Durante la segunda mitad del siglo XV la vida cultural era intensa en el cono sur americano.

Las etnias
de lengua guaraní habían llegado a ser agricultores. Los chamanes guaraníes poseían un conjunto de
saberes importantes:
provocaban la lluvia y la fertilidad, profetizaban el futuro, cuidaban la tradición y el poder
gerontocrático.
Educaban sistemáticamente pero no llegaron a institucionalizar la función educativa. Los grupos
guaraníes constituían una unidad lingüística y una civilización bastante homogénea con una
organización política sencilla y poco estratificada.
En el norte, se realizaba una reforma que instauraba un sistema de escuelas muy vinculado a la
reproducción de las divisiones sociales, dentro de México Tenochtitlán.
El pueblo aprendía mediante el trabajo, los rituales y las costumbres que le transmitían sus mayores.
Tanto los incas como los aztecas habían comenzado a concebir la educación como una práctica distinta
de la política y la religión, aunque muy orientada por ellas.
Las etnias americanas fueron derrotadas por los españoles porque nunca distinguieron entre los míticos
visitantes extranjeros que habían imaginado y los barbudos españoles que arribaban montados en
animales desconocidos. Sin embargo, no todas las etnias americanas se rindieron, las luchas de
resistencia continuaron durante 400 años. Los comechingones y sanavirones fueron indomables para
los incas y dieron combate a los españoles durante siglos.
El descubrimiento de América no produjo un encuentro entre dos culturas, sino el mayor genocidio de
la historia. La Conquista y Colonización de América, lejos de llevar a España el progreso y estimular
la modernización, desviaron el camino de su desarrollo. España se endeudo para conducir la empresa
americana.
Pero las riquezas que extrajo de América pasaron por sus territorios para ir a las arcas de los banqueros
alemanes y financiar el desarrollo capitalista del resto de Europa.
Los españoles se instauraron a sí mismos como los únicos con derecho a educar, tarea que identificaban
con la evangelización. Sentían que era un deber imponerse ante los nativos americanos. Los
conquistadores y colonizadores no comprendieron que los indígenas eran sujetos distintos, con su propia
historia, que eran otros. Los clasificaron dentro de sus propias escalas de valores y establecieron con
ellos una situación de desigualdad. La relación pedagógica entre americanos y españoles se establecía
como una relación de dominación. Aceptar educarse en la cultura dominante y bajo la ley del dominador
era condición para conservar sus derechos elementales.
La conquista adquirió características distintas según el tiempo y la región, la acción de los
conquistadores no fue homogénea, como no lo era la realidad con la que se encontraban. Centrándonos
en los procesos educacionales se pueden vislumbras tres etapas:
1. Desde el Descubrimiento al Concilio Trento: Durante los primeros cincuenta años de la conquista
llegaron a América aventureros, guerreros y hombres ávidos de riqueza, pero también visionarios y
utopistas. América representaba la utopía de los humanistas del Renacimiento. Consideraban a la
educación como el medio más importante para lograr una vinculación con los americanos y evangelizar
era el deber de los conquistadores. Las órdenes religiosas intentaban proporcionar una educación masiva
y homogeneizadora, que resultó ser la experiencia precursora del sistema educativo moderno.
2. Desde el Concilio hasta la Expulsión de los Jesuitas: Esta segunda etapa estuvo marcada por la
decisión de imponer la doctrina cristiana en gran escala, a la vez que lograr la domesticación de los
indios como mano de obra.
Se fundaron escuelas conventuales y Universidades entre las cuales se destaca la Universidad de Lima
y el Colegio Máximo de Córdoba. No existía la noción de un sistema educativo integrado. Durante casi
dos siglos los únicos establecimientos que proporcionaron educación pública fueron los ayuntamientos.
Las escuelas para el pueblo enseñaban las primeras letras y evangelizaban, en tanto las universidades
transmitían los saberes cultos. Las primeras ligaban toda la educación al aprendizaje de los elementos
de la religión católica y su culto. En las universidades se formaban los dirigentes políticos y religiosos.
3. Desde la Expulsión hasta la Independencia de 1810: La educación había seguido un desarrollo
desigual entre las regiones y sectores sociales, étnicos, culturales y lingüísticos. El panorama era un
mosaico de modelos educacionales. La expulsión de los jesuitas produjo un vaciamiento de educadores,
muchas escuelas pasaron a manos de dominicos y franciscanos como es el caso de la universidad de
Córdoba.
La educación era un privilegio al que accedían los sectores acomodados, se cristalizaba la desigualdad
jurídica, negros, mulatos y esclavos tenían prohibido el acceso.
Las escuelas elementales sufrieron cambios. Se multiplicaron distintos tipos de establecimientos,
aunque solamente para varones. Las instituciones educativas estaban constituidas por:
Escuelas pías: gratuitas y elementales, dependientes de parroquias, dirigidas a la población indígena y
mestiza.
Escuelas de los conventos: daban una enseñanza más avanzada que los preparaba para ingresar a las
universidades.
Escuelas de los ayuntamientos: dirigidas a la población pobres de los poblados y ciudades.
Escuelas del rey: eran las antiguas escuelas de los jesuitas, que a partir de su expulsión fueron costeadas
por los cabildos y los padres.
Escuelas particulares: maestros que enseñaban en su casa con autorización del cabildo, generalmente
hijos de comerciantes y gente acomodada en las ciudades.
Universidades: San Marcos, Córdoba, Chuquisaca.
La composición de la población del Virreinato se había vuelto más compleja. Se habían producido
grandes transformaciones culturales. Pero el acceso a la educación era profundamente desigual. Las
castas (negros, mulatos, zambos, cuarterones) estuvieron excluidas de todos los institutos de enseñanza.
Entre fines del siglo XVII y principios del XIX se da un proceso de occidentalización de sociedades
hispanoamericanas, con una creciente autonomía de la esfera religiosa y una paulatina declinación de
las estructuras jerárquicas del orden colonial.
La sociedad colonial se vio influenciada por el pensamiento ilustrado, generando nuevas ideas en los
ámbitos filosóficos y económicos. Los principios de la ilustración fueron los fundamentos en los cuales
se pretendía asentar la concepción de prosperidad nacional y la reformulación del vínculo social a partir
de la idea de libertad.
La monarquía española de los Borbones, pretendía renovar las estructuras de gobierno del virreinato
con el objetivo de intensificar el control político, militar y económico para ejercer un "buen gobierno
ilustrado, pero las ideas de la ilustración comienzan a tomar forma anti metropolitana y librepensadora
en vísperas de la independencia. Los libros y periódicos constituyeron los medios para informar sobre
los progresos en materia educativa.
La educación constituyó un campo de tensiones y disputas, se debatía la legitimidad de ciertos saberes.
Se da un cambio de enseñanza, se impugnan los programas escolásticos y se fomenta la enseñanza de
física y economía política. Se convocaba a desprenderse de los viejos saberes y romper los lazos con
España.
La enseñanza de las ciencias y técnica ocupo un lugar central del discurso ilustrado. Buenos Aires es el
epicentro de nuevas experiencias educativas, se llevaron a la práctica las ideas de la "gente de saber".
Las tensiones entre criollos y europeos iban en aumento, la ciudad hidalga establecía desigualdades
entre blancos y el resto de la sociedad y la ciudad criolla postulaba la igualdad política.
Nos encontramos entonces con dos proyectos de País antagónicos, por un lado, los Conservadores como
Cornelio Saavedra de concepción colonial. A favor de los sectores hispánicos. Defendía la educación
clerical (en manos de la iglesia), rechazaba la educación para los indios y mestizos. Tenía una pedagogía
tradicionalista, colonial y anti-independentista. Por otro lado, los Liberales, entre ellos Mariano
Moreno. Consideraban que la educación debía ser un derecho de ciudadanos modernos y democráticos.
Esto es necesario para el proceso de independencia.
Las ideas de dos criollos, Manuel Belgrano y Mariano Moreno, anteriormente mencionado,
promovieron idearios educativos, conjuntamente con la creación de instituciones culturales y
educativas.
Belgrano introdujo propuestas inéditas relacionadas con el desarrollo de la cultura, la industria y el
comercio, como también el mejoramiento de las escuelas de primeras letras y la ampliación del derecho
al acceso a sectores marginados. Se preocupo por la educación de las mujeres y la valoración de la tarea
manuales. Siendo secretario del consulado dispuso la creación de escuelas de dibujo, náutica,
agricultura, hilanza de lana y de comercio.
