar el aprendizaje de sus estudiantes
no solo en relación con su(s) clase(s) actual(es) y los objetivos para ese grupo, sino también en
relación con las clases anteriores y las posteriores. En consecuencia, los profesores pueden
visualizar el aprendizaje actual en comparación con una imagen más completa del desarrollo.
Desde el punto de vista de la enseñanza, pueden hacer conexiones entre aprendizajes previos y
sucesivos. Además, la información de las evaluaciones formativas puede ser utilizada para ubicar
dónde se encuentra el aprendizaje de los estudiantes en el continuum. A veces esto significará que
los profesores deben retroceder en el continuum, por ejemplo, si faltan piezas clave. Igualmente,
podrían adelantar el aprendizaje si algunos estudiantes están superando a sus compañeros. En
ambos casos, el continuum les permite hacer una combinación adecuada entre el dictado y las
necesidades de los estudiantes.
En este artículo, primero presento definiciones y atributos de las progresiones del aprendizaje. A
continuación discuto de qué manera las progresiones del aprendizaje pueden colaborar con la
planificación de la enseñanza y con las evaluaciones formativas. Después describo diversas
progresiones del aprendizaje distintas y examino las implicancias de sus diseños para la
enseñanza y la evaluación formativa. Finalmente, esbozo tres grandes enfoques para la
construcción de las progresiones del aprendizaje.
II. DEFINICIONES Y ATRIBUTOS DE LAS
PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE
Existe una serie de definiciones de las progresiones del aprendizaje en la literatura y se incluye a
las siguientes:
 Masters y Forster (1997) describen la progresión del aprendizaje como mapas de progreso
que son mapas verticales que proporcionan “una descripción de habilidades, comprensión
y conocimientos en la secuencia en que normalmente se desarrollan: una imagen de lo que
significa ‘mejorar’ en un área del aprendizaje” (p.1).
 En referencia al dominio de las ciencias, Wilson y Bertenthal (2005) definen las
progresiones del aprendizaje como “descripciones de formas cada vez más sofisticadas de
pensar acerca de una idea que se siguen unos a otros a medida que los estudiantes
aprenden: exponen con palabras y con ejemplos lo que significa aproximarse a una
comprensión más experta” (p.3).
 Los autores de Taking Science to School (NRC, 2007) definen las progresiones del
aprendizaje como “descripciones de las formas cada vez más sofisticadas de pensar
acerca de un tema que se siguen unos a otros a medida que los niños aprenden sobre un
tema y lo investigan en un largo periodo de tiempo” (p. 8-2).
 Stevens et al. (2007) describen las progresiones del aprendizaje como descripciones del
modo en que los estudiantes adquieren más dominio de una disciplina en un periodo de
tiempo. "Representan no solo cómo se desarrollan el conocimiento y la comprensión, sino
también cómo se construye el conocimiento en el tiempo" (p.2).
 Popham, (2007) define las progresiones del aprendizaje como un “conjunto
minuciosamente ordenado de bloques que los estudiantes deben dominar de camino a un
objetivo curricular más lejano. Los bloques consisten en sub-habilidades y cuerpos de
conocimientos facilitadores” (p. 83).
 Para Smith et al. (2006), las progresiones del aprendizaje están “basadas en síntesis de
investigaciones y análisis conceptuales y describen modos cada vez más sofisticados de
razonar en in dominio de contenidos que sigue a otro a medida que los estudiantes
aprenden” (p.2).
Intrínseca a cada una de estas definiciones está la noción del desarrollo vertical durante un periodo
de tiempo prolongado. El aprendizaje es concebido como un desarrollo de sofisticación progresiva
para la comprensión y las habilidades en un dominio. Un punto importante para tomar en cuenta es
que ninguna de las definiciones contiene referencias a expectativas de niveles de grados o de
edades, en contraste con muchos estándares y currículos. En cambio, el aprendizaje es concebido
como una secuencia o continuum de maestría cada vez mayor. Los actuales estándares y
currículos tienden a definir el aprendizaje en modo horizontal en lugar de vertical. Por ejemplo,
describen lo que “entra en” el currículo de matemáticas de sexto grado o en el currículo de
lenguaje de noveno grado. Una conceptualización vertical del aprendizaje es intrínseco a la noción
de las progresiones del aprendizaje, apoyando así una visión más evolutiva del aprendizaje
(Wiliam, 2007). A su vez, una visión evolutiva invita a los profesores a conceptualizar el aprendizaje
como un proceso de una sofisticación cada vez mayor, en lugar de verlo como un cuerpo de
contenidos que deben ser cubiertos en grados específicos. Es axiomático para el aprendizaje que
los estudiantes no procedan completamente juntos: no avanzan al mismo ritmo ni con la misma
profundidad. El aprendizaje del estudiante es diferencial y podría estar situado en diferentes puntos
a lo largo de una progresión vertical. Lee y Ashby (2001), por ejemplo, mostraron que la
comprensión conceptual en el curso de historia de algunos estudiantes de 8 años era más
avanzada que la de muchos de 14 años; otras investigaciones indican que en lugar de que el
aprendizaje se vuelva cada vez más homogéneo a medida que los estudiantes pasan por la
escuela, la propagación de los logros se incrementa con la edad (para una discusión completa
sobre la propagación de los logros ver Wiliam, 2007).
Otra idea representada en estas definiciones de las progresiones del aprendizaje es la progresión,
es decir, existe un orden o secuencia a través de la cual los estudiantes pueden pasar
progresivamente de un desempeño de novatos a uno más experto. La noción de continuidad y
coherencia está implícita en progresión. El aprendizaje no es considerado como una serie de
eventos discretos, sino como una trayectoria de desarrollo que conecta conocimientos, conceptos y
habilidades en un dominio. Con claras conexiones entre lo que viene antes y después de un punto
particular en la progresión, los profesores pueden calibrar su docencia a cualquier precursor
faltante de habilidades revelado por las evaluaciones, y decidir cuáles son los siguientes pasos
para que el estudiante avance desde ese punto.
III. USANDO LAS PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE
PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y LA
EVALUACIÓN FORMATIVA
Progresiones del aprendizaje y enseñanza
Una progresión del aprendizaje bien construida presenta una serie de oportunidades a los
profesores para la planificación de la enseñanza. Permite a los profesores enfocarse en metas
importantes en el dominio, centrando su atención en lo que los estudiantes aprenderán en lugar de
lo que los estudiantes harán (es decir, la actividad del aprendizaje). Al planificar la enseñanza se
identifica primero la meta de aprendizaje, y la secuencia de actividades o experiencias que usarán
los profesores para hacer posible que los estudiantes cumplan con la meta está conectada a la
meta. Por consiguiente, la práctica demasiado común de que la enseñanza esté motivada por
actividades en lugar de estar motivada por el objetivo del aprendizaje se evita.
Una progresión también ayuda a los profesores a ver las conexiones entre lo que viene antes y
después de un objetivo de enseña específico, tanto a corto como a largo plazo. Por ejemplo, en la
progresión de la Teoría Atómico-Molecular de Smith, Wiser, Anderson y Krajcik (2006) (ver Anexo),
una profesora que estaba centrada en el objetivo de comprender que “el peso de un objeto está en
función al material del cual está hecho” sería capaz de darse cuenta de que la comprensión de “los
objetos tienen propiedades que pueden ser explicadas y medidas” es un precursor importante para
su objetivo actual, y de que un desarrollo más sofisticado de esta comprensión sería “la masa y el
peso de un objeto se explican por las masas y pesos de sus átomos." Esto quiere decir que los
profesores tienen la oportunidad de construir conexiones explícitas entre ideas para los estudiantes
ensartan el desarrollo de formas cada vez más complejas de un concepto o habilidad.
Una investigación reciente de Heritage, Kim y Vendlinski (2008) ha enfatizado la importancia de la
claridad para los profesores sobre lo que viene antes o después de una meta de aprendizaje
particular. En un estudio sobre conocimientos matemáticos de los profesores, 130 profesores de
matemáticas de sexto grado revisaron respuestas de estudiantes a las evaluaciones sobre su
comprensión de los principios fundamentales que subyacen al dominio de algebra I. Los
profesores, en su mayoría, pudieron identificar el principio fundamental abordado, y casi en su
totalidad también pudieron sacar las deducciones adecuadas sobre lo que los estudiantes
entendían o no entendían sobre el principio. No obstante, tuvieron una dificultad considerable para
determinar lo que harían después pedagógicamente, y qué retroalimentación darían a los
estudiantes para que su aprendizaje avance. Una progresión del aprendizaje, al brindar una
secuencia para el aprendizaje que afianza la docencia, podría remediar esta situación. Tomen por
ejemplo los Puntos Focales del Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM 2007).
Son descripciones de las ideas matemáticas fundamentales que deben ser aprendidas en cada
grado. Sería imposible desarrollar una progresión del aprendizaje para estas ideas. En el caso del
algebra, por ejemplo, entre las ideas fundamentales para sexto grado están:
 resolver ecuaciones simples de un solo paso utilizando el manejo numérico, las
propiedades de las operaciones y la idea de mantener la igualdad en ambos lados de una
ecuación
Esta idea se extiende al grado 7 como:
 comprender que cuando se utilizan las propiedades de la igualdad para expresar una
ecuación en una forma nueva las soluciones obtenidas para la nueva ecuación también
resuelven la ecuación original
La idea también tiene antecedentes en grados anteriores, por ejemplo:
 usar patrones, modelos y relaciones como contextos para escribir y resolver ecuaciones y
desigualdades simples (grado 5)
 identificar, describir y extender patrones numéricos que impliquen todas las operaciones y
patrones o repetitivos no numéricos (grado 4)
 usar propiedades de la suma y la multiplicación para multiplicar números enteros y aplicar
estrategias cada vez más sofisticadas basadas en estas propiedades para resolver
problemas de multiplicación y división que impliquen operaciones básicas (grado 3)
Usando estas ideas, una profesora de sexto grado cuyos estudiantes tuvieran problemas con
ecuaciones simples de un solo paso al usar las propiedades de las operaciones podría decidir que
debe enfocarse en desarrollar una mejor comprensión de estas propiedades, por ejemplo, que las
divisiones experimentan multiplicaciones y que las restas experimentan sumas. Es posible que
para algunos estudiantes necesite revisar los antecedentes de esto de grados anteriores, por
ejemplo, usando modelos y relaciones como contextos para escribir y resolver ecuaciones simples.
Para otros que han comprendido por completo la idea del sexto grado, la profesora podría decidir
hacerlos avanzar hacia la idea del séptimo grado trabajando en ecuaciones de dos pasos.
Sin embargo, para que sean mucho más útiles para la enseñanza y para la evaluación formativa,
estas ideas deberán ser detalladas. En su forma actual, darían a los profesores en el estudio de
conocimientos matemáticos descritos más arriba una visión clara de los bloques en un aspecto de
álgebra. Pero para poder saber qué enseñar después o qué retroalimentación dar a los estudiantes
(recordar que en líneas generales ellos no podían hacer esto), son necesarios mayores detalles y
conexiones entre estas ideas. Ciertamente el NCTM especifica que los Puntos Focales deberían
ser usados como marco para la planificación. Si las ideas proporcionan una columna vertebral para
una progresión más detallada, debería ser posible que los profesores de una escuela o distrito
combinen experiencias y descubran las partes conectoras entre las ideas fundamentales, y explicar
con todo detalle, por ejemplo, lo que implica comprender y utilizar las propiedades de las
operaciones para solucionar ecuaciones o el tipo de modelos y relaciones que los estudiantes
necesitan para resolver ecuaciones, o que pasar a resolver ecuaciones de dos pasos sería un
siguiente paso para desarrollar ideas de sexto a séptimo grado. No resulta difícil imaginar las
mejoras para el conocimiento de los profesores, para la enseñanza y para la evaluación formativa
que se acumularían de dicho proceso. Los profesores tendrían suficientes conocimientos para
extraer objetivos de corto plazo para bloques de enseñanza y evaluaciones formativas manejables
(por ejemplo, enseñar una de las propiedades de aritmética), al tiempo que podrían ubicar el
propósito de cualquier lección en una trayectoria de enseñanza que apoya el aprendizaje de los
estudiantes en el tiempo (Alonzo y Gearhart, 2006).

