Filosofía y Ciencia de la Educación

José Amado Aguirre

Filosofía y Ciencia
de la Educación
Relación constante
entre filosofía y educación
 Aguirre, José Amado
Filosofía y ciencia de la educación : relación constante entre filosofía y
educación. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2010.
116 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-591-235-9

1. Filosofía. 2. Educación. I. Título.

CDD 370.1

© Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-235-9
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Para ser tú mismo, debes pensar por ti mismo
JOSÉ AMADO AGUIRRE

A LA MEMORIA DE MI PADRE
JOSÉ MARÍA AGUIRRE
 PRÓLOGO

M
ucho valoro que el Pbro. José Amado Aguirre me
honrara invitándome a comentar su “Manual” sobre
“Filosofía y Ciencia de la Educación”.
No resulta tarea fácil iniciar a los jóvenes en el cono-
cimiento de la filosofía y en las vinculaciones de ésta con
la educación. El saber filosófico –preciso es reconocerlo– no
interesa particularmente a los jóvenes en nuestros días, salvo
raras excepciones.
Los jóvenes viven en un mundo en el que la especula-
ción filosófica tiene escasa cabida. Reflexionar sobre el ser,
Dios o el Absoluto, la nada, la inmanencia, la trascendencia,
etc. no les seduce mayormente. Los problemas de la Ética,
los problemas axiológicos, no constituyen hoy para la juven-
tud una temática prioritaria.
En un mundo en el que cada vez más se acentúa la pre-
ponderancia de los valores económicos, materiales, sobre los
valores que exaltan lo humano y otorgan mayor dignidad a la
persona, en el que el hedonismo parece ser la doctrina domi-
nante en nuestras sociedades, en el que la procura de bienes

9
materiales constituye uno de los objetivos fundamentales de
los hombres, la especulación filosófica queda limitada a cír-
culos muy reducidos.
Por ello, el propósito del Pbro. Aguirre de difundir en-
tre jóvenes estudiantes nociones básicas acerca de la filosofía
y de la educación, nos parece, sumamente encomiable.
La empresa que acomete el Pbro. Aguirre no es nada
fácil, en virtud de la naturaleza de los temas a abordar –Cien-
cia, Educación, Filosofía, Metafísica, Ontología, Gnoseolo-
gía, Axiología, etc.– y la extensión histórica del estudio que
va, desde los presocráticos hasta nuestros días.
No obstante, con un lenguaje llano, accesible a los jó-
venes, expone las ideas de los más representativos filósofos y
educadores y desarrolla las teorías filosóficas y las concepcio-
nes pedagógicas, con una destacable habilidad didáctica.
Para comprender cabalmente la interpretación que el
Pbro. Aguirre hace de las diferentes corrientes filosóficas y
pedagógicas es preciso partir de la posición ideológica en que
se sitúa el autor.
El Pbro. Aguirre es un confeso liberal, que con “liber-
tad de espíritu exigencia de todo creyente” expone sus re-
flexiones sobre la filosofía y la educación, como las expuso al
abordar el tema del liberalismo (cf. Aguirre José Amado. El
Liberalismo. Ed. Marcos Lerner. Córdoba, 1997. Pág. 17).
Puede el lector compartir con sus interpretaciones o
con sus puntos de vista. Pero en ningún caso puede negársele
su propósito de ser objetivo.
El propio autor declara con la mayor sinceridad, en la
obra citada en líneas arriba, su “postura mental”: “quiero,
pretendo (no es fácil conseguirlo) ser objetivo en mis análisis.
No someto la verdad a nada ni a nadie” (Ibidem pág. 16 y
agrega, “La divinización de la virtud de la obediencia es un
10
ídolo creado con oro e incienso para el altar de todos los au-
toritarismos de todos los tiempos y de todos los signos”.
El Pbro. Aguirre es un espíritu libre. Desde esa libertad
examina ideas, las concepciones filosóficas, a través de la his-
toria sin sujeción a ninguna obediencia. Es un intelecto que
busca la verdad en la plena libertad. «La libertad –afirma–
tiene sus riesgos; prefiero asumirlos antes de acomodarme a
la seguridad de la obediencia convertida en “virtud” de los
esclavos» (Ibidem pág. 79).
A partir de esa libertad y objetividad puede el Pbro.
Aguirre parafrasear a Marx o citar un pensamiento de Marx
cuando le parece acertado o sirve a sus propósitos discursivos
(cf. pág. 41 del presente manual).
El espíritu ecuménico del Pbro. Aguirre, su profundo
humanismo, se advierte cuando se refiere a los judíos y su
aporte a la llamada cultura cristiana-occidental (Ibidem pág.
43 y sgtes.).
Una ciencia de la educación, en la concepción del Pbro.
Aguirre “debe fundarse en nociones claras sobre la persona
humana” pero “la persona humana no se reduce a un com-
plejo armónico de neuronas, pulsiones, traumas, comple-
jos… sino que se abre a lo infinito desde lo más profundo de
su ser, y se comunica en la alteridad como vínculo de esencial
afirmación solidaria” (Ibidem pág. 13).
Igualmente se revela dicha libertad de pensamiento al
exaltar la figura de Domingo Faustino Sarmiento. “Estoy se-
guro –afirma– que sus ideas y sus obras están más en conso-
nancia con el Vaticano II que las diatribas de sus enemigos
clericales y conexos a ellos”. (Ibidem pág. 86).
Tengo la sincera convicción de que la lectura de este
“Manual” sobre “Filosofía y Ciencia de la Educación” consti-
tuirá para los jóvenes un acicate para la reflexión y un medio
11
de acceder a un conocimiento, a un saber, que imperativa-
mente debe ser revalorizado en nuestros días.