Mariano Moreno comprendió que el vínculo colonial se había roto y con convicción pensó que la
educación no era tarea menor, entre sus funciones destacaba construir un sujeto pedagógico activo en
reemplazo de un vasallo fiel. Fundó La Gaceta de Buenos Aires, unida a la libertad de la imprenta, la
Biblioteca Popular, para resguardar y difundir la cultura.
La educación se vio fragmentada con distintas experiencias educativas marcadas por la lucha ente
unitarios y federales, influenciada por los caudillos y por las políticas de Rivadavia y Rosas. Las
provincias compartieron la idea de que la educación era la herramienta capaz de fortalecer el lazo social
de la nueva sociedad posrevolucionaria.
La modernización educativa impulsada por los caudillos progresistas se apoyaba en una institución de
extraordinario valor: las juntas protectoras de la educación, provinciales y locales, en las que los vecinos
tuvieran participación activa y defendieran la autonomía de los sistemas educativos de sus provincias.
Esas juntas apoyaban la labor de las escuelas y difundían la educación moderna. Del imaginario
pedagógico de los caudillos progresistas surge un federalismo pedagógico democrático.
Por otro lado, los intereses de Rivadavia y del conservadurismo liberal porteño aspiraban a formar una
minoría esclarecida y privilegiada, centrando en la educación de los dirigentes, junto con una atracción
estética por el progreso que lo seducía por ser moda en Europa. Rivadavia se circunscribía a los intereses
de Buenos Aires y quería separarse del interior. Se subordinaba a Inglaterra, con la cual contrató la
empresa BaringBrothers, fundador de la política de endeudamiento externo. El sujeto pedagógico
imaginado por Rivadavia se caracterizaba por su aislamiento respecto del resto de los connacionales,
una mentalidad moderna, utilitaria, economista y desinteresada del contexto social. Del imaginario
pedagógico rivadaviano se deriva un liberalismo pedagógico elitista o un conservadurismo
modernizante.
La acción educativa de los años rivadavianos (1821-1824) fue activa, emprendió reformas sobre las
ideas de modernizar la sociedad y sobre las bases del liberalismo, tomando el modelo social y cultural
europeo. Rivadavia introdujo el método lancasteriano en todas las escuelas de Buenos Aires. Se trataba
de un sistema codificado, con tiempos y roles pautados, con la participación de alumnos monitores, se
hacían a un lado los viejos métodos de castigos corporales. Se consideraba un signo de modernidad en
la educación con modificaciones del modelo original, tomando un carácter verticalista para impartir
educación republicana, desplazando las relaciones entre la sociedad civil y la educación pública.
Decretó la obligatoriedad escolar y creó la Sociedad de Beneficencia. Promovió el desarrollo de la
educación media. Rivadavia optó por el modelo napoleónico consistente en una pirámide en cuya
cúspide está la universidad. Quiso una centralización completa de la educación en el poder porteño.
Se radicaron 31 escuelas, en 1821 se creó la Universidad de Bs. As, centrada en la ciencia y en la
formación de funcionarios. todos los niveles educativos fueron incluidos a la universidad, dividido en
departamentos, las escuelas de primeras letras que anteriormente dependían del Cabildo se incorporaron
a la Universidad bajo la dirección de un prefecto. Entre 1825 y 1827 se instaló una escuela de
preceptores para capacitarse sobre el método. Con el Propósito de difundir la cultura se crearon
instituciones entre 1812 y 1823, destinadas a la Literatura, Música, Ciencias y Matemáticas.
Juan Manuel de Rosas asumió la gobernación de Bs. As en 1829 a 1832 y en 1835 a 1852. Estableció
una fuerte censura de prensa y se destruyeron libros. El rosismo persiguió al Salón Literario formado
por los jóvenes cultos de Buenos Aires. Expulsó a los intelectuales liberales acusándolos de
afrancesados. Su valor más importante era la defensa de la Nación. Su gobierno no se ocupó de la
educación que fue decayendo en manos del inspector general de escuelas, Saturnino Segurola.
En 1828, comenzó el desmantelamiento y reconfiguración del modelo rivadaviano. Las escuelas dejaron
de pertenecer a la Universidad y pasaron a manos del Ministerio de Gobierno, retrocedía el utilitarismo
y el Lancaster dejo de ser obligatorio, los castigos corporales moderados fueron nuevamente aceptados.
Durante los años 30, se implementaron políticas de recorte presupuestario. Desaparecieron cuatro de
once escuelas de varones, se fortaleció la educación privada por la quita de financiamiento escolar.
En 1831 el gobierno de Rosas dispuso que se homogeneizaran los programas escolares, adecuando los
contenidos al conservadurismo popular. Se exigió a los docentes que firmaran un certificado de
adhesión al gobierno, los que se negaron fueron dejados cesantes. En 1835 se impuso el uso de la divisa
punzó a todos los docentes y empleados públicos.
Esta política de destrucción del sistema educativo de Rosas tuvo como motivación la necesidad de
derivar fondos de la Confederación a los gastos militares por la guerra con Bolivia y el bloqueo anglo-
francés, que tuvo su pico más alto con el combate de Obligado en 1845. Rosas estuvo en contra de la
obligatoriedad escolar. Hacía hincapié en que el Estado no debía financiar la educación, ya que la cual
debía ser privada.
La pedagogía se orientó a reforzar los sentidos de la causa federal y a la exaltación de la figura del líder
y de la idea de nación, se ponía énfasis en la participación en festejos populares de triunfo de los
federales y no se debían enseñarse doctrinas distintas a la del catolicismo.
Durante el segundo gobierno de Rosas, en las aulas universitarias comenzaba gestarse una reacción a
la forma de política del momento, se crearon asociaciones, como la Asociación de Estudios Históricos
y Sociales en 1833y El Salón Literario en 1837, allí se juntaban a debatir sobre política, educación y
cuestiones sociales, en oposición a la violencia del gobierno de aquella época.
La llamada Generación de 1837 reunía jóvenes liberales que se sentían responsables de la “cosa
pública”. Creían en la democracia liberal y se diferenciaban de los liberales rosistas y de los unitarios.
Se decían herederos legítimos de la patria, fundaron en Buenos Aires la Asociación de Mayo, querían
hacer una revolución moral, convencidos de que por el momento era imposible concretar una revolución
material.
El hombre debía ser libre en sus creencias y su conciencia, esto era condición para una democracia, y
para ello no debía existir una religión de Estado. La sociedad religiosa debe ser independiente de la
sociedad civil. La educación debía promover las ciencias, el arte de aplicación, las lenguas vivas y los
conocimientos útiles, multiplicando las escuelas de comercio e industria. Entre los nombres más
importantes se encontraban Alberdi, Sarmiento y Echeverria.
Juan Bautista Alberdi considera importante formar al productor, meter la modernización en las
costumbres de la gente, imbuirla de la fiebre de actividad y de empresa de los norteamericanos, creía
que era más importante hacer obligatorio el aprendizaje del inglés en lugar del latín. Consideraba que
la educación debía estar subordinada a la economía y a los cambios demográficos-culturales. Primero
había que traer inmigrantes ya que su influencia produciría cambios de hábitos y valores. Luego se
podría educar. No bastaba con alfabetizar, había que enseñar a trabajar. Alberdi sólo concibió al sujeto
pedagógico como una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa y de la eficacia
norteamericana.
La constitución de 1853 planteaba que era posible transformar a la Argentina en una nación moderna
estableciendo el liberalismo económico y construyendo un Estado republicano. Así mismo estableció el
derecho a educar y enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales.

En 1847, Sarmiento visitó los Estados Unidos. Encontró una realidad en la cual el nexo entre educación
y progreso parecía posible. Se sorprendió de la responsabilidad central que tenían las municipalidades
y las asociaciones civiles en la educación y aprobó el hecho de que la educación estatal fuera
supervisada por representantes de los ciudadanos, elegidos mediante el voto popular.
Sarmiento propuso darle a la población una educación básica integral que elevara su cultura. Dio
importancia al desarrollo de las escuelas de artes y oficios y quiso una educación racional y científica,
pero no fue simplemente un utilitarista. La formación de la moral y de las costumbres era la base de la
estabilidad sobre la cual debe descansar el progreso económico y social. Imaginaba un sistema
educativo extenso, que llegara a todos los habitantes “educables”. No dejó al pueblo analfabeto fuera
del juego político, sino que lo dividió en “educables” y “no educables”, en forma definitiva. Quiso
construir un modelo educativo capaz de operar sobre la sociedad cambiándola y controlándola, y creyó
posible imponer una forma de pensar, sentir y hablar a quienes escapaban de la categoría de bárbaros.