Progresiones del aprendizaje y evaluaciones formativas

La evaluación formativa tiene tres elementos clave: 1) generar evidencias sobre el aprendizaje
para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado; 2) dar retroalimentación a los
estudiantes; y 3) hacer participar a los estudiantes en el proceso de evaluación y de aprendizaje.
Las progresiones del aprendizaje son fundamentales para estos elementos.
Generar evidencias. Para ser efectiva, la evaluación formativa no puede ser tratada como una
serie de eventos ad hoc. En cambio, las evidencias de las necesidades del aprendizaje deben ser
generadas en modos sistemáticos de manera que los profesores tengan un flujo constante de
informaciones sobre el modo en que el aprendizaje de los estudiantes evoluciona hacia el objetivo
deseado. Un flujo constante es necesario porque si se usa la evaluación efectivamente para dar
forma a la acción pedagógica, entonces esa acción dejará obsoleta la información de las
evaluaciones previas: el aprendizaje del estudiante habrá progresado y necesitará ser evaluado
nuevamente para que la enseñanza puede ser ajustada para que el aprendizaje siga hacia
adelante. Con metas de aprendizaje claras y trazadas en una progresión, los profesores pueden
correlacionar las oportunidades de la evaluación formativa con ellas, y pueden hacer planes con
antelación y durante la enseñanza sobre cuándo, qué, cómo y a quién evaluar. Incluso cuando las
evaluaciones formativas surjan espontáneamente durante una lección, las interpretaciones sobre el
modo en que el aprendizaje está evolucionando se pueden hacer basadas en la trayectoria del
aprendizaje representado en la progresión. La información de las evaluaciones es mapeada de
vuelta en la progresión y puede ayudar a los profesores a identificar dónde se encuentran los
estudiantes en su aprendizaje y a decidir qué necesitan hacer luego.
Retroalimentación a los estudiantes. La retroalimentación para los estudiantes es fundamental
para la evaluación formativa. Una considerable colección de bibliografía documenta la naturaleza y
beneficios de una retroalimentación de calidad para el aprendizaje, la motivación y la
autorregulación del estudiante (por ejemplo, Bangert-Drowns et al., 1991; Butler, 1986; Butler y
Nisan, 1986; Kluger y DeNisi, 1996; Pintrich y De Groot, 1990.) La retroalimentación de calidad del
profesor debe ser oportuna, concreta, vinculada a criterios explícitos (que sean conocidos por el
estudiante) y proporcionar sugerencias sobre cómo mejorar (OECD, 2005). Los criterios explícitos
o “cómo debe ser un buen desempeño” (Sadler, 1989:120) también han sido llamados “criterios de
éxito” (por ejemplo, Clarke, 2005; Wiliam, 2007). Estos criterios sirven de letreros para que los
estudiantes sepan hacia dónde se dirigen en su aprendizaje, como un medio para que los
profesores evalúen el estado actual del aprendizaje de los estudiantes y para que los estudiantes
mismos reflexionen sobre sus desempeños.
Volviendo a los objetivos de ciencias descritos más arriba, si los profesores son claros en que su
objetivo de aprendizaje es desarrollar la comprensión de que “los objetos tienen propiedades que
pueden ser explicadas y medidas”, tienen una base para determinar cómo debe ser un buen
desempeño. Por ejemplo, en una tarea de clasificación los estudiantes deben ordenar objetos
correctamente según el peso, longitud y área, ser capaces de explicar su sistema de clasificación y
describir los motivos por los que han colocado objetos específicos en una categoría en lugar de
otra. La tarea daría a la profesora información sobre la comprensión de los estudiantes acerca del
objetivo y le permitiría dar una retroalimentación específica a los estudiantes, por ejemplo, “hay tres
objetos que pertenecen a esta categoría y uno que no pertenece. Miren de nuevo, piensen en sus
explicaciones, y vean si pueden averiguar cuál no pertenece y por qué". La profesora puede
analizar de qué manera el desempeño del estudiante se diferencia de los criterios y brinda la
retroalimentación que el estudiante necesita para pensar más sobre la clasificación que ha
realizado. La profesora también sabe que estos criterios se conectan con un objetivo de
aprendizaje anterior, que “los objetos están constituidos por materia” (al cual ella tendría que volver
dependiendo de la información de la tarea de evaluación), y con el siguiente objetivo de
comprensión: “los objetos están hechos de materia que ocupa un espacio y tiene un peso” (al cual
ella podría adelantarse más rápidamente de lo anticipado como consecuencia de la evaluación).
La retroalimentación se da con relativa frecuencia y en porciones manejables de manera que los
requisitos para la mejora sean tanto comprensibles como realizables (Brookhart, 2007). La
retroalimentación de calidad o implica comparaciones con los pares, sino que ayuda a los
estudiantes a comprender su propio desempeño en relación con el objetivo del aprendizaje. Así, el
proceso de aprendizaje es transparente y también brinda a los estudiantes modelos para “aprender
a aprender” (OECD, 2005).
Participación de los estudiantes. Las teorías cognitivas señalan un papel central para la
metacognición (es decir, pensar sobre el pensamiento) en el aprendizaje de los estudiantes. En el
contexto de la evaluación formativa, la metacognición involucre a los estudiantes en el monitoreo y
la evaluación de su propio proceso de aprendizaje para determinar lo que saben y comprenden, y
para desarrollar una serie de estrategias de manera que puedan adaptar su aprendizaje a la tarea
a tratar. Compartir los criterios para el éxito con los estudiantes al comienzo del segmento de la
enseñanza no solo le da transparencia al proceso de aprendizaje, también que los estudiantes
pueden monitorear su aprendizaje mientras participan de la tarea de aprendizaje. Pero ¿cómo
pueden los estudiantes monitorear su aprendizaje mientras están aprendiendo? ¿Acaso no
necesitará haber aprendido lo que necesitan aprender para saber si lo han aprendido? Para
responder a estas preguntas, se necesita más sobre los criterios de éxito y la tensión entre la
evaluación sumativa y la formativa.
Los profesores han sido capacitados para redactar objetivos de aprendizaje del siguiente modo:
“para el final de… los estudiantes podrán…”. Clarke (2005) se refiere a estos modos como criterios
de productos que describen objetivos de aprendizaje de largo plazo. Estos criterios de productos
suelen aparecer acompañados por calificaciones, normalmente en una escala de puntaje del uno al
cuatro, que especifican cómo debe ser el desempeño para cada punto. Las calificaciones son
dadas a los estudiantes (o bien son elaboradas en conjunto por estudiantes y profesores) al
principio de la secuencia de aprendizaje. Los estudiantes saben hacia dónde apuntan y usando las
calificaciones pueden evaluar su producción. Los profesores podrían usar la calificación como
parte de la nota de los estudiantes. Yo sostendría que esto representa más una evaluación
sumativa que una formativa. Los estudiantes y profesores evalúan el aprendizaje esperado al final
de un objetivo de largo plazo, que está en contraste con la idea de un flujo inmutable de
información para guiar una enseñanza y aprendizaje “minuto a minuto, día tras día” (Leahy et al.,
2006).
Sin duda, se desea que los estudiantes sepan cuál es el objetivo de largo plazo o cuál será el
producto del aprendizaje. Una mayor participación en el aprendizaje ocurre cuando los profesores
comparten sus objetivos de largo plazo con los estudiantes y les permiten participar en la
evaluación del grado en el cual han cumplido los objetivos. Sin embargo, los objetivos de largo
plazo representan demasiada dificultad para que los estudiantes (y los profesores) puedan
monitorear provechosamente sus aprendizajes y responder ante la retroalimentación de profesores
y compañeros. Para la evaluación formativa son necesarios los objetivos de corto plazo (para una
o dos lecciones) y los criterios del proceso para que los estudiantes los ayuden mientras están
dedicados a la tarea. En otras palabras, los pasos o ingredientes clave que los estudiantes
necesitan para cumplir con el objetivo de aprendizaje de la lección o lecciones (Clarke, 2005).
¿Cómo se vería esto en la práctica? Tomen, por ejemplo, el objetivo de escritura de largo plazo: los
estudiantes usarán el condicional en el pretérito y en el futuro para especular sobre las posibles
causas (pretérito) y para revisar una variedad de opciones (futuro). Una meta u objetivo de corto
plazo hacia el logro de este objetivo podría ser que los estudiantes usen algunos conectores en su
escritura para mostrar causalidad. Los criterios de procesamiento para los estudiantes podrían ser:
“en su redacción de hoy recuerden usar palabras como porque, entonces, mientras, no obstante,
por tanto para expresar los motivos por los que las cosa ocurrieron o debieron ocurrir”.
Estos criterios se vuelven los medios para que los estudiantes sean reflexivos mientras aprenden el
uso de los conectores para mostrar causalidad, así como son la base para la evaluación de los
profesores mientras los estudiantes redactan. Mayores reflexiones y la oportunidad de estar
activamente involucrado podrían aparecer al final de la lección cuando los estudiantes respondan
a la pregunta “¿qué tan bien crees que usaste conectores para mostrar causalidad?, ¿por qué
crees esto?” y de dejar sus respuestas en tarjetas para que los profesores las lean al salir de
clases.
Alternativamente, la profesora podría pedirles que comparen sus redacciones con criterios de éxito,
que identifiquen dónde han utilizado los conectores bien y que mencionen un espacio donde
podrían mejorar su redacción para el día siguiente. Mediante este proceso, los estudiantes tienen
una forma manejable para ser autorreflexivos sobre su aprendizaje mientras están aprendiendo.
Además, las observaciones de los profesores de la lección, análisis de las muestras de redacción
según los criterios y la reflexión de los estudiantes del final de la lección, le dan a la profesora los
medios para tomar decisiones sobre lo bien que las lecciones están avanzando y del tipo de
retroalimentación que dará a la clase en conjunto o a estudiantes individuales. No solo tiene ella
los criterios sobre los cuales dar observaciones específicas a los estudiantes sobre su aprendizaje,
ella también tiene información para orientar su lección del día siguiente. Al mismo tiempo, los
criterios de proceso permiten a los estudiantes participar en evaluaciones entre pares así como en
autoevaluaciones. Los compañeros pueden revisar el trabajo de los demás según los criterios y
brindar comentarios en áreas de mejora.
Por último, posiblemente los profesores y los estudiantes querrán evaluar cuán bien han alcanzado
las metas de largo plazo de “usar condicionales en el pretérito y el futuro para especular sobre las
posibles causas (pretérito) y revisar una variedad de opciones (futuro)”, lo que podría implicar
evaluar con una calificación un texto concebido para mostrar esta competencia.
Fundamentalmente, sin embargo, antes de esto los estudiantes habrán tenido muchas ocasiones
para reflexionar sobre las metas a corto plazo durante el aprendizaje, con oportunidades de
corolario para ajustar su aprendizaje en respuesta a sus propias reflexiones y para la
retroalimentación de profesores y compañeros.
IV. EJEMPLOS DE PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE
En esta sección describo ocho progresiones del aprendizaje distintas (para el texto completo de las
progresiones, ver el Anexo): 1) Un mapa de progreso de conteo y orden (Masters y Forster, 1997);
2) El Currículo Nacional del R.U. para historia (Qualifications and Curriculum Authority, 2007); 3)
Etapas de comprensión auditiva y expresión oral (Bailey y Heritage, en proceso); 4) Etapas del
deletreo (Gillet y Temple, 2000); 5) Un modelo evolutivo para las funciones del aprendizaje
(Kalchman y Koedinger, 2005); 6) Trayectoria FAST (Shavelson, Laboratorio de Evaluación
Educativa de Stanford (SEAL) y el Grupo de Investigación y Desarrollo Curricular (CRDG), 2005);
7) Un flujo conceptual para la genética (DiRanna y Topps, 2005); y 8) Una progresión de la teoría
molecular-atómica (Smith, Wiser, Anderson y Krajcik, 2006). He seleccionado estas progresiones
no porque sean necesariamente ejemplares, sino porque cada una aborda un área del aprendizaje
K-12 y han articulado lo suficiente una progresión para poder caracterizar sus rasgos principales.

Mapa de progreso de conteo y orden (Masters y Forster, 1997). El objetivo de este mapa es
brindar una descripción del desarrollo en un área del aprendizaje que puede ser usada como una
guía para la enseñanza y la evaluación. El desarrollo del estudiante en el conteo y el orden está
representado en un continuum desde unas habilidades y comprensión de nivel bajo a unas de nivel
más alto y más sofisticado. Por ejemplo, en la parte baja del mapa, el estudiante progresa desde
contar de dos en dos o de tres en tres usando una línea numérica, una tabla de cien o conteo
mental hasta usar índices unitarios de la forma de 1 parte a X partes. El mapa presenta una
trayectoria multianual de desarrollo, por lo que ofrece un “visión ‘íntegra’ del aprendizaje escolar”
(Masters y Forster, 1997:2). Los profesores pueden ver el crecimiento del aprendizaje del
estudiante en el contexto del progreso realizado en años previos y años posteriores. Las
evaluaciones son utilizadas en conjunción con el mapa para ubicar el aprendizaje del estudiante en
el continuum, de manera que los profesores puedan decidir sobre la enseñanza que tenga más
probabilidades de ser beneficiosa para los estudiantes en un punto en particular.

