1.

ESTADO DEL ARTE

L. Stenhouse en su libro “Investigación y desarrollo del currículo” escribe

sobre el tema: “más que una presentación selectiva del conocimiento, más que
un plan tecnológico altamente estructurado, (el currículo) se concibe hoy como
un marco en el que hay que resolver los problemas concretos en situaciones
puntuales y también concretas” (L. Stenhouse citado por López, 2011). El
currículo basado en competencias ubica al estudiante como centro del proceso
de aprendizaje, enfocándose en la resolución de problemas indicando las
metas y qué debe hacer el docente para que el estudiante las logre. Este tipo
de currículo se ha diseñado en instituciones educativas desde distintas
perspectivas pedagógicas y epistemológicas, sin embargo aún existen vacíos
en su implementación por lo que en el presente estado del arte se definirán
algunos conceptos y resultados a través de autores e investigadores que han
desarrollado trabajos en el contexto internacional y en el ámbito local para
identificar las posibilidades de acción e investigación en el área temática y
campo problémico del que trata este proyecto.

El doctor Nelson López explica que “la noción de currículo, es entendida

como el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye el
conocimiento que se considera válido para alcanzar el propósito de formación:
En esta perspectiva se considera que su diseño, desarrollo y evaluación es el
resultado de una acción eminentemente investigativa, resultado de procesos de
aproximación sucesiva y de elaboración permanente, en búsqueda de su
pertenencia social y su pertinencia académica” (López, 2011).

El concepto de práctica pedagógica es amplio e impreciso, sin embargo

se puede definir como un proceso en donde se lleva a cabo el acto de
enseñanza-aprendizaje para fomentar la adquisición de conceptos y
fortalecimiento de habilidades en los estudiantes. Este proceso se desarrolla
teniendo en cuenta 3 aspectos o núcleos: el currículo, desde donde se
transforman contenidos en destrezas; la acción educativa, desde donde se
articulan los elementos del proceso educativo; y los procesos de relación en el
intercambio de diálogos e interacciones docente-estudiante. Barrero Rivera, F.
& Mejía Vélez, B. S.(2005)

En distintos países se han llevado a cabo algunos estudios e

investigaciones sobre prácticas pedagógicas, mayormente en nivel de
educación superior y, aunque estas prácticas no son “universales” se
posicionan como marcos de referencia en este tema.

Uno de los estudios realizados en Colombia sobre el tema de prácticas

pedagógicas es el trabajo desarrollado por Basto (2011), que busca
caracterizar las concepciones y prácticas pedagógicas de un grupo de
docentes universitarios para determinar el perfil del buen docente y los modelos
pedagógicos predominantes. En este, la investigadora encontró que la
institución educativa no tiene clarificada el desarrollo de las prácticas de sus
docentes, por lo que en su mayoría emplean didácticas tradicionales en el aula,
aún cuando están conscientes de que una reflexión sobre su praxis puede
brindar mejores resultados en los estudiantes.

En la universidad de Vigo Zabalza,Cid-Sabucedo& Pérez-Abellaz

(2009) se elaboró un estudio y su objetivo fue identificar buenas prácticas para
establecerlas como puntos de referencia o consulta para otros docentes y
determina algunas características que han de permear una clara tendencia al
éxito de un docente en el aula: la planificación de las clases, la organización de
contenidos, el diseño de coreografías didácticas y el objetivo de la evaluación.

Es el caso del estudio de García, Zubillaga, Mendia& Cuéllar (2010),

quienes analizaron la planeación, la didáctica y la evaluación desarrolladas por
una docente universitaria, encontrando que su práctica pedagógica es exitosa
gracias al interés que tiene ella misma de mejorar su labor. Ella logra clases
eficaces porque basa su docencia en una didáctica práctica, fomenta los
conocimientos previos de los estudiantes, presenta los conceptos a través de
problemas reales, prevé dificultades que puedan encontrar los estudiantes y
entiende el proceso de evaluación como una herramienta de mejora continua.
La planeación la hace con antelación y permite una interacción dialógica con
los estudiantes a través de preguntas.