La idea de seleccionar a los más aptos era coherente con la doble operación de invitar a emigrar a la
Argentina a los pueblos europeos y apoyar las campañas del desierto que arrasaban con la población
indígena.
La instrucción pública sería una responsabilidad colectiva, aunque sus principales sostenedores fuera
del Estado serían las cooperadoras, las asociaciones de padres, las sociedades populares y las bibliotecas
públicas. No consideraba que la escuela fuera la única institución encargada de educar, sino también
las sociedades de beneficencia, casas cunas, asilos, escuelas de artes y oficios, escuelas normales y
también conferencias públicas y de predicación laica. El sistema requería educadores profesionales.
La política educativa llevada adelante en esta etapa por los gobiernos de buenos aires marco las
características de la política educativa nacional de las siguientes décadas. Caído Rosas se restituyeron
los fondos destinados a educación al presupuesto del Estado.
Se creó el Ministerio de Instrucción Pública a cargo de Vicente Fidel López y que luego sería removido
por el gobernador Valentín Alsina para crear el Departamento de Primeras Letras a cargo del rector de
la universidad. Finalmente se creó un Departamento de Escuelas dirigido por Sarmiento en 1856. El
colegio de Ciencias Morales había reabierto. Concurrían al colegio los hijos de familias patriarcas,
siendo este formador de dirigentes. El pacto San José de Flores estableció que el colegio pasaría a manos
de la Nación y en 1863 se convirtió en Colegio Nacional.
La batalla de Pavón en la cual Mitre triunfó sobre Urquiza consolidó la unidad nacional y abrió las
puertas para el proyecto pedagógico centralista de la oligarquía liberal. En 1862 Mitre asumió la
presidencia que ejerció hasta 1868 y nombró a Sarmiento su Ministro de Gobierno.
En el trascurso de la presidencia de Mitre, el gobierno dispuso destinar una cuota de dinero procedente
del presupuesto nacional —22.000 pesos fuertes anuales— para subvencionar regularmente la
enseñanza primaria en las provincias. La ayuda fue beneficiosa por cuanto permitió la creación de varias
escuelas de primeras letras en el interior. Con todo, el problema —según datos estadísticos e informes—
era bastante delicado y desde Buenos Aires no se podía fiscalizar el destino de las subvenciones. En
algunas provincias, los fondos del presupuesto escolar cubrían otras necesidades, sin que el gobierno
central pudiera controlar la maniobra.
En 1868 Sarmiento accedió a la presidencia de la Republica que ejerció hasta 1874 con Nicolás
Avellaneda como su Ministro de Justicia e Instrucción Pública. Sarmiento afianzó el cumplimiento de
la obligatoriedad escolar, autorizó subvenciones a establecimientos particulares, extendió la red escolar.
En 1869 se sancionó una ley que autorizaba la creación de escuelas normales nacionales. En 1870 se
decretó la creación de la Escuela Normal de Paraná, sus primeros directores y generaciones de egresados
recuperaron la idea del proyecto inicial de Sarmiento, más tarde se bregarían por la profesionalización
docente. La formación de docentes impulsadas por la implementación del Normalismo ocupo la escena
central en la elaboración y transmisión de la cultura en nuestro país. Los maestros fueron la avanzada
del proceso de civilización transformando las nuevas generaciones en futuros ciudadanos.
El Estado interpeló a los maestros normales como funcionarios del estado extendiendo a través de ellos
su brazo ideológico para instalar y naturalizar un orden político conservador.
El normalísmo se consolidó respondiendo activamente a la tarea de alfabetización masiva y a la
construcción de la identidad nacional. La educación pública fue inicialmente educación moral, que
luego se convertiría en patriótica para dar respuesta a lo llamado la nueva barbarie, compuesta por
proletariados e inmigrantes. Los maestros recibieron de herencia elementos racistas y anti-
latinoamericanos, la tarea es acriollar, homogenizar, erradicar conductas bárbaras como el ocio y la
ignorancia.
Otra figura de la época fue Juana Manso, quien en su exilio en Montevideo había fundado en su casa el
Ateneo de las Señoritas en las que impartía enseñanza a las jóvenes y señoras del Uruguay. De regreso
en Argentina, durante la presidencia de Sarmiento fue nombrada directora de la Escuela Normal Mixta
Nº1, fundó 34 escuelas con bibliotecas públicas y fue la primera mujer vocal del Departamento de
Escuelas en 1869. En 1871, fue incorporada por Nicolás Avellaneda en la Comisión Nacional de
Escuelas, siendo la primera mujer que ocupó ese cargo. Se produjeron cambios incorporando a las
mujeres a la docencia, para el avance del normalismo y la educación. Desde 1876 a 1910, el número de
mujeres docentes se elevó al 82% de los egresados de las escuelas normales. Las mujeres de esa época
atravesaron un proceso de lucha por la feminización para llegar a los cargos jerárquicos, sueldos y no
ser mal vistas por relacionarse con hombres que no fueran del entorno familiar.
En Argentina se sentía la falta de una legislación que unificara los sistemas escolares creados por
gobernadores y criollos y reglamentara las relaciones entre Nación y provincias en materia educativa.
Por lo cual, en 1871 se dictó la Ley de Subvenciones Escolares que sistematizó la ayuda económica de
la Nación a las provincias. La ley destinaba fondos del tesoro nacional para construir edificios para las
escuelas públicas, adquirir mobiliario, libros, útiles y pagar sueldos de profesores.
En 1875 Onésimo Leguizamón, Ministro de Instrucción Pública del Gobierno de Nicolás Avellaneda
comenzó a hablar de la necesidad de una Ley de Educación Común para la Provincia de Buenos Aires,
la cual fue sancionada en 1875 como consecuencia de la reforma de la Constitución Provincial de 1873.
Establecía la enseñanza primaria, gratuita y obligatoria, de ocho años para los varones y seis para las
mujeres, el gobierno escolar a cargo de un Concejo General de Educación y un Director General de
Escuelas, a cargo de Sarmiento.
Desde 1880 hasta 1916 la política nacional estuvo en manos de distintas fracciones de la oligarquía. El
país no escapa al lugar que le tocó a América Latina en la División Internacional del Trabajo, importaría
manufacturas y exportaría carne, cueros y granos. Como todas las naciones cuya economía se reducía
a la producción y exportación de materias primas, el Estado Argentino quedaría de ahí en más pendiente
de empréstitos y endeudado.
La década de 1880 comenzó con el gobierno de Julio Argentino Roca. La clase dirigente y los sectores
más modernos de la sociedad comprendían que el Estado requería reformas, pero las redujeron a un
ajuste que consistió en la secularización de los cementerios y el establecimiento del matrimonio civil y
de la educación, laica en las escuelas nacionales. La década de 1880 fue de progreso en el marco del
país oligárquico y dependiente. Roca estaba convencido de que el orden era la base del progreso. Su
lema era paz y administración.
En 1880 se federalizó la ciudad de Bs. As , transformandose en Capital Federal . Bajo su competencia
quedaron todas las escuelas porteñas, así como las emplazadas en territorios nacionales del Chaco,
Misiones, los Andes, y la Patagonía. Ante la ausencia de una ley que las regulase las escuelas de la
jurisdicción nacional, el 28 de enero de 1881 un decreto presidencial del presidente Roca fundó el
Consejo Nacional de Educación, designando a Sarmiento como superintendente general.
El 2 de diciembre del mismo año otro decreto convocó a un Congreso Pedagógico para la elaboración
del anteproyecto de ley de educación que remediara el vacío legal.
La ley 1420 de educación común fue la culminación de ese proceso, se recuperaron los reglamentos y
antecedentes legales previos y se promovieron otros inéditos. La ley fue de carácter fundacional y
avanzada. Fue el resultado de la relectura de los modelos educativos internacionales a la luz de las
necesidades locales, de adecuaciones y quiebres con los reglamentos y leyes preexistentes.
En 1884 el Congreso de la Nación aprobó la Ley 1.420 de Educación Común, laica y obligatoria, cuya
jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los territorios nacionales. Se estableció un consejo escolar en
cada distrito de la campaña y en cada parroquia de la Capital y un Concejo Nacional de Educación. Se
restó poder a la sociedad civil para elegir a los vocales y demás autoridades de los consejos. Los
consejos escolares de distritos debían ser los nexos formales entre los ciudadanos y el sistema escolar.