El Currículo Nacional del R.U. para historia (Qualifications and Curriculum Authority, 2007). Esta
progresión ofrece una descripción de niveles de logro en historia que va desde los primeros años
de la escuela hasta los 16 años de edad. Como en el ejemplo anterior de conteo y orden, un
desarrollo del aprendizaje en historia empieza en un nivel rudimentario cuando los estudiantes
reconocen la distinción entre el pasado y el presente en sus propias vidas y en las vidas de otras
personas, por ejemplo, y progresa hacia niveles más altos hasta estudiantes que usan su
conocimiento y comprensión de los hechos de la historia del Reino Unido y del resto del mundo
para analizar las relaciones entre eventos, personas y cambios, y entre los rasgos de diferentes
sociedades y culturas del pasado. Cada nivel de logros está acompañado por un programa de
estudio, que da una descripción más detallada de los elementos del aprendizaje. El contenido de
los programas de estudio se construye progresivamente, y brinda suficientes detalles para la
planificación de la enseñanza. También está claro cuáles deberían ser los puntos centrales de la
evaluación formativa para que el aprendizaje siga avanzando. Un desarrollo de historia multianual
y de toda la escuela está representado en el aprendizaje de cualquier punto del continuum definido
en el contexto de aprendizajes previos y sucesivos. Un sistema nacional de evaluaciones está
vinculado a la progresión y el desempeño del estudiante es descrito en términos del nivel de logros
que ha sido alcanzado.

Etapas de comprensión auditiva y expresión oral (Bailey y Heritage, 2008). Las etapas en la
progresión de la comprensión auditiva y la expresión oral representan un rango habitual de
desarrollo para los estudiantes de 5 a 12 años de edad. Cada etapa está compuesta por cuatro
categorías: nivel léxico, oracional y de discurso, y conocimientos de contenidos previos. En cada
categoría el desarrollo se incrementa en sofisticación. Por ejemplo, a nivel oracional en la etapa 1
de expresión oral, los estudiantes usan convenciones del orden de palabras para darle sentido a
oraciones sintácticamente simples (por ejemplo, sujeto + verbo + objeto = oración afirmativa; verbo
 1
+ sujeto + objeto = interrogación; verbo + objeto = forma imperativa) y para la etapa 3 están
expandiendo su repertorio de estructuras oracionales reconocibles para incluir sintaxis complejas
usadas habitualmente (por ejemplo, oraciones subordinadas relativas) para dar significado. Una
tarea de evaluación formativa ligada a este nivel podría ser que se les pida a los niños hagan su
propia pregunta en respuesta al material de manera que los profesores puedan verificar su nivel de
conocimientos sintácticos de este formato. Esta progresión complementa una progresión en lectura
(también en el mismo volumen), organizada en categorías similares. Así que mientras los niños
están desarrollando las habilidades de expresión oral descritas más arriba, simultáneamente están
usando sus conocimientos de oraciones sintácticamente simples para apoyar la comprensión de
lectura. En conjunto las dos progresiones ilustran la naturaleza interrelacionada del desarrollo del
lenguaje y la lectura. Esta progresión no está ligada a un sistema de evaluación específico, más
bien está orientada a guiar a los profesores para mapear la evaluación formativa a las
descripciones de desarrollo en cada etapa.

Etapas de la expresión oral (Gillet y Temple, 2000). Esta progresión representa cinco etapas de
desarrollo de la expresión oral, que van desde la pre-fonética en la etapa más inicial de
alfabetización incipiente hasta el deletreo derivacional. La progresión del deletreo tiene paralelos
con el desarrollo de la lectura. Por ejemplo, en la etapa del deletreo prefonético, las letras y formas
son usadas de manera aleatoria en los intentos de los niños de escribir. Esto marcha en paralelo
con las lecturas iniciales de los niños cuando separan fonemas auditivamente y empiezan a
comprender que los fonemas tienen correspondencias con las letras. En una etapa derivacional del
deletreo cuando leen, los estudiantes usan sus conocimientos de los morfemas para darle sentido
a los textos; por ejemplo, de qué manera los verbos pueden transformarse en sustantivos (por
ejemplo, -ión, -ismo, -ología) y cómo los sustantivos pueden volverse verbos (por ejemplo, -ificar, -
ar, -er, -ir, -izar). Se piensa que la secuencia del desarrollo del deletreo en esta progresión tarda
normalmente entre tres y seis años para estar completa. Los profesores pueden usar esta
progresión para la evaluación formativa (por ejemplo, examinando muestras de redacción en
comparación con las etapas, usar un inventario de deletreo, recogiendo faltas de ortografía de las
mismas palabras a intervalos y contrastando los intentos) y, basados en sus evaluaciones, pueden
usar las etapas para planificar una enseñanza que aumentará la competencia ortográfica.

Un modelo evolutivo para las funciones del aprendizaje (Kalchman & Koedinger, 2005). El
Modelo para las Funciones del Aprendizaje es un plan de enseñanza que abarca cuatro niveles,
del 0 al 3. Se pretende construir y asegurar la comprensión conceptual de los estudiantes, su
facilidad para representar funciones en una serie de formas, y su capacidad para resolver variables
desconocidas de manera que puedan hacer frente a problemas desconocidos con seguridad. Los
autores afirman que el modelo está diseñado para producir “competencias fundamentadas por
medio de las cuales los estudiantes puedan razonar con y acerca de múltiples representaciones de
funciones matemáticas de manera flexible y fluida” (p.389). A diferencia de ejemplos anteriores,
esta progresión está pensada como una unidad de estudio, que toma aproximadamente 650
minutos de clase para completar en lugar de una descripción multianual del aprendizaje. La unidad
está representada como una progresión de comprensión numérica y especial; el nivel 0 caracteriza
los tipos de comprensión numérico-simbólicos y espaciales que los estudiantes habitualmente
llevan a la función del aprendizaje, y un nivel 3 que describe la comprensión de cómo están
relacionados los términos lineales y no lineales, que los estudiantes logran en este nivel. La unidad
puede ser impartida en los grados sexto, octavo, décimo y décimo primero, y los autores
recomiendan que, sin importar el grado, la unidad sea enseñada en secuencia porque los
conceptos tratados en el nivel 3 dependen de una profunda comprensión de conceptos en los
niveles 1 y 2.

Trayectoria de la flotabilidad (Shavelson et al., 2005). La trayectoria de la flotabilidad identifica

‘variables de progreso’ para el desarrollo de la comprensión del estudiante sobre por qué las cosas

1
N. del T.: Traducción literal para conservar el ejemplo. La forma verbo + sujeto + objeto es la marca
sintáctica de la pregunta en inglés. En castellano, las interrogaciones no dependen de la forma de la oración
sino de la entonación.
flotan o se hunden. La trayectoria contiene tareas que están integradas en la enseñanza para
brindar a los profesores información formativa sobre el modo en que la comprensión de los
estudiantes sobre la densidad relativa está desarrollándose. La trayectoria abarca un periodo de
enseñanza de aproximadamente 12 semanas, y sigue el desarrollo de la comprensión del
estudiante sobre por qué las cosas se hunden y flotan desde conceptos alternativos como ‘la
flotabilidad depende de que el objeto sea plano, hueco, lleno de aire, etcétera’ hasta la
comprensión de que la flotabilidad depende de la densidad del objeto en relación con la densidad
del medio (densidad relativa). Las tareas están integradas en la enseñanza en puntos críticos de la
trayectoria. Por ejemplo, luego de varias investigaciones sobre las relaciones entre la masa y el
volumen, y cómo ambas propiedades afectan la capacidad de un objeto para flotar y hundirse, los
estudiantes participan en tareas que permiten al profesor diferenciar entre los estudiantes que
comprenden el concepto de estudiantes que tienen diferentes niveles de comprensión en la
trayectoria. Cada nivel de desempeño está definido según lo que los estudiantes saben (por
ejemplo, la flotación depende de tener una masa pequeña y un gran volumen), lo que los
estudiantes necesitan para progresar al siguiente nivel (por ejemplo, el estudiante debe
comprender el concepto de densidad como una relación entre la masa y el volumen) junto con una
respuesta de muestra (por ejemplo, “un objeto flota cuando su masa es pequeña y su volumen es
grande”). Los profesores saben qué estudiantes han comprendido el concepto y lo que necesitan
aprender luego, y también saben qué estudiantes aún necesitan más experiencias para desarrollar
la comprensión que es el objetivo de enseñanza en un punto particular de la secuencia de
aprendizajes.
Flujos conceptuales (DiRanna y Topps, 2005). Como parte del Portafolio de Enseñanza
Orientado a la Evaluación, El Flujo Conceptual está dirigido a funcionar como una herramienta y
como un proceso que ayude a los profesores a establecer metas del aprendizaje en ciencias y el
marco para un plan de evaluaciones. En esencia, la herramienta y el proceso brindan un medio
para encargarse de la “planificación hacia atrás” (por ejemplo, Wiggins y McTighe, 2005). Los
profesores identifican las grandes ideas en una rama de la ciencia que será el foco de una unidad
de enseñanza y a partir de ellas desarrollan una secuencia de aprendizaje como una jerarquía de
ideas. Las grandes ideas están apoyadas por las pequeñas ideas, y esas pequeñas idas están
apoyadas por ideas incluso más pequeñas, que representan una serie de “conceptos anidados”.
En la representación del flujo conceptual, se anima a los profesores a usar diferentes grosores de
líneas para conectar ideas. Las líneas indican la fuerza de los vínculos entre ideas: líneas más
gruesas indican un vínculo fuerte, en tanto líneas más delgadas indican un vínculo más débil. Los
profesores pueden comparar las evaluaciones formativas con las ideas representadas en el flujo
para evaluar cuán bien los estudiantes están progresando hacia la comprensión de las grandes
ideas. Las fuentes (por ejemplo, libros de texto, materiales de enseñanza) son luego identificados
para que sean usados como soporte a la enseñanza. Durante el transcurso de la enseñanza, los
profesores usan la evaluación formativa en comparación con las ideas representadas en el flujo
para evaluar cuán bien los estudiantes están progresando hacia la comprensión de las grandes
ideas.

Una progresión del aprendizaje de la teoría de la materia atómica y molecular (Smith, et al.,
2006). Esta progresión está dividida en tres franjas de grados que describen progresivamente el
desarrollo de la comprensión: K-2 – Desarrollo de una comprensión de los materiales y las
medidas; 3-5 – Desarrollo de una comprensión macroscópica explícita de la materia; y 6-8 –
Desarrollo de una comprensión inicial de la teoría atómica molecular. En total, las habilidades de
contenidos y de procesos están relacionadas en cuatro dominios interrelacionados: 1) conocer,
usar e interpretar explicaciones científicas del mundo natural; 2) generar y evaluar evidencias y
explicaciones científicas; 3) comprender la naturaleza y desarrollo del conocimiento científico; 4)
participar productivamente en las prácticas y el discurso de las ciencias. La etapa inicial de la
progresión identifica varias ideas que los niños tienen al principio de la escuela sobre la materia, y
la progresión del aprendizaje es descrita, en parte, por respuestas progresivamente más
sofisticadas a las preguntas. Cada segmento de la progresión es independiente del anterior, lo que
permite a los niños desarrollar un marco para asimilar ideas cada vez más abstractas y explorar
preguntas a niveles más profundos.
En la siguiente sección, examinaré las diferencias y semejanzas entre las progresiones y tomaré
en cuenta sus implicancias para la enseñanza y la evaluación formativa.

