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Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial

CLASE 1

En torno de la literatura

Relación de este módulo con los módulos previos

De “Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura” se retomarán algunos aspectos relacionados con la distancia (o la coincidencia relativa) entre escritura y lengua hablada, y los diferentes sistemas de escritura que caracterizan a diferentes culturas. Esto es muy importante porque nuestro objeto de estudio se relaciona con una lengua con escritura alfabética, el español, no así con lenguas cuya escritura es pictográfica, como es el caso de los jeroglíficos en el antiguo Egipto, o ideográfica, por ejemplo el japonés. El desarrollo histórico de las diferentes “literaturas” (narrativa, poesía, teatro) y de los distintos tipos de estudios literarios (filología, estilística, formalismo, estructuralismo, entre otros, que pronto abordaremos) no puede generalizarse en el caso del sistema alfabético, al que aquí nos referiremos, con el de lenguas cuya escritura es pictográfica o ideográfica, por ejemplo.

Si tomamos el caso del japonés, esta lengua puede adoptar cuatro sistemas de escritura según

las necesidades: uno simbólico de origen chino (Kanji-漢字), dos silábicos (Hiragana,平仮, y

Katakana, 片仮名) y una transliteración occidental conocida como Romaji

(ロマン字). Naturalmente, lo que en esas lenguas se considera “literatura” se corresponde con tradiciones y conceptualizaciones bien diferentes de las nuestras y los estudios literarios también suponen diagramas conceptuales en relación con los cuales sería aventurado colocar los argumentos que aquí propondremos. La historia de la literatura es, en verdad, la historia de la literatura occidental y, con más precisión, la historia de la literatura europea que, con el correr de los años y la expansión cristiano-capitalista, se aclimata a los territorios más variados.

Del módulo “Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial”, será particularmente relevante recordar la relación y tensión entre el carácter cognitivo y mental y el carácter social

y simbólico de las lenguas naturales, en relación con la enseñanza escolar de la lectura y la

escritura. La literatura supone, al mismo tiempo, una función imaginaria (de la mente) y una regulación social de esa función (qué es considerado literatura en cada época y lugar, en qué contextos, qué textos pueden circular libremente).

El módulo “Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización” nos servirá como fundamento para el uso de las lenguas en contexto para conocer su impacto en la alfabetización y, también, para no perder de vista el carácter dinámico, heterogéneo e histórico de los entornos sociales. Así como los usos de la lengua suceden en contextos determinados, también los usos de la literatura (que no son siempre idénticos) suceden en contextos sociales, etarios, históricos determinados.

1.

La escuela, escenario de confrontación de dos culturas: cultura letrada y cultura

industrial

Existe un lugar común según el cual la escuela es la institución que representa un “orden pretérito” de alfabetización, la alfabetización “letrada” y por eso está vinculada con el aprendizaje de tecnologías y competencias ligadas con una cierta performance exitosa en el universo de la cultura letrada, es decir: libresca. La escuela así caracterizada sería enemiga mortal de los medios masivos de comunicación. Esa “guerra cultural” entre dos universos irreconciliables atraviesa todo el siglo XX y las batallas que la constituyen están registradas en las representaciones que los medios suministran de la escuela, de sus contenidos, de los sistemas de sociabilidad que patrocina, de los comportamientos que reclama, como también en las representaciones que la escuela proporciona de los medios, poniéndolos siempre bajo sospecha.

Para dar cuenta de esas tensiones bastaría, por un lado, observar las publicidades que saturan las pantallas de televisión al comienzo de cada curso escolar, promocionando diferentes productos destinados al consumo en el aula: cuadernos, lápices, delantales. Allí la escuela, los maestros y los contenidos típicamente escolares son siempre ridiculizados a partir del aburrimiento al que someterían a los alumnos: en la perspectiva de los medios, la escuela es solo aburrimiento y aniquilación del deseo.

En nombre de una cierta libertad (de mercado), los medios masivos de comunicación y la cultura industrial en su conjunto oponen el aburrimiento al hedonismo, para hacer de la escuela el tipo de institución disciplinaria que definió, en Vigilar y castigar (1975), Michel Foucault (1926-1984), el filósofo francés que dedicó buena parte de sus investigaciones a estudiar las relaciones de poder y su articulación en diversas instituciones. Sin embargo, esa representación de la escuela como institución disciplinaria sería completamente anacrónica de acuerdo con la misma dinámica histórica propuesta por Foucault.

Los sistemas escolares modernos atraviesan tres períodos: la disciplina, la regulación estatal, el control. Cada vez, el sistema escolar funciona de un modo diferente (tiene una función diferente), pero también diferente es su relación con la cultura, y su peso específico respecto de la formación de ciudadanía y de la producción de síntesis culturales.

Los sistemas escolares de América Latina, que se construyen mayoritariamente durante el siglo XIX, serían la encarnación, en todo caso, de la lógica del poder continuo de la segunda etapa que señala Foucault, los mecanismos regularizadores del Estado. De ahí su eficiencia, al menos en países como Argentina. Por ejemplo, la ley 1420 dispuso que la instrucción primaria fuera obligatoria, gratuita y laica. Diez años después de su sanción, el índice de analfabetismo se había reducido en más de un 53%. Esto situó a la instrucción primaria argentina entre las primeras del mundo.

Es bastante lógico y previsible que, en guerra contra la escuela, los medios masivos de comunicación apelen a todas las armas a su alcance, hasta el anacronismo de pensar a la institución escolar como un mecanismo de secuestro de los cuerpos individuales, del placer y de la libertad personal, cuando de lo que se trata es de una regulación del cuerpo social. Lo que no es tan claro es por qué los medios masivos de comunicación entendieron desde el principio que debían combatir a la escuela, salvo que se interprete ese combate como un combate entre dos culturas antagónicas: la cultura letrada y la cultura industrial (Narodowski et al., 2009).

La cultura letrada sería jerárquica y discriminadora: distribuye valores y asigna escalas de mérito. La cultura industrial es niveladora. Distribuye valores según patrones aleatorios de

gusto e identificación. La cultura letrada pretende sacar al individuo de sus propias determinaciones, mostrándole que hay opciones más allá de la historia que lo constituye; este es un punto central del trabajo con la literatura en el aula. Por ejemplo, la escuela invita a leer un libro rico y complejo como Don Quijote de la Mancha, al que si no quizás nunca tendríamos entre manos, lo que nos permite acceder a niveles discursivos complejos. Por eso la educación fue siempre una poderosa herramienta de ascenso social. La cultura industrial, por el contrario, fija al individuo a sus condiciones de existencia, respecto de las cuales sostiene una relación narcisista: me gusta tal cosa (la cumbia, las historietas, los pantalones achupinados, los “raros peinados nuevos”, el rock, el fútbol) porque soy así.

La cultura letrada y la escuela, volveremos sobre el punto, forman ciudadanía y, en lo que se refiere específicamente a la literatura, públicos. La cultura industrial, en cambio, forma consumidores. Los ciudadanos compartimos una serie de saberes teóricos y prácticos relativos a los derechos y deberes sociales en la/s comunidad/es a la/s cual/es pertenecemos (pueblo, provincia, nación, organismo, institución, etc.). Los públicos compartimos una serie de saberes teóricos y prácticos en torno a la/s cultura/s a la/s cual/es pertenecemos (local, regional, nacional, continental, comunidad de habla, etc.).

La pregunta que vamos a formular ahora tiene unos tres mil años de antigüedad, y podríamos enunciarla del siguiente modo: ¿Para qué alfabetizamos? Sabemos y podemos defender intuitivamente que la escuela tiene el deber de garantizar el acceso a la lectura y la escritura, es decir, que tiene el deber primario de alfabetizar. Pero: ¿para qué?

2. ¿Con qué propósito alfabetiza la escuela? La lectura de la Ley y la lectura del

Texto

La alfabetización tendría dos objetos principales y fundamentales: la Ley y el Texto. Se enseña a leer (y a escribir) leyes y textos. La Ley, desde las Tablas -los Diez Mandamientos- hasta nuestros días, se pone por escrito. Enseñar a leer la Ley equivale, pues, a enseñar los derechos y las obligaciones que tenemos. Es decir que, en ese sentido, la escuela forma ciudadanía. Pero además, la escuela enseña a leer (y a escribir) textos literarios como los relatos y poemas, o no literarios como los discursos, cartas o declaraciones.

Se enseña a leer la Ley y el Texto. Se enseña a leer por la Ley y por el Texto. Por un lado, se forma ciudadanía, por el otro, se forman públicos: por ejemplo, al enseñar a leer el “canon nacional” (Sarmiento, Hernández, Lugones, Borges, Cortázar, Pizarnik, lo que se quiera, porque un canon es permeable a las modificaciones y los debates) se delimita a un público nacional, una comunidad más o menos homogénea de lectores respecto de la cual intervendrán los escritores a lo largo de la historia.

Se diría, por lo tanto, que para que los escritores puedan intervenir en una dirección o en otra lo primero es formar públicos, lectores que conozcan la tradición, y es la escuela en todos sus niveles la responsable de esa formación decisiva sin la cual no habría siquiera la posibilidad de la literatura, ya que no se conocerían los modelos previos y por tanto tampoco el concepto de lo que es “literatura” en determinado contexto social.

Los lectores, considerados como audiencia o consumidores, fueron llevados por la cultura industrial a leer cualquier cosa en cualquier parte y dejaron, en un sentido estricto, de leer, para pasar a desarrollar identificaciones narcisistas con aquello que leían. Y la escuela dejó de enseñar a leer o reservó esa práctica sofisticada para las elites del mundo. Lo que llamamos “brecha tecnológica” no es sino la diferencia entre poder o no poder construir lecturas legítimas, porque leer es una tecnología cuyo objetivo es construir lecturas

legítimas (de la Ley o del Texto). Cuantas más personas accedan a la posibilidad de esas definiciones, menor será la brecha tecnológica.

Enseñaremos a leer la Ley y el Texto (es decir, el poder y su suspensión o, también, la realidad y la imaginación) para que haya personas que:

conozcan la Ley (y que pueden ser castigadas cuando no la cumplen); puedan vivir en un más allá de la Ley (en la pura potencia del Texto y de lo imaginario).

Se trata, como se ve, de un doble proyecto.

3. ¿Es posible enseñar la Literatura? Las respuestas del dogmatismo y del

antidogmatismo

Una cosa es enseñar la Ley, que está fijada y cuyo sentido debe ser universal e

inequívoco, y otra cosa es enseñar Textos. Para enfocar esta cuestión contrastaremos dos citas que suponen dos perspectivas bien diferentes sobre una pedagogía posible de los textos. La primera es una respuesta que dio Roland Barthes (otro filósofo francés contemporáneo, 1915-1980, sobre quien volveremos) en Escuela y Literatura (Barthes 1983)

a la pregunta “¿Se puede enseñar la literatura?”

A esta pregunta que recibo de frente contestaré también de frente diciendo sólo hay

que enseñar eso. [

espíritu crítico del que hablé antes. Pero se trata de saber también si se debe enseñar algo que sea del orden de la duda o de la verdad. ¿Y cómo escapar a esta alternativa? Hay que enseñar la duda unida al goce, y no al escepticismo. Mejor que la duda, habría que buscar del lado de Nietzsche, allí donde habla de "estremecer la verdad". El objetivo último es hacer temblar la diferencia, el plural en sentido nietzscheano, sin dejar hundirse jamás el plural en un simple liberalismo, aunque esto último sea preferible al dogmatismo. Hay que plantear las relaciones del sentido con lo "natural"

¿Cuál es el papel específico de la escuela? Es desarrollar el

]

y sacudir ese "natural", asestado a las clases sociales por el poder y la cultura de masas. […] No se trata de hacer de la escuela un espacio de predicación del

dogmatismo sino de impedir los rechazos, el retorno de la monología, del sentido impuesto (Barthes, 1983; subrayado mío).

Hay muchas afirmaciones complejas en esta cita, que retomaremos más adelante, cuya idea central es que no se trata de predicar ningún dogmatismo o de imponer un único sentido sino de enseñar una vía para la liberación de las ideas, los abordajes y el pensamiento. A eso se refiere Barthes con “espíritu crítico”, una actitud crítica en el sentido de interrogante, indagadora, que no se queda con una primera impresión del mundo y sus complejidades.

El filósofo invita a que no se enseñe “la verdad” en tanto pensamiento acabado acerca de una

cuestión. Pensemos que, aun en el campo de ciencias duras como la física, los cambios de paradigma producidos a partir de un descubrimiento han revolucionado todo el abordaje de una disciplina y han puesto en cuestión y demostrado la invalidez de leyes naturales antes consideradas inmutables, como ocurrió por ejemplo con los descubrimientos de Copérnico y Galileo Galilei o, más cercanamente en el tiempo, Einstein. Tanto más en el campo de las ciencias sociales, o de las humanidades, como es el caso que nos ocupa: la literatura. Por eso Barthes habla de “la duda unida al goce”.

Sabemos la ansiedad o la angustia que puede provocar la falta de respuestas ante un interrogante (el “escepticismo” del que habla la cita anterior), pero esto responde a una falta de ejercicio de la duda entendida como posibilidad de descubrir el mundo de una manera

personal mediante el pensamiento, la posibilidad de permanecer abiertos ante una nueva parcial, temporaria- respuesta que podamos modificar en la medida en que avancemos en el camino de una reflexión. Esta actitud ante el conocimiento es muy valiosa, estimula la inteligencia, el interés y la creatividad, y se consigue mediante el ejercicio constante, cuanto más temprano, mejor. A esta pedagogía de la puesta en duda se refiere Barthes, de eso se trata “estremecer la verdad”, sacudirla, ponerla en cuestión. “Hacer temblar la diferencia” es plantear posibilidades, por eso se habla de plural, un plural que tampoco implique un “todo vale” sino que exija el esfuerzo de justificar cada propuesta o cada respuesta ante un desafío del pensamiento.

Podemos contraponer la “actitud Barthes” a la “actitud Humpty Dumpty”, ese personaje con forma de huevo creado por Lewis Carroll en 1870, que cierra su polémica con Alicia sobre si es mejor recibir regalos de cumpleaños o de no cumpleaños diciéndole:

Ya ves. ¡Te has cubierto de gloria!

–No sé qué es lo que quiere decir con eso de la “gloria” –observó Alicia. Humpty-Dumpty sonrió despectivamente.

, te he dado con un argumento que te ha dejado bien aplastada”. –Pero “gloria” no significa “un argumento que deja bien aplastado” –objetó Alicia. Cuando yo uso una palabra insistió Humpty-Dumpty con un tono de voz más bien desdeñosoquiere decir lo que yo quiero que diga, ni más ni menos.