En 1885, por iniciativa de Nicolás Avellaneda, el Congreso de la Nación sancionó la Ley Universitaria
1.579 que establecía una forma parcial de autonomía universitaria, introducía el principio de la elección
de las autoridades por parte de la comunidad universitaria. También establecía algunos de los órganos
de gobiernos que aún conformaban la universidad como la Asamblea Universitaria y el Consejo
Superior.
En 1905 el gobierno presidido por Manuel Quintana sancionó la Ley Láinez que autorizaba a la Nación
a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo solicitaran. Entre 1875 y 1905 quedó
organizado legalmente el sistema educativo argentino.
Los inmigrantes que llegaron entre fines del siglo XIX y principios del XX no eran aquellos noreuropeos
cultos que esperaban los dirigentes argentinos, sino campesinos sobrantes del proceso de modernización
europea, en su mayoría católicos y analfabetos. La sociedad argentina no pudo llegar a ningún acuerdo
sobre un problema tan crucial como la relación entre la educación y el trabajo.
Los sectores medios y los inmigrantes sentían atacada su perspectiva de movilidad social por la vía de
la educación ante el intento de limitar la obligatoriedad y restringir la oferta de bachilleratos. Pero al
mismo tiempo quedo registrado en informes de inspectores y directores el profundo interés de esos
sectores por obtener una educación menos abstracta, más actualizada, práctica y vinculada al trabajo.
Como anteriormente lo hemos mencionado la Escuela Normal de Paraná fue la cuna de los normalistas,
pero no les transmitió una ideología pedagógica homogénea. El carácter mítico, militante y misional
del rol docente se acentuó, se impuso criterios de orden y autoridad, aunque no era de corriente
positivista sino conservadora. El positivismo pedagógico elaboro modelos dirigidos a ordenar, reprimir,
expulsar o promover en la escuela sistemáticamente a la población alcanzando la mayor correlación
posible entre raza, sector social y educación proporcionada por el Estado.
La corriente que llamaremos normalizadora predominante en la docencia se sentía apóstol del saber y
consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antinomia civilización/barbarie operaba en su
pensamiento. Sus adherentes creían en la necesidad de la escuela pública y aunque también creían en la
religión como sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la
organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban
sus prácticas. Eran profundamente sarmientinos, adoptaban las ideas de su mentor sin críticas y se
sentían representantes de la civilización y combatientes contra la barbarie.
La concepción normalizadora fue influida por el higienismo, la preocupación por hábitos higiénicos,
alimentarios y sexuales se acrecentó con la llegada de inmigrantes. El higienismo avanzó más aún y
penetró la vida cotidiana de las escuelas, se instaló en los rituales, la palabra de los maestros, en la
aplicación concreta de la discriminación y la promoción. La escuela se convirtió en un gran mecanismo
de adaptación a las normas.
En este momento surgen las sociedades populares de educación que eran asociaciones que comenzaron
a formarse con la llegada de los primeros inmigrantes de la segunda mitad del siglo XIX. Al comenzar
el siglo XX había sociedades populares de varios tipos: colectividades extranjeras; nacidas de las
políticas socialistas y anarquistas; pertenecientes a los vecinos y de actuación barrial; promovidas por
las autoridades educativas; promovidas por el Consejo Nacional de Educación. También se distinguían
por sus funciones y su diferenciación respecto de la labor de las escuelas. Educaban a la mujer y se
inclinaban favorablemente hacia los movimientos de liberación femenina. Se ocupaban de los
discapacitados, educaban a los adultos y a los desertores escolares, educaban para el trabajo. Este
movimiento de la sociedad civil persistió hasta mediados de 1940.
Para 1910 el positivismo entra en caída al mismo tiempo que crecían las alternativas pedagógicas
espiritualistas y antipositivistas. El espiritualismo liberal impregnaba la escuela activa o escuela nueva.
En Argentina comenzaba a gestarse el movimiento de la escuela activa muy vinculado al nacimiento
del sindicalismo docente. Los maestros adscribieron a la necesidad de modernización del sistema
educativo y a la democratización interna del espacio escolar, el niño fue considerado un sujeto activo
del aprendizaje.
El gobierno radical, de la mano de Hipólito Yrigoyen que subió al poder en 1916 dio a los educadores
progresistas un marco político permisivo para el desarrollo de sus ideas y experiencias, pero no logró
consolidar una propuesta pedagógica acabada.
La reforma Saavedra Lamas fue aprobada por decreto e implementada entre marzo de 1916 y febrero
de 1917. Proponía organizar una nueva estructura entre la escuela primaria y la educación secundaria:
escuela intermedia. La escuela primaria, que impartiera educación integral a lo largo de cinco años,
luego que ingresaran todos los alumnos a una escuela intermedia durante tres años y que finalmente
continuaran sus estudios en los colegios nacionales, las escuelas normales o profesionales, desde donde
accederían a la universidad o ejercerían una profesión. Dicha reforma ponía en evidencia la ausencia de
currículo orientado a saberes prácticos requeridos por el surgimiento de la industria nacional en el
mundo y las dificultades para contener y disciplinar a los jóvenes.
En 1918 comienza en la Universidad de Córdoba el movimiento reformista. El reformismo universitario
quería autonomía universitaria, la libertad de cátedra y el cogobierno. El principio de autonomía era un
intento de separar el campo educativo de los caprichos del gobierno. La sociedad necesitaba un espacio
donde se desarrollarán libremente el pensamiento y la investigación científica. La concepción de una
universidad autónoma pero estatal formaba parte de la idea de un Estado mucho más complejo que el
necesario para el país agroexportador. El cogobierno era heredero de las experiencias educativas
anarquistas. El movimiento reformista que nació en Córdoba en 1918, pero se extendió rápidamente
por América Latina. El modelo de universidad que propugnaba era el más avanzado de su época.
La relación entre el gobierno y la docencia se fue deteriorando durante la década de 1920. Los docentes
demandaban mejores condiciones laborales, pero a eso se sumó la irritación por el cambio de rumbo
del radicalismo. El gobierno de Marcelo T. de Alvear se alió con los conservadores y puso a
funcionarios políticos en los cargos directivos del sistema escolar. Al mismo tiempo algunos
representantes de la vanguardia pedagógica de la década anterior como José Rezzano fueron
funcionarios del Consejo Nacional de Educación y trataron de institucionalizar algunas innovaciones.
El segundo gobierno de Hipólito Yrigoyen heredó del alvearismo la burocracia, la mala administración
y la enemistad con los docentes. Los maestros no opusieron resistencia al golpe que tuvo lugar el 6 de
septiembre de 1930 que derrocó a Hipólito Yrigoyen e inauguró una metodología ilegitima y violenta
de acceso al poder.
En el IV Congreso de Sociedades Populares de Educación se acordó promover la lucha contra el
analfabetismo, el cooperativismo escolar, las escuelas populares de puertas abiertas, la acción de las
instituciones culturales en la vida deportiva, la educación de los adultos.
Agustín P. Justo, quien fue presidente desde 1932 a 1938 puso a Ramón J. Cárcano como presidente
del Consejo Nacional de Educación, quien suprimió los centros de estudiantes en los colegios
secundarios. El gobierno persiguió a los docentes que tenían posturas radicalizadas, laicistas y
escolanovistas. Se exoneró a muchos y se trasladó a lugares inhóspitos a muchos otros. Se ordenó la
enseñanza privada estableciendo el régimen de incorporación de los establecimientos particulares a los
públicos.
La obligatoriedad de la enseñanza religiosa fue decretada en 1937 en la provincia de buenos aires siendo
gobernador Manuel Fresco y director de escuelas Roberto J. Noble. También se reavivo el discurso
higienista, el cuidado del cuerpo y los ejercicios físicos impulsaron la creación de la Dirección de
Educación Física y Cultura en 1936. La reforma buscó orientar el trabajo manual, formar un buen
cristiano, ciudadano y soldado y para las niñas buenas cristianas, esposas y madres de familia.
La escalada culminaría con el decreto 18.411/43 -En todas las escuelas públicas de enseñanza primaria,
post primaria, secundaria y especial, la enseñanza de la Religión Católica será impartida como materia
ordinaria de los respectivos planes de estudio- cuando ocupaba la presidencia provisional de la nación
Pedro P. Ramírez y era ministro de educación Gustavo Martínez Zuviria. Durante la gestión de Zuviria
se decretó la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas primarias, postprimarias,
secundarias y especiales. La resolución tomo fuerza con la presidencia de Perón.