Implicancias de diseño para la enseñanza y la evaluación formativa

Todas las progresiones comparten la característica de pasar de comprensiones o habilidades
menos sofisticadas a más sofisticadas. En lo que se diferencian es en el alcance de la progresión y
2
en el nivel de detalle o granularidad. Algunas progresiones son descritas como una unidad
discreta de estudio, que debería ocurrir en un periodo de tiempo relativamente breve, normalmente
en cuestión de semanas (por ejemplo, la progresión de la flotabilidad, los modelos evolutivos de
funciones y el flujo conceptual). Otros describen una trayectoria multianual de aprendizaje, que
abarca varios años de escuela (por ejemplo, la progresión de la ortografía, el mapa de progreso de
conteo y orden, la progresión de la historia y la progresión d la teoría atómico-molecular). Estas son
variaciones en la progresión en términos de detalles: las progresiones que cubren un periodo de
tiempo más corto tienden a brindar una descripción más detallada. Las diferencias en el periodo de
tiempo y los detalles de las progresiones resaltan una de las tensiones para crear una progresión
que sirva al propósito doble de enseñanza y evaluación formativa, concretamente el nivel
adecuado de detalles para que los profesores vean la imagen complete, comprendan cuáles son
los bloques esenciales, hagan conexiones entre ellos y a la vez tengan lo específico para dirigir la
evaluación y la enseñanza sin terminar con lo que Lorrie Shepard denomina “un problema de mil
mini-lecciones” (Shepard, 2007). Quizás una manera de resolver esta tensión es dar una
progresión de imagen completa y multianual que describa los bloques esenciales y luego baje de
los bloques a descripciones más detalladas. Los profesores responsables de una cobertura
particular de la progresión podrían tener el detalle que necesitan para la planificación y para la
evaluación formativa. También podrían ver cómo el foco de su enseñanza se conecta con la
imagen mayor del aprendizaje y en el caso de que la información de las evaluaciones muestre que
uno o más de sus estudiantes se están desempeñando fuera del rango, sabrían qué comprensión
o habilidad precursora debe ser desarrollada para que lo estudiantes avancen.
El Currículo Nacional del Reino Unido presenta un ejemplo del aspecto que tendría este enfoque.
Se brinda un programa de estudio que se enfoca en las ideas fundamentales del dominio para
cada uno de los niveles de logros. El programa de estudio describe con cierto detalle, pero
abrumadoramente, cómo deberían ser las ideas fundamentales en cada nivel de logros. Por
ejemplo, en las etapas más tempranas, el programa de estudio para investigación histórica
especifica que los estudiantes aprendan cómo averiguar acerca del pasado a partir de una serie de
fuentes de información (por ejemplo, relatos, reportes de testigos presenciales, dibujos y
fotografías artefactos, edificios históricos y visitas a los museos, galerías y lugares representativos,
el uso de fuentes basadas en tecnologías de la información y comunicación). Los estudiantes se
basan en este aprendizaje en etapas posteriores para desarrollar una comprensión de que las
personas representan e interpretan el pasado de muchas formas diferentes (incluyendo imágenes,
obras de teatro, películas, reconstrucciones, muestras en museos y relatos ficcionales y no
ficcionales) y que las interpretaciones reflejan las intenciones de quienes las elaboran (por ejemplo,
escritores, arqueólogos, historiadores, cineastas). El modo en que las ideas fundamentales se
desarrollan progresivamente a través de los niveles de logros es reminiscente de la noción de
“currículum espiral” de Jerome Bruner. Él formuló la hipótesis de que “cualquier persona puede
aprender efectivamente en alguna forma intelectualmente honesta para cualquier niño en cualquier
etapa de desarrollo” (Bruner, 1960: 33). En consecuencia, propuso a medida que cualquier
currículo se desarrolla, debería repasar estas ideas y basarse en ellas en forma sucesiva (ibid).
La claridad sobre cómo las ideas fundamentales se desarrollan desde sus formas más tempranas a
las más sofisticadas presenta una serie de ventajas para la enseñanza y el aprendizaje. En primer
lugar, la descripción de las ideas en cada nivel de logro ayuda a los profesores a tener en mente la
imagen completa, y les permite ver en qué lugar encaja su enfoque de aprendizaje en una
trayectoria más grande. Así, expanden sus conocimientos del dominio y pueden conectar
aprendizajes anteriores y sucesivos con el enfoque de aprendizaje actual de los estudiantes. Saber