Dr. Ángel Diego Márquez

12
 INTRODUCCIÓN

L
as relaciones substantivas e históricas de estos dos tér-
minos: filosofía y ciencia, nos obligan a incursionar en
ambos campos para llegar a algunas conclusiones sobre
el tema fundamental de la EDUCACIÓN. Esta problemáti-
ca se puede estudiar desde distintos puntos de vista según la
ideología del investigador.
Sin embargo, se podría hacer una exposición suficien-
temente comprensiva como para dar una idea al respecto in-
dependientemente de toda postura subjetiva. Por lo tanto,
debemos presentar el problema en sí mismo para posterior-
mente ensayar un juicio crítico.

I.- E  

¿Cómo puede la educación constituirse como ciencia?

Aceptada una definición válida sobre educación, como
un “sistema de transmisión de pautas de comportamiento se-

13
gún valores de una sociedad concreta, sea formal o informal-
mente”, nos resta únicamente investigar el segundo término
de la proposición, es decir, qué se entiende por ciencia. Úni-
camente así se podrá llegar a la conclusión de que se puede
hacer ciencia de la educación; o, en otras palabras, de que
la educación debe considerarse como una verdadera ciencia
con todas sus consecuencias.

A.- Ciencia según los sabios y filósofos de la antigüe-

dad clásica.

Los sabios, y posteriormente los llamados filósofos de

la antigüedad, entendían por sabiduría la máxima perfección
del saber, atribuible más bien a los dioses que a los hombres.
Y entendían por ciencia, todo conocimiento sistematizado
sobre alguna materia determinada y probada suficientemen-
te por la razón.
Los presocráticos escribían “sobre física” buscando el
origen o supuesto primer elemento de todas las cosas. Que-
rían hacer ciencia y eran considerados como sabios. Posterior-
mente se va aceptando la palabra “filosofía” para designarlos
a partir de Pitágoras. Así se perfila con mayor nitidez el con-
tenido y los límites de la ciencia, como un saber sistematiza-
do producto de la razón y no del mito o creencias vulgares.
Con el gran metafísico Parménides (500 a.C.) se divi-
de claramente todo el contenido del conocimiento humano
en dos bloques: el del nous o inteligencia, y el de la doxa u
opinión de los hombres, producto de los sentidos. El cono-
cimiento verdadero se obtiene exclusivamente desde el nous,
siendo el segundo, falaz y engañoso. De allí las conocidas
“aporías” (problemas contradictorios) de Zenón sobre la
carrera de Aquiles y la tortuga (Aquiles no podrá alcanzar
14
nunca a la tortuga si le da una ventaja inicial), y más aún la
aporía sobre la inmovilidad de la flecha disparada hacia un
blanco… (porque la flecha está donde está o está donde no
está; si está donde está, no se mueve, y como no puede estar
donde no está, por consiguiente el movimiento es imposi-
ble). Vemos así cómo el mundo “científico” queda recluido a
la parte propiamente racional-intuitiva, con exclusión de lo
experimental-sensorial.
Esta tendencia se insinúa en el