La calidad de la educación primaria en el estado de Sonora, en México,

se analiza a partir de 5 aspectos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y
eficiencia y toman al docente como eje central para el mejoramiento de la
calidad educativa. Teniendo en cuenta estudios previos desarrollados en el año
2006 sobre clasificación de docentes de acuerdo a habilidades de planeación,
evaluación, manejo grupal y didáctica se desarrolló esta investigación, en la
cual se determinó que lo que logra mejores resultados en los estudiantes está
determinado por la experiencia del docente, el número de años de escolaridad,
el manejo del grupo por parte del docente y la diversidad en las técnicas de
evaluación y planeación. También, se expresa que el proceso educativo se
debe pensar desde las habilidades y competencias pedagógico-didácticas del
docente, de tal manera que las prácticas pedagógicas están relacionadas con
el contexto social, económico y cultural de los estudiantes, sean innovadoras y
tengan variedad de estrategias, tomando la investigación como eje
fundamental de la calidad de la educación. Rodríguez Carvajal, C. K. & Noriega
(2007)

Rodríguez (2007) relaciona a los docentes con la mejora de las

escuelas y los define como profesionales reflexivos y transformadores, que
tienen un compromiso con los estudiantes y con la sociedad. A través de un
intercambio de docentes entre dos instituciones se pudo establecer que existe
poca cultura de trabajo en equipo, que la habilidad para guiar una práctica y
para hacer investigación no son coherentes entre sí y que las instituciones no
valoran lo suficiente el aspecto pedagógico; por otro lado, los docentes
investigadores y practicantes tuvieron un buen clima de trabajo y se interesaron
por la metodología investigativa y la reflexión de su propia práctica pedagógica.
A partir de lo anterior se puede decir que el acercamiento entre la teoría y la
realidad a partir de la generación de conocimientos mediante una práctica
contextualizada permitirá el logro de los objetivos trazados para cada grupo de
estudiantes.

Basados en estudios de Stenhouse en Gran Bretaña, Sacristán y

Porlán (1987) hicieron propuestas y estudios sobre la acción y rol investigativo
del docente en el aula, donde se concibe la evaluación como una investigación
de los acontecimientos del aula frente a lo planeado y la planeación como
hipótesis de trabajo en constante construcción.

En cuanto a las competencias en Europa se habla de la capacidad de

un estudiante para utilizar recursos (de aprendizaje, de habilidades, de
actitudes, etc.) para responder con eficiencia en un contexto determinado.
España sigue las recomendaciones sobre las competencias clave para el
aprendizaje, dadas en el año 2006, al establecer un sistema de competencias
básicas de la educación obligatoria que toman como referencia para mejorar la
práctica educativa de los docentes en el aula.

Así mismo, en los aportes internacionales encontramos a España entre

los años 2008 y 2011, con este tema que suscitó toda clase de reflexiones e
investigación en torno al quehacer pedagógico muy marcadamente en los
procesos de socialización del nuevo enfoque con los docentes, la incorporación
en el currículo y lo más importante el modelo o formato no definido de evaluar
dichas competencias. Ya que fue un tema lleno de muchas expectativas por lo
novedoso y los resultados que del mismo se esperaban obtener.

Es el caso así de García (2008) quien dentro de sus aportes a la

investigación muestra los diferentes conceptos que Perrenoud, Levy-Leboyer,
Fernández, Bunke, Le Boterf tienen sobre las competencias, encontrando en
ellos tres elementos que lo caracterizan como es la articulación de
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal. Resaltando también, la
necesidad que tiene el docente de mejorar sus propias competencias para así
de esta forma ofrecer un mejor desempeño a sus estudiantes y lo más
importante la evaluación, en la cual no se encuentra presente con claridad el
elemento clave del proceso de la enseñanza por competencia, ya que es la
evaluación la que va a medir que tan o no competente es un estudiante frente a
su desempeño en la situación encontrada.

Las investigaciones y nuevas propuestas en busca de solución a la

forma como se abordan las competencias Torra, I.; De Corral,I.; De Villena, M.;
Martínez, M.; Gallego, I.; Portet, E. y Pérez, M. J. (2010). Encuentran como la
UPC (Universidad Politécnica de Catalunya) utiliza las competencias genéricas
intentado trasladarlas a cualquier área del conocimiento (Aprendizaje
autónomo, Trabajo en equipo, Uso solvente de los recursos de información,
Comunicación oral y escrita), sin embargo, aún se muestra que la población
docente sigue sin tener claridad sobre los métodos para implementar las
competencias en el currículo.