2
N. del T.: Granularity: En otros casos en que ha aparecido el término en inglés (grain size/tamaño del
grano) la traducción ha sido “nivel de detalle”.
que en una etapa posterior los estudiantes estarán aprendiendo que las representaciones e
interpretaciones de la historia difieren, por ejemplo, podría motivar a un profesor de una etapa
inicial no solo a ayudar a los niños a comprender que existen diferentes fuentes de evidencias
sobre el pasado, sino también a sentar las bases para el futuro al conectar la idea de quién
proporcionó la fuente de evidencias y cuál es o cuál fue el papel de esa persona.
En segundo lugar, las descripciones de logros en cada nivel brindan suficientes detalles para la
planificación de la enseñanza y para ayudar a los profesores a ubicar en la descripción las
oportunidades de la evaluación formativa en los elementos clave del aprendizaje. Recuerden que
existen varios componentes de la evaluación formativa: obtener evidencias, brindar
retroalimentación y la participación de los estudiantes. Las descripciones en el programa de
estudio apoyan todos estos componentes. Los profesores tienen suficientes detalles de los cuales
extraer criterios para el éxito, lo que puede ser compartido con los estudiantes. Pueden decidir
sobre las estrategias pedagógicas adecuadas que ayudarán a los estudiantes a cumplir con los
criterios y a usar estas estrategias como evaluaciones formativas para conseguir evidencias sobre
cómo está evolucionando el aprendizaje hacia los criterios. Por ejemplo, en la rama de
investigación histórica cuando los estudiantes están aprendiendo sobre las fuentes, podrían
investigar un conjunto de artefactos relacionados con un periodo de la historia, anotando detalles
importantes. Los profesores podrían darles luego otra fuente, fotografías de los artefactos en uso,
por ejemplo, y pedirles que extraigan información acerca del periodo de dichas fuentes. Esta
actividad podría servir el propósito doble de ayudar al desarrollo del razonamiento histórico a la vez
de obtener evidencias de la capacidad de los estudiantes de razonar más allá de las
observaciones. Los criterios se convierten en el enfoque para determinar cómo está progresando el
aprendizaje y permite a los profesores brindar retroalimentación descriptiva y basada en criterios
que pueda ayudar a los estudiantes a comprender su estatus actual de aprendizaje y brindar
indicios para que sepan qué hacer para avanzar. Por ejemplo, la retroalimentación del profesor
podría permitir a los estudiantes saber que son capaces de extraer información más allá de las
observaciones pero que no están combinando aún la información de las fuentes, lo que constituye
su meta principal. La retroalimentación está en bloques manejables y el aprendizaje es
transparente (los estudiantes saben dónde están y hacia dónde se dirigen). Además, compartir los
criterios con los estudiantes al principio de la secuencia de enseñanza establece la expectativa de
que los estudiantes participarán en el proceso de aprendizaje y los ayuda a monitorear y a hacer
ajustes a su propio aprendizaje.
Un modo adicional en que yo sugiero que las progresiones se diferencian es en las nociones de
desarrollo, lo que también tiene implicancias para la enseñanza y la evaluación. La progresión
ortográfica describe etapas de desarrollo típico y especifica lo que los estudiantes podrían lograr
durante cada etapa. La progresión de la comprensión auditiva está organizada de un modo similar,
brindando descripciones de desarrollo sin ser prescriptiva sobre el grado/nivel. El mapa de
progreso de conteo y orden también es evolutivo, como también lo es la progresión de historia. Si
bien ambos están vinculados a niveles de logro, ninguno está ligado específicamente a
expectativas de grado/nivel. La progresión de la teoría atómico-molecular está vinculada con
franjas de grado/nivel, pero estas franjas abarcan varios años de enseñanza. En todas estas
progresiones, el aprendizaje es concebido como que se mueve en una trayectoria y, pese a que se
esperaría que los estudiantes logren cierta gama de bloques durante el transcurso de más años,
no están limitados a un periodo de tiempo específico.
Las progresiones de unidad también exponen claramente una secuencia de aprendizaje e
identifican dependencias entre conceptos. Sin embargo, implícita en las progresiones de unidad
está la idea de que la maestría de los conceptos se alcanzará en un periodo de varias semanas de
enseñanza, en contraste con la progresión que describe una trayectoria multianual. Desde el punto
de vista de la planificación para la enseñanza y la evaluación, los planes de unidad están bien
organizados, presentando claridad sobre la jerarquía del aprendizaje (qué bloques preceden a
otros) y brindando definiciones sobre qué elementos del aprendizaje deben ser evaluados para
asegurar que cada subconcepto esté listo antes de pasar al siguiente. Sin embargo, sabemos que
el aprendizaje no procede de manera uniforme, entonces ¿qué ocurre si los estudiantes no
dominan el concepto(s) en el marco temporal esperado? ¿La unidad completa se repite más
adelante en el año o durante otro año? Si no, ¿de qué manera saben los profesores cómo conectar
los conceptos que no han sido comprendidos por completo a aprendizajes posteriores? Además,
¿se espera que los estudiantes aprendan todo lo que hay acerca de la genética, por ejemplo, en el
espacio de una unidad que abarca unas cuantas semanas? ¿Cuáles son las comprensiones
iniciales de la genética y de qué manera los conceptos de genética se vuelven progresivamente
más sofisticados? ¿De qué manera se coordina el desarrollo de las ideas fundamentales durante
años sucesivos? ¿De qué manera el estudio de la genética está vinculado a otras áreas de la
disciplina? Estas me parecen preguntas más importantes que no son respondidas por un enfoque
de unidades.
Una progresión evolutiva que abarca periodos más largos y que rastrea cómo se construyen
progresivamente los conceptos y habilidades puede estar organizada en incrementos para la
enseñanza. Sin embargo, si los profesores saben cómo avanza y retrocede el aprendizaje en una
progresión, tienen mayor flexibilidad para planificar el aprendizaje. En el caso en que todas las
metas de aprendizaje no hayan sido cumplidas, los profesores pueden rastrear las hebras de los
conceptos, identificar oportunidades futuras en la progresión cuando estos conceptos se conecten
con otros posteriores, y revisarlos en este punto. Alternativamente, es posible que necesiten
retroceder más en la progresión para despejar ideas equivocadas o para llenar vacíos en los
conocimientos de los estudiantes que les impiden llegar a las metas de la unidad. Adicionalmente,
una trayectoria evolutiva más extensa permite a los profesores de estudiantes cuya comprensión
supera a la de sus compañeros concentrar la enseñanza en desarrollar su pensamiento a niveles
más altos, que podría estar más allá de la descrita en la unidad.
Un tema más sobre las diferencias entre las progresiones del aprendizaje. Algunas de las
progresiones avanzan por separado y algunas otras están conectadas con otras áreas de la
disciplina. Por ejemplo, la progresión de la ortografía va en paralelo con la lectura donde los
estudiantes están usando sus conocimientos de correspondencias sonido/símbolo para decodificar
a la vez que para codificar. La progresión de la comprensión auditiva y la expresión oral marcha en
paralelo con una progresión para el desarrollo de la lectura y escritura (no aparecen en el Anexo)
con claros vínculos entre sí. El diseño brinda una imagen incluso mayor del aprendizaje en un
dominio y permite a los profesores usar las oportunidades para la evaluación formativa en un área
para informar cómo está progresando el aprendizaje en otra. Por ejemplo, una examinación de la
redacción del estudiante puede ser usada para deducir los conocimientos de los estudiantes sobre
las correspondencias sonido-símbolo, que es información importante no solo para codificar sino
también para decodificar las lecturas. De igual manera, las habilidades de comprensión auditiva de
los estudiantes en relación con ciertas estructuras sintácticas pueden brindar una ventana para la
comprensión lectora. Si los estudiantes no pueden comprender estructuras específicas (por
ejemplo, las proposiciones subordinadas) al escuchar, entonces esta es una información
importante para los profesores en relación con su enseñanza de lectura.
Cada una de las progresiones que he analizado se centran en el contenido de una disciplina y en
el desarrollo de conocimientos de contenido de formas menos sofisticadas a más sofisticadas. En
las prácticas de evaluación formativa, se recurre a otros aspectos de desarrollo, concretamente la
metacognición y la autorregulación. Aunque un debate completo de estos rasgos más
generalizables del desarrollo están más allá del alcance de este artículo, es importante notar tanto
su relevancia para el aprendizaje y la necesidad de la conciencia de los profesores sobre el modo
en que pueden ser apoyados mediante sus acciones en la clase. De hecho, reconocer las
capacidades cambiantes de una amplia gama de características evolutivas nos motiva a reflexionar
sobre la gran variedad de conocimientos y habilidades necesarias para que los profesores usen las
progresiones del aprendizaje y las prácticas de la evaluación formativa (para una descripción sobre
los conocimientos y habilidades que los profesores necesitan, ver Heritage, 2007).
V. CONSTRUYENDO PROGRESIONES DEL
APRENDIZAJE
En Saber qué saben los estudiantes (KWSK, en inglés) un comité del Consejo Nacional de
Investigaciones promovió una imagen ambiciosa para un sistema de evaluación basado en tres
principios fundamentales: coherencia, integralidad y continuidad (NRC, 2001). Un sistema
coherente está construido sobre una base conceptual bien estructurada, que es fundamental tanto
para evaluaciones de gran escala y del aula. Los mismos constructos están siendo evaluados sin
importar su nivel de implementación (aunque podrían ser más diferenciados a nivel del aula). Así,
toda la evaluación está alineada en una dimensión vertical. Un Sistema de evaluación integral
incluye una serie de enfoques de medición en diferentes niveles de detalle para ofrecer una
variedad de evidencias que apoyen la toma de decisiones educativas. La continuidad se refiere a
un sistema que está temporalmente alineado donde el aprendizaje del estudiante es medido en el
tiempo para ofrecer un flujo continuo de evidencias sobre el modo en que el aprendizaje está
progresando. Según opinión de los autores, un paso importante hacia la realización de esta visión
es el desarrollo de modelos amigables de la progresión del estudiante en el aprendizaje, donde se
pueda identificar objetivos de enseñanza y evaluación claros.
Los autores de KWSK también resaltan la importancia de alinear el currículo, la enseñanza y la
evaluación, de manera que las tres partes del sistema trabajen hacia un conjunto de metas de
aprendizaje comunes. En su visión, “la evaluación no estará simplemente alineada con la
enseñanza, sino integrada a la perfección en la enseñanza, de manera que profesores y
estudiantes reciban retroalimentación discreta sobre su progreso” (NRC, 2001:256). En esencia, lo
que aquí se presenta es una visión para la evaluación formativa.
Sin embargo, estamos a cierta distancia de la implementación de esta visión. Nos faltan modelos
integrales de progresiones de estudiantes en muchos dominios. La investigación actual solo define
cómo se puede dividir un número limitado de áreas en progresiones del aprendizaje (Herman,
2006). Como se describió más arriba, lo que los profesores tienen a modo de estándares y
currículos, es insuficiente para una progresión coherente de aprendizaje en un dominio. Hasta que
tengamos suficientes investigaciones de base bien desarrolladas que sirvan para las progresiones
del aprendizaje en cada dominio, necesitamos otras estrategias para llegar a comprender las
progresiones del aprendizaje (Herman, 2006). Los profesores no pueden esperar a que la
comunidad de investigadores los alcance. Ellos necesitan mejores herramientas que los
estándares y los currículos existentes para realizar la promesa de evaluaciones formativas para el
aprendizaje de los estudiantes. Además, existe un valor considerable al desarrollo del
conocimiento de los profesores sobre una disciplina cuando definen una progresión del
aprendizaje.
A continuación, considero tres ejemplos de enfoques para construir progresiones del aprendizaje.
Como advertencia, estos enfoques no constituyen de ninguna manera los únicos modos para
construir progresiones del aprendizaje (ver, por ejemplo, DiRanna y Topps, 2006; Stevens et al.,
2007; Wiliam, 2007; Wilson y Draney, 2004), ni son las únicas progresiones posibles para un
resultado de aprendizaje particular.
Si bien la investigación y la experiencia continuarán mostrando que algunos componentes de una
progresión se enseñan y aprenden mejor que otros, es poco probable que alguna vez exista un
acuerdo completo sobre la secuencia de una progresión. Las progresiones que he considerado son
más ilustrativas que exhaustivas sobre posibles enfoques y secuencias. En general, los diferentes
enfoques para crear progresiones del aprendizaje pueden ser descritos libremente como 'de arriba
abajo' o 'de abajo arriba'. En una progresión 'de arriba abajo', los expertos en un dominio (por
ejemplo, físicos, matemáticos, historiadores) y otros expertos como especialistas en desarrollo
construyen una progresión basada en sus conocimientos del dominio y de la investigación.
La progresión resultante representa sus decisiones sobre lo que constituyen las 'grandes ideas' del
dominio y cómo se conectan. Un enfoque 'de abajo arriba' implica a expertos y profesores de
contenido curricular para desarrollar una progresión basada en su experiencia de enseñar a niños.
Sus fuentes para desarrollar la progresión son los currículos, sus opiniones sobre lo que se enseña
mejor y sus conocimientos sobre el aprendizaje de los niños. Con seguridad existen momentos en
que los expertos del dominio consultan a los profesores y cuando los profesores consultan a los
investigadores, pero en su conjunto, la creación de las progresiones proviene de fuentes de
experiencia.
En primer lugar, los mapas de progreso desarrollados por el Consejo Australiano de Investigación
Educativa (Masters y Forster, 1996), que yo considero como un enfoque 'de abajo arriba' para
desarrollar una progresión. El objetivo de los mapas de progreso es “conseguir un estimado de la
ubicación actual del estudiante en el mapa como una orientación para el tipo de experiencias de
aprendizaje que con mayor probabilidad será más útil en esa etapa para el aprendizaje del
estudiante y como base para monitorear el crecimiento” (p.1). El desarrollo de los mapas suele
comenzar con las comprensiones de los profesores de sus experiencias cotidianas sobre el modo
en que ocurre normalmente el aprendizaje en los estudiantes en áreas específicas y cuáles son los
indicadores del progreso. Una vez que este boceto inicial está trazado, es puesto a prueba
mediante una serie de preguntas que incluyen: ¿los profesores están de acuerdo con esto? ¿Cuál
es la evidencia empírica para este mapa? ¿Esta imagen es consistente con las comprensiones
teóricas del modo en que ocurre el aprendizaje? ¿Cuál útil resulta el mapa resultante en la
práctica? Una vez que están en uso, “los mapas son revisados, actualizados y enriquecidos
constantemente” (p.13). Las informaciones provenientes de las observaciones del aprendizaje y de
los registros del desempeño de los estudiantes ilustran la naturaleza del progreso y son usadas
para revisar el mapa. Por ejemplo, la información podría mostrar que los conceptos que aparecen
en un punto de la progresión podrían ser mejor abordados antes o después.
El siguiente enfoque que describo es un enfoque 'de arriba abajo' para desarrollar la progresión de
la teoría atómico-molecular y está registrada en Taking Science to School (NRC, 2007). Se pidió a
dos equipos de diseño compuestos por científicos, educadores de ciencias y expertos en
aprendizaje infantil que usen investigaciones existentes para construir posibles progresiones del
aprendizaje para la teoría atómico-molecular y la evolución, ambas ideas fundamentales en la
ciencia moderna. Los equipos abordaron la tarea de forma similar. Primero organizaron la
progresión del aprendizaje alrededor de grandes ideas, importantes para la disciplina. Luego
ambos equipos identificaron ideas abstractas de alto nivel que se incluyen en la construcción de las
ideas fundamentales, pero que son accesibles para los niños al principio de la educación escolar,
reconociendo de esa manera que los niños pequeños tienen las ideas importantes específicas al
dominio que sirven como base para su aprendizaje. En esencia, la teoría atómico-molecular y la
teoría de la evolución fueron vistas como ideas emergentes. Estas ideas brindan un marco para
organizar el aprendizaje de nuevos datos, investigaciones y explicaciones en los niños. Por
ejemplo, en la teoría molecular, las distinciones que los niños pequeños pueden hacer entre
objetos y el material del cual están hechos pueden ser recursos para apoyar el desarrollo de la
comprensión sobre por qué los objetos tienen las características que poseen y para comprender
las transformaciones. En tercer lugar, los equipos de diseño, reconociendo que comprender una
idea significa que el estudiante debe participar en prácticas que apoyen el uso y desarrollo de las
ideas, especificaron la naturaleza de esas prácticas. Entre estas prácticas están: usar ideas para
cuestionar, describir, clasificar, identificar, predecir, usar datos y evaluar ideas y dar argumentos.
Finalmente, los equipos tomaron la posición de que la comprensión de las ideas fundamentales
implica comprender los patrones de la información y la construcción de conocimientos y las
prácticas de evaluación que dan origen a las ideas. En el caso de la progresión de la teoría
atómico-molecular, esto significó que los diseñadores se enfocaron en las ideas d medición,
modelos y evaluación de ideas usando datos y argumentos (NRC, 2007). Los autores advierten
que este proceso aún es parcial e incompleto, y aún no ha sido discutido y criticado por la
comunidad en general. Además, los profesores no lo han usado, así que no existen evaluaciones
sobre la utilidad de la práctica.
El ejemplo final que describo es un proceso 'de abajo arriba' emprendido por Heritage y
Osmundson, que trabajan en colaboración con el Departamento de Educación del Estado de
Wisconsin para elaborar progresiones del aprendizaje para la lectura. Los equipos, compuestos por
expertos en contenido curricular que tuvieron un papel distrital o escolar y los actuales profesores
de aula (inicial, primaria y secundaria) revisaron primero los estándares de contenido de Wisconsin
y aislaron los subcomponentes. Por ejemplo:
A4.1 Usar estrategias de lectura efectivas para lograr sus objetivos en lectura
  Usar una serie de estrategias y habilidades de reconocimiento de palabras, incluyendo
releer y encontrar claves del contexto, aplicar conocimientos de las relaciones letra-sonido
y analizar las estructuras de las palabras (los subcomponentes están subrayados)
El siguiente paso era trabajar de manera colaborativa para identificar subhabilidades o
subconceptos que llevarían a comprender el concepto o adquisición de la habilidad. En el caso de
analizar la estructura de la palabra, por ejemplo, las subhabilidades identificadas fueron: uso de
conocimientos de correspondencias letra/sonido regulares para analizar palabras, uso de
conocimientos de patrones de ortografía irregular, diptongos, dígrafos, y uso de conocimientos de
prefijos, afijos, sufijos e inflexiones para leer palabras. Para identificar estas subhabilidades, los
equipos salieron de sus experiencias combinadas de trabajo con estudiantes y de su conocimiento
del conjunto de trabajos sobre desarrollo lector.
Una vez que los equipos han decidido sobre las subhabilidades o subconceptos clave, los colocan
en una progresión que era lógica para ellos y tenía sentido según lo que ellos sabían sobre
aprendizaje y enseñanza. Para este proceso, usaron post-its de manera que pudieran moverse en
la secuencia a medida que las ideas eran discutidas en el grupo. Un factor sorprendente fue que
para los profesores, sin importar el nivel de experiencia ni de maestría con los contenidos,
consistentemente confundieron las metas del aprendizaje con el contexto para que el aprendizaje
fuera alcanzado. Por ejemplo, los profesores identificaron la creación de modelos de área como el
objetivo de aprendizaje en lugar de verlos como un medio para la comprensión del estudiante del
concepto de fracciones equivalentes. Sospecho que estos profesores no son ajenos a las
actividades que los estudiantes realizarán o a los materiales que necesitan. Pero en el transcurso
de las sesiones, los profesores aprendieron mejor la diferencia entre las dos, pero no sin una
buena dosis de orientación de quienes facilitaron las sesiones. En cierto momento, uno de los
facilitadores fue a un grupo y sacó todos los post-its que no especificaban la meta del aprendizaje;
después de esto el grupo se quedó solo con dos notas. Si bien esto podría ser considerado una
medida algo drástica, tuvo el efecto de hacer que los profesores pensaran realmente en los
objetivos, lo que lograron con bastante éxito. La ‘lección aprendida’ a partir de esta experiencia es
que no podemos asumir que todos los profesores podrán identificar una progresión del aprendizaje
sin que haya experiencia en el grupo de parte de cualquiera de los colegas o recursos externos.
También tenemos que darnos cuenta de que si bien desarrollar las progresiones tomará tiempo y
no se podrá lograr como una oportunidad única, los beneficios para la comprensión de los
profesores sobre la estructura de los dominios del conocimiento serán sustanciales.
Con la metáfora de Ricitos de Oro en mente, otro desafío en esta etapa de desarrollo de la
progresión fue el nivel de detalle para los bloques (en otras palabras, decidir el tamaño ‘preciso’).
Los equipos decidieron que el problema no podría ser resuelto en esta etapa en desarrollo, y la
progresión se ajustaría cuando la experiencia con ellos mostrara qué bloques estaban aportando
muy poca o demasiada información para ser útil a la enseñanza y a la evaluación formativa. Una
vez que la progresión inicial estuvo completa, las siguientes preguntas generar mayor debate y
planificación:
 ¿Son abordados los principales bloques (por ejemplo, conceptos/habilidades
fundamentales) en la progresión del aprendizaje?
 ¿Están relacionados de manera que ayuden a desarrollar la comprensión y las
habilidades?
 ¿Los profesores están de acuerdo con esta descripción de la progresión?
 ¿Cuáles son las evidencias de la investigación para esta progresión del aprendizaje?
Estas preguntas podrían también ser usadas para revisar la progresión a intervalos regulares
cuando los profesores tengan el beneficio de la experiencia de implementación.
Aunque el proceso empezó con estándares de grado/nivel individuales, la intención era desarrollar
finalmente una progresión K-12. Los estándares pueden ser un “punto de referencia” en el camino,
pero los profesores tendrían una trayectoria multianual del aprendizaje en lugar de simplemente
pedazos de una progresión para cada estándar.
Colaborar para desarrollar las progresiones forzó a los participantes a pensar seriamente sobre el
aprendizaje, un beneficio indiscutible del proceso. Incluso con una iteración inicial de las
progresiones, los profesores pudieron comparar los planes de enseñanza con la progresión e
identificar maneras en que podrían evaluar formativamente cómo se desarrollaba el aprendizaje. El
líder de un equipo, un director de currículo distrital, comentó:
 "Hemos realizado planificaciones de diseño hacia atrás por muchos años en nuestro
distrito, pero este proceso nos dio la pieza que faltaba. Enfocarnos en bloques importantes
era lo que necesitábamos. Podemos ver qué debemos enseñar y evaluar".
Son necesarias unas cuantas advertencias sobre las progresiones del aprendizaje. En primer
lugar, las progresiones del aprendizaje no son evolutivamente inevitables sino dependientes de
una buena enseñanza (NRC, 2007). Como menciona Herman (2006): “tanto si los niños pueden
dedicarse a desempeños de aprendizaje particulares como el modo en que lo hagan y la secuencia
en que puedan hacerlo son muy dependientes de las oportunidades previas para aprender”
(p.122). Por lo tanto, un enfoque coordinado para enseñar y evaluar en una escuela es esencial
para usar las progresiones del aprendizaje efectivamente.
En segundo lugar, la noción de la progresión del aprendizaje implica una secuencia lineal. Mientras
los conceptos y las habilidades podrían tener precursores específicos, el aprendizaje no siempre
ocurre en una trayectoria lineal. Stevens et al. (2007) definen las progresiones del aprendizaje,
específicamente en relación con la ciencia, como “la secuencia estratégica que promueve tanto la
expansión como la formación de conexiones entre ideas relacionadas con un concepto
fundamental específico o gran idea” (p.4). Esta idea es igualmente aplicable a otros dominios. En la
lectura, los dominios de la conciencia fonológica, las habilidades de decodificación, el
reconocimiento visual de palabras conocidas, los conocimientos previos del tema del texto, el
vocabulario receptivo y expresivo, el conocimiento de estructuras gramaticales, las habilidades
para la inferencia y el conocimiento de diferentes estilos de discurso, incluyendo los diferentes
géneros (por ejemplo, narrativo, expositivo) están interrelacionados (Scarborough, 2001).
En matemáticas, los dominios de comprensión conceptual, fluidez de procedimientos, competencia
estratégica, razonamiento adaptativo y disposición productiva no progresan de manera
independiente sino que están entretejidos y son interdependientes (NRC, 2001). En historia, los
dominios de comprensión cronológica, conocimiento y comprensión de eventos, personas y
cambios en el pasado, interpretación histórica, investigación histórica y organización y
comunicaciones están todos interrelacionados (QCA, 2007). Quizás concebir las progresiones
como una trenza de hebras interconectadas sería una manera útil de mostrar conexiones entre las
ideas de una disciplina.
VI. ¿QUÉ PASA DESPUÉS?
En este artículo he tomado el punto de vista de que las progresiones del aprendizaje brindan un
fundamento importante para la planificación de la enseñanza y para la evaluación formativa. He
descrito algunas progresiones del aprendizaje vigentes y tres procesos para desarrollar
progresiones del aprendizaje. Sin embargo, hay un largo trecho por recorrer para trabajar con éxito
el desarrollo de las progresiones del aprendizaje. Para este propósito, propongo que se deben
abordar tres áreas: 1) repensar los estándares; 2) investigar sobre los aprendizajes al interior de
los dominios; y 3) la preparación y el desarrollo de los profesores. A continuación, discutiré cada
una de estas por separado.
Menos es más
Un gran obstáculo para la creación de una progresión del aprendizaje que represente una
trayectoria de desarrollo de creciente sofisticación en comprensión y habilidades es inherente al
modo en que muchos estándares estatales son concebidos.
De manera rutinaria, los estándares para cada área temática brindan a los profesores una larga
lista de lo que debe ser cubierto para cada grado, lo que a su vez lleva a un currículo creciente y
normalmente desconectado que se enfoca en la cobertura más que en la comprensión de las ideas
fundamentales del dominio desde sus menos a sus más sofisticadas manifestaciones en el periodo
escolar K-12. Además, se suele dar igual peso a las ideas de manera que un concepto
fundamental en un dominio no sea diferenciado de una habilidad menos trascendental desde el
punto de vista de su importancia.
La Comisión para la Evaluación de Apoyo Educativo [Commission on Instructionally Supportive
Assessment] (2001) concluyó que menos estándares pero más influyentes llevarían a una mayor
coherencia en el currículo y en la enseñanza, mayor aprendizaje por parte de los estudiantes y una
evaluación más válida. Si los estándares fueran re-pensados y se enfocaran en ideas y temas
clave de un dominio (en otras palabras, estándares más influyentes), entonces no solo el currículo
sería más manejable para los profesores, sino que se podría desarrollar una progresión clara sobre
el modo en que estas ideas centrales se basan entre sí y así dar una secuencia de bloques que
orienten la planificación curricular y la evaluación formativa. El Consejo Nacional de Profesores de
los Punto Focales Curriculares de Matemáticas (NCTM, 2006) representa un paso en esta
dirección de ¿menos es más? Concebido como un marco para orientar las expectativas
curriculares y la evaluación, los Puntos Focales especifican las ideas matemáticas más importantes
para cada grado que un estudiante debe comprender en profundidad para futuros aprendizajes
matemáticos. No resulta difícil ver cómo los profesores pudieron reunirse para construir
progresiones de aprendizaje coherentes y conectadas a partir de estas ideas con detalles
suficientes para ser usados de manera efectiva para la evaluación formativa.
En consonancia con la máxima francesa plus ça change, plus chest la meme chose (cuanto más
cambian las cosas, tanto más permanecen igual) es interesante notar que hace casi 50 años
Jerome Bruner escribió sobre el papel de la estructura en el aprendizaje y cómo podía convertirse
en parte esencial de la enseñanza: “la enseñanza y el aprendizaje de la estructura, más que el
simple dominio de datos y técnicas, se encuentra en el centro del clásico problema de la
transferencia… si el aprendizaje debe facilitar los aprendizajes posteriores, lo debe hacer
proporcionando una imagen general en la cual las relaciones entre las cosas halladas al principio y
después sean lo más claras posibles” (Bruner, 1960:12).
De haber tomado este sabio consejo hace mucho tiempo, quizás no tendríamos que enfrentarnos a
la interminable lista de estándares ni a los currículos de una milla de ancho y una pulgada de
profundidad que tenemos actualmente. No obstante, prestar atención al sermón “más vale tarde
que nunca” podría sernos útil.