Se superponían las simbologías patrióticas, militares y eclesiásticas. En 1940 se aprueba un dictamen
de la Comisión de Didáctica que expresa la necesidad de reforzar el patriotismo dados los peligros que
acechan a la libertad, la independencia y la justicia, recomienda retomar la sana orientación que tenían
los programas sancionados en 1910 cuando ejercía la presidencia del Consejo Nacional de Educación
el positivista Ramos Mejía. El nacionalismo impregna los contenidos.
Al comenzar la década peronista, la docencia estaba cargada de demandas y requería un ordenamiento
del campo técnico- profesional que aclarara cuestiones entre los docentes y el Estado. Se necesitaba una
reglamentación del ejercicio profesional que incluyera el régimen de ingreso a la docencia y la
promoción por concurso. Legitimar la relación reglamentada entre funciones, estatus, remuneraciones
y cargos en el sistema, capacitaciones y antigüedad. Se reclamaba la revalorización y reubicación de
docentes y alumnos de zonas marginales (fronteras, discapacitados y capacitación laboral). La posición
docente frente al peronismo fue ambigua en los primeros años. La suspensión de la aplicación de la Ley
1420 y la posición anti laicista militante del Ministerio de educación fueron cuestiones que enervaron
aún más la relación. Los docentes carecían de una organización nacional y dirigencia capaz de elaborar
propuestas que fueran más allá de la defensa de la legislación.
Cuando el peronismo llegó al poder se encontró con una profunda ruptura de los sectores sociales, que
se dividían en dos grandes movimientos nacionales: el radicalismo y el peronismo. En este momento
había mucha demanda social y educativa, mucha gente quería aprender oficios, capacitarse como
operaria o empleada y cursar carreras técnicas. Las mujeres querían estudiar, los empresarios
reclamaban personal más capacitado. Los inmigrantes del interior necesitaban atención educacional. El
sistema educativo argentino vivía una crisis de crecimiento.
El discurso peronista concebía a la sociedad en términos organicistas, donde se considera a la realidad
social estructurada de un modo similar a un organismo biológico, y siguiendo esta perspectiva el Estado
debía responder las demandas de modernización promoviendo el desenvolvimiento de la sociedad en
su totalidad, articulando cada una de sus partes y regulando las relaciones sociales y políticas que se
establecían entre ellas. Para ello, era necesario una preparación moral que orientase la vida política, y
en este contexto la pedagogía se convirtió en una herramienta fundamental del gobierno peronista.
Al comenzar la década, la docencia estaba cargada de demandas insatisfechas y requería un
ordenamiento del campo técnico profesional que aclarara las reglas del juego entre los docentes y el
estado. Se necesitaba una reglamentación del ejercicio profesional que incluyera el régimen de ingreso
a la docencia y la promoción por concurso. Las demandas de los docentes abarcaban también aspectos
pedagógicos y político educacionales, como la educación de la población en zonas de Frontera y de los
discapacitados, la capacitación laboral, entre otras. La posición de los educadores respecto del
peronismo fue ambigua. La suspensión de la ley 1.420 y la posición anti laicista militante del ministerio
de Educación fueron las cuestiones que más enervaron la relación de los docentes con el peronismo.
Los docentes carecían de una organización, aunque coincidían en la necesidad de un Estado que
asumiera un rol activo en materia educativa, pero se mostraron reticentes ante su avance, asumiendo
una posición eminentemente defensiva.
El primer ministro de Educación fue Piran, quien consideraba que la justicia social se debía ejercer
mediante la educación humanística, proponía que la educación estimulara el espíritu de iniciativa, la
capacidad creadora y el sentido de justicia social.
En 1954 se promulgo el Estatuto del Docente Argentino del General Perón, que alcanzo a todos los
docentes nacionales. El nuevo estatuto cayo bastante mal entre muchos maestros y profesores porque si
bien recogía demandas históricas, cometía el error de darle al cuerpo legal un tono partidario. El asunto
contribuyo a empeorar las ya deterioradas relaciones entre los docentes y el gobierno. Al punto de que
el gobierno peronista desestimo el dialogo con las agrupaciones docentes tradicionales llegando incluso
a asumir posiciones confrontativas a medida que el clima político se tensaba.
El gobierno nacional presentó hacia 1947, un plan de reforma escolar en el marco del Primer Plan
Quinquenal. Jorge Arizaga, que en ese entonces era subsecretario del ministerio de Justicia e Instrucción
pública, dio a conocer un informe cuyas cifras daban cuenta de una realidad importante: el 86% de los
alumnos que habían ingresado a primer año en 1937, no habían terminado la escuela primaria. Para dar
respuesta a esta problemática, Arizaga proponía condensar en una propuesta pedagógica la educación
del espíritu, la instrucción para el trabajo, la vinculación con la realidad circundante y la formación del
hombre para la Nación. Pretendía formar en el niño la inteligencia práctica, sin dejar de enseñarle el
dominio de las normas, los sentimientos y la voluntad de superación moral, dentro de una concepción
argentina del mundo y de la vida; los planes y programas tendrían como principio básico organizador
el idioma y la historia nacional.
Desde fines del siglo XIX, la discriminación educativa se había producido en forma piramidal, el
desgranamiento tenía una alta correlación con las características sociales y culturales de los sujetos
sociales que demandaban educación.
La reforma del primer gobierno peronista pretendía erradicar esa discriminación. En cuanto a la
educación superior universitaria, el Plan Quinquenal establecía que sería gratuita y exigía calificaciones
suficientes en el secundario para acceder a ella.
En esta época se establece como lema: popularizar la universidad y difundir la cultura universitaria. Se
comienza a hablar de una educación integral que englobe tres elementos: las formaciones intelectual,
física y moral de los alumnos.
Se trataba de vitalizar la escuela dándole activa participación en la vida social. El factor considerado
más eficiente para lograrlo era el trabajo.
La estrategia educativa se centraba en las masas, el concepto de educación popular seria resignificado
en este momento, ya que los principales esfuerzos en materia educativa esta vez estarían orientados
hacia los sectores sociales que históricamente habían sido relegados de los ámbitos educativos.
La reforma revalorizaba la educación práctica, la capacitación para el trabajo, que también era
considerada cultura y se vehiculizaba a través de manualidades, esto era un equivalente escolar del
aprendizaje de oficios. Por medio de ellos se desarrollarían actitudes y capacidades que transformarían
el “saber hacer” en algo valioso.
El nuevo plan contemplaba una enseñanza primaria formada por un primer ciclo optativo preescolar de
2 años (4 y 5 años), un segundo ciclo obligatorio de cinco años (6 a 11 años), un tercer ciclo obligatorio
de 2 años (12 a 14 años) llamado de Pre aprendizaje general con cultura general. El Pre-aprendizaje
atendía a la urgencia de formar obreros con nivel de oficiales para todas las especialidades, incluyendo
el manejo de herramientas para oficios y prácticas de huertas y granjas experimentales, manufactureras
y comerciales.
Los cursos para las niñas comprendían: economía doméstica, nociones de puericultura entre otros. Para
los varones: aeromodelismo, carpintería, imprenta y encuadernación. También había cursos de carácter
mixto, como cultivo regional, cría de animales e industria de granja. Estas propuestas dejan ver de qué
manera las representaciones de genero las atraviesan.
La reforma también se propuso para la enseñanza media. Junto con los colegios nacionales, se
implantaron los bachilleratos especializados y se extendió un año la formación docente. Se busco
unificar el ciclo básico del nivel medio incluyendo también a las escuelas comerciales. las escuelas
técnicas ofrecían niveles sucesivos, cada uno con títulos habilitantes: de capacitación (1 año), las de
perfeccionamiento (2años) y las de especialización (3 años). Para el ingreso a las escuelas de
capacitación era necesario poseer certificado de estudios primarios y para los otros dos ciclos, de
estudios secundarios.
Con el propósito de adecuarse a esta nueva estructura, el Consejo Nacional de Educación fue
reorganizado en tres secciones: enseñanza primaria, media y técnica. La educación técnica era gratuita
para todo obrero, artesano o empleado que viviera de su trabajo.
El sistema de bachillerato clásico, fundado por Mitre, resistió y continuo intacto, sin que el trabajo como
concepto y como elemento curricular, fuera introducido en su trama.