Los aportes latinoamericanos sobre Competencia tenemos a Perrenoud,

(2004) quien define a ésta como la aptitud para enfrentar eficazmente una
familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez
rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas
de percepción, de evaluación y de razonamiento.

Por otro lado, está Tobón quien desde la perspectiva Latina

conceptualiza de forma diferente pero no desarticulada por completo, la crítica
formulada a los autores antes aludidos, tomemos un extracto de uno de los
escritos de Tobón en el que menciona que

“…el enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para

gestionar la calidad de la formación desde el currículum, lo cual se concretiza
en el seguimiento de un determinado modelo de gestión de la calidad (por
ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio de la
institución), que asegure que cada uno de sus productos (perfiles, mallas,
módulos, proyectos formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga como
mínimo cierto grado de calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros
de la calidad, sistematizar y registrar la información bajo pautas acordadas,
revisar los productos en círculos de calidad, realizar auditorías para detectar
fallas y superarlas…” (2007, p. 16).

Ahora bien, cambiando la mira a Centroamérica observaremos como en

México se fue dando la inclusión del enfoque por competencias a las
Instituciones Educativas. Lo primero que se hizo fue justificar, porque las
competencias que sólo pertenecían al campo laboral empiezan a incursionar en
las aulas de clases y en los planes curriculares. Fuentes Navarro, M. T. (2007)
plantea que es necesario incluirlas ya que entran a ser un factor determinante
para el éxito de la producción, la competitividad, la equidad y el desarrollo de
talentos. Así mismo, Echeverría B. y Martínez P (2009), en sus investigaciones
encuentran que ya el concepto de competencia se ha engrandecido y son
muchos los especialistas tratando de conceptualizar, darle respuesta a los
apuntes del currículo en el cual deben estar incluidas las competencias y
comprendidas por los docentes.

Los componentes del modelo de Bunk, G.P. (1994), el cual considera

como el resultado indivisible de la integración de cuatro componentes básicos
en las competencias: Competencia técnica, Competencia metodológica,
Competencia participativa, Competencia personal para vincularlas a la
Caracterización de la evaluación por competencia. Después de un corto tiempo
del ejercicio de las competencias, se hace una observación cómo estás a pesar
de estar presente no han podido ser asumidas con claridad, por los docentes. A
lo cual, Moreno, T. 2012. Descubre que la falta de acompañamiento y la falta de
conocimientos pedagógicos que los docentes tienen sobre la enseñanza por
competencias han dificultado el avance.

Algunos aportes al desarrollo del enfoque por competencias, es el caso

de Colombia donde Quijano (2003) propone a través de su investigación la
implementación de competencias institucionales, de espíritu empresarial y de
una segunda lengua. Habla de los niveles de evaluación y el uso de diferentes
técnicas, planteado algo muy parecido a lo desarrollado en España.

En Venezuela con Campero (2008) se puede resaltar por ejemplo

cómo se aborda también la justificación del uso de las competencias desde su
paso por el nivel laboral y cómo estas fueron adentrándose en el sector
educativo con la finalidad de mostrar que debe hacer parte de la formación que
se da y no como algo aislado al proceso de formación educativa implantado en
los colegios ya que constituye un enfoque que busca formar para la vida laboral
y personal donde se pueda usar asertivamente en las situación real que se
enfrenta.

Por último, en este gran recorrido vemos como Chile también hace
parte de los aportes a un enfoque que si bien ha tenido sus debilidades, es una
contribución al concepto de educación que se debe crear hoy día, el cual debe
tomar aspectos del pasado pero que debe mirar al futuro. Es el caso de la
investigación de Pantoja (2012) quien muestra con mucho optimismo el
proceso que este enfoque ha liderado en su país por medio de “proyecto
Tuning” América Latina. El cual por medio de su metodología busca que el
estudiante transite hacia una economía basada en el conocimiento, para
disponer de capital humano avanzado suficiente y capaz de llevar adelante
investigación e innovación competitiva a nivel mundial, y generar flujos
rentables de conocimiento que puedan movilizarse con efectividad en el
mundo.