Investigaciones que ayudan

Lo ideal es que las progresiones del aprendizaje sean desarrolladas sobre la base de una sólida
investigación acerca de la estructura del conocimiento en una disciplina y sobre el modo en que
ocurre el aprendizaje. Sin embargo, la base de investigaciones en muchas áreas no es tan sólida
como debería serlo. Los autores de KWSK proponen que para desarrollar progresiones, se debe
reunir la experiencia de contenidos necesaria, y esta experiencia debe estar conformada por
investigaciones sobre el modo en que los estudiantes aprenden en dominios específicos. Con este
propósito, sugieren que “centros de investigación podrían encargarse de convocar a los expertos
adecuados para producir una síntesis de las mejores evidencias científicas disponibles sobre el
modo en que los estudiantes aprenden en dominios particulares del currículo” (NRC, 2001: 256).
También observan que “los hallazgos de la investigación cognitiva no puede siempre ser
directamente traducida a la práctica en el aula” (NRC, 2001:258). Por lo tanto, concluyen que las
síntesis de la investigación tendrán que ser formuladas en formas que sean útiles a los
practicantes. No obstante, hasta que tengamos dicha síntesis y ciertamente investigaciones que
llenen los vacíos en los conocimientos existentes sobre el aprendizaje, los educadores y otros
participantes en la construcción de las progresiones del aprendizaje tendrán que esbozar lo mejor
que puedan a partir de la investigación que sí exista. Quizás lo que realmente hace falta es que los
expertos de los dominios, investigadores, expertos en contenidos y profesores experimentados se
unan en un esfuerzo común para desarrollar concepciones claras acerca del aprendizaje. No es
difícil imaginar los beneficios de juntar experiencia y perspectivas sobre cómo los niños aprenden a
crear progresiones que tengan sentido tanto para la comunidad de investigadores como para la de
practicantes. Una vez que estén construidas, dichas progresiones podrían ser empíricamente
verificadas. Como se afirmó en Taking Science to School, “definitivamente las ideas bien probadas
sobre las progresiones del aprendizaje podrían brindar una orientación necesaria para el diseño de
secuencias de enseñanza como para evaluaciones de gran escala y evaluaciones basadas en el
aula” (NRC, 2007: 8-6).

Preparación y desarrollo docente

Ningún lector de este artículo puede dejar de estar impresionado por la extensión de conocimientos
que los profesores deben tener para desarrollar progresiones del aprendizaje y para utilizarlas
efectivamente para la evaluación formativa. Si la elaboración y el uso de las progresiones del
aprendizaje van a volverse una parte rutinaria de la práctica, entonces los profesores necesitarán
más apoyo en su preparación y en sus programas de desarrollo profesional de lo que actualmente
disponen. ¿Por qué razón tantos profesores tienen dificultades para separar una meta del
aprendizaje del contexto mediante el cual será alcanzada? Con seguridad, antes de ingresar a la
profesión deberían conocer la diferencia. El hecho de que no la conozcan dice mucho sobre la
naturaleza de su preparación. Como anécdota, puedo informar que uno de los profesores
recientemente acreditados en la sesión de progresiones del aprendizaje en Wisconsin descrita
anteriormente se lamentaba de que sus cursos de preparación no incluyeran considerar cómo
debía ser una progresión del aprendizaje en un dominio, ni desarrollar habilidades en la evaluación
formativa para analizar cómo está avanzando el aprendizaje. Necesitamos que los profesores
dejen sus programas de preparación iniciales sabiendo más de lo que saben sobre el aprendizaje.
De igual manera, demasiados programas de extensión profesional caen en la categoría de
‘consejos para profesores’ en lugar de extender el conocimiento sobre desarrollos del aprendizaje
en un dominio que puedan ser aplicados y enriquecidos a medida que los profesores adquieren
experiencia enseñando. El énfasis en años recientes en todo el país sobre lectoescritura temprana
para asegurar que los niños sean lectores competentes al final del tercer grado, combinado con la
sólida base de investigaciones en esta área, han dado como resultado un aumento significativo en
el conocimiento de los profesores sobre el modo en que se desarrolla la lectura temprana. Más
esfuerzos sostenidos de este tipo en futuras áreas de lectura y otra vendrían muy bien para
afianzar la base de conocimientos de los profesores.
Con el riesgo de caer en un problema del ‘huevo o la gallina’, me parece que una mejor
preparación y desarrollo profesional sobre la estructura del aprendizaje, en combinación con
oportunidades para que los profesores se reúnan con otros (por ejemplo, expertos en contenidos,
investigadores) para desarrollar progresiones del aprendizaje, podría mejorar tanto el conocimiento
del profesor como las propias progresiones del aprendizaje.
Hacer realidad las progresiones del aprendizaje en todos los dominios no es tarea sencilla. En
última instancia, se trata de una tarea que implicará el esfuerzo combinado de investigadores,
educadores de profesores, administradores a nivel estatal, distrital y escolar, profesores y
legisladores. Sin embargo, dado lo que conocemos sobre los beneficios de la evaluación formativa
para el aprendizaje de los estudiantes y la importancia de las progresiones del aprendizaje para la
práctica de la evaluación formativa, debemos actuar ahora. No podemos esperar a que la
comunidad de investigadores se ponga al día para que los estándares sean repensados y para que
la preparación de los profesores y los programas de desarrollo profesional cambien. Por lo menos,
se debe dar apoyo, estímulo y orientación a los distritos, escuelas y profesores acerca de la
necesidad de grupos profesionales que se reúnan para planificar cómo debería ser una progresión
del aprendizaje razonable y efectiva en un dominio. Por supuesto, esto representa una inversión
considerable en tiempo y en recursos. Pero los beneficios potenciales para la comprensión de los
profesores sobre cómo progresa el aprendizaje en un dominio, cómo las ideas de un dominio están
interrelacionadas y cómo se puede mapear la planificación de la enseñanza y la evaluación
formativa en la progresión con toda seguridad valen la inversión. Nuestros estudiantes no merecen
nada menos.
 ANEXO
Ejemplos de progresiones del aprendizaje
Mapa de progreso de conteo y orden (perfil matemático australiano)
De Curriculum Corporation. (1994). Mathematics Profile for Australian Schools. Carlton:
Curriculum Corporation.
En: Masters, G., y Forster, M. (1997). Developmental Assessment. Victoria, AU: The
Australian Council for Educational Research Ltd.