El Primer Plan Quinquenal consideraba problema de Estado la promoción y el enriquecimiento de la
cultura nacional. Preveía dos vías principales para la acción cultural, por la enseñanza y por la tradición.
La primera se desarrollaría a través de las escuelas, los colegios, las universidades, los conservatorios,
las escuelas de arte, los centros científicos y los centros de perfeccionamiento técnico. La segunda
mediante el folclore, la danza, las efemérides patrias, la religión, la poesía popular, la familia, la historia
y los idiomas.

Adriana Puiggrós sostiene que las ideas pedagógicas de Arizaga, expuestas en el Primer Plan
Quinquenal, representaron la posición más progresista del primer gobierno peronista, y reflejaron una
“tendencia nacionalista popular”. Pero estas concepciones político-pedagógicas más progresistas dieron
un giro cuando la secretaria de educación fue convertida en ministerio de educación, quedando en
manos de Oscar Ivvanisevich un médico nacionalista católico que había sido interventor de la
Universidad de Buenos Aires durante la presidencia de Farrel en 1943-1946.
Los sectores más reaccionarios, consiguieron la renuncia de Arizaga y la interrupción de su reforma.
Pero la enseñanza media y superior solo estarían oficialmente garantizadas para los alumnos más
capaces y meritorios, mediante becas que se entregarían a sus familias.
Las diferencias ideológicas entre el Plan y la reforma constitucional de 1949 se notan también en las
distintas metas que se proponen. El nuevo texto constitucional ubica como prioridad el desarrollo del
vigor físico de los jóvenes. Le interesa incrementar su potencia y sus virtudes. En segundo lugar, quiere
el perfeccionamiento de sus facultades intelectuales y sociales y luego su capacitación profesional.
Además de la considerable expansión de la educación técnica dependiente de la secretaria (luego
ministerio) de Educación, existió una innovación de enorme significado en la estructura del sistema: la
tendencia a vincular la educación con el trabajo desde otros organismos, en particular la Secretaria de
Trabajo y Previsión, lo cual ayudaba a constituirla en una rama paralela o en un nuevo circuito, distinto
del tradicional.
El Peronismo y la Iglesia mantenían muy estrechos vínculos desde los comienzos del gobierno. Además,
había promovido la ratificación legislativa del decreto 18411/43, que establecía la enseñanza de la
religión católica en las escuelas públicas, y había duplicado los aportes estatales para sostener el culto,
medidas que facilitaron la expansión de la presencia institucional de la Iglesia.
La política de asistencia social de la Fundación Eva Perón puso en serio peligro el poder que la iglesia
católica sostenía mediante la beneficencia y las obras de caridad. El trabajo barrial en unidades básicas
competía con la prédica territorial de las parroquias y la acción de las organizaciones sociales de la
iglesia encontraban competencia en muchas agrupaciones civiles justicialistas.
El conflicto entre el peronismo y la iglesia no tardo en estallar y se manifestó con fuerza en el tema
educacional. Los últimos años de la política educativa incluirían un doble juego en la relación con la
Iglesia, donde al mismo tiempo en que se permitía el desarrollo de un sistema educativo eclesiástico, se
controlaban los contenidos y se reglamentaba el trabajo docente dentro de las escuelas católicas.
En el segundo gobierno de Perón se tensó la relación con la iglesia y las disputas entre gobierno e iglesia
recrudecieron. Si bien en su momento la iglesia se benefició con la legislación de la enseñanza religiosa,
era el estado quien controlaba sus actividades educativas, la iglesia contaba con un espacio formal de
dos horas semanales en el currículo escolar, pero el estado monopolizaba el nombramiento de docentes
que enseñarían religión, En una perspectiva de largo plazo la ley 12.978 supuso un duro golpe a la
tradición laicista a la educación pública, sin embargo en término de la construcción de la hegemonía
cultural esto no implico un triunfo para la iglesia.
La relación entre Estado e Iglesia termino por romperse en 1949 con la reforma de la constitución, que
incluyó algunos principios del Justicialismo, además de la reelección presidencial, pero estas reformas
no colocaban a la Iglesia en el lugar que esta pretendía, y habían dejado en claro que el gobierno
peronista no estaba dispuesto a admitir que el catolicismo sea el “contenido ético” del Estado.
Entre los principios fundamentales, también se incluyen en el artículo 37, los derechos de la educación
y la cultura, que establecen: la educación y la instrucción corresponden a la familia y a los
establecimientos particulares y oficiales que colaboren con ella, conforme a lo que establecen las leyes.
Para ese fin, el Estado creará escuelas de primera enseñanza, secundaria, técnico-profesionales,
universidades y academias.
El 16 de septiembre de 1955 estallo la autodenominada revolución libertadora que derroco a Perón y
nombro presidente de la Nación a Eduardo Leonardi, luego este fue sucedido por Aramburu desde el
13 de octubre de 1955 hasta el 1 de mayo de 1956. En el periodo de Aramburu hubo 4 ministros de
educación, la labor desarrollada por aquellas gestiones ministeriales consistió en mantener el equilibro
entre las tendencias que se habían aliado para derrocar al peronismo. Todas coincidieron en la
destrucción del montaje pedagógico peronista, se eliminó su simbología, libros de texto, planes de
estudio y la vida cotidiana escolar.
El normalísmo se mantenía fuerte, ya que la mayoría de los docentes se acomodaban al gobierno que
había de turno, lo cual se sumaba al clima político de cada época, coincidiendo generalmente con
demandas de los sectores medios. La adscripción a partidos distintos no había producido fracturas
significativas en el campo profesional docente.
Los docentes que formaban parte del bloque que derroco a perón compartían un campo semántico, unos
valores y una estética. Su reclamo era un Estatuto del Docente que representara el complejo conjunto
de esos acuerdos que mostraban la madurez del campo técnico profesional gremial.
Frondizi había hecho un acuerdo con Perón por lo cual comenzó su gobierno devolviendo los sindicatos
a las direcciones justicialistas y estableciendo un aumento salarial del 60%, pero a fines de 1958
reoriento su política económica para favorecer el ingreso de capitales extranjeros y movilizo el ejército
para reprimir a los trabajadores en huelga, entrego el petróleo a compañías extranjeras, al mismo tiempo
que sostenía un discurso desarrollista.
Ordeno la cuestión docente, comenzó la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y abrió la
puerta grande a la enseñanza privada. En 1958 se promulgo el Estatuto Docente y comenzaron a
funcionar las juntas de Calificación y Disciplina, se duplico el sueldo de los docentes, se creó la
Comisión Permanente de Coordinación Escolar y se logró por primera vez un acuerdo curricular básico
para un programa de aplicación en todas las escuelas provinciales y nacionales. Se construyeron 126
escuelas y se repararon 521, y se crearon 120 colegios secundarios y los institutos del profesorado para
la formación docente de nivel medio.
El mayor conflicto del periodo fue provocado en 1958 por el poder Ejecutivo al impulsar una ley
Domingorena, la cual impulsaba la educación privada y dividió a la opinión pública en dos bloques: los
que apoyaban la laicidad y estaban contra las medidas del gobierno y los que defendían la libertad de
enseñanza que representaban en especial al liberalismo católico. Las banderas laica y libre enfrentaron
a miles de jóvenes.
En medio de la crisis el gobierno dicto la legislación educativa necesaria para facilitar el subsidio estatal
al sector privado y capacitarlo para expedir títulos habilitantes en el nivel terciario. Se creo la inspección
general de enseñanza universitaria privada. Por primera vez en la historia educativa nacional quedo
configurado un sistema orgánico privado.
Durante el gobierno de Illia se puso en vigencia por primera vez el Estatuto del Docente, se pudo
avanzar en la organización gremial docente e incursionar en innovaciones pedagógicas. Su mayor
importancia radico en la apertura democrática del campo educacional, basta donde lo permitían los
límites de lo tolerable puesto por la Iglesia y los núcleos duros de la cultura normalista, aun vitales.
La primera parte de los 60 fue muy buena para el desarrollo de experiencias pedagógicas democráticas.
Aunque algunas quedaron interrumpidas por el golpe militar de Onganía.
La dictadura de Onganía reprimió la actividad gremial y las universidades. Sus asesores eran
nacionalistas de derecha provenientes, por ejemplo, del Ateneo de la República. Renunciaron
masivamente centenares de profesor e investigadores y se produjo el éxodo, en algunos casos definitivo
de gran parte de ellos. La Iglesia Católica desplegó su acción educacional en áreas sociales. se crearon
organismos como la Campaña Mundial contra el Hambre y el Movimiento Rural de Acción Católica,
que abrieron un espacio de mucha importancia para el florecimiento de nuevas alternativas pedagógicas
progresistas. Desarrollaron modelos político-académicos y métodos de enseñanza-aprendizaje que
fueron evolucionando hasta encontrarse con la pedagogía de la liberación. El golpe de Estado de
Onganía clausuro las experiencias innovadoras en la educación pública, intervino las universidades y
reprimió al movimiento estudiantil.
Durante el periodo de Lanusse se creó el consejo Federal de Educación, presidido por el ministro de
Educación de la Nación. En relación con la educación superior, el gobierno de Onganía-Lanusse limito
el ingreso y comenzó a aplicar el proyecto elaborado por Alberto Taquini, que tenía como objetivo
central crear universidades pequeñas para dispersar la población de las que estaban en proceso de
gasificación, en especial la UBA. Ese proyecto tuvo problemas estructurales porque las nuevas
universidades no se ubicaron en entornos económico-sociales estimulantes, ni se logró la emigración
estudiantil hacia ellas, como se deseaba.
El gobierno de Isabel Perón avalo el desarrollo de las corrientes más retrogradas del Partido Justicialista
e inauguro un periodo de represión en la Argentina. La derecha peronista ataco al Ministerio de
Educación del doctor Jorge Taiana, quien debió renunciar en 1974. La triple A y otros grupos para
policiales y paramilitares comenzaron acciones que resultaron precursoras de la represión que desataría
poco después la dictadura autodenominada Proceso de Reorganización Nacional. Se proponían acabar
con la alteración de las normas de vida tradicionales y la compulsividad crítica de la sociedad, como
condición para regresar al pasado. Pero el viejo país de las vacas gordas y la escuela sarmientina ya no
podían resucitar. Volver al pasado sólo era posible reprimiendo brutalmente toda manifestación
político-cultural progresista, no solamente las organizaciones político-militares. El 24 de marzo de
1976, se produjo el golpe de Estado, apoyado por sectores civiles adversos a los cambios. La represión
más brutal de la historia argentina actuó contra el movimiento obrero atacando sus bases económicas y
sociales de sustentación y sus expresiones políticas y sindicales, y contra el conjunto de las vertientes
progresistas y de los grupos revolucionarios.
La dictadura produjo decenas de miles de muertos, desaparecidos, presos y exiliados. La dictadura
considero a la educación como un campo que había sido especialmente apto para el florecimiento de la
"subversión".
En julio de 1977, la Junta Militar aprobaba el Proyecto Nacional. El documento pretendía delinear la
educación argentina tomando como horizonte temporal el comienzo del siglo XXI. En octubre de 1977
el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación público un documento de circulación restringida,
titulado Subversión en el ámbito educativo.
La sustitución de Videla por Viola en la presidencia de la Nación marcó un cambio de concepción
pedagógica que acompañó la vuelta de tuerca en los planteos económicos y políticos inmediatos. Las
sucesivas administraciones de la dictadura militar en el área de educación coincidieron en las líneas
básicas: restablecer el orden como condición previa para una libertad individual coherente con el
liberalismo económico y el auge de la patria financiera; subsidiariedad del Estado y estímulo a la
iniciativa privada como metas a las cuales se llegaría después de un período de fuerte monopolio
ideológico y político estatal.
Durante los primeros años de la dictadura, Los docentes estaban amenazados, presos o exiliados.
Muchos dirigentes del magisterio, habían sido asesinados o estaban en los campos de concentración.
En marzo de 1980 comenzaron a resurgir las comisiones organizadoras de los centros de estudiantes,
luchando por reivindicaciones específicas y participando de actos de resistencia popular. En la misma
época, algunos centros de estudiantes retomaron experiencias de alfabetización y apoyo comunitario
que comenzaban a realizarse nuevamente en parroquias o con militantes de base independientes. Se
reclamo que se permitiera el ingreso irrestricto a la universidad y se orientara la matricula favoreciendo
las carreras de mayor interés nacional.
En 1983, los partidos políticos hicieron conocer sus plataformas electorales con vistas a las elecciones.
La Unión Cívica Radical rechazo la subordinación de la educación a la economía monetarista y
propugno por que se le diera un marco de libertad y se la vinculara con las prioridades nacionales.
Considero fundamental la democratización del sistema educativo, subrayo el deber del Estado de
garantizar la educación pública e hizo referencias tacitas a la necesidad de una ley general de educación.
Propuso también priorizar la educación de los analfabetos y de los adultos en general, así como mejorar
la calidad de la enseñanza, reestructurar la educación técnica y resolverlos problemas asistenciales
vinculados con la educación. El Partido Justicialista considero necesario discutir el proyecto nacional
en el cual se encuadraría su propuesta educativa manifestando que no se debía restringir a la
construcción de la democracia, sino avanzar hacia la liberación nacional. Es decir, se propuso que el
Estado garantizara la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza, pero sin resolver si tendría un papel
hegemónico o subsidiario. El Partido Intransigente se manifestó a favor de la prioridad del Estado y la
subsidiariedad de la educación privada, así como de la necesidad de garantizar la educación igualitaria
para todos los habitantes del país. Propuso la democratización de la gestión educativa, la
descentralización de las decisiones y la sanción de una ley general de Educación. La Democracia
Cristiana propició la incorporación de tres grandes principios a la política educativa: desburocratización
de la educación; desalineación y desmitificación del acto educativo, considerando al educador un
trabajador y promoviendo la interacción escuela-comunidad-familia. El Partido Comunista considero
necesario que el Estado tuviera un papel preponderante, por ser la única garantía del derecho a la
educación. Propuso también una serie de medidas concretas, como suprimir los aranceles, otorgar becas
a los trabajadores e implementar franquicias para el estudiantado en el transporte. El Partido Socialista
Popular y la Confederación Socialista Argentina coincidieron en el papel rector del Estado en materia
de educación, así como en las premisas democratizadoras de los demás partidos, mientras que el
Movimiento de Integración y Desarrollo defendió la libertad de enseñanza y su vinculación con el
desarrollo económico.
Después de siete años de deterioro y oscurantismo la caída de la dictadura aflojo la tensión y el miedo
en escuelas y en colegios. La situación educativa era en 1983 mucho más caótica de lo que aprecia.
Poco después de asumir la presidencia de la Nación, Alfonsín convoco al conjunto de fuerzas políticas
y sociales para que debatieran el tema de la educación nacional.
Impulsado por la ola democrática que recorría a la sociedad, fue el gobierno radical quien terminó con
el control policial a estudiantes y a docentes, con las acciones dictatoriales y con las restricciones al
ingreso a la enseñanza media y a las universidades. El gobierno radical respetó el derecho de huelga de
los docentes, restableció la autonomía universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de cátedra,
y reinstalo el sistema de concursos. En todo el país entre 1983 y 1987 se duplico el número de
estudiantes universitarios, creció el alumnado de la enseñanza media y el de la educación primaria, a
un ritmo anual mucho más alto que el registrado durante la dictadura.
Sin embargo, el ministerio de Aleonada Aramburu no produjo ninguna reforma fundamental del sistema
tradicional, al cual habíamos regresado. Entre los factores que confluyeron haciendo difícil la
instauración de una reforma profunda, hay que destacar en primer lugar que formaron parte del gobierno
sectores radicales modernos y democráticos junto con otros más conservadores. Estos últimos
dificultaron que el gobierno tuviera una política decididamente transformadora del sistema educativo
nacional. En segundo lugar, el gobierno de Alfonsin no comprendió la necesidad estratégica de
solucionar la situación salarial de los docentes, que había entrado en un proceso de deterioro. En tercer
lugar, la relación del gobierno con las
provincias donde había ganado el peronismo fue muy mala. Finalmente la indecisión de la
administración radical para tomar medidas educativas de fondo, que incluían las demandas de los
docentes, trajo como consecuencia que se desaprovechara una oportunidad histórica para la educación
argentina.
El gobierno argentino seguía cada vez más Ios dictados del Fondo Monetario Internacional y del Banco
Mundial, y así aumento su deuda externa hasta llegar a la asfixia económica. En consonancia con lo que
ocurría en la sociedad, el sistema escolar argentino se rompió.
La política educativa de los gobiernos de Carlos Saúl Menem viabilizó la constitución en la Argentina
de una nueva corriente tecnocrática.
Encontró sus raíces en las líneas educacionales del gobierno de Onganía y en el pensamiento del
liberalismo oligárquico de la segunda mitad del siglo XX. La política educativa menemista se constituyó
en un espacio de fluido cumplimiento de las directivas del Banco Mundial, que propugnaban la
descentralización de los sistemas
escolares, su paulatina transferencia al sector privado, el desfinanciamiento de la educación pública de
nivel medio y superior, la flexibilización de la contratación docente y la aplicación de programas
focalizados a los sectores sociales que estaban en situaciones límite desde el punto de vista social y de
la seguridad. La educación, que había sido considerada tradicional mente en la Argentina un bien social,
comenzaba a considerarse como un elemento del mercado que debía ser regulado por la ley de la oferta
y la demanda.
Los cambios que produjo la política educativa de Menem fueron los más desestructuradores del sistema
creado en la década de 1880, sistema que había sido llevado a su máximo punto de desarrollo por el
gobierno peronista de 1946 a 1955. La continuación de la transferencia de los establecimientos
educativos nacionales a las provincias (ley 24.048/93), la Ley Federal de Educación (24.195/94), la
reforma constitucional de 1994 y la Ley de Educación Superior (24.521/95) fueron debatidas y
gestionadas siguiendo todos los procedimientos legales de tratamiento parlamentario.

Luego de la terrible crisis de diciembre de 2001, que culminó en la renuncia del Presidente De
la Rúa, de la sucesión de presidentes, asume el justicialista Eduardo Duhalde, que
anteriormente había sido derrotado en las elecciones presidenciales de 1999. El país entra en
cesación de pagos una vez más y a partir del 2002 se asumirán distintas estrategias a fin de
dejar contentos a los acreedores externos y a los banqueros y empresarios locales. La primera
política económica del nuevo gobierno será la devaluación del peso, que definitivamente
pondrá fin a la convertibilidad. La devaluación valorizó notablemente los activos de los grandes
grupos económicos y de algunos sectores del capital trasnacional. Lo que para el gobierno fue
un "salvataje", la pesificación de la deuda de los grandes grupos económicos fue en realidad
una brutal transferencia de ingresos hacia esos sectores económicos. De este modo, el gobierno
argentino le pesificaba la deuda al tipo de cambio de ese momento. Los beneficiados fueron
los grandes grupos económicos locales y extranjeros. Es decir, el poder económico concentrado
"licuó" sus deudas en el Estado.
Luego de la devaluación, el sector industrial argentino, que en los ´90 había sido fuertemente
perjudicado por la política económica neoliberal, será uno de los mayores beneficiarios del
nuevo tipo de cambio, generando mayor competitividad en algunos sectores de la industria. Por
otro lado, el sector agrario, que también había sido perjudicado durante los años ´90, será otro
sector que, luego de la devaluación, saldrá fuertemente fortalecido, luego de haberse producido
una gran concentración de tierras productivas en pocas manos y que éstos grandes productores
tendieron al monocultivo de la soja, que ya por aquel entonces mostraba un fuerte crecimiento
en el mercado internacional. De esta manera, el sector industrial y el sector agro-exportador
pasaban a convertirse en el nuevo sector hegemónico dominante, dejando atrás al sector
vinculado a la valorización financiera (banqueros, financistas, etc.). Otro punto importante en
la política del gobierno de Duhalde fue bajar la conflictividad social que imperaba por aquel
entonces, y una medida de contención social fue el lanzamiento del Plan Jefas y Jefes de Hogar,
en donde se otorgaba el monto de 150 pesos a los jefes y jefas de hogar desocupados.
Después de producida la violenta represión en el Puente Pueyrredón en junio de 2002 que le
costara la vida a Maximiliano Kosteki y a Darío Santillán, Duhalde se ve forzado a convocar a
elecciones. Producidas estas en 2003, los candidatos Carlos Menem y Néstor Kirchner (ambos
del PJ) van a una segunda vuelta electoral, dado que ninguno de los dos candidatos lograra mas
del 25% de los sufragios. Sin embargo, Menem desiste de esa segunda vuelta y es proclamado
presidente Néstor Kirchner, asumiendo el cargo en mayo de 2003.
El proceso de reformas educativas en la década del ´90 estuvo enmarcado en un contexto donde
la función del Estado es redefinida a partir de los principios básicos de la ideología neoliberal.
en una época signada por el avance del capital sobre el trabajo, se llevaron políticas de
flexibilización y desregulación laboral, por un lado, y por otro, la reducción o desaparición de
las instituciones del Estado que garantizaban la protección laboral. Otro cambio que me parece
importante destacar fue que en este marco también se transforma la sociedad civil y la relación
que ésta tenía con el Estado.
En cuanto a política educativa y ante esta nueva redefinición del Estado, se dieron dos procesos
coexistentes que respondieron a la ideología de la "nueva derecha" (síntesis entre las ideas del
neoconservadurismo y el neoliberalismo): por un lado, la descentralización financiera y
administrativa del sistema educativo, la cual responde, según Márquez a "1) Mejorar la
eficiencia de los sistemas educativos mediante una gestión económica financiera. 2) Mejorar
la gestión administrativa y evitar el peso y las trabas de la burocracia. 3) Mejorar la gestión
pedagógica-educativa" y agrega que "(...) en el caso de argentina transferir responsabilidades
económicas a las provincias a fin de reducir el gasto público, acentuar el papel subsidiario del
Estado, debilitar las organizaciones gremiales docentes, etc."[6]. Un punto importante de esta
política de descentralización fue la transferencia a los estados provinciales de establecimientos
educativos y personal que revistaban en jurisdicción del gobierno nacional (proceso que
comenzara por los años ´60 y culminaría en esta década), esta política de descentralización no
fue acompañada de asignaciones presupuestarias a las provincias, lo que aumentó los
problemas fiscales de éstas.
Desde que asumiera el gobierno Néstor Kirchner en 2003 se propuso hacer una reestructuración
en materia de legislación educativa. Como primera medida, nombra como Ministro de
Educación a Daniel Filmus (que estuviera en la gestión de Carlos Grosso durante la década
menemista y luego fuera Ministro de Educación de Educación de Fernando De la Rúa en la
Ciudad de Buenos Aires) y como Vice-Ministro a Juan Carlos Tedesco (ex consultor de la
UNESCO y uno de los autores intelectuales de la Ley Federal de Educación y de la política
educativa de los ´90). Además, lleva a cargos importantes dentro del Ministerio de Educación
de la Nación a importantes intelectuales vinculados a la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO). Por otro lado, en busca de generar un nuevo "consenso educativo", este
gobierno tendrá como fuertes aliados, y que serán parte de la discusión de la política educativa,
a los sectores industriales (representados especialmente por la Unión de Industriales
Argentinos), al principal gremio docente –la CTERA-, a la Iglesia Católica, a la Confederación
General del Trabajo (CGT) y a los medios masivos de comunicación, fundamentalmente la
Fundación Noble y el Grupo Clarín.
A partir de fines del año 2003 y principios del año 2004, el Ministerio de Educación inicia un
camino de reformas de las leyes hasta entonces vigentes, de esta manera en diciembre de 2003
es sancionada la Ley n° 25.864 llamada de los "180 días de clase"; en el año 2005 se sancionan
dos nuevas Leyes: la Ley n° 26.058 de Educación Técnico Profesional y la Ley n° 26.075 de
Financiamiento Educativo; finalmente, en el año 2006 se sanciona la Ley n° 26.206 de
Educación Nacional, quedando incólume, al menos por ahora, ya que existen actualmente
varios proyectos de distinto signo político en debate en la Cámara de Diputados, de la Ley n°
24.521 de Educación Superior sancionada en 1995. Desde distintos ámbitos parece haber un
malestar y una preocupación generalizada por el deterioro de la educación, consecuencia de la
reestructuración del sistema educativo en los años ´90 a través de la Ley Federal de Educación.
En consecuencia, se empieza a hablar y debatir acerca de la inclusión, la calidad, la
desigualdad, la deserción escolar. Por ese entonces el ministro Filmus y sus funcionaros
señalaban la importancia de implementar medidas urgentes referidas a más horas de educación
que compensen las desigualdades de origen y las horas perdidas de clase, más inversión en
edificios y materiales, mayor exigencia escolar en cada nivel, inclusión de los sectores más
desfavorecidos, mayor financiamiento.