Hasta este punto se muestra muy organizado el sistema en el uso de las

competencias en Chile y el resto de los países mencionados, aunque al igual
que en cada uno de ellos donde aún no parece haber punto de encuentro, es
en la formación de los docente y la real puesta en escena de las competencias
en el salón de clases. Se evidencia un avance significativo en cuanto a las
formas de evaluación, pero estas aun no crean un paraje definido en cuanto a
la manera más acertada de poderlas evaluar.

Los aspectos antes mencionados han de servir como dice Ramírez

(2009) a la contribución del sistema educativo de la competitividad, para el
desarrollo de una educación de pertinencia, la cual es especialmente
importante en tres aspectos: a) fomentar el espíritu innovador y emprendedor;
2) promover la formación de competencias (básicas, ciudadanas y laborales)
en los estudiantes, y 3) articular una educación acorde con las necesidades
presentes y futuras del aparato productivo. Aspectos que deben ser tenidos en
cuenta a la hora de hablar de educación de calidad y de educación pertinente
para el desarrollo de unas prácticas educativas pertinentes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.

La competencia comunicativa se define como "el conocimiento que nos

permite utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación en un contexto
social determinado"(Perez, 1996) Es un concepto dinámico basado en la
negociación de significado entre los interlocutores, aplicable tanto a la
comunicación oral como a la escrita, que se actualiza en un contexto o una
situación particular. El Consejo de Europa (2001) analiza la competencia
comunicativa en 3 componentes: sociolingüístico (aspectos socioculturales o
convenciones sociales del uso del lenguaje), lingüístico (abarca los sistemas
léxico, fonológico, sintáctico y las destrezas y otras dimensiones del lenguaje
como sistema) y pragmático (la interacción por medio del lenguaje, así como
todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la comunicación); cada
uno de los cuales consta de 3 elementos: unos conocimientos declarativos
("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un
Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser).

La competencia comunicativa debe ser analizada en un contexto

determinado, de manera que pueda dársele el tratamiento teórico, empírico y
metodológico requerido. En el ámbito de las organizaciones es necesario tener
en cuenta que todos y cada uno de los individuos que interactúan en ellas
tienen sus propias creencias, su propia cultura, sus propios conocimientos y
habilidades para ponerlos en práctica, y estos van a ser confrontados no solo
entre ellos sino con la propia cultura organizacional, sus reglas, normas,
valores y conductas.

Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades

relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas,
pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades
lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de
la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir;
contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y
escritos (exposiciones académicas, debates, presentaciones, entrevistas,
reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias, etc.) (Cinta,
2001).

Las competencias comunicativas deben ser desarrolladas a través del

dominio del saber (conocimiento teórico), el hacer (las habilidades y destrezas,
es decir, la experiencia en el área y la aptitud); el ser (la disposición psicológica
o actitud) y el querer hacer (deseos o motivaciones), todo esto manejado
dentro de un entorno social, ideológico, cultural, económico, espacial y
temporal determinado.

Como variable de estudio, la competencia comunicativa debe ser

analizada en un contexto determinado, de manera que pueda dársele el
tratamiento teórico, empírico y metodológico requerido. En el ámbito de las
organizaciones es necesario tener en cuenta que todos y cada uno de los
individuos que interactúan en ellas tienen sus propias creencias, su propia
cultura, sus propios conocimientos y habilidades para ponerlos en práctica, y
estos van a ser confrontados no solo entre ellos sino con la propia cultura
organizacional, sus reglas, normas, valores y conductas. Esta confluencia de
intereses

La competencia comunicativa está dirigida a expresar conocimientos,

valoraciones e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la
realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer
necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos.

A través de la comunicación, se establecen contacto con el medio.

Cuantas más formas de comunicación conozcan los estudiantes, mejores serán
sus posibilidades de expresión y comprensión.
Los profesores deben tener en cuenta que la comunicación se debe
desarrollar en interacción con las demás competencias. Para ello, es
fundamental que el desarrollo del lenguaje oral se complemente con la
enseñanza de la lengua escrita, para favorecer la comunicación con el entorno.