5
4
3
2
1
Una progresión de logros en historia (Currículo Nacional R.U.)
Tomado de Qualifications and Curriculum Authority. (2007). Attainment Targets for History.
Consultada el 5 de julio de 2007 en:
http://www.nc.uk.net/webdav/harmonise?Page/@id=6001&Session/@id=D_rDeVtq54ioMIzavOn88
E&POS[@stateId_eq_main]/@id=3276&POS[@stateId_eq_at]/@id=3251
Nivel 1
Los estudiantes reconocen la diferencia entre el presente y el pasado en sus propias vidas y en las
vidas de otras personas. Muestran su incipiente sentido de la cronología colocando algunos
eventos y objetos en orden y utilizando términos de uso cotidiano sobre el paso del tiempo.
Conocen y relatan episodios e historias sobre el pasado. Encuentran respuestas a preguntas
simples sobre el pasado a partir de fuentes de información.
Nivel 2
Los estudiantes muestran su sentido de la cronología en desarrollo mediante el uso de términos
relacionados con el paso del tiempo, colocando eventos y objetos en orden y reconociendo que
sus propias vidas son diferentes a las vidas de otras personas del pasado. Demuestran
conocimientos y comprensión de aspectos del pasado que van más allá de lo que se recuerde, y
algunos de los principales eventos y personas que han estudiado. Están empezando a reconocer
que existen razones por las que las personas en el pasado actuaron del modo que lo hicieron.
Están empezado a identificar algunas de las diferentes maneras en que el pasado es
representado. Observan o manejan fuentes de información para responder a preguntas acerca del
pasado sobre la base de simples observaciones.
Nivel 3
Los estudiantes muestran su comprensión de la cronología en desarrollo siendo conscientes de
que el pasado puede ser dividido en diferentes periodos de tiempo, su reconocimiento de algunas
de las similitudes y diferencias entre estos periodos y su uso de fechas y términos. Demuestran
conocimientos y comprensión de algunos de los principales eventos, personas y cambios
estudiados. Están empezando a dar algunas razones y resultados de los principales eventos y
cambios. Identifican algunas de las diferentes maneras en que el pasado es representado. Usan
fuentes de información de formas que van más allá de simples observaciones para responder
preguntas acerca del pasado.
Nivel 4
Los estudiantes demuestran conocimientos objetivos y comprensión de aspectos de la historia del
Reino Unido y del mundo en general. Utilizan esto para describir rasgos característicos de
sociedades y periodos del pasado, y para identificar cambios dentro de los periodos y entre ellos.
Describen algunos de los principales eventos, personas y cambios. Dan algunas razonas para y
resultados de los principales eventos y cambios. Demuestran cierta comprensión de que los
aspectos del pasado han sido representados e interpretados de maneras diferentes. Están
empezando a seleccionar y combinar informaciones de fuentes diferentes. Están empezando a
producir trabajos estructurados, dando un uso adecuado a las fechas y términos.
Nivel 5
Los estudiantes muestran una profundidad de conocimientos y comprensión cada vez mayor de
aspectos de la historia del Reino Unido y del mundo en general. Utilizan esto para describir rasgos
de sociedades y periodos del pasado y para empezar a encontrar vínculos entre ellos. Describen
eventos, personas y cambios. Describen y vinculan eventos y cambios y dan razones y resultados
de estos eventos y cambios. Saben que algunos eventos, personas y cambios han sido
interpretados de maneras diferentes y sugieren posibles razones para esto. Usando sus
conocimientos y su comprensión, los estudiantes están empezando a evaluar las fuentes de
información y a identificar aquellas que son útiles para tareas particulares. Seleccionan y organizan
información para producir trabajos estructurados, haciendo uso adecuado de las fechas y términos.
Nivel 6
Los estudiantes usan sus conocimientos objetivos y su comprensión de la historia dl Reino Unido y
del mundo en general para describir sociedades y periodos del pasado y para hacer vínculos entre
los rasgos de los diferentes periodos y entre ellos. Analizan y explican las razones y los resultados
de los eventos y cambios. Los estudiantes describen y empiezan a analizar por qué existen
diferentes interpretaciones históricas de los eventos, personas y cambios. Usando sus
conocimientos y su comprensión, identifican y evalúan fuentes de información, que utilizan de
manera crítica para llegar a conclusiones y sustentarlas. Seleccionan, organizan y hacen uso de
información relevante para producir trabajos estructurados, dando un uso adecuado a las fechas y
términos.
Nivel 7
Los estudiantes relacionan sus conocimientos y comprensión de los hechos de la historia del Reino
Unido con los del mundo en general. Utilizan estos vínculos para analizar las relaciones entre los
rasgos de un periodo o sociedad particular, y para analizar las razones y los resultados de los
eventos y los cambios. Explican cómo y por qué se han producido las diferentes interpretaciones
históricas. Los estudiantes muestran independencia para seguir líneas de investigación usando sus
conocimientos y comprensión para identificar, evaluar y usar fuentes de información de manera
crítica. A veces llegan a conclusiones corroboradas independientemente. Seleccionan, organizan y
usan información relevante para producir narraciones, descripciones y explicaciones bien
estructuradas, haciendo uso adecuado de fechas y términos.
Nivel 8
Los estudiantes usan sus conocimientos objetivos y su comprensión de la historia del Reino Unido
y del mundo en general para analizar las relaciones entre eventos, personas y cambios, y entre las
características de sociedades y culturas del pasado. Sus explicaciones de las razones y resultados
de los eventos y cambios están ubicados en el contexto histórico general. Analizan y explican
diferentes interpretaciones históricas y están empezando a evaluarlas. Recurriendo a sus propios
conocimientos y comprensión de la historia, usan fuentes de información de manera crítica,
realizan investigaciones históricas y llegan a conclusiones corroboradas independientemente.
Seleccionan, organizan y hacen uso de información relevante para producir narraciones,
descripciones y explicaciones bien estructuradas de manera consistente y usando adecuadamente
fechas y términos.
Desempeño excepcional
Los estudiantes usan sus amplios y detallados conocimientos objetivos de la historia del Reino
Unido y del mundo en general para analizar las relaciones entre una amplia gama de eventos,
personas, ideas y cambios, y entre los rasgos de las sociedades y culturas del pasado. Sus
explicaciones y análisis de las razones y resultados de los eventos y cambios están bien
fundamentados y ubicados en el contexto histórico general. Analizan los vínculos entre eventos y
novedades que ocurrieron en diferentes países y en diferentes periodos. Hacen juicios imparciales
basados en su comprensión del contexto histórico sobre el valor de las diferentes interpretaciones
de eventos y acontecimientos históricos. Recurriendo a sus conocimientos y comprensión
históricos, utilizan fuentes de información de manera crítica, realizan investigaciones históricas,
desarrollan, mantienen y apoyan un argumento y llegan y mantienen conclusiones confirmadas e
imparciales de forma independiente. Seleccionan, organizan y hacen uso de una amplia gama de
informaciones relevantes para producir narraciones, descripciones y explicaciones bien
estructuradas de forma consistente utilizando adecuadamente fechas y términos.
Etapas de las habilidades de comprensión auditiva y expresión oral
De Bailey, A.L., & Heritage, M. (2008) Formative Assessment for Literacy, Grades K-6:
Building Reading and Academic Language Skills Across the Curriculum. Sage/Corwin
Press: Thousand Oaks, CA.

Etapa 1
Comprensión auditiva
Nivel léxico:
• Comprender una serie de palabras usadas frecuentemente (por ejemplo, vocabulario común en
los dominios del Lenguaje Social [SL] y el Lenguaje de Navegación Escolar [SNL])
• Identificar y añadir intencionalmente una pequeña cantidad de palabras nuevas para ampliar el
vocabulario receptivo en las áreas de palabras nexo, Lenguaje de Contenido Curricular (CCL)
(añadiendo nuevas palabras) y profundizando el lexicón (al añadir nuevos significados y matices a
palabras conocidas)
Nivel oracional:
• Usar convenciones de orden de palabras para darle significado a oraciones sintácticamente
simples (por ejemplo, sujeto + verbo + objeto = proposición afirmativa; verbo + sujeto + objeto =
3
forma interrogativa; verbo + objeto = forma imperativa).
• Usar morfología inflexiva de alta frecuencia (plural +s) para dar significado a oraciones
sintácticamente simples
Nivel discursivo:
• Empezar a construir conocimientos de géneros del lenguaje hablado (organización del lenguaje y
las ideas) interpretando los significados de una serie de contextos de discursos orales
(conversaciones con un compañero, monólogos breves del profesor, instrucciones/direcciones
simples de un paso)
• Empezar a construir conocimientos de géneros de lenguaje impreso adquiriendo conocimientos
de gramática de cuentos e interpretando los significados de una serie de textos simples y breves
leídos en voz alta por el profesor (libros de cuentos, textos expositivos simples, poemas, juegos de
palabras)
• Comprender modismos de uso frecuente, clichés y expresiones usadas en el aula (por ejemplo,
Érase una vez, Fin, ¿Estás bien sentado?)
Conocimientos previos/de contenido:
• Empezar a conectar nuevas informaciones escuchadas a aquella ya aprendidas para que los
conocimientos generales previos y de contenidos crezcan en profundidad y amplitud
Habilidades de expresión oral
Nivel léxico:
• Producir palabras de uso frecuente (por ejemplo, vocabulario común en los dominios de Lenguaje
Social [SL] y de Lenguaje de Navegación Escolar [SNL])
• Identificar y usar intencionalmente una pequeña cantidad de palabras nuevas para ampliar el
vocabulario expresivo en áreas de palabras de nexos y Lenguaje de Contenido Curricular (CCL)
simple (usando nuevas palabras) y profundizando el lexicón (usando los nuevos significados y
matices de palabras conocidas)
Nivel oracional:
• Producir oraciones sintácticamente simples
• Usar morfología inflexional de alta frecuencia para producir oraciones sintácticamente simples
Nivel discursivo:
• Empezar a mostrar conocimientos de géneros del idioma hablado produciendo discursos sobre
temas conocidos en un rango pequeño de contextos recurrentes (conversaciones breves con un
compañero, respuestas cortas a pedidos de los profesores, consultas sencillas para la aclaración
de las indicaciones del profesor)

3
N. del T.: la forma interrogativa es válida solo para la sintaxis inglesa.
Producir modismos de uso frecuente, clichés y expresiones de uso en el aula, normalmente
aprendidas en bloques o en cadenas sin analizar (por ejemplo, Érase una vez, ¿Pueduir [= Puedo
+ ir] al recreo?)
• Usar el lenguaje al servicio de funciones sociales comunes (expresar necesidad, órdenes) y
funciones simples/comunes del lenguaje académico (describir, etiquetar)

Etapa 2
Comprensión auditiva
Nivel léxico:
• Comprender una gama mayor de palabras de uso frecuente (por ejemplo, vocabulario común en
los dominios de SL y SNL)
• identificar y añadir intencionalmente cantidades cada vez mayores de palabras nuevas para
ampliar el vocabulario receptivo en las áreas de palabras nexo y CCL (añadiendo palabras nuevas
que incluyan sinónimos de palabras más comunes [por ejemplo, felino en lugar de gato]),
sinónimos para dar mayor precisión o información [por ejemplo, respondió y pidió en lugar de dijo] y
continuar profundizando el lexicón (añadiendo nuevo significados, matices de significado [por
ejemplo, ira vs. furioso] y matices de palabras conocidas)
• Empezar a usar habilidades de análisis de palabras para ayudar en la comprensión (por ejemplo,
usar morfología derivacional de alta frecuencia (por ejemplo, adjetivo + idad = sustantivo) para
identificar partes del discurso o comprender nuevos significados (in + adjetivo e in + verbo =
opuesto en significado a la raíz)
Nivel oracional:
• Expandir el repertorio de estructuras oracionales reconocibles para influir sintaxis compleja de
uso frecuente (por ejemplo, subordinadas)
• Usar morfología inflexional menos común para dar significado a oraciones sintácticamente
complejas (por ejemplo, modificadores gerundios [verbo + endo] como en Los chicos corriendo
llegaron tarde a su clase)
Nivel de discurso:
• Continuar construyendo conocimientos de géneros del lenguaje hablado (organización de
lenguaje e ideas) al interpretar una amplia gama de contextos de discursos orales (diálogos entre
dos compañeros, monólogos más largos del profesor, instrucciones/direcciones de dos o tres
pasos)
• Continuar construyendo el conocimiento de géneros del lenguaje impreso interpretando los
significados de una amplia gama de textos simples leídos en voz alta por el profesor (cuentos,
textos expositivos simples, poesía y juegos de palabras)
• Comprender modismos de uso frecuente, clichés y expresiones usadas en el aula (por ejemplo,
Da lo mejor de ti, Mientras más, mejor)
Conocimientos previos/de contenido:
• Continuar conectando grandes cantidades de información nueva a la ya aprendida de manera
que los conocimientos previos generales y de contenido aumenten tanto en profundidad como en
amplitud
Habilidades de expresión oral
Nivel léxico:
• Producir una amplia gama de palabras de uso frecuente (por ejemplo, vocabulario común en los
dominios de SL y SNL)
• Identificar y usar intencionalmente una cantidad cada vez mayor de palabras nuevas para ampliar
el vocabulario expresivo en áreas de palabras nexo y CCL simple (usando nuevas palabras) y
continuar profundizando el lexicón (utilizando los nuevos significados y matices de palabras
conocidas)
• Crear nuevas palabras de diferentes partes del discurso a partir de palabras conocidas utilizando
la morfología derivacional
Nivel oracional:
• Producir una mayor variedad de estructuras gramaticales (por ejemplo, inclusión de frases
adjetivas y preposicionales)
• Usar morfología inflexional menos común para producir oraciones sintácticamente más complejas
Nivel discursivo:
• Continuar el uso expandido de conocimientos de géneros del lenguaje hablado produciendo
discursos sobre temas familiares en una amplia gama de contextos (conversaciones con un
compañero, conversaciones con un grupo de compañeros, producción de monólogos simples
como narraciones personales o un informe de un libro breve, respuestas a solicitudes del profesor,
pedidos de aclaración del profesor y direcciones de los compañeros)
• Producir modismos de uso frecuente, clichés y expresiones del aula
• Usar el lenguaje al servicio de una amplia gama de funciones sociales (órdenes, pedidos) y
funciones de lenguaje académico cada vez más complejas (explicar, resumir)