Pues claro que no

y no lo sabrás hasta que te lo diga yo. Quiere decir que “ahí

La cuestión insistió Aliciaes si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.

eso es

La cuestión zanjó Humpty-Dumptyes saber quién es el que manda todo. (Carroll, 1871).

,

Ya ven los riesgos a los que nos enfrentamos. Toda forma de enseñanza del discurso literario, de los textos y, en algún sentido, de la alfabetización, está atrapada entre esos dos polos: el dogmatismo cínico de Humpty-Dumpty y el antidogmatismo utópico de Roland Barthes. Pensar la literatura en la escuela es tener presentes esos riesgos.

4. La Literatura en la escuela

La escuela enseña a leer y a escribir y todo proyecto escolar termina definiéndose por los objetivos que se fija la institución en relación con esas prácticas. Leer la Ley o la Literatura es una práctica compleja que supone niveles diferentes de intervención del sujeto, el más complejo de los cuales sería la lectura como experimentación. ¿Qué entendemos por experimentación? Un tipo de actividad lectora cuyo resultado se desconoce y que, por eso mismo, sirve para desestabilizar las certezas propias del individuo, sus prejuicios. Esa desestabilización, nos parece, es condición necesaria para el pensamiento. Volveremos con detalle sobre formas de leer y sobre la lectura como experimentación.

Veremos ahora algunas notas centrales acerca de la lectura de la Literatura (es decir, del Texto) en la escuela.

4.1. La percepción a través de la Literatura

La literatura reproduce artificialmente procesos perceptivos de la sociedad globalmente considerada. La literatura, como se expone en Literator IV, es una máquina de percibir, un perceptrón.

Un perceptrón es una máquina que reproduce artificialmente procesos perceptivos. Presumo que todos sabemos qué significa percibir pero aclaro el sentido en que uso ese término de larga tradición filosófica: percibir algo es imprimirlo en la mente a través de -a partir de, utilizando- los sentidos. Percibir no es lo mismo que conocer, que supone ya un proceso un poco más complicado: la reflexión. La reflexión es la impresión de la mente (de su forma de operar) en las cosas.

Un par de ejemplos: Sófocles (dramaturgo griego de la época clásica) escribe la tragedia Edipo rey. Reelabora mitos griegos antiguos (hay antropólogos como Lévi-Strauss, padre de la antropología estructural de quien hablaremos la próxima clase, que han señalado la similitud de ese mito con mitos antiguos de otras culturas remotas). Sófocles percibe, al escribir el Edipo rey, ciertas determinaciones sobre la conducta de los hombres que sólo mucho tiempo después -digamos, veinticinco siglos- cristalizarán en una teoría coherente sobre la conducta de los hombres: el psicoanálisis. Freud, el descubridor del inconsciente (un hecho revolucionario en la historia de la ciencia moderna) cuando le da un estatuto teórico al así llamado complejo de Edipo, no hizo sino darse cuenta, es decir, reflexionar, sobre lo que Sófocles había percibido. Para conocer más al respecto, les recomendamos ver este breve video introductorio elaborado para Canal Encuentro:

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/encuentro?rec_id=127463

Otro escritor clásico, el escritor latino Ovidio, decide un día recopilar una serie de mitos religiosos. Esa recopilación se llama Metamorfosis y reúne algunos de los más bellos textos escritos durante el Imperio Romano -digamos, siglo I. Recién veinte siglos después, el mismo señor, Freud, pudo encontrar en uno de esos mitos, en una de esas Metamorfosis, la que habla de Narciso, una cierta verdad sobre el amor, sobre la que armó la teoría del narcicismo (Link, D. Literator IV).

De modo que la literatura es un aparato artificial que sirve para percibir. Si se trata de un aparato artificial es obvio que interviene un artificio, una técnica. Es por eso que la literatura no es nada "espontáneo", nada "natural". El uso de materiales, técnicas y artificios es lo que convierte a la literatura en un trabajo o en una producción.

4.2. Los materiales de la Literatura

En el caso de la pintura la respuesta es clara: los materiales son témperas, acuarelas, telas. En el caso de la música también: sonidos. El caso de la literatura es un poco más complicado pero ilumina, también, a las demás artes. Los materiales de la literatura son la lengua, la experiencia y las ideologías. Vamos a analizar un poco todo esto, pero va de suyo que todas las artes toman como materiales una cierta experiencia del mundo y una cierta ideología.

Que la literatura trabaja con la lengua es evidente: la literatura es un arte verbal. Como tal, adopta muchas de las características de la lengua mediante la cual se expresa. Pero también es cierto que modifica algunas de sus propiedades. Es importante tener en cuenta que la lengua literaria tiene que ver con el lenguaje corriente, al que se le aplican una serie de artificios o procedimientos o técnicas específicamente literarias que constituyen una retórica. La retórica estudia, precisamente, las figuras más frecuentes en los textos. Cada autor, cada texto, tiene su retórica (porque, no lo olvidemos: la literatura es una producción, y se produce con herramientas. La retórica es una de ellas).

Las figuras retóricas se clasifican de acuerdo con los niveles lingüísticos sobre los que operan. Algunas de ellas son:

a. Figuras fonéticas: rimas y aliteraciones;

b. Figuras sintácticas: hipérbaton, elipsis y anacoluto;

c. Figuras semánticas: metáfora, metonimia, sinécdoque.

Hay, naturalmente, muchas más. Lo que deberíamos recordar, por lo tanto, es que la literatura tiene como material la lengua; que la retórica es una herramienta para trabajar la lengua y que el lenguaje poético (literario) es cualitativamente diferente del lenguaje corriente.

De modo que la literatura tiene como materiales a la lengua (y a la experiencia), por un lado, y a la ideología, por el otro. Más allá de su concepto amplio como estudio de un sistema de ideas político-sociales, hubo teóricos de la ideología que estudiaron los efectos de mentira que implica todo sistema ideológico. Plantearon que para un sistema ideológico la relación con la realidad es menos importante que el objetivo de evitar que los oprimidos perciban su estado de opresión. Por eso consideraron que un sistema ideológico oscurece la relación con la verdad, mistifica e invierte las relaciones reales entre las cosas. Los primeros filósofos que establecieron un análisis semejante se consideraban materialistas y de ellos lo aprendió Karl Marx, el más importante de los teóricos de la ideología y uno de los más grandes pensadores que ha dado la humanidad. Siguiendo a este autor, el trabajador, en el sistema capitalista fabril, no percibía que el empleador le sustraía parte de su ganancia, a la que Marx llamó plusvalía. El efecto de mentira estaba, entonces, en que el asalariado creía que le estaban pagando lo que correspondía por su trabajo. De modo que, en algún punto, una ideología es una pantalla que oscurece la relación del hombre con la verdad. Eso explicaría por qué a veces la literatura, que todo lo percibe (por definición) trabaja en contra de determinadas ideologías.

La tercera categoría que conforma el material literario es también importante. Se trata de la experiencia. Quien escribe, quien ha escrito, tiene determinadas experiencias de lenguaje (habla una lengua determinada de una forma determinada), determinadas experiencias ideológicas (ha aprendido ciertas cosas en su familia, en la escuela, ha tomado posición sobre esas cosas aprendidas) pero, sobre todo, una determinada experiencia del mundo.

Esas experiencias son trabajadas junto con la lengua y con la ideología en la producción literaria que se ofrece para que el lector lea.

4. 3. La forma de leer Literatura

Se lee fijando la vista sobre el papel. La lectura es para nosotros una práctica silenciosa (creo que fue San Agustín quien escribió su asombro cuando vio, por primera vez, a alguien leyendo en silencio. Transformación importante: en aquel siglo, la inmensa mayoría de la población era analfabeta, y la práctica de la lectura era fundamentalmente colectiva, en alta voz). Esto puede pensarse así: por un lado, se puede fingir que uno lee (fijo mi mirada en una página y pienso en otra cosa: miento), pero no se puede fingir que uno corre, o baila, o escribe.

Leer implica, motrizmente, apenas el movimiento de los ojos. Eso es importante: los ojos. Los ojos no recorren la página letra por letra o palabra por palabra: delimitan un campo visual que van recorriendo como por barrido, moviéndose de manera discontinua. Cuanto mayor es el campo visual, más rápido se lee. Esto es importante. Cuanto más rápido se lee, mejor se lee, porque se retiene mejor la información y se correlacionan mejor las cosas que se van leyendo. Entonces, cuanto mejor se lee, mayor placer se puede obtener de la lectura. El placer de la lectura es un placer ligado con la visibilidad (una visibilidad transportable) y con la velocidad. Es un placer bien moderno, visto de ese modo.

Se lee así: de cualquier modo (acostado o sentado, etc.), de cualquier modo (imponiendo sentidos), y rápidamente si es que uno quiere obtener placer. Las siguientes preguntas son obvias: ¿Qué es el placer aplicado a la lectura? y ¿Cómo se impone sentido en un texto?

4.4. El placer de leer Literatura

El placer, aplicado a la lectura

es un placer estético. Así como son diferentes el placer de una buena comida, el placer de una caminata, el placer, en fin, de una buena charla, el placer estético es otra cosa.

es un placer específico. Tiene que ver con la función estética,

Alguien pensará: El placer es la satisfacción de un deseo. ¿Qué deseo satisface la lectura?

En principio, es dudoso que el placer sea provocado, necesariamente, por la satisfacción de deseos. El placer es un poco más complicado que la mera satisfacción de una necesidad o un deseo. En todo caso, el placer solo es provocado por el deseo de placer. A veces, por ejemplo, los placeres se anulan: si siento placer al tomar alcohol, y lo hago, es probable que anule el placer de pensar lógicamente. Si elijo el placer de pensar lógicamente, es posible que deje de lado el placer de una buena charla

El placer de la lectura, la literatura, satisface la necesidad de placer estético. Algunos buscan,

y encuentran, ese placer en la música, otros en la danza, otros en la pintura, muchos en el

cine, algunos en la moda, pocos en la lectura.

No importa, no vamos a jerarquizar los placeres estéticos. Si hablamos del placer literario es porque este es un espacio sobre la literatura. Lo importante es que tenemos deseo de placer estético y ese placer es específico.

El placer por el conocimiento es, en varios sentidos, coincidente con el placer literario, pero se

puede obtener conocimiento, por ejemplo, a partir de una conferencia. Se puede sentir placer por el conocimiento que se obtiene de la conferencia o de otra experiencia cualquiera. Eso es un placer intelectual. El conocimiento da (a quienes nos lo da) un placer bárbaro.

Pero el placer de la literatura es otra cosa. Sin embargo, la conjunción de ambos placeres es una de las felicidades más grandes.

4.5. La interpretación de los textos

Interpretar los textos es una actividad más o menos lícita según las escuelas y corrientes teóricas que se consideren. Interpretar un texto no es darle un sentido (más o menos fundado, más o menos libre) sino por el contrario apreciar el plural de que está hecho. Porque el texto es, en principio, plural, y en él se pueden leer muchas cosas; es la razón por la que la interpretación no debe perder de vista la pluralidad de interpretaciones posibles.

También están quienes no quieren interpretar: se limitan a la mera anotación de los sentidos de un texto. Dicen: (a) noto tales sentidos en un texto. Y nada más que eso. No interpreto el texto. Noto sentidos y veo cómo están organizados.

Y, por fin, están quienes hacen de la lectura una experimentación del texto. Van mucho más allá. Dicen: uso el texto para esto (en general es para escribir: cartas, declaraciones de amor, novelas, artículos críticos, teorías filosóficas). Esos (Freud, Marx, de quienes ya hemos hablado), en sentido estricto, se desentienden de la legitimidad de una lectura. Están usando los textos, están imponiéndoles ciertos sentidos con fines determinados. El texto, entonces, juega, engancha, funciona, conecta con otros textos o con ideas o con sentimientos.

Si ordenamos jerárquicamente, obtendríamos tres formas de la lectura: la lectura como notación, la lectura como interpretación y la lectura como experimentación. Cada nivel de lectura implica al lector de manera diferente: cada nivel es más exigente para con el lector.

Una invitación a superar la sacralidad de los abordajes: atreverse a jugar con los textos

Por alguna razón que trataremos de analizar más adelante en este módulo, los textos literarios son los más sofisticados de una lengua: los “monumentos” de una lengua son sus textos literarios (todo lo demás, en cambio, tiende a integrar la gran masa documental de formación y estabilización de una lengua, una cultura, una época, etc.). Esa sofisticación y ese carácter monumental de los textos literarios muchas veces han funcionado como obstáculo para su pedagogía, como si se tratara de una dimensión sagrada a la que es mejor no acercarse.

Nosotros vamos a sostener una posición contraria, porque sabemos que las imágenes sagradas (se tratara de los penates que los soldados romanos llevaban en sus mochilas de campaña, los santos a los que nuestras abuelas elevaban sus plegarias, o las huacas de nuestros antepasados sudamericanos) siempre estuvieron al alcance de la mano, es decir: habían sido hechas para ser tocadas (todavía hoy sobrevive la costumbre de sobar una estatua de bronce que, por eso mismo, brilla allí donde los fieles han posado su mano y su caricia). De modo que no hay tal sacralidad o tal distancia que nos impida manipular o jugar con cualquier instancia de discurso, con cualquier texto, se trate del más exquisito soneto de Góngora o de la copla más picaresca que se escucha en un estadio de fútbol (muchas veces, estas últimas son parodias o derivaciones de los anteriores).

No estamos hablando sólo del placer (cada cual encontrará placer en lo que quiera), sino de nuestra responsabilidad ante la historia: la historia y el futuro de la lectura. La historia y el futuro de la democracia.

Bibliografía

Barthes, R. (1983). El grano de la voz. México: S.XXI.

Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar. México: S.XXI.

Foucault, M. (1988). Defender la sociedad. México: S. XXI.

Narodowski, M., Nores, M., Andrada, M. (2002). Nuevas tendencias en políticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires: Granica.

CLASE 2 Historia de los estudios literarios

En la clase anterior planteamos algunos temas de base respecto de la relación entre la alfabetización como derecho ciudadano y la enseñanza de la literatura.

Explicamos que se alfabetiza para leer la Ley, que requiere una forma de lectura inequívoca que permita compartir las convenciones imprescindibles para la vida social, y que se alfabetiza para leer el Texto, que requiere una forma de lectura capaz de abrir puertas hacia la percepción, la imaginación y la interpretación.

Asimismo, señalamos que se trata de encontrar formas de leer que superen el dogmatismo cínico de las interpretaciones impuestas y el antidogmatismo utópico de las interpretaciones libradas.

La clase 1 invitó a iniciar un recorrido que desarrolle en docentes y alumnos las posibilidades de apropiarse de la literatura como “máquina de percibir”; que permita conocer cuáles son los materiales con los que trabaja la literatura y que plantee una relación con el placer lector no reñido con el placer intelectual. También provocó la reflexión acerca de la escuela como lugar donde la cultura letrada se constituye como alternativa a la cultura industrial en la medida en que proponga el desafío de atreverse sin tabúes a la experimentación con la literatura.

La Literatura ha sido objeto de estudios literarios que son, en principio, tan viejos como las literaturas mismas y como las lenguas de las cuales esas literaturas son su monumento. En esta clase, desarrollada en forma narrativa, veremos algunos pocos enfoques decisivos: la filología, la estilística, el formalismo y el estructuralismo, que son las grandes corrientes metodológicas en las que fuimos educados a lo largo del siglo XX.

Las actividades que se proponen al final de la clase invitan a aproximarse a las metodologías que los estudios literarios han desarrollado a lo largo del tiempo; algunos aportes serán retomados en la enseñanza de la literatura en las aulas, tema que se desarrollará en la clase 4.

Enfoques para el estudio de los textos literarios

Todos los momentos o paradigmas hegemónicos de la disciplina Estudios Literarios tuvieron una importancia decisiva en la pedagogía de la literatura, en los niveles primario y secundario. Veremos cuatro enfoques centrales a lo largo del siglo XX: la filología, la estilística, el formalismo y el estructuralismo. Presentaremos, en cada caso, el abordaje de la literatura propuesto por cada uno de estos enfoques; nos serviremos de algunos de sus textos teóricos y críticos, y daremos un ejemplo práctico para cada caso.

1) La filología. Berta Vidal de Battini, Cuentos y leyendas populares de la Argentina (1980) 1

Este libro, que recoge relatos folklóricos de Argentina, es un tesoro narrativo muy valioso para el trabajo filológico. La filología trabaja con la materialidad textual en perspectiva histórica, cultural y lingüística. Interroga los orígenes de un relato, su relación con versiones previas

1 Puede consultarse el Tomo I en el siguiente enlace de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes:

https://www.folkloretradiciones.com.ar/literatura/Cuentos%20y%20leyendas%20populares.pdf

(y posteriores), los elementos culturales que presenta, las formas de la lengua que allí se manifiestan. Por ejemplo, en el comienzo de “El zorro y el quirquincho. El robo de pan” (pp. 24- 25) leemos:

Una vez que andaba don Juan Zorro por un camino, y se da con don Agustín el quirquincho, que estaba comiendo pan y empanadillas. Al zorro le gustan mucho las empanadillas y li ha preguntado cómo ha hecho para conseguir esa comida. El quirquincho que estaba con miedo del zorro li ha dicho:

-Mire, compadre Juan, esta mañana han pasado las vendedoras que van a la fiesta de Sumalao con las bateas en la cabeza llenitas para vender. Yo m' hi puesto en el medio del camino echadito, como encogidito de frío. Han llegado las vendedoras y si han puesto contentas de verme. La que venía adelante mi ha levantado y ha dicho que esa noche me va a comer asadito y mi ha puesto en la batea, juntito al pan, a las tortillas, a las empanadas, a las empanadillas. Han seguido entretenidas conversando y yo hi empezado a tirar a la orilla del camino todo lo qu' hi podido, y

a echar a los bolsillos. Cuando han pasado por abajo di un árbol muy grande, m' hi colgado de las ramas y después m' hi descolgado y m' hi venido comiendo mi cosecha (Vidal de Battini:

1980: 49).

El filólogo, entonces, comenzaría por situar el relato en la perspectiva histórica: el contexto

espacial (Chicoana, Valle de Lerma, en la provincia de Salta, Argentina), y temporal (relato oral narrado por un arriero de 75 años y recogido en 1954; ver Vidal de Battini, 1980: 50), para luego señalar la tipología del relato: en qué consiste el cuento folklórico (cuento de tradición oral, popular, anónimo, versionado y enriquecido por el tiempo) y, en este caso particular, que se trata además de una fábula (es decir, un cuento en el que los animales aparecen personificados, con características que identifican su carácter, y que tiene remotos antecedentes que fueron recogidos por Esopo, La Fontaine, Samaniego, etc.). Se conocen catorce versiones argentinas de este relato, y muchas otras en diversos países europeos, africanos y americanos. Tuvo gran popularidad durante la Edad Media europea y se cree que llegó a América durante la Conquista (ver Vidal de Battini, 1980: 74-75).

Entre los elementos culturales sobresalientes por pertenecer al espacio en que este relato fue recogido, comentaría qué tipo de animal es un quirquincho (nombre quichua para el puercoespín), qué características se le atribuyen en el imaginario popular, en qué consisten las comidas mencionadas (el asado, la tortilla, la empanada, la empanadilla), qué es la fiesta de Sumalao, a qué se llama bateas, etc. También tomaría en consideración numerosas particularidades lingüísticas: el uso de diminutivos, los apócopes, los cambios vocálicos propios de la oralidad, el uso de los tiempos verbales, etc. De este modo, iría realizando un comentario del texto que agotara esas tres instancias. Luego realizaría una lectura global de la historia que narra el texto; en este caso, por ejemplo, la caracterización que el relato hace de los personajes: el resquemor del quirquincho ante la consulta del zorro, la amenaza que padece de parte de la vendedora que quiere asarlo, la picardía de conseguir salvarse y acopiar comida para sí, etc.

En la “Introducción” al libro de Vidal de Battini puede ampliarse la información al respecto de lo

que implica el trabajo filológico con el cuento popular, en este caso (ver Vidal de Battini, 1980:

11-45). Se trata de una bella lectura ya que, además, Vidal de Battini cuenta cómo recogió los relatos, el papel fundamental que jugaron los maestros de todo el país en este aporte y legado,

y el valor que el cuento folklórico tuvo en cada población del país y su uso en la escuela. Se trata

de una publicación de este Ministerio, de valor patrimonial, que testimonia un trabajo de campo

pionero en el área.

2) La estilística. María Elena Walsh, Canciones para mí (1963)

El abordaje estilístico trabaja con los rasgos característicos de la literatura de un autor, aquellos elementos que hacen a un estilo (de allí su nombre). Por eso, para poder pensar un texto desde este enfoque es muy importante conocer a fondo la obra de un autor, y que esta obra lleve una impronta personal que le otorgue entidad.

En este sentido, una autora muy pertinente para la lectura estilística es María Elena Walsh, ya que cuenta con una vasta obra, canónica, muy popular en Argentina y en los países en los que se habla español, con una estética propia que ha dado lugar a imaginarios hoy emancipados de la obra que le dieron origen (es imposible mencionar la ciudad de Pehuajó sin pensar en Manuelita, por ejemplo).

Veamos, entonces, cómo trabajaríamos la "Canción Para Bañar La Luna" desde este enfoque, idóneo para la obra de Walsh. El texto dice:

Ya la luna baja en camisón a bañarse en un charquito con jabón. Ya la luna baja en tobogán revoleando su sombrilla de azafrán. Quien la pesque con una cañita de bambú se la lleva a Siu Kiú. Ya la luna viene en palanquín a robar un crisantemo del jardín. Ya la luna viene por allí su kimono dice "no, no", y ella "sí". Quien la pesque con una cañita de bambú se la lleva a Siu Kiú. Ya la luna baja muy feliz a empolvarse con azúcar la nariz. Ya la luna en puntas de pie en una tacita china toma té. Quien la pesque con una cañita de bambú se la lleva a Siu Kiú. Ya la luna vino y le dio tos por comer con dos palitos el arroz. Ya la luna baja desde allá y por el charquito-quito nadará. Quien la pesque con una cañita de bambú se la lleva a Siu Kiú.

El sello autoral de María Elena Walsh se hace presente, una vez más, en este poema-canción mediante diversos recursos:

los juegos de palabras (repeticiones en eco como "charquito-quito" que permiten cumplir con el orden métrico de la canción);

el disparate y la sorpresa (diálogo entre la luna y su kimono, personificación y acciones de la luna, elección de un espacio exótico para el público argentino). Algunos de estos recursos, como el uso del disparate, son legados de la tradición en lengua inglesa en la que también se formó Walsh, por su origen familiar irlandés;

el sutil trabajo con el enriquecimiento léxico puesto en contexto. La elección del Japón antiguo le permite hablar de kimonos, palanquines, cañas de bambú, sombrillas, palitos

para comer el arroz, tacitas chinas para tomar el té, crisantemos, azafrán, y hasta un lugar que los reúne: la ya mítica población de Siu Kiú;

el uso de la rima, muy provechoso para el aula.

Todo este rico y cuidadoso trabajo es característico de su producción, que habilita enfáticamente la reflexión sobre la lengua y amplía el imaginario infantil.

El estudio del estilo de un autor o de una obra responde también a la necesidad de comprender las formas propias (el porqué de esas formas propias), en una literatura que en el caso de Argentina, como el mismo país, estaba buscando su diferencia para constituirse en tanto nación, autónoma y emancipada de la literatura, la lengua y las formas heredadas de España. Se da una situación análoga en toda América Latina.

Daniel Link recuerda: “Argentina tuvo grandes filólogos, pero tuvo, sobre todo, grandes estilistas. Uno de ellos fue Ricardo Rojas, fundador de la cátedra de Literatura Argentina y un gran recopilador de textos prehispánicos que incorporó al canon literario en su Historia de la literatura argentina, en la que trabajó durante años. Fue la primera historia de la literatura argentina, escrita cuando nuestra literatura tenía apenas un siglo de historia: Rojas va publicando los ocho tomos que componen esta historia entre 1916 y 1922. Unos años antes, en 1912, se estaba proyectando la primera cátedra de Literatura Argentina (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires), impartida por el propio Rojas. Muchos de los autores de que trataba la cátedra habían sido sus amigos personales.

Otro de los grandes estilistas fue Amado Alonso, escritor y ensayista español exiliado en Argentina tras la Guerra Civil, director del Instituto de Filología en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que fue profesor de Ana Barrenechea en el Instituto del Profesorado, que fue profesora de Enrique Pezzoni en el mismo lugar, que fue mi profesor Junto con Mabel Manacorda de Rosetti, Ana Barrenechea desarrolló una gramática muy influyente y una pedagogía de la lengua y la literatura. Enrique Pezzoni fue director de la carrera de Letras en la Facultad de Filosofía y Letras, y diseñó el programa que todavía se cursa y en el que se formaron miles de docentes de escuela media y profesores de los institutos de formación docente (primaria y secundaria): ya ven que, de pronto, una cadena de familiaridades nos alcanza y nos arrastra”.

La estilística bien pronto se encontró con las corrientes del formalismo ruso, que fundó la Teoría Literaria del siglo XX, lo que permitió la formación de hipótesis que revolucionarían el campo de las humanidades y los estudios sociales y que adoptarían, hacia finales de la década del cincuenta y en otras latitudes, el nombre de “estructuralismo”.

3) El formalismo. Vladimir Propp, Morfología del cuento (1928)

Lo que se conoce como “formalismo” designa una perspectiva cientificista sobre la literatura que retomó importantes investigaciones filológicas sobre la temática y la retórica y las colocó en la línea de la ciencia lingüística desarrollada por Saussure en su Curso de lingüística general (1916). Es decir que puso en juego para los estudios literarios todo lo que hace al paradigma positivista de las ciencias: la delimitación de un objeto de estudio al igual que habían hecho las ciencias precedentes, de una metodología de abordaje, el establecimiento de categorías de análisis y de definiciones precisas en torno a la disciplina, el planteo de hipótesis y eventualmente leyes que ratificaran las características constantes del objeto y legitimaran, por tanto, a la disciplina en cuestión en tanto ciencia. Como representantes de este enfoque veremos a Vladimir Propp y Roman Jakobson.

En Morfología del cuento, el ruso Vladimir Propp dice: “La palabra morfología significa el estudio de las formas. En botánica, la morfología comprende el estudio de las partes constitutivas de una planta y el de la relación de unas partes con otras y con el conjunto; dicho de otra manera, el estudio de la estructura de una planta. […] en el terreno del cuento popular, folklórico, el estudio de las formas y el establecimiento de las leyes que rigen la estructura es posible” (Propp, 1971: 13; subrayado nuestro). Como bien advierte Propp en su trabajo, la morfología propuesta es observable en el cuento tradicional ruso. No obstante, nosotros nos serviremos de estas nociones para trabajar muchos de los cuentos que nos propone la literatura que llevamos a las aulas.

El abordaje morfológico del cuento propuesto por el formalismo nos permite pensar su estructura en términos de partes constitutivas, y de relaciones entre las partes y con la estructura total. Veremos cómo encontramos muchas de las partes propuestas por Propp en los cuentos que seleccionamos para el trabajo en el aula de alfabetización inicial. Los conceptos de partes, estructura y relaciones nos ayudarán a abordar estas literaturas.

En los cuentos maravillosos del folklore ruso, Propp encontró elementos repetidos. Lo primero que señala es que en todos los cuentos se pueden observar un tipo de acciones en manos de distintos personajes, según cada cuento. A partir de esta observación, Propp creó la categoría de función para señalar una determinada acción en manos de un personaje: “por función, entendemos la acción de un personaje definida desde el punto de vista de su significación en el desarrollo de la intriga. […] Las funciones son las partes constitutivas fundamentales del cuento” (Propp, 1971: 33).

Esto le permitió estudiar los cuentos a partir de las funciones de los personajes. Según Propp, para el estudio de la morfología del cuento tradicional ruso “la única pregunta importante es saber qué hacen los personajes; quién hace algo y cómo lo hace son preguntas que sólo se plantean accesoriamente” (Propp, 1971: 32; subrayado original).

Por ejemplo, las primeras funciones que menciona Propp son alejamiento y prohibición, ya que los cuentos maravillosos tradicionales rusos presentan esta estructura inicial: un personaje se aleja de su medio por alguna causa; una prohibición recae sobre él; se transgrede esa prohibición; etc. El número de funciones es limitado. No siempre se dan todas pero sí en el orden que Propp recoge.

Aunque para Propp lo fundamental, a la hora de pensar la estructura de los cuentos que estudió, fueron las funciones, pudo también determinar siete roles para los personajes: el agresor o malvado, el donante, el auxiliar mágico, el mandatario, el héroe, el falso héroe y la princesa. Son todas formas de buscar abstraer un tipo de estructura que se repite en un conjunto de cuentos. Tanto la categoría de función como la de rol pueden ser utilizadas para pensar muchos de los cuentos que constituyen nuestros corpus de literatura.

Tomemos, por ejemplo, uno de los cuentos que propone El libro de lectura del BicentenarioPrimaria I 2 : “Pímpate”, de Beatriz Ferro (pp. 19-26). El cuento comienza así:

Un día Miguel tuvo que hacer algo muy importante. El dueño de la papelería le pidió, nada más ni nada menos, que llevara un rollo de papel a la casa de su cliente el dibujante.

2 Si bien suele estar en las escuelas porque formó parte del Plan Nacional de Lectura 2020, se puede acceder a este libro en el siguiente enlace: http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2015/12/El-

libro-de-lectura-del-Bicentenario-Primaria-1.pdf

-Mucha atención, a no estropearlo, tené cuidado -réquete recomendó el señor papelero. Miguel contestó sisisisí y se fue con el rollo. El día era tan lindo que las calles del barrio parecían caminitos de plaza. Miguel caminó al compás de pim pam, pim pam, dando suaves golpecitos con el rollo en el suelo. Hasta que, pímpate, el rollo se convirtió en un bastón bailarín (Ferro, 2010: 21-22).

Aquí mismo, en este comienzo, podemos observar las tres primeras funciones identificadas por Propp: alejamiento, prohibición y transgresión. Claro que no siempre será así, por lo que tendremos que echar mano de otras herramientas que nos provee la teoría literaria, como las que estamos recorriendo juntos.

La función poética de Jakobson

El formalismo ruso -uno de cuyos exponentes fue Vladimir Propp- coincide con la Revolución Rusa (1917) y con el auge del futurismo ruso, entre otras vanguardias. Se desarrolló en dos instituciones: el Círculo Lingüístico de Moscú, fundado en 1914 por Roman Jakobson (18961982), Nikolái Trubetskói (un eminente fonólogo) y otros teóricos, y la Opoyàz (Sociedad para el estudio del lenguaje poético), con sede en San Petersburgo.

Ya entonces Jakobson se ocupaba de asuntos de poética; es decir, de asuntos ligados con el lenguaje literario, con la expectativa de convertir a la disciplina en una “ciencia literaria”, siguiendo las enseñanzas de Saussure. Según la perspectiva de los partidarios del método formal, de esa manera se liberaría a la literatura, hasta entonces en manos de la filología y la naciente estilística, de la imposición de sentido por la vía de interpretaciones siempre discutibles cuando no arbitrarias. El método formal pretendía crear una manera de leer más o menos automática (como la ciencia) que revelara objetivamente las propiedades de la literatura en los textos.

En 1920, Jakobson se trasladó a Praga, donde contribuyó a fundar el Círculo Lingüístico de Praga. La invasión nazi de Checoslovaquia en 1930 obligó a Jakobson a abandonar la ciudad y emprender un largo periplo que culminó con su viaje a los Estados Unidos en 1941, donde conoció a André Martinet y Claude Lévi-Strauss y con los cuales fundó el Círculo Lingüístico de Nueva York, más tarde convertido en la Asociación Internacional de Lingüística.

Si bien Jakobson descolló en el campo de la poética, otros formalistas se inclinaron más hacia el análisis de estructuras narrativas (tal es el caso de Vladimir Propp, que analizó la morfología del cuento maravilloso). Ninguna de esas investigaciones fue totalmente original y cada una de ellas retomó el vasto repertorio de problemas de la filología clásica, que fueron, sin embargo, colocados en una relación muy novedosa con la perspectiva saussureana que tanta influencia tuvo en el extraordinario desarrollo de las ciencias humanas y sociales a lo largo del siglo XX.

La estilística y la poética fueron las preocupaciones más constantes de Jakobson. En 1958 (en una etapa muy posterior, que entronca con el estructuralismo) propuso un modelo basado en la comunicación que, en 1960, volcó en la definición de las funciones del lenguaje.

Veamos las funciones del lenguaje, tal como Jakobson las definió. En 1958 propuso seis factores de la comunicación: emisor y receptor, referente (aquello de lo cual se habla), canal (el vehículo de la comunicación), mensaje (el objeto concreto de los intercambios) y código (por ejemplo: el código lingüístico, en el caso de los mensajes hablados o escritos).

En 1960 redefinió las funciones del lenguaje. La función expresiva pone en primer término al emisor (por ejemplo, en los juramentos); la función apelativa pone en primer plano al receptor (por ejemplo, en las órdenes); la función representativa se centra en la adecuación de las proposiciones a los referentes; la función fáctica pone en primer plano al canal (por ejemplo, cuando uno trata de verificar si el canal está abierto o no; en el teléfono: “¿me oís?, yo te oigo”); la función metalingüística examina las propiedades del código que se está usando y la función poética es la función característica de la lengua literaria (pero no sólo de la lengua literaria), donde el factor dominante es la forma propia del mensaje. Es decir: un enunciado o discurso donde lo que predomina es la función poética no hace sino subrayar de diferentes modos la estructura formal del enunciado, por ejemplo, mediante recursos “poéticos” como la recurrencia, los paralelismos y los ritmos narrativos o poéticos, entre otros.

4) El estructuralismo. Roland Barthes, Introducción al análisis estructural de los relatos

(1966)

Aquel primer estudio de Propp de los elementos que hacen a la estructura de un tipo de cuentos es retomado más tarde por los teóricos del estructuralismo. Así, veremos cómo Barthes, Roland Barthes (probablemente el más importante de los teóricos estructuralistas de la literatura), en Introducción al análisis estructural de los relatos, define también una serie de categorías para el reconocimiento de la estructura de los relatos, ya no sólo aquellos tradicionales sino también los contemporáneos.

Barthes toma elementos del análisis lingüístico, y otros de los teóricos de la literatura que lo precedieron. Así como la lingüística habla de niveles de análisis (el fonema, el morfema, la palabra, la frase, el texto), y de categorías de análisis (fonológico, fonético, morfológico, sintáctico, semántico, etc.), Barthes propone para el análisis del relato “distinguir en la obra narrativa tres niveles de descripción” (Barthes, 1970: 15):

- el nivel de las funciones, en el sentido que esta palabra tiene en Propp;

- el nivel de las acciones. La palabra “acciones” está usada de manera particular en este caso; en realidad se refiere a los personajes, que en este modelo de análisis del relato son considerados actantes porque llevan a cabo acciones. Este concepto fue desarrollado por Greimas en su libro Semántica estructural (Greimas, 1987: 263-

293);

- el nivel de la narración. En todo relato se distingue el argumento o historia (la lógica de las acciones, la sintaxis de los personajes) y el discurso o en este caso, la narración; es decir el modo como está contado el argumento (los tiempos, aspectos y modos del relato). Esta distinción fue desarrollada por Todorov en “Las categorías del relato literario” (Todorov, 1970: 157-186).

Luego, Barthes propone dos grandes clases de unidades narrativas: las distribucionales y las integradoras. Las primeras, denominadas funciones, se corresponden con la idea de función en Propp, y con el encadenamiento de acciones: suena el timbre, alguien atiende, ingresa una persona en la casa, etc. Las integradoras, en cambio, a las que Barthes llama indicios, “remite entonces, no a un acto complementario y consecuente, sino a un concepto más o menos difuso, pero no obstante necesario al sentido de la historia: indicios caracterológicos que conciernen a los personajes, informaciones relativas a su identidad, notaciones de ‘atmósferas’, etcétera; la relación de la unidad con su correlato ya no es distribucional (a menudo varios indicios remiten al mismo significado y su orden de aparición en el discurso no es necesariamente pertinente),

sino integradora” (Barthes, 1970: 19). Mientras que las funciones (distribucionales) operan de modo sintagmático, los indicios (integradoras) operan de modo paradigmático.

A su vez, entre las funciones, “no tienen todas la misma ‘importancia’; algunas constituyen verdaderos ‘nudos’ del relato (o de un fragmento del relato); otras no hacen más que ‘llenar’ el espacio narrativo que separa las funciones-‘nudo’: llamemos a las primeras funciones cardinales (o núcleos) y a las segundas, teniendo en cuenta su naturaleza complementadora, catálisis(Barthes, 1970: 20).

En cuanto a la segunda gran clase de unidades narrativas, los indicios, es posible distinguir entre “indicios propiamente dichos, que remiten a un carácter, a un sentimiento, a una atmósfera (por ejemplo de sospecha), a una filosofía, e informantes, que sirven para identificar, para situar en el tiempo y el espacio. […] Los indicios tienen, pues, siempre significados implícitos; los informantes, por el contrario, no los tienen, en el menos al nivel de la historia:

son datos puros, inmediatamente significantes. Los indicios [propiamente dichos] implican una actividad de desciframiento: se trata para el lector de aprender a conocer un carácter, una atmósfera; los informantes proporcionan un conocimiento ya elaborado” (Barthes, 1970: 21-

22).

Además de estas dos grandes unidades narrativas (funciones e indicios), Barthes propone las categorías de actantes y de narración. Con respecto a los actantes, nos interesa retener que desde su aparición, “el análisis estructural se resistió fuertemente a tratar al personaje como a una esencia, aunque más no fuera para clasificarla” (Barthes, 1970: 28), por ejemplo ‘la coqueta’, ‘el padre severo’, ‘el viejo avaro’, etc., para evitar una lectura maniqueísta, plana, empobrecedora, sin registro de los matices que hacen a cada personaje. “El análisis estructural, muy cuidadoso de no definir al personaje en términos de esencia psicológica, se ha esforzado hasta hoy, a través de diversas hipótesis, […] en definir al personaje no como un ‘ser’ sino como un ‘participante’” (Barthes, 1970: 29). Con respecto a la narración, este análisis recoge todas las características que hacen al modo en que una historia se cuenta: por ejemplo, el tipo de narrador.

La propuesta nuclear de este texto de Barthes la constituyen las funciones (núcleos y catálisis) y los indicios (propiamente dichos e informantes).

Como ejemplo de análisis, tomamos “Dulce de abeja”, de Silvia Schujer (en: El libro de lectura del Bicentenario-Primaria I, pp. 31-36), que comienza así:

Cecilia era una abeja común. Vivía en un panal que estaba cerca de una granja y su trabajo como el de sus compañeras- consistía en hacer miel. Pero Cecilia tenía un problema. Era distraída. Cada vez que salía al campo en busca de flores se entretenía con las rayas de una cebra, o se hacía amiga de una mariposa y se iba a jugar por allí.

Apenas se dejaba tiempo para tomar el polen y el néctar de las flores y por eso, cuando volvía al panal, se metía en su celdilla y se quedaba frita.

Un día, la temible abeja reina, la que mandaba en el panal donde Cecilia vivía, reunió a todas sus súbditas y les gritó:

-El panal no es un hotel. Aquí se fabrica miel. Y al que no le gusta, se va.

-Sí, mi reina dijeron las abejas a coro. Y le rogaron a Cecilia que se fuera.

Triste porque la había echado, y más triste aún porque al no fabricar miel no la recibirían en ningún otro panal, Cecilia salió de su casa y empezó a volar (Schujer, 2010: 33-34).

¿Qué actantes reconocemos en este fragmento de “Dulce de abeja”? Cecilia, la abeja reina, las compañeras de Cecilia, la cebra, la mariposa.

Con respecto a las funciones, ¿qué núcleos reconocemos? Reunión de la abeja reina, partida de Cecilia. ¿Y qué catálisis? Respuesta a coro de las abejas a la abeja reina, ruego a Cecilia para que se fuera.

¿Cuáles son los indicios propiamente dichos? Cecilia vivía cerca de una granja, Cecilia era distraída. ¿Qué informantes reconocemos? Cecilia era una abeja común, vivía en un panal, su trabajo y el de sus compañeras consistía en hacer miel.

¿Qué podemos decir con relación a la narración? Se trata de un relato narrado en pasado, en tercera persona, por un narrador omnisciente y empático con Cecilia (la protagonista del relato), ambientado en el campo, intemporal, con un léxico sencillo, etc.

De este modo, tener presentes las categorías propuestas por Barthes nos ayuda a abordar el relato desde distintas aristas, de un modo rico y completo a la vez que organizado.

Además de estos que hemos visto, hay muchos otros enfoques que nos propone la teoría literaria. No se trata de aplicar mecánicamente estas teorías sino de comprender que cada texto nos orientará hacia las herramientas necesarias, en función de los elementos que queramos destacar, de la lectura que pretendamos hacer, del tipo de actividad y uso que le demos en el aula. Aquí, hemos recogido algunos conceptos que consideramos pertinentes para pensar la Literatura.

Muchas gracias.

Bibliografía

-Barthes, Roland (1970). “Introducción al análisis estructural del relato”. En: En: AA.VV. El

análisis estructural del relato. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo, pp. 9-43.

-Ferro, Beatriz (2010). “Pímpate”. En: Giardinelli, Mempo (coord.). El libro de lectura del

Bicentenario-Primaria I. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura 2010. Secretaría de Educación.

Ministerio de Educación de la Nación, pp. 19-26.

-Greimas, A.J. (1987). “Reflexiones acerca de los modelos actanciales”. En: Semántica

estructural. Madrid: Gredos, pp. 263-293.

-Propp, Vladimir (1971). “Morfología del cuento”. En: Morfología del cuento. Madrid: Editorial

Fundamentos, pp.11-152.

-Schujer, Silvia (2010). “Dulce de abeja”. En: Giardinelli, Mempo (coord.). El libro de lectura del

Bicentenario-Primaria I. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura 2010. Secretaría de

Educación. Ministerio de Educación de la Nación, pp. 31-36.

-Todorov, Tzvetan (1970). En: AA.VV. El análisis estructural del relato. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo, pp. 155-192.

-Vidal de Battini, Berta Elena (1980). Cuentos y leyendas populares de la Argentina. Tomo I. Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentinas. Secretaría de Estado de Cultura. Ministerio de Cultura y Educación.

-Walsh, María Elena (1963). Canciones para mí. Buenos Aires: CBS Records.

Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial

Clase 3 El alumno y los desafíos de leer literatura

Antes de continuar, sería bueno subrayar algunas afirmaciones previas (no porque su verdad sea indiscutible, sino porque volverán a aparecer aquí, en otro contexto): 1) se enseña a leer la

Ley y el Texto, 2) enseñar a leer equivale a formar ciudadanía y públicos lectores (habría, en consecuencia, una correlación entre niveles de participación ciudadana y capacidades lectoras), 3) la lectura y la escritura pueden entenderse, según las perspectivas, como prácticas liberadoras

o como prácticas disciplinadoras.

Las diferentes corrientes de los estudios literarios, desde la filología hasta el estructuralismo, que examinamos muy rápidamente en la clase 2, son formas de regular (es decir, de someter a ciertas variables de razonabilidad) la práctica de la lectura de textos: son modos de abordaje, cuyas estrategias pueden mezclarse de diferente forma.

Las actividades propuestas para esa clase implicaban una relectura de la historia de los enfoques

y tenían el propósito de brindar una sencilla aproximación a las características básicas de las

metodologías sustentadas por ellos. Esta relectura fue llevada al foro para que los cursantes

pudieran compartir en ese espacio de intercambio sus recortes personales de algunos aportes metodológicos provenientes de los estudios literarios, que serán retomados en la enseñanza de la literatura y la alfabetización en las aulas, tema que se desarrollará en la clase 4.

Esta clase propondrá algunos argumentos sobre la relación entre infancia y literatura: es decir, que su modo de desarrollo será más bien argumentativo. En el cuerpo del texto resaltaremos en negrita algunas afirmaciones para que sean debatidas en las actividades y en el foro, donde las confrontaremos con lecturas y fragmentos de autores diversos. De esta manera, no solo leeremos sino también produciremos argumentaciones.

Pero todavía no sabemos demasiado sobre la relación entre el Texto y la infancia, es decir, entre literatura e infancia e, incluso, sabemos poco sobre la relación entre la Ley y la infancia.

Infancia y juego

Para reiniciar nuestro diálogo, recordemos que en la clase 2 Anexo- vimos que Nietzsche introduce una noción que nos resultará pedagógicamente fundamental en esta clase, la noción de juego. En palabras del filósofo:

Un regenerarse y un perecer, un construir y destruir sin justificación moral alguna, sumidos en eterna e intacta inocencia, sólo caben en este mundo en el juego del artista y en el del niño (Nietzsche, F. 2003: 68).

Infancia proviene, etimológicamente, del latín Infans, que significa mudo, que no habla, sin voz. El infante es, en principio, el que está fuera del lenguaje. Ese estadio dura (lo sabemos) hasta los dos años aproximadamente, período durante el cual el infans juega con los sonidos del lenguaje. En la perspectiva de Nietzsche, el juego carece de justificación moral alguna, es decir:

no tiene fines más que el fin del placer (artístico o estético) de la libre manipulación de los fonemas.

Giorgio Agamben (1978) sugiere que la teoría de la infancia, como original dimensión histórico- trascendental del hombre, adquiere todo su sentido si se la pone en relación con la distinción formulada por Émile Benveniste entre los modos de significación semiótico y semántico. Para Benveniste esos dos órdenes de significación permanecen separados y no se comunican. La teoría de la infancia se postula como respuesta al problema del hiato existente entre esos dos órdenes: “Lo semiótico no es más que la pura lengua prebabélica de la naturaleza, de la que el

hombre participa al hablar, pero de donde siempre está saliendo en la Babel de la infancia” (1978:79). Por eso la infancia del ser humano puede identificarse con el origen de la experiencia

y de la historia.

Para Agamben, “la infancia es precisamente la máquina (…) que transforma la pura lengua prebabélica en discurso humano, la naturaleza en historia” (1978:88). El misticismo, por eso, entendido como un padecer, un no-poder-decir, es una experiencia bastante cercana a la experiencia de la infancia del hombre.

Naturalmente, estudios más específicos han demostrado que el juego no es tan libre como pareciera porque siempre hay un trasfondo mimético en él: el niño y la niña que juegan con palabras pretenden imitar lo que hacen los adultos y, aunque los fonemas lácteos que barajan carezcan de sentido todavía, bien pronto sus enunciados se pueden interpretar como llamadas, negativas, quejas, reclamos, índices de placer o de disgusto.

Una vez que el infans ha abandonado el estadio propio del que no tiene voz, sin embargo, podría decirse que comienza un lento aprendizaje para constituirse en sujeto de la ley, por un lado, y en un experto manipulador de textos, por el otro. Aprender a leer es, en algún sentido, dotar al juego de la escritura de una función social. El juego cumple un papel importante en ese punto.

La

Historia de la Infancia es un campo en el cual están presentes importantes conflictos teóricos

y

metodológicos. Hay polémicas aún irresueltas y no intentaremos aquí definiciones que

pretendan cancelar esos ricos debates. En todo caso, la infancia puede pensarse como un estadio

evolutivo o como un estado de la imaginación (es la perspectiva de Nietzsche quien, por eso mismo, asimila al niño y al artista).

Para nosotros son particularmente importantes las perspectivas que realizan una suerte de arqueología de la relación pedagógica en Occidente. Por relación pedagógica entenderemos una dimensión de las prácticas de cuidado y socialización, que desde siempre han existido en la relación entre adultos y niños. Lo pedagógico escapa, en este punto de vista, a lo que está inmerso única y exclusivamente en el espacio físico de la escuela, y es algo que se inscribe en el orden cultural que disciplina las prácticas de los actores observados en función de la reproducción de la sociedad y su cultura. El juego es, así, inmediatamente pedagógico. En una de sus célebres Mitologías, “Juguetes”, Roland Barthes (1999) señaló el carácter sexista de los juegos de infancia: los varones juegan con soldados y con autos de carrera. Las niñas juegan con muñecas, casitas (y todo lo que constituirá las tareas hogareñas: heladeras, cocinas, armarios de ropa, etc.). El objeto-juguete transmite, además de claves para la identificación cultural y la normalización del género, muchos otros contenidos ideológicos dirigidos desde el mundo adulto a los niños y que, normalmente, pertenecen a lo que Jean-Claude Abric (2003) llamaría la “zona muda” de la representación, es decir, eso que aparece cuando se interroga algo del orden de las prácticas, pues no es parte de los aspectos más conscientes y accesibles de la representación de la infancia.

Así que jugar, ahora lo sabemos, no es una práctica tan “inocente” y tan carente de “justificación moral”: mediante el juego se internalizan y cristalizan estereotipos sobre el género (por ejemplo)

y las relaciones sociales. Por eso, a partir de las reivindicaciones de los movimientos de liberación

sexual del siglo XX, comenzó un largo proceso de revisión del juguete con estrategia de liberación de los géneros respecto de las tareas que históricamente se les asignaban: el niño hacia la aventura (el muñeco soldado o pirata), la niña hacia el reino del hogar (la muñeca princesa). Roland Barthes, en “Juguetes” propone los juguetes constructivistas (ladrillos, mecanos, etc.)

como una vía para liberar a niñas y niños de las obligaciones de adoptar papeles culturalmente pre-establecidos.

Dicho esto: ¿qué clase de juegos encontramos en el lenguaje y qué clase de juguetes son los

textos?

Los juegos del lenguaje

Entre lenguaje y juego habría dos dimensiones a tener en cuenta. Por un lado, la actuación (casualmente, en algunas lenguas como el francés y el inglés, to play y jouer significan, al mismo tiempo, jugar y desempeñar un rol: algo del orden de la performance): jugar a los piratas es hacer de pirata, jugar al poliladron es hacer de policía o de ladrón.

Esa línea es continuada por especialistas que destacan que esas performances son una manera de comprender el mundo: “A través de ambos, juego y lenguaje, los niños se sitúan en un espacio intermedio entre su individualidad y el mundo creando un efecto de distancia que les permite pensar sobre la realidad y asimilarla” (Colomer, 2010).

Por el otro lado, la dimensión normativa: algunos juegos tienen reglas (y uno podría pensar que la gramática es también un conjunto de reglas que regula los enunciados que pronunciamos diariamente).

El gran escritor Lewis Carroll (el de Alicia en el país de las maravillas y Alicia a través del espejo) trasladó a esos dos textos las reglas de ciertos juegos. Lewis Carroll inventa juegos, o transforma las reglas de juegos conocidos (tenis, croquet), pero también invoca una especie de juego ideal del que, a primera vista, es difícil encontrar el sentido y la función: así, en los libros Alicia, la carrera de conjurados, en la que se empieza cuando se quiere y se termina a voluntad y la partida de croquet, en la que las bolas son erizos, los mazos flamencos rosas y los arcos, soldados que no dejan de desplazarse de un lugar a otro de la partida. Estos juegos son muy movidos, parecen no tener ninguna regla precisa y no implican vencedor ni vencido.

No “conocemos” juegos como esos, que parecen contradecirse ellos mismos. Pero no son esos juegos los que Lewis Carroll erige en modelo narrativo.

Cada uno de los libros Alicia ha sido pensado de acuerdo con un juego de esos que sirven para superar el hastío y el sopor de una tarde veraniega, y también las reglas de esos juegos: un juego de cartas, en el primero de los libros; el ajedrez, en el segundo. Entre un libro y otro, como es notorio, no hay continuidad, porque tampoco la hay entre las figuras que constituyen cada juego-modelo. Por decirlo rápidamente: el autoritarismo de la reina roja del país de las maravillas es propio de las reglas de un juego de barajas en el que la reina constituye el triunfo. La fragilidad constitutiva de las reinas en el país del espejo se deriva de su lugar en las reglas del ajedrez.

Ludwig Wittgenstein (Viena, 1889-Cambridge, 1951) era un lector de Lewis Carroll, detalle no trivial en su aporte filosófico. Sin embargo, no lo conocemos solamente por sus preferencias literarias. Entre 1914 y 1916, años durante los cuales sirvió como soldado en las trincheras de la Primera Guerra Mundial y fue internado como prisionero de guerra en Italia, escribió un libro extravagante (e incluso disparatado). Su Tractatus logico-philosophicus fue publicado en 1921 y tuvo gran influencia. El joven Ludwig consideró que había resuelto todos los problemas de la filosofía y se dedicó a la jardinería y la enseñanza primaria.

Años después, Wittgenstein se daría cuenta de que algunos problemas (por no decir todos) subsistían y comenzó a escribir sus Investigaciones filosóficas. Allí leemos lo siguiente (noten la estructura dialogada de la argumentación):

Piensa ahora en este uso del lenguaje: Envío a alguien a comprar. Le doy una hoja que tiene los signos: “cinco manzanas rojas”. Lleva la hoja al tendero, y éste abre el cajón que tiene el signo “manzanas”; luego busca en una tabla la palabra “rojo” y frente a ella encuentra una muestra de color; después dice la serie de los números cardinales asumo que la sabe de memoria — hasta la palabra “cinco” y por cada numeral toma del cajón una manzana que tiene el color de la muestra. Así, y similarmente, se opera con palabras. —” ¿Pero cómo sabe dónde y cómo debe consultar la palabra 'rojo' y qué tiene que hacer con la palabra 'cinco'?” — Bueno, yo asumo que actúa como he descrito.

Las explicaciones tienen en algún lugar un final. ¿Pero cuál es el significado de la palabra “cinco”? —No se habla aquí en absoluto de tal cosa; sólo de cómo se usa la palabra “cinco”.

Por un lado, Wittgenstein insiste en que hay enunciados que forman el mundo (la realidad). Es decir: podemos pensar que una determinada configuración discursiva se sostiene en tanto reproduce de manera más o menos fiel algo que la precede, pero la lista de compras nos dice que hay algo que no preexiste al texto y que es su consecuencia: las cinco manzanas rojas, en este caso.

El desplazamiento es decisivo: a Wittgenstein ya no le interesa tanto el significado de una palabra

(de un nombre, un predicado, un cardinal, un verbo) sino el uso que de él se haga. Se abre, así,

a la dimensión performativa del lenguaje, para la cual hablar, sostener un discurso no es sólo

decir algo sino también hacer algo con las palabras. Una promesa es un acto de discurso, un juramento es un acto de discurso. Al casarse, por ejemplo, una persona establece un vínculo que compromete su patrimonio, por el solo hecho de decir “Sí, quiero”, “Sí, acepto”. Allí el lenguaje no es meramente designativo o representativo, sino una fuerza y un efecto; es decir, un acto de habla o de discurso que produce formas jurídicas de vida. La frase “Los declaro marido y mujer” instituye la relación matrimonial, no se refiere meramente a ella. Tiene valor jurídico.

Wittgenstein llama “juego de lenguaje” al todo formado por el lenguaje y las acciones con las que está entretejido. Fíjense que el lenguaje ha dejado de ser una superficie lisa y adopta más bien la forma de un espacio agujereado (la red), a través del cual se cuelan acciones. Wittgenstein agrega: “La expresión ´juego de lenguaje’ debe poner de relieve aquí que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida”.

Piensen en la infancia y verán que está constantemente producida por juegos del lenguaje: el “Dale que éramos piratas” de los niños funda un mundo entero.

La literatura como juego del lenguaje

A los chicos les cuentan, los chicos leen…

Cuando se levantó al día siguiente, fue grande su sorpresa al ver que las habichuelas habían crecido tanto durante la noche, que las ramas se perdían de vista. Se puso a trepar por la planta, y sube que sube, llegó a un país desconocido…

La mujer dio a luz a un niño completamente normal en todo, si exceptuamos que no era más grande que un dedo pulgar…

Los chicos leen o les leen literatura. Se internan en textos que, a través del discurso literario, se desentienden de la veracidad de las proposiciones que incluyen (si un texto quiere que haya fantasmas, los hay; si un texto quiere que haya marcianos, los hay); enfrentan textos que utilizan cualquiera de los modos de discurso: habrá textos más narrativos, textos más descriptivos, textos más explicativos, incluso dialogales como el teatro.

Al leer literatura los chicos abordan discursos que pueden sostener que algo sea blanco y, al mismo tiempo, negro (es decir: contradictorio consigo mismo). Muchos poemas han explorado esa posibilidad, atribuyendo a las unidades del lenguaje propiedades completamente arbitrarias

y libres; es decir, que se sostienen sólo en la imaginación. Arthur Rimbaud escribió un célebre

poema, “Vocales”, donde asigna a cada vocal un color y otras propiedades estéticas: “A negro,

E blanco, I rojo, U verde, O azul”.

Consideremos, en cambio, el discurso científico. Se trata de un juego de lenguaje organizado alrededor de la oposición entre lo verdadero y lo falso. Es decir, un juego de lenguaje que estructura proposiciones según su valor de verdad.

El discurso literario, por el contrario, se desentiende de esa problemática. Mukařovský, el fundador del Funcionalismo checo (clase 2), sostuvo que el valor estético de un texto es tanto mayor cuanto más entran en contradicción (es decir: en juego libre) valores diferentes.

El discurso literario, entonces, podría pensarse como un juego de lenguaje peculiar. Como se trata de una imbricación de palabras y acciones habrá que tener en cuenta no sólo sus aspectos formales sino también sus efectos.

Podríamos decir que el discurso literario es lo que sostiene en el discurso mismo (es decir, en el lenguaje) lo posible sólo como posibilidad. Es decir, que actualiza lo imaginario, pero sin que éste pierda su propiedad de “otro” respecto de la realidad y para hacerlo mezcla aleatoria o caprichosamente los modos de discurso.

Juegos del lenguaje y funciones del lenguaje: la función poética

Cuando los chicos leen literatura se les abre la posibilidad de jugar con la forma del discurso. El juego de lenguaje que reconocemos como literatura subordinaría las demás funciones del lenguaje a la función poética, donde el factor dominante sería la forma, la estructura formal propia del mensaje. Recordemos que según la perspectiva que introdujo Jakobson, en el discurso literario no dominaría la función expresiva (es decir, la función según la cual los enunciados están centrados o vueltos hacia la expresión de un sujeto) sino la función poética, centrada en

la forma de los enunciados.

Veamos en qué consiste subrayar la estructura formal del enunciado a través de la comparación

entre:

“La palabra ‘perro’ es un sustantivo común” “La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde”

Para Jakobson y sus seguidores, se trataría de dos polos opuestos del lenguaje: en “La palabra ‘perro’ es un sustantivo común” domina la función metalingüística porque en ese enunciado se analizan propiedades específicas de una categoría del código: la palabra; mientras en un enunciado como “La palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” la función poética es la que domina.

Al

decir “la palabra ‘perro’ gruñe” estamos trabajando con una lengua en particular, el castellano

o

español, donde aparece un sustantivo que designa a un mamífero doméstico del orden de los

cánidos. Pero lo que importa no es tanto el referente, ni la expresión del sujeto, ni siquiera el

código, sino la materialidad misma de ese nombre, que no deriva ni del latín (canem) ni de las lenguas germánicas ni de las lenguas celtas. ¿De dónde viene? En algún sentido, de la esencia de la cosa: ese mamífero gruñe, hace GRRR o PRRR (secuencia que es una representación escrita más o menos aproximada o convencional de un gruñido). En la materialidad del nombre que le dimos al can se esconde la voluntad de acercar el nombre

a la cosa. Y al decir que “la palabra ‘perro’ gruñe, pero no muerde” se está subrayando esa

propiedad material de este nombre en particular y, al mismo tiempo, se está aludiendo al dicho

(un dicho o refrán es una cristalización de discurso) “perro que ladra no muerde”.

Cuando un lector (chico o adulto) aborda un texto donde lo que predomina es la función poética se enfrenta a un texto que subraya de diferentes modos la estructura formal del enunciado y la materialidad de la palabra.

El poema como variedad de discurso literario fue siempre particularmente sensible a la materialidad del nombre y por ello pondré el acento en el poema como género discursivo, en la medida en que tal vez sea el género que mejor se adapta a los procesos de alfabetización inicial.

El poema: la experimentación del ritmo y el cuerpo

El habla infantil es una fuente inagotable de sinsentidos, palabras inventadas y secuencias

rítmicas y repetitivas…

En la primera parte de esta clase dijimos que aun antes de hablar, el infans juega con los sonidos del lenguaje, en lo que Agamben consideraba la etapa prebabélica o semiótica, no vinculada aún con la significación sino con la materia verbal, el sonido. Entre los principios constructivos propios del poema destacamos que esta variedad de discurso literario fue siempre particularmente sensible a la materialidad de la palabra. Veamos algunos ejemplos:

Unos célebres versos de Garcilaso de la Vega, el gran poeta del Renacimiento español, dicen:

En el silencio sólo se escuchaba un susurro de abejas que sonaba.

Hay allí unas aliteraciones significativas (las aliteraciones son repeticiones de consonantes, en este caso /s/), sólo interrumpidas por la vibrante múltiple de la /rr/ de susurro. De este modo la materialidad fónica replica el significado global de esos versos que aparecen, entonces, como un juego de lenguaje donde domina la función estética y que pretenden, sobre todo, acercar las palabras a la realidad, a la esencia de las cosas.

Inspirada en las investigaciones de Jakobson y otras similares, Julia Kristeva (teórica francesa de origen búlgaro) desarrolló una teoría del lenguaje poético. Distinguió el polo semántico del lenguaje, característico de la ciencia (muy próximo a la función metalingüística de Jakobson) y el polo semiótico, característico de la poesía y coincidente, por lo tanto, con la función poética.

Las unidades del polo semiótico del lenguaje son las glosolalias, palabras inventadas y secuencias rítmicas y repetitivas, propias del habla infantil, y las ecolalias, repetición semiautomática, involuntaria y compulsiva de palabras o frases pronunciadas por un interlocutor.

La poesía tiende a eso, por ejemplo, en los poemas barrocos de Góngora y Quevedo, en los de Oliverio Girondo, en los retruécanos o juegos de palabras, o en este poema de un autor francés (cuya lengua no hay que saber para entenderlo), André Pieyre de Madiargues (1909-1991):

L'adéca

Cacadé

Mie,

L'acamie

L'adémie

L'anémie,

L'adécacadécamie

Dé,

[…]

Pero no hace falta llegar tan lejos. Cada vez que hay una rima hay un eco. Cada vez que hay una repetición (de estructura sintáctica o de fonemas) hay una glosolalia. Los paralelismos, las repeticiones, las glosolalias y ecolalias no hacen sino provocar y subrayar un ritmo. Las rimas, por ejemplo, pueden entenderse como glosolalias o ecolalias moderadas.

Las aliteraciones, figura fónica de la cual di un ejemplo a partir de dos versos de Garcilaso, cumplen el mismo papel de subrayar la consistencia material (es decir, musical o rítmica)

del texto. Por ejemplo, hay un verso del gran poeta latino Virgilio, que Rubén Darío cita e imita. El verso de Virgilio, en la Eneida, dice:

quadrupedante putrem sonitu quatit ungula campum

[el casco (ungula) atormenta (quatit) el ruinoso/ polvoriento campo (putrem campum) con sonido de galope (quadrupedante sonitu)]

Para leer ese verso hay que enfatizar los acentos rítmicos, resaltados en negrita, y apreciaremos lo que Darío dice de él: es "la mejor imitación fonética del galope del caballo".

quadrupedante putrem sonitu quatit ungula campum

Rubén Darío en su “Marcha triunfal” escribe:

Los frenos que mascan los fuertes caballos de guerra, Los cascos que hieren la tierra

La “unidad poética” estaría dada, entonces, por el efecto de sentido de una forma rítmica.

Uno de los grandes teóricos del formalismo ruso, Yuri Tinianov, sostuvo que el ritmo es el factor constructivo del poema, y amplió la noción de ritmo. El ritmo no es solo una determinada cadencia, sino también un ritmo visual, una distribución en la página, los silencios que convocan los espacios en blanco, tal como pudo deducir de los célebres experimentos de poesía visual, como los caligramas del escritor francés Guillaume Apollinaire (Roma, 1880París, 1918) y otras variedades de poesía concreta.

En el texto anterior, vemos el ritmo gráfico en la poesía. El texto dibuja en

En el texto anterior, vemos el ritmo gráfico en la poesía. El texto dibuja en la página una paloma, una fuente y un ojo (a la izquierda en idioma original, a la derecha en traducción al español).

idioma original, a la derecha en traducción al español). Si el poema es un juego de

Si el poema es un juego de lenguaje, es decir, al mismo tiempo palabras y acciones, ¿qué es lo que hace? Podríamos decir que hace pasar por el cuerpo del que lee (y antes, del que escribe) una determinada masa de discurso, que lucha contra la significación lingüística ordinaria (las palabras tal como las define el diccionario, para decirlo con Barthes) y que pretende recuperar la experiencia primera del uso del lenguaje: la toma de la palabra para celebrar lo existente o lamentar lo ausente. El poema hace que la palabra “perro” gruña, que la palabra “grillo” cante, que el verso que habla del caballo que galopa suene como el galope del caballo retumbando la tierra.

No todas las palabras funcionan de ese modo (y las palabras, fuera del juego de lenguaje que reconocemos como poema, no tienen esas propiedades). Pero el poema ordena todo de tal modo, como si se pudiera hacer entrar el mundo entero en unos pocos versos.

El poema pretende, para decirlo con versos de Alejandra Pizarnik, “explicar con palabras de este mundo/ que partió de mí un barco llevándome” (en su libro Árbol de Diana). Más allá de la superficie lisa del poema se esconde un mundo entero, pero cuyas palabras el poeta desconoce:

debe explicar con palabras de este mundo algo que sólo puede suceder en ese otro mundo: que de uno parta un barco y que, al mismo tiempo que uno contempla ese barco yéndose, uno sepa que va en ese barco. El poema es esa disolución del yo, es decir: del sentido habitual de las

palabras, que, por efecto del ritmo, de las repeticiones, de los paralelismos, de las aliteraciones y de las sinestesias, afecta al cuerpo como ningún otro juego de lenguaje.

El juego del lenguaje llamado narrativa

“Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos los niños experimentan

un tipo específico de comunicación. Ahí abandonan el juego exterior y puede decirse que

básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser pasiva”

(Colomer, 2010).

La narratología, la disciplina que estudia las formas y funciones de las unidades de un relato, es probablemente la única disciplina relativamente viva dentro de las corrientes formalistas y estructuralistas que intentaron dar cuenta de la forma y de los procesos específicos del discurso literario. La razón es muy sencilla: la mayoría de los géneros narrativos que consumimos y que consumen masivamente los chicos son modernos y no tuvieron un aparato crítico heredado de la antigüedad (como en el caso del poema y del drama). Tan modernos como el cuento y la novela, los estudios narratológicos encontraron incluso en las variedades no verbales de la narración (el relato audiovisual: cine y series de televisión) un campo inmenso y prácticamente inexplorado.

Si definimos los modos de discurso, el discurso literario, los estilos y los géneros como juegos de lenguaje, es porque nos convenía pensar, al mismo tiempo, la forma de una configuración discursiva y su fuerza: lo que el Texto dice y lo que hace. En el apartado anterior vimos lo que dice y hace el poema.

¿Qué dice (y hace) la narración? ¿Qué dicen y hacen los chicos con la narración?

La narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica que es temporal y, al mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo con determinadas variables: el relato realista se diferencia del relato fantástico porque utiliza variables de ordenación de las cosas del mundo que presupone exterior o previa al relato mismo. El relato fantástico y también el maravilloso, en todo caso, generan las reglas o leyes de comportamiento de la realidad a las que el relato se acomodará: puede haber viajes en el tiempo, fantasmas y otras formas de sobrevida, monstruos de todo tipo.

Entonces, cuando los chicos leen o les leen un cuento se internan en el modo narrativo, que cambia el mundo de lo posible. La narración inevitablemente propone que Post hoc ergo propter hoc: lo que viene después es consecuencia de lo que estuvo antes. Desde el punto de vista argumentativo eso es falso, pero desde el punto de vista narrativo eso es casi una ley. Vemos una película: en un plano, suena un teléfono. En el plano siguiente, la mujer que atendió la llamada muere. La película (el relato, la narración) tiene que explicar cómo un acontecimiento provoca o causa el otro.

Por ejemplo, cuando le damos a un niño imágenes desordenadas para que “ordene” la secuencia en relación con sus conocimientos del mundo cotidiano, en realidad incluimos en esa tarea una serie de presupuestos culturales. Si un niño no llegara a la misma secuencia que estas viñetas establecen, no es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado otro relato y nuestra tarea como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Veremos este tipo de problema en la clase 4, dedicada al hacer docente.

La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras. A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí los chicos se hallan ante un monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una coherencia autónoma. Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se muestran conductas y emociones; se abordan puntos de vista

que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la experiencia propia con otras vivencias y otros contextos. En todo caso, definir la literatura (el texto) como un “juego de lenguaje” en el sentido en que Ludwig Wittgenstein, lector de Lewis Carroll, le da a esa noción nos, sirve para pensar a la literatura y a los estudios literarios no como discursos secundarios de los procesos de alfabetización inicial, sino como su brújula. Aprender los juegos del lenguaje y las reglas que involucran es poder acceder a diferentes lugares de enunciación y no estar condenado a ocupar uno para siempre.

Muchas gracias.

Daniel Link

UBA UNTREF

Bibliografía citada

Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.

Abric, J-C. (dir.) (2003) Exclusion sociale, insertion et prévention. Toulouse: Eres.

Barthes, R. (1999) Mitologías. México: Siglo XXI.

Califa, O. (2010) “Amar las palabras”. En: La formación docente en Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires: INFOD, 41-42.

Colomer, T. (2010) “La literatura infantil en la escuela”. En: La formación docente en Alfabetización Inicial. Literatura infantil y didáctica. Buenos Aires: INFOD, 17-25.

Kristeva, J. (1974) La Révolution du langage poétique. Paris: Seuil.

Mukařovský, J. (1977) Escritos de Estética y Semiótica del Arte. Barcelona: Jordi Llovet.

Rimbaud, A. (1991) Prosa completa. Madrid: Cátedra.

Wittgenstein, L. (1988) Investigaciones filosóficas. México: Instituto de Investigaciones

Clase 4

Los docentes frente a la enseñanza de la lectura de literatura

La lectura como desafío y oportunidad

Como dijimos en la Clase 1, “La escuela, además de ciudadanos, forma públicos, y de ahí su importancia estratégica ayer y hoy”. ¿Qué desafío plantea esta afirmación al docente?

La literatura (los textos) no necesariamente tienen que ver con las experiencias cotidianas. Es más, muchas veces cuanto más alejado de la experiencia cotidiana, cuanto más entre en contradicción con el sistema de normas de la vida corriente, el texto será más eficaz. Es lo que sucede con el poema, que por su misma estructura rítmica es mucho más memorizable que un enunciado en prosa.

Un poco por eso, el maestro puede proponer, desde los niveles iniciales, un conjunto de enunciados que, además de formar una determinada conciencia lingüística en relación con la lectura y la escritura, forme un gusto estético y, por lo tanto, vaya modelando a los alumnos como público.

Enseñar la ley y el texto

a los alumnos como público. Enseñar la ley y el texto Una cosa es enseñar la

Una cosa es enseñar la palabra “No” en relación con la ley:

Y otra muy diferente, enseñarla en relación con el texto:

Un Gallo a una Gallina preguntó:

¿Cocorocó? ¿Cocorocó cocó? La Gallina, indecisa, primero le dio risa, pero después le contestó que no.

Acá pueden ver una animación hecha a partir del poemita que María Elena Walsh incluyó en El

zoo loco. Se trata de un limerick, género poético de corte humorístico originario de Inglaterra.

Los limericks son quintillas: poemas de sólo cinco versos, tres largos (endecasílabos o de once

sílabas) y dos cortos (pentasílabos o hexasílabos, de cinco o seis sílabas), que riman AABBA.

Hay mucho para decir de este limerick, pero partamos de las diferencias entre el “No” de la prohibición y el “No” del rechazo. Los dos tienen el mismo efecto (y está bien que así sea), pero uno es más enfático que el otro.

“Sí” y “no” son dos palabras muy básicas y los niños y niñas deberían aprender a escribirlas y leerlas en primer término. A partir de ahí, explorar las potencias de cada una de ellas, hasta llegar, por ejemplo, al final del poema de Oliverio Girondo en En la masmédula, “El puro no”:

el no más nada todo

el puro no

sin no

Después de todo, tampoco sabemos qué le

preguntó el gallo a la gallina. ¿Qué habrá sido? Leemos el texto en el aula: aprendemos a escandir su ritmo (que los niños y niñas usen sus dedos y sus pies para marcarlo), descubrimos que el poema se imprime en la memoria con gran facilidad. Lo memorizamos. Luego, discutimos su sentido: ¿Qué le dijo el gallo a la gallina? ¿Qué quiere decir “indecisa”? ¿Cuál es el resultado de la suma no + nada? Y así, jugando con las palabras, los sentidos y los sonidos, aprendemos a leer poesía. O sea: a sostener el misterio de la poesía en toda su fuerza.

Cuando yo era chico, me hacían leer y escribir frases como

¿Qué habrá querido decir Girondo? No importa

Elsa asea la sala Elisa sala la masa

Pues bien, cuando fui grande descubrí versos como éstos, de la “Égloga Tercera” de Garcilaso de la Vega:

En el silencio sólo se escuchaba un susurro de abejas que sonaba.

Estos versos pueden servir para lo mismo que las horribles tareas encomendadas a Elsa y Elisa:

fijan la ese. Pero sirven para mucho más, porque oponen el silencio de la “ese” al ruido de la “erre”. Acá pueden escuchar el sonido del zumbido de la abeja.

Leemos los dos versos de Garcilaso. Aprendemos que, a veces, la c suena como s. ¡Qué lío! Pero bueno, así son las normas de la escritura castellana. Y, de pronto, aprendemos la oposición entre la consonante sibilante (tipo de fricativa que se articula proyectando un chorro de aire a lo largo de un estrecho canal formado por la lengua en la cavidad bucal, que desemboca en un obstáculo, como los dientes) y la vibrante múltiple (producida mediante vibraciones entre el órgano articulador en el lugar o punto de articulación). De S a R.

Pensemos palabras con sonido sibilante ese que den idea de silencio: sueño, siesta, celeste (de cielo), etc. Pensemos palabras con sonido vibrante erre que den idea de ruido: perro, trueno, revolver, carro, etc.

Pero también hay palabras con sonido sibilante ese que dan idea de ruido (sonido, sinfonía, sopapo, sonajero, cascabel) y palabras con sonido vibrante erre que dan idea de silencio (acurrucado). O sea, que la oposición entre sonido y silencio asociada a esas letras no se verifica en la lengua, pero sí en el texto de Garcilaso: para leer bien esos versos, hay que bajar el tono de voz hasta llegar a “susurro”, que habría que leer con muchas erres.

El poeta quiere mostrar cómo resuena el vuelo de la abeja en el silencio. Y para que nosotros podamos “oír” con él ese sonido, hace un uso de las palabras mucho más interesante que lo que se escucha en la sala de Elsa o en la masa de Elisa.

Una vez que los niños y niñas sean capaces de reconocer estos “juegos de lenguaje” ya estarán

en condiciones de leer poemas e, incluso, producirlos.

¿Pero qué hacer con aquéllos que todavía no saben leer?

1. ¡Karaoke invertido!

El karaoke (カラオケ) es un invento japonés: una forma de cantar sobre acompañamiento musical

grabado, siguiendo la letra de una canción impresa sobre una pantalla.

Pero, ¿cómo? ¿Pasamos de poemas a canciones?, ¿son lo mismo? Sí y no: una canción tiene un ritmo agregado, que viene de afuera del lenguaje mismo. Pero hay muchas canciones que han sido hechas a partir de poemas y que, por lo tanto, reproducen el ritmo del texto. Nos bastará, pues, con escuchar una grabación de un poema cantado y que los alumnos y las alumnas vayan siguiendo la “letra” escrita en el pizarrón. Por ejemplo, el “Romance sonámbulo”, de Federico García Lorca:

Verde que te quiero verde. Verde viento. Verdes ramas.

El barco sobre la mar y el caballo en la montaña. Con la sombra en la cintura ella sueña en su baranda, verde carne, pelo verde, con ojos de fría plata.

Aquí hay una versión de Ana Belén con Manzanita (que fue el primero en versionar el poema de Lorca). Tiene un pequeño problema, y es que María Belén se equivoca y dice “mira” en vez de “sueña”, pero eso también puede utilizarse pedagógicamente.

Les voy a dar otro ejercicio de karaoke invertido, pero antes podemos todavía pensar en la

relación de las palabras con la ley y el texto. Fíjense que Lorca dice aquí que ella tiene “verde carne, pelo verde”. ¿Puede eso ser así? Si pensamos en las leyes de la anatomía, es complicado:

¡es un cadáver! Pero los

cadáveres no sueñan ¡una zombie!

En todo caso, el texto nos da pistas ambiguas: podemos entender una cosa u otra (mientras que, tratándose de leyes sociales, leyes anatómicas, leyes físicas, las cosas son sólo de una manera).

Es, como al comienzo, las diferencias entre los “NO”: el “no” de la Ley es para todos, mientras que el “no” del rechazo puede valer sólo para algunos (podemos imaginar un limerick como el de María Elena Walsh donde la indecisión de la gallina se resuelva por un sí: habría que cambiar las rimas). La ley es asunto de universales, el poema (o el cuento) son asunto de singularidades:

ella puede tener el pelo teñido de verde, pero si su carne está verde

Ah, pero si tiene los “ojos de fría plata” a lo mejor es una muerta-viva,

“verde viento”. ¿Cómo es un viento verde? No hay leyes atmosféricas que nos permitan entender esa coloración del aire, pero no importa: estamos leyendo un texto, es decir: estamos en el mundo de lo imaginario.

Una maestra que yo tuve en la escuela primaria nos hacía hacer tablas de este tipo:

Caballo

blanco

corre

 

por el campo

Hombre

gordo

dispara

 

varias veces

Niña

morena

borda

su nombre

en su pañuelo

Pájaro

azul

vuela

 

en círculos

Perro

negro

ataca

su sombra

hasta dormirse

Agua

verde

chorrea

 

al fondo del pozo

Luna

 

vino

 

a la fragua

Por un lado, se aprenden clases de palabras (nombres o sustantivos, predicados o adjetivos, verbos, términos o complementos de la acción: objetos, indicadores adverbiales, indicadores temporales). Pero luego podemos combinar las palabras como queramos para producir “textos” (e, incluso, desarrollar un relato que los explique, por ejemplo):

El caballo azul borda su sombra en círculos La niña verde dispara su nombre al fondo del pozo El hombre azul corre su sombra por el campo

¡Las mismas palabras sirven para “describir algo real” o para contar algo imaginario! O sea: en un caso, están en función poética, y en el otro no.

Volvamos al karaoke invertido lorquiano: Escuchemos acá una versión del “Romance de la luna luna”:

La luna vino a la fragua con su polisón de nardos. El niño la mira mira. El niño la está mirando.

En el aire conmovido mueve la luna sus brazos y enseña, lúbrica y pura, sus senos de duro estaño.

Ya sé: probablemente no sea una buena idea enseñarle a nuestras criaturas a andar mostrando las tetas con lubricidad, pero Paco Ibáñez hizo esa versión extraordinaria de ese romance y la versión “para niños” de Carmen París (que pueden escuchar en el siguiente enlace:

https://youtu.be/Z4eLNavYOIg) no elimina ni los senos ni la lubricidad. En todo caso, en el poema abundan los niños muertos y los gitanos amenazantes, así que tal vez no sea una buena idea trabajar con este texto, pero lo dejo a vuestro criterio. La idea era introducir esa herramienta del karaoke invertido que va a crear la ilusión (que luego habrá que reforzar por otras vías) de que los alumnos están leyendo textos. Al final del proceso, los alumnos y alumnas serán capaces de leer el poema.

2. Textos leídos por su autor

También se puede trabajar con textos sencillamente leídos y no cantados: youtube es un archivo extraordinario para buscar cosas como ésas. Eso sí, que sean textos lindos y versiones amigables para con los niños y niñas (por ejemplo, vea cómo en este enlace https://youtu.be/58Wt4JFwdO4 Girondo, recitando su poema, da un poco de miedo).

Fíjense en este texto de Cortázar:

Nadie puede dudar de que las cosas recaen, un señor se enferma y de golpe un miércoles recae un

lápiz en la mesa recae seguido las mujeres, cómo recaen teóricamente a nada o a nadie se le ocurriría recaer pero lo mismo está sujeto sobre todo porque recae sin conciencia recae como si nunca antes un jazmín para dar un ejemplo perfumado a esa blancura ¿de dónde le viene su penosa amistad con el amarillo? el mero permanecer ya es recaída es jazmín entonces

y no hablemos de las palabras esas recayentes deplorables y de los buñuelos fríos que son la recaída clavada

Él lo lee (https://www.youtube.com/watch?v=Lw5foyEVxuU), con su particular acento. Podríamos decir que Cortázar pronuncia mal las erres porque tenía un problemita articulatorio. Pero también podríamos señalar que las erres de Cortázar se parecen mucho a las erres de otros idiomas. O sea: señalar, sencillamente, que nuestra lengua “lee” las letras de una manera y no de otra. Por eso decimos que las lenguas son convencionales y que no hay sino una relación arbitraria entre sonidos y sentidos y, luego, entre sonidos y letras, o entre sonidos y sílabas o palabras o frases.

Fíjense que si conseguimos introducir en el aula a Garcilaso, García Lorca, Girondo, Cortázar y María Elena Walsh ya habremos hecho un montón de alfabetización literaria. Como tarea, les recomiendo que elaboren una antología de fragmentos de textos (poemas y relatos) que sirvan para aprender determinados aspectos de la lengua y, al mismo tiempo, de la literatura.

Si habíamos dicho que experimentar es enfrentar un tipo de actividad cuyo resultado se desconoce, ahora estamos diseñando actividades adecuadas a esa premisa. Pensemos en un chico que aprende a leer. Viene de un uso inconsciente pero a la vez utilitario de su lengua oral y enfrenta un tipo de actividad cuyo resultado desconoce: leer. En algunos casos leerá instrucciones, prohibiciones (leyes). En otros casos leerá textos.

En uno y otro caso deberá realizar un esfuerzo monumental para pasar de un sistema de codificación a otro y es bueno que se enfrente desde el comienzo con las contradicciones de la escritura: un mismo sonido puede escribirse de dos maneras diferentes, por ejemplo. Lo que se entendía como un flujo indiferenciado de sonidos ahora habrá que distribuirlo en letras, sílabas, palabras, unidades más o menos abstractas pero que permiten comprender mejor lo dicho.

Aquí hay un ejemplo, tomado de Mafalda (tan útil, siempre, en las aulas):

que permiten comprender mejor lo dicho. Aquí hay un ejemplo, tomado de Mafalda (tan útil, siempre,

Quino nos muestra el pasaje del enunciado oral (con una peculiar entonación, es decir: un juego de lenguaje extremadamente expresivo) al enunciado “neutro” de la escritura. La secuencia de sonidos “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”, así transcripta convencionalmente, donde ni siquiera los acentos responden a ninguna regla, no se entiende. Es una pura expresión de cólera, una protesta: un fragmento de lengua puramente expresivo. Mafalda, la hija de Raquel, quien vuelve de hacer las compras, la traduce en palabras regulares: “Es un escándalo, un abuso”. Hay una elisión: “(La inflación que afecta a los precios) es un escándalo, un abuso”, pero el enunciado ahora normalizado (despojado incluso de toda carga emocional, es decir: sin signos de admiración) se entiende perfectamente.

Bien podríamos plantear ejercicios semejantes a partir de secuencias afectivas o expresivas:

¿cómo habría que transcribirlas para que se entiendan más allá de la circunstancia en las que fueron pronunciadas?

Una vez que los niños y las niñas hayan comprendido ese pasaje de lo afectivo a lo cognitivo (y ese es el papel de la escritura) podrán jugar a partir de este dispositivo.

3. El juego de los nombres

Jugar con los nombres…

Esteban Quito o Este banquito. Aldo Lorido o Al Dolorido. Amílcar Cajada o A mil carcajada Elba Tracio o El batracio

Y luego, volver a los textos donde los juegos de lenguaje siguen siendo los mismos pero tal vez operen en sentido contrario. Por ejemplo, en este poema de Girondo, “Mi lumía” (copio versos sueltos):

mi lu

luar mi

mito mi

pez hada

mi toda lu

lumía

mi

“Mi mito” se lee como “mimito”. “Mi pez hada” se deja leer como “mi pesada” (y es imposible resistirse a esa lectura). “Mi toda lu” y “lumía” se dejan leer como “Mi toda luz” y como “Luz mía”.

Del fragmento de discurso a la lengua, de la lengua al texto, del texto a la lengua y al fragmento

de discurso: no se puede aprender a leer y a escribir sin hacer esos pasajes y para eso está la

literatura, que nos permite y nos exige jugar con las palabras, los sonidos, los grafos.

Como se señaló en la clase 1, los textos literarios son los más sofisticados de una lengua, son

sus “monumentos”. Pero ese carácter monumental no debe impedirnos ningún juego ni ninguna

manipulación porque los textos son, ellos mismos, juegos de lenguaje y “seguirle el juego” a

los textos nos permitirá descubrir las reglas de cada juego: poema, relato, lo que sea. Los poetas

son como los ludópatas del lenguaje. Además, la potencia de la literatura no se agota en el

mero juego o en la mera pedagogía: forma públicos, personas entrenadas para discriminar

entre un texto bien construido, un texto sugerente y otros menos audaces o más

complacientes, como decía Mukarovsky

en el lenguaje más allá de sus funciones utilitarias. Pensar en las diferentes funciones del

(¿qué decía Mukarovsky?). Y, por fin, permite pensar

lenguaje es también un ejercicio de ciudadanía:

Dejemos de lado los dos últimos cuadritos (o no, si ustedes lo prefieren, pueden pensar sobre lo que allí se dice y les digo más: cierro la clase con una reflexión “importante” sobre eso). Pero fíjense en el reclamo de ciudadanía por parte de los niños. La escuela les diría: no votan porque no saben leer del todo. Una vez que sepan leer del todo, una vez que sepan leer la Ley, pero también los Textos, estarán habilitados para poder votar, serán ciudadanos plenos. Podrán elegir un proyecto de nación. Todas las competencias escolares (desde las más motrices: la línea recta, la curva y el lazo) hasta las más sofisticadas (el comentario de textos y la historia literaria) se orientan a la formación de ciudadanía.

La lectura como experimentación

Leer (se trate de la Ley o la Literatura) es una práctica compleja que supone niveles diferentes de intervención del sujeto, el más complejo de los cuales sería la lectura como experimentación. ¿Qué entendemos por experimentación? Sencillamente: un tipo de actividad cuyo resultado se desconoce y que, por eso mismo, sirve para desestabilizar las certezas propias del individuo, sus prejuicios. Esa desestabilización, nos parece, es condición necesaria para el pensamiento (Clase

1).

Por cierto, esa desestabilización provocada por la lectura es y fue (ontogenética y filogenéticamente, como se explica en el Módulo “Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura”) motor del pensamiento, pero en especial desarrolla el pensamiento cuando involucra el plano profundo del imaginario porque, como vimos, el discurso literario instaura lo posible, se desentiende de la veracidad de las proposiciones que incluye y además, el valor estético de un texto es tanto mayor cuanto más contradictoriamente o arbitrariamente relaciona valores (clase 3 de este módulo AEL).

Entonces entendemos que cuando estamos hablando de la enseñanza (inicial) de la lectura de la literatura como experimentación en la escuela, cuando estamos enfocando estas desestabilizaciones profundas que desarrollan de manera conjunta el nivel cognitivo y el imaginario, no estamos hablando sólo del placer, sino de nuestra responsabilidad ante la historia:

la historia y el futuro de la lectura. Y también recordemos: La historia y el futuro de la democracia (clase 1 de este módulo AEL).

Las formas de la experimentación

En la clase 2 se explicaron metodologías propias de los estudios literarios. Estas metodologías ofrecen formas de experimentación que se pensaron a lo largo de la historia respecto de las lecturas de los textos, por lo cual ponen a disposición del docente formas de leer que, si se vinculan con la alfabetización inicial, se pueden transponer en estrategias de enseñanza de la lectura de la literatura como experimentación.

Veamos cada una de estas metodologías de lectura y las características de su transposición.

1. Leer a la manera del filólogo

Enseña a leer bien, es decir, a leer despacio, profundamente, mirando cautelosamente antes y después, con reservas, con puertas entreabiertas, con ojos y dedos delicados (Nietzsche, 1881).

Este fragmento, citado en el Anexo de la clase 2, parece describir los primeros pasos de un chico frente a un texto, mientras acostumbra sus ojos a los signos escritos, señala con el dedo, va y vuelve por la página.

¿Qué práctica actual de enseñanza de la lectura recupera algo de aquella lectura filológica?

Esa metodología vive hoy en la recuperación cuidadosa de elementos paratextuales, práctica de lectura que aconseja traer los libros y materiales originales al aula y observar atentamente todo lo que rodea al texto, para integrarlo como aporte imprescindible a la lectura. Pero también, en lo que hemos propuesto antes, en la comparación entre el ritmo propio de un poema y su adaptación como canción. No tanto para desacreditar las adaptaciones (finalmente, todo está disponible para ser usado) sino para poder medir la distancia entre una aparición (en el libro, en tal año, publicado en tal lugar) y su circulación en otros ámbitos.

Como ejercicio, uno podría rastrear las deformaciones de una letra de canción según aparece en un cántico en una cancha de fútbol.

Finalmente, el abordaje filológico describía, a partir del texto, el estado de la lengua (léxico, morfología, sintaxis) y detallaba aspectos como las figuras retóricas. Es lo que señalábamos a partir del enojo de Raquel: “¡Sunescán! ¡¡Dalúna Búso!!”.

2. Leer con mirada estilística

Cuando leímos en el Anexo de la clase 2 el relato de M. Capella sobre las bodas de Mercurio y de Filología, pudimos observar que Filología representa la notación o descripción. Mercurio, por su parte, representa a la hermenéutica; es decir, la interpretación.

¿Cómo se transpone esta última mirada al aula? Lo hemos hecho a partir de los textos de Lorca:

¿qué es un pelo verde, un verde viento? Hay allí unos determinados usos metafóricos del lenguaje y las sensaciones que nos fuerzan a tomar una posición: cadáveres, muertos vivos, chicas teñidas. Nadie puede decir que una elección sea más “precisa” que la otra, salvo con el auxilio de las disciplinas filológicas y por eso ese matrimonio es “conveniente”.

Por ejemplo, en un retrato retrospectivo, Lorca ha presentado su infancia en los siguientes términos:

Siendo niño, viví en pleno ambiente de naturaleza […]. En el patio de mi casa había unos chopos. Una tarde se me ocurrió que los chopos cantaban. El viento, al pasar por entre sus ramas, producía un ruido variado en tonos, que a mí se me antojó musical. Y yo solía pasarme las horas acompañando con mi voz la canción de los chopos. Otro día me detuve asombrado. Alguien pronunciaba mi nombre, separando las sílabas como si deletreara: “Fe… de… ri… co”. Miré a todos lados y no vi a nadie. Sin embargo, en mis oídos seguía chicharreando mi nombre. Después de escuchar largo rato, encontré la razón. Eran las ramas de un chopo viejo que, al rozarse entre ellas, producían un ruido monótono, quejumbroso, que a mí me pareció mi nombre” (Gibson, I: 47) 3

Cómo el niño-poeta ha podido alucinar en el ruido monótono y quejumbroso de unas ramas viejas su propio nombre sería asunto de la psicología experimental o de la psiquiatría, pero lo cierto es que el relato dice una verdad: el llamado de la tierra como constitutivo de la poética lorquiana, es decir: la imaginación (poética) procede de la naturaleza, es su continuación, y el ser es autóctono (lo vegetal es su modelo). De allí el proyecto nunca abandonado de devenir uno con lo verde (“verdes vientos, verdes ramas”), la dificultad de ese devenir y la consecuente melancolía.

Quién tiene razón, por el momento no importa. Ante el mismo texto, una actitud, la “filológica”, lo sitúa en relación con otros textos (cotextos) y sus contextos de producción y la otra, la “interpretativa”, elige jugar más libremente con los significados. En los dos casos se ponen en juego propiedades “estructurales” de los textos y del sentido de las palabras.

3. Leer descubriendo estructuras

Vimos que el siglo XX experimentó una perspectiva cientificista sobre la literatura que puso en juego para los estudios literarios el paradigma de las ciencias: la delimitación de un objeto de estudio, de una metodología de abordaje, el establecimiento de categorías de análisis, el planteo de hipótesis y eventualmente leyes que ratificaran las características constantes del objeto.

Por ejemplo, al analizar la poesía, Jakobson considera que los principios estructurantes del texto poético son el paralelismo, la reiteración y la equivalencia en los planos fonéticos, morfológicos, sintácticos y semánticos. Y en la primera parte de esta clase vimos varios ejemplos sobre esto, desde Garcilaso hasta Girondo.

También en la clase 2 vimos que los estudios literarios han aportado un importantísimo aparato descriptivo de los aspectos formales de un relato al que se concibe como un sistema cuyo análisis supone definir qué unidades lo componen y cómo funcionan. Algunas unidades, llamadas núcleos, hacen avanzar el relato; otras, las catálisis, son integrativas porque aportan caracterizaciones, datos, climas.

Tejiendo y destejiendo el Texto

Recordemos que tejer y texto comparten etimología. Cuando el docente lee un cuento y sus alumnos vuelven a narrarlo, están tejiendo el texto en función de principios estructurantes, aun cuando no respeten todas y cada una de las unidades que el relato incluía.

Recordemos que V. Propp explica las regularidades de estructura narrativa que presentan los cuentos populares. En ellos, pese a diferencias superficiales, los personajes llevan a cabo acciones que responden a un patrón funcional. Propp define 31 funciones que permitirían

3 Gibson, I. (1998) Federico García Lorca. Barcelona: Grijalbo Mondadori. Se indican entre paréntesis el tomo y el número de página correspondientes a esa edición.

clasificar todas y cada una de las instancias de un relato. Gianni Rodari las redujo a veinte y Maite Alvarado incluyó un “juego de cartas” de esas veinte funciones reducidas en El nuevo escriturón (Aquí pueden descargar el juego de veinte funciones, y aquí pueden ver las funciones originales en un juego en línea que, lamentablemente, está en inglés).

Cuando el docente lee junto con los niños (por ejemplo Caperucita roja o La cenicienta) puede preguntar ¿Qué hubiera pasado si…? Esta pregunta se puede formular para los momentos de riesgo del relato (es decir, respecto de las funciones nucleares o funciones cardinales) y, a la vez que permite que los niños identifiquen esos puntos de inflexión del relato, les permite imaginar relatos alternativos si el relato hubiera tomado otra dirección. Es decir, están destejiendo un texto para tejer otro texto.

Podemos tabular los momentos de riesgo de un relato, como hicimos antes con frase sueltas. Veamos:

El padre de Cenicienta

enviuda

(completar)

(completar)

(completar)

se casa

     

muere

     

La madrastra de Cenicienta

explota a la huérfana

     

El príncipe del reino

no quiere casarse

     

El rey

obliga al príncipe

     

La madrastra de Cenicienta

impide a su hijastra

     

Cenicienta

asiste al baile

     

(completar)

       

(completar)

       

Cada momento de riesgo tiene una contrafigura: enviuda/ no enviuda; obliga al príncipe/ no obliga al príncipe, etc

Pero, además, podríamos imaginar un relato completamente diferente si relacionamos los sujetos con cualquier otro predicado. Por ejemplo: “El padre de Cenicienta explota a la

¿Cómo sigue ese relato? ¿En cuántas de las versiones Cenicienta asciende

socialmente (que es lo que el cuento ejemplifica) y en cuántas no?

huérfana”

4. Jugar con las imágenes

Hemos explicado que la narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica que es temporal y, al mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo con determinadas variables:

el relato realista se diferencia del relato fantástico porque utiliza variables de ordenación de las cosas del mundo que presupone exterior o previa al relato mismo. El relato fantástico y también el maravilloso, en todo caso, generan las reglas o leyes de comportamiento de la realidad a las que el relato se acomodará.

Un recurso muy habitual cuando los niños leen poco es pedirles que ordenen viñetas. Sin embargo no hay que subestimar la complejidad de la tarea. Consideremos el siguiente

la complejidad de la tarea. Consideremos el siguiente ejemplo: Podemos darle a un niño las imágenes

ejemplo:

Podemos darle a un niño las imágenes desordenadas para que “ordene” la secuencia que, en este caso, incluye una serie de presupuestos culturales: el niño va a la escuela por la mañana, etc. Sin embargo, si un niño no llegara a la misma secuencia que estas viñetas establecen, no es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado otro relato y nuestra tarea como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice. Por ejemplo, si la viñeta que está en cuarto lugar, apareciera en segundo término, habría que decir: entonces tuvo un sueño (o una pesadilla, ¿por qué no?): lo llevaban al colegio. Y luego: después se despertó, y como era domingo

Aquí tenemos cuatro viñetas que corresponden a la narración “Caperucita roja”, muy conocida por todos los niños. Podemos pedirles, por un lado, que las ordenen según una secuencia lógica (también que las coloreen). Pero además, sería importante que pudieran decir cuáles son los momentos elididos, es decir: que aprendieran que una de las figuras de la narración es la elipsis:

lo que no se cuenta, pero se presupone.

Desde el punto de vista de la locución o enunciación narrativa, ésta supone una instancia

Desde el punto de vista de la locución o enunciación narrativa, ésta supone una instancia de enunciación donde hay un emisor (ficcional), el narrador, que adopta posiciones más o menos exteriores respecto de lo que narra: hablamos de narración en tercera persona, en primera persona, pero también de puntos de vista narrativos. ¿Por qué no contar el cuento “Caperucita roja” desde el punto de vista del lobo?

Un punto de vista es el lugar desde el cual se habla. Por ejemplo, en la siguiente tira de Copi (Los pollos no tienen sillas) se discuten los lugares desde los que se habla en tanto emplazamientos sociales, es decir: se relaciona el lugar con un determinado efecto de discurso. ¿Cuál sería el género respecto del cual “hacer reír” corresponde a una posición de privilegio?: el humor gráfico. Hacer o no reír a la gente que lee la tira de humor gráfico.

En la siguiente secuencia, entonces, ¿cuáles serían las marcas que nos permiten reponer el carácter polémico del diálogo?

Por supuesto, tenemos las marcas de enunciación: signos de admiración, reforzados en este caso por

Por supuesto, tenemos las marcas de enunciación: signos de admiración, reforzados en este caso por subrayados enfáticos y por cambios en el tamaño de la tipografía.

Además, a diferencia de lo que sucedía en las viñetas que integraban la secuencia “Caperucita roja”, aquí no hay elipsis, sino que se incluyen en la secuencia incluso los momentos muertos del relato, cuando los personajes no dicen nada. Antes que humorístico, el efecto es de alargamiento temporal: todo parece suceder más lentamente, o más intensamente. Y eso, por la gravedad que se asigna al lugar desde el cual se habla. La “mujer sentada” reivindica ese lugar de “siempre” para sí. El “pollo” (en verdad, un cuasi-pollo, como Clemente) cuestiona ese derecho, al que quiere acceder.

La escritura y el poder

A diferencia de lo que sucede con el lenguaje hablado, que los niños adquieren por sí mismos, el aprendizaje de la lectura y la escritura necesita de una institución, la escuela, que durante doce años propondrá a sus alumnos estrategias para la mejor comprensión de los Textos (pero también de la Ley).

Independientemente del grado de autoritarismo que la escuela (institución autoritaria) sea capaz de reconocer para sí misma, por fortuna hay algo que escapará siempre a la actitud dogmática de Humpty-Dumpty, y eso tiene que ver con la ambivalencia de las palabras, que seguirán siendo libres (y los lectores con ellas) en los textos de literatura. Pero además, uno de los objetivos de la escuela (porque forma ciudadanía) es integrar al pueblo a la Nación. Pero “pueblo” es una noción ambivalente, un término que divide (porque su significado es doble). Lo veíamos en la tira de Quino.

Cualquier interpretación del significado político del término “pueblo” debe partir del hecho singular de que, en las lenguas europeas modernas, siempre indica también a los pobres, los desheredados y los excluidos. Un mismo término designa, pues, tanto al sujeto político

constitutivo como a la clase que, de hecho, si no de derecho, está excluida de la política. 4 En el primer caso, una inclusión que pretende no dejar nada afuera; en el segundo, una exclusión que se sabe sin esperanzas. Lo que se ve es la no coincidencia, la lucha intestina entre Pueblo y pueblo. El pueblo no es ni el todo ni la parte, ni mayoría ni minoría. El pueblo es más bien lo que no puede jamás coincidir consigo mismo. Es propio de la función fabuladora inventar un pueblo. La salud como literatura, como escritura, consiste en inventar un pueblo, una posibilidad de vida. Por todo eso: ¿cómo no enseñar a leer con textos hermosos?

Muchas gracias.

Daniel Link

UBA UNTREF

BIBLIOGRAFÍA

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Algunos enlaces a limericks:

https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101066

https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101068

https://www.youtube.com/watch?v=y1IJYboAlkk