El desarrollo comunicativo implica la expresión y la comprensión: hay que

trabajar con los niños y niñas la transmisión de mensajes, pero también hay
que enseñarles a recibirlos y comprenderlos.

El lenguaje es uno de los aspectos clave para todo proceso educativo,

pero en transición adquiere un valor primordial, si tenemos en cuenta que es a
través de los sistemas simbólicos, específicamente del lenguaje, como los
niños se sitúan en la escena humana y le dan significado al mundo que les
rodea. “El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La
interpretación y negociación comienzan en el momento en que el niño entra en
la escena humana. Es en este período de interpretación y negociación cuando
se realiza la adquisición del lenguaje.” (Bruner, 1990:24). En este proceso de
adquisición podemos advertir varias etapas. En primera instancia, tenemos la
comunicación pre lingüística que tiene un marcado carácter social y funcional.
La etapa siguiente se puede referir a un lenguaje socializado porque los niños y
niñas tienen un vocabulario cada vez más rico y han interiorizado su
ordenamiento en clases y distribuciones, lo que implica también la interiorizo de
las correspondientes reglas de combinación.
PRESENTAR UNA VISIÓN MÁS ORGANIZADA DEL ESTADO DEL
ARTE, DEBE LLEVARSE UNA SECUENCIA LÓGICA DE CONTEXTOS
SOCIOGEOGRÁFICOS Y TIEMPOS, NO TOMAR DE UNO Y OTRO,
DEJANDO DE LADO LA NECESARIA ARTICULACIÓN, MEJORAR
SUSTALCIALMENTE ESTE ASPECTO.
 2. FUNDAMENTACION TEÓRICA

Para esta investigación se asume la fundamentación teórica a partir de los

conceptos de Currículo, Práctica Pedagógica y Competencias.

Currículo

La definición de currículo no es estática y está determinada por al contexto e

influencias de los autores que han investigado y teorizado sobre su significado,
por tanto su evolución como término educativo está determinada por aportes de
la Pedagogía, la Psicología, la Didáctica y la Filosofía. Gimeno Sacristán (2012)
desarrolla una historia del término currículo, comenzando en Roma, donde
Currículum se definía como la suma de los honores que logra un individuo a lo
largo de su vida; este concepto se traspone en la educación como aquello que
un estudiante debe aprender y lograr y el orden en que debe hacerlo. Continúa
el autor expresando que, el currículo desde sus inicios se ha establecido como
un concepto que regula las prácticas pedagógicas, que organiza y que
segmenta los conocimientos, de tal forma que se evita la arbitrariedad pero se
limita la autonomía que intentan promover las instituciones.

Sin embargo, el currículo también se establece desde un enfoque de relación

entre la teoría y la práctica, tal como lo expresa el mismo Gimeno Sacristán
(1991)al considerarlo como un puente entre lo proyectado y lo real y, de la
misma manera Stenhouse (2003), lo contempla como una relación entre las
intenciones y la realidad, donde ese currículo se entiende como un conjunto de
competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de
evaluación que los estudiantes deben lograr en un nivel de formación y que
definen las prácticas pedagógicas que deben realizarse para alcanzar los
objetivos de la educación.

De acuerdo a Johnson (1967) el currículo se refiere a lo que un estudiante

realiza en una situación específica como consecuencia de lo que aprendió en el
aula y Mora (2012) lo define como la operacionalización de un proceso
formativo que tiene una intención definida pero que en sí es abierto y flexible a
revisiones y mejoras de acuerdo al contexto cambiante. Esa flexibilidad,
representada en transformación y producción social del conocimiento está
relacionada con la generación y cambio fundamental en las prácticas
pedagógicas.

Adicionalmente, Posner (1998) plantea que existen 5 currículos presentes en

una institución: el currículo oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el
extracurrículo, y todos contribuyen de manera significativa en la formación de
los estudiantes. El currículo oficial es aquel documentado y escrito, su meta es
orientar a los docentes en la planeación y evaluación de estudiantes. El
currículo operacional es la realidad del aula, lo que hace el docente reflejado en
lo que se enseña y lo que se aprende. El currículo oculto es usualmente
ignorado, pero definen los valores y normas que rigen cualquier institución
educativa. El currículo nulo que se conforma por temáticas que no hacen parte
del currículo oficial pero que debieran serlo. Por último el extracurrículo
comprende las experiencias planeadas y ejecutadas por fuera de las áreas
disciplinares.

Zabalza(2004)explica el currículo como “el conjunto de supuestos de partida,

de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el
conjunto de conocimiento, habilidades, actitudes, etc. que se considera
importante trabajar en la escuela año tras año”. Y de la misma manera, en
Colombia la Ley 115 en el artículo 76, define el currículo como “el conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional” (Ministerio de Educación Nacional, 1994)

Práctica Pedagógica

La relación entre ideas propositivas filosóficas y teorías de la educación

permite comprender los procesos del acto educativo, entre ellos la práctica
pedagógica, la cual se refiere a las prácticas sociales realizadas en la
mediación de conocimientos dentro de un contexto social desde la
investigación y reflexión docente, quien debe manejar competencias didácticas
que le permitan desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en forma
eficiente y eficaz. Sin embargo, como en ella intervienen diversos factores, la
convierten en un elemento subjetivo, es decir, la acción pedagógica se
construye con éxito bajo determinadas circunstancias que, no siempre, pueden
ser replicadas en otro contexto.

Martínez (2012) cita a Olga Zuluaga y expresa un concepto de práctica

pedagógica que se definió en Colombia a finales de los años 70:

“Práctica pedagógica es una noción que designa: a) Los modelos

pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles
de enseñanza. b) La pluralidad de conceptos pertenecientes a campos
heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía. c) Las
formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas,
donde se realizan prácticas pedagógicas. d) Las características sociales
adquiridas por la práctica pedagógica, en las instituciones educativas de una
sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica”
 Barragán (2012) expresa que la práctica pedagógica no se debe entender
únicamente como las técnicas para enseñar, sino como la intencionalidad de la
labor docente, que permite pasar de lo pensado a lo concreto y que debe ser
tema de reflexión para todos los docentes, en tanto que es su obra, su trabajo y
su producción. La autoevaluación de la propia práctica docente puede lograr la
dinamización de la escuela y la mejora de la educación.

Competencias

La definición del término competencias según la UNESCO (2015, pág. 40) es

“la capacidad de utilizar el conocimiento – entendido grosso modo como la
información general, el entendimiento, las aptitudes, los valores y las actitudes
que se precisan para actuar en contextos concretos y atender demandas.”
Adicionalmente, categoriza las competencias en tres grandes grupos:
fundamentales, transferibles y técnicas-profesionales.

“Las competencias… son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no

potencialidades de la especie” (Perrenoud, 2008, pág. 25), en este sentido el
autor expresa que el aprendizaje se transforma en competencia efectiva de
acuerdo a las potencialidades del individuo en forma continua pero no
espontánea. Por su parte, Gimeno Sacristán (2011) plantea que el término
competencia ha evolucionado para adaptarse al ámbito educativo desde el
laboral, donde se define como las acciones que deben hacerse en una
situación determinada, puntualizar las cualidades que debe tener la persona
que realiza dicha actividad y especificar los criterios para evaluar la eficacia de
lo realizado, siendo una condición que puede ser mostrada y demostrada. Sin
embargo, el autor plantea también diversas acepciones sobre el término
competencias, definidas por el contexto en las que se usan.

Para el Ministerio de Educación Nacional, las competencias “son los

conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla una persona para
comprender, transformar y participar en el mundo en el que vive” (Colombia
Aprende, 2016) y es un elemento dinámico que puede promover, fomentar y
generar conocimiento.

La competencia no es un elemento estático, está en continuo desarrollo y

puede generar, potenciar, apoyar y promover el conocimiento. En
concordancia, el Gobierno colombiano comienza a hablar sobre competencias
en el sector educativo y en la formación de estudiantes en el PNDE donde
expresa que la calidad educativa debe tener objetivos claros y que para lograr
esa calidad se deben “Diseñar currículos que garanticen el desarrollo de
competencias, orientados a la formación de los estudiantes en cuanto a ser,
saber, hacer y convivir, y que posibilite su desempeño a nivel personal, social y
laboral.” (Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, 2006).