Etapa 3
Comprensión auditiva
Nivel léxico:
• Comprender una amplia gama de palabras comunes y poco comunes en los dominios de SL y
SNL
• Continuar identificando y añadiendo intencionalmente palabras desconocidas para ampliar el
vocabulario receptivo en las áreas de palabras nexo y CCL (añadiendo palabras nuevas) y
profundizando el lexicón (añadiendo nuevos significados, matices de significados y matices de
palabras conocidas)
• Hacer inferencias sobre la postura de un hablante hacia el contenido a partir de su elección de
palabras (por ejemplo, replicó en lugar de respondió)
• Continuar usando las habilidades de análisis de palabras para ayudar en la compresión (por
ejemplo, usar morfología derivacional más rara (por ejemplo, verbo + arse, [fijarse] = nuevo
significado de verbo; adjetivo + ificar [solidificar] = verbo)
Nivel oracional:
• Comprender el rango completo de estructuras gramaticales simples y complejas (por ejemplo,
nominalización de formas verbales [formar vs. formación] para aumentar la cantidad de información
contenida en una oración), y aumentar la longitud de la oración (por ejemplo, múltiples
preposiciones en una sola oración)
• Continuar usando morfología inflexional común y poco común para dar significado a oraciones
sintácticamente complejas
Nivel discursivo:
• Continuar construyendo el conocimiento de géneros del lenguaje hablado (organización de
lenguaje e ideas) al interpretar los significados de una gama más amplia de contextos de discurso
(diálogos entre múltiples compañeros, monólogos extendidos del profesor, obras de teatro/dramas,
instrucciones/direcciones de muchos pasos)
• Continuar construyendo el conocimiento del lenguaje impreso al interpretar los significados de
una amplia gama de textos simples y desafiantes leídos en voz alta por el profesor (cuentos con
gramáticas narrativas conocidas y desconocidas, obras de literatura, textos expositivos complejos,
textos de fuentes primarias en áreas de contenido como historia, poesía, obras de teatro y juegos
de palabras)
• Comprender modismos de uso frecuente, clichés y expresiones usadas en el aula (por ejemplo,
No te vayas por las ramas, Todo lo bueno termina bien)
Conocimientos previos/de contenido:
• Continuar conectando cantidades complejas y grandes de información nueva a la ya aprendida de
manera que los conocimientos previos generales y de contenido aumenten tanto en profundidad
como en amplitud
Habilidades de expresión oral
Nivel léxico:
• Producir una amplia gama de palabras comunes y poco comunes en los dominios de SL y SNL
• Continuar identificando y usar intencionalmente una amplia gama de palabras nuevas para
ampliar el vocabulario expresivo en áreas de palabras nexo poco comunes y CCL de poca
frecuencia (usando palabras nuevas) y continuar profundizando el lexicón (usando los nuevos
significados y matices de palabras conocidas)
• Continuar creando nuevas palabras de partes distintas del discurso de palabras conocidas
utilizando morfología derivacional
Nivel oracional:
• Producir una gama completa de oraciones simples y estructuras gramaticales complejas (por
ejemplo, subordinadas) y aumentar la longitud oracional
• Usar una morfología inflexional común y poco común para producir oraciones sintácticamente
complejas
Nivel discursivo:
• Continuar el uso expandido de conocimientos de géneros del lenguaje hablado produciendo
discursos sobre temas conocidos y poco conocidos en una amplia gama de contextos
(conversaciones con muchos compañeros, producción de monólogos extensos, tales como
narraciones personales o informes de libros y ciencias, respuestas a solicitudes múltiples del
profesor, solicitudes de aclaraciones de direcciones del profesores y de los compañeros)
• Producir modismos de uso frecuente, clichés y expresiones del aula
• Usar el idioma al servicio de una amplia gama de funciones sociales simples y complejas
(ordenar, persuadir) y funciones simples y complejas del lenguaje académico (describir, explicar,
resumir, conjeturar)
Un modelo evolutivo para aprender funciones

Del Consejo Nacional de Investigaciones de las Academias Nacionales. (2005). How

Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Washington, D.C.:
The National Academies Press.

Nivel Descripción general Tareas y comprensiones de

muestra
0 Los estudiantes tienen comprensiones numéricas y Continúa el patrón
espaciales separadas. 3, 7, 11, 15, __, __, __.
� Comprensión numérica inicial:
Los estudiantes calculan (por ejemplo, “añadir 4”) Nota que en un gráfico de barras
dentro de una cadena de números enteros positivos. de cifras de población anual
� Comprensión espacial inicial: los estudiantes cada barra es más alta que la
representan los tamaños relativos de cantidades barra anterior.
como barras en un gráfico y perciben patrones de
cambios cualitativos en cantidad en una revisión
visual del gráfico de izquierda a derecha, pero no
pueden cuantificar esos cambios.
1 Las comprensiones espaciales y numéricas son Multiplicar cada número en la
elaboradas e integradas, formando una estructura secuencia:
conceptual central. 0, 1, 2, . . . por 2 para conseguir
� Elaboración de la comprensión numérica: un conjunto de pares:
--Aplica repetidamente una sola operación a (en 0-0, 1-2, 2-4, . . .
lugar de dentro de) una cadena de números para Generalizar el patrón y
generar una segunda cadena de números. expresarlo como y = 2x.
--Construye una expresión algebraica para esta Advertir que un gráfico sobre el
operación repetida. crecimiento diario de una planta
� Elaboración de la comprensión espacial: debe dejar espacios vacíos para
--Usar cantidades continuas en un eje horizontal. los valores no medidos de los
--Percibe propiedades emergentes, tales como la sábados y domingos.
lineal o la creciente, en forma de línea trazada entre Por cada 1 km, un “incremento”
puntos. constante de $2 tanto en la
� Integración de comprensiones elaboradas: columna y de una tabla y en el
--Ver la relación entre las diferencias en la columna y eje y en un gráfico genera un
en la tabla y el tamaño del paso de un punto al patrón lineal (espacial) con una
siguiente en el gráfico relacionado. pendiente de 2 (numérica). Y=
� Interpretar representaciones algebraicas 2x se puede leer desde, o
numéricamente y espacialmente. producido en, una tabla y un
gráfico.
2 � Elaborar comprensiones numéricas y espaciales Mira la función de abajo. ¿Podría
integradas e iniciales para crear variaciones más representar y = x – 10? ¿Por qué
sofisticadas. y por qué no?
� Integrar la comprensión de y = x e y = x + b para Si piensas que no, describe
formar una estructura mental para las funciones cómo crees que debería ser.
lineales.
� Integrar números racionales y enteros negativos.
� Formar estructuras mentales para otras familias de
funciones, tales como y = xn + b.
3 Integrar estructuras variantes (por ejemplo, lineales y ¿En qué punto la función y = 10x
2
no lineales) desarrolladas en el nivel 2 para crear – x cruzará el eje X?
estructuras de orden superior para comprender Mostrar todo tu trabajo.
funciones más complejas, tales como polinomios y
funciones exponenciales y recíprocas.
� Elaborar comprensiones de gráficos y enteros
 negativos para diferenciar los cuatro cuadrantes del
plano cartesiano.
� Comprender la relación de estos cuadrantes entre
sí.

.
Trayectoria de flotabilidad FAST
De Shavelson, R., Laboratorio de Evaluación Educativa de Stanford (SEAL) y el Grupo de
Investigación y Desarrollo Curricular (CRDG). (2005). Embedding assessments in the
FAST curriculum: The romance between curriculum and assessment. Informe final.

Nivel 5 Densidad
de
objetos y
medios
Nivel 4 Explicaciones intuitivasd Densidad Densidad
de de líquidos
objetosb
Nivel 3 Masa y volumenb
Nivel 2 Masaab Volumenbc Explicaciones problemáticase
Nivel 1 Conceptos
alternativos
Investigaciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

a Constante de volumen
b Constante de líquidos (agua)
c Constante de masa
d Las explicaciones intuitivas son aquellas que tienen la mayor comprensión de los
estudiantes sobre por qué las cosas se hunden y flotan pero que no tienen el
vocabulario adecuado.
e Las explicaciones problemáticas son aquellas en las que un estudiante utiliza las
palabras correctas (por ejemplo, densidad), pero los componentes de las
explicaciones reflejan una comprensión más inocente sobre por qué las cosas se
hunden y flotan.
Diagrama de flujo para el flujo conceptual
De DiRanna, K. & Topps, J. (2005). What’s the Big Idea? San Francisco: K-12 Alliance/ WestEd.

el flujo de información genética

de una generación a la siguiente
brinda continuidad a la especie

la información hay una base genética

de tal palo
genética fluye de
tal astilla una generación a
otra en patrones
hay una conexión
para la variación que se
halla en los seres entre la genética y
humanos la evolución

eres una la variación es la información además de los patrones algunos rasgos son
genéticos hay procesos
combinación de resultado de la genética tiene extra que resultan en discretos y otros
naturaleza y crianza reproducción sexual diferentes formas variedades continuos
y de la mutación

los rasgos genéticos los alelos pueden los procesos incluyen la selección natural
son heredados y la meiosis juega un ser dominantes o enlaces, recombinación actúa sobre la variación
pueden ser rastreados papel para recesivos y mezclas en una población
en la ascendencia determinar la
familiar herencia ayudando
a apoyar la los alelos dominantes la informacióngenética
variación pueden mostrar se combina siguiendo los humanos
algunos rasgos son dominancia comleta o ciertas leyes también siguen el
afectados por la incompleta
patrón de la
crianza herencia
las formas diferentes se
a veces los patrones la ley de la segregación separan
están relacionados dice que formas
independientemente
diferentes se separan
al género (ley de diversidad ind.)

Existe una relacion entre

el genotipo y los
fenotipos que puede ser
predecida
Progresión del aprendizaje para la materia
Del Comité sobre el Aprendizaje de las Ciencias, de Kindergarten hasta el Octavo Grado,
Duschl, R. A., Schweingruber, H. A., Shouse, A.W. (eds.). Consejo de Educación en
Ciencias, Centro para la Educación y para las Ciencias y Educación Social y de la
Conducta. (2007). Llevando las ciencias a la escuela: Aprendizaje y Docencia de ciencias
en los grados K-8, Washington, D.C.: The National Academies Press.

Preguntas y Componentes de Elaboración de Elaboración de Elaboración de

grandes ideas las grandes ideas grandes ideas para grandes ideas grandes ideas para
K-2 para 3-5 6-8
1. ¿De qué están Existencia de la Los objetos están Los objetos están La materia tiene
hechas las materia y hechos de hechos de masa, volumen y
cosas y cómo diversidad de materiales materiales que peso (en un
podemos tipos de específicos. ocupan espacio y campo
explicar sus materiales. Existen diferentes tienen un peso. gravitacional), y
propiedades? tipos de materiales. Los sólidos, existe en tres
El mismo tipo de líquidos y el aire fases generales:
objeto puede ser son formas de la sólidas, líquidas y
hecho de diferentes materia y gaseosas.
materiales. comparten estas Los materiales
características pueden ser
generales. elementos,
Pueden existir compuestos o
pedazos invisibles combinaciones.
de materia 1AM. Toda la
(demasiado materia está
pequeños para formada por una
ser vistos). cantidad limitada
Existen muchos de diferentes
tipos diferentes tipos de átomos,
de materiales. que generalmente
están unidos en
moléculas y
redes. Cada
átomo ocupa un
espacio, tiene
masa y se
encuentra en
movimiento
constante.
1. Los objetos Los objetos Los objetos tienen El peso es una La masa es una
están tienen ciertas propiedades propiedad medida de la
compuestos propiedades que —peso, longitud, acumulativa de cantidad de
por la materia, pueden ser área y volumen— los objetos y materia y es
que existe así medidas y que pueden ser puede ser medida constante en
como existen explicadas. Tres descritas, (por ejemplo, el diversas
diversos tipos propiedades comparadas y peso de un objeto ubicaciones; el
de materiales. importantes son medidas. (Solo hay es la suma del peso es una
Los objetos la masa, el peso y un análisis peso de sus fuerza,
poseen el volumen. exploratorio y partes). proporcional a la
propiedades construcción de la El volumen es una masa y varía con
que pueden medición del propiedad el campo
ser medidas y volumen en este acumulativa de gravitacional.
que dependen momento). un objeto que Los sólidos,
de la cantidad puede ser líquidos y gases
de materia y medida. poseen diferentes
de los tipos de El peso de un propiedades.
materiales de objeto está en 1AM. La masa y el
los cuales función de su peso de un objeto
están hechos. volumen y del se explica por las
material de cual masas y pesos de
está hecho. sus átomos. Los
diferentes
movimientos e
interacciones de
los átomos en
sólidos, líquidos y
gases ayudan a
explicar sus
diferentes
propiedades.
Los tipos de Las propiedades de Los materiales Los materiales
materiales tienen los materiales tienen tienen
propiedades pueden ser propiedades características que
características descritas y características son
que pueden ser clasificadas. (Solo que son independientes
medidas y propiedades independientes del tamaño de la
explicadas. fácilmente del tamaño de la muestra (extiende
observables, como muestra. los conocimientos
el color, dureza, (Extiende los para incluir los
flexibilidad, son conocimientos a puntos de hervor
investigadas en propiedades y congelamiento y
este momento). menos obvias para profundizar
como la densidad, en la densidad).
la inflamabilidad 1AM. Las
o conductividad al propiedades de
mismo tiempo). los materiales
están
determinados por
la naturaleza,
disposición y
movimiento de
las moléculas de
las cuales están
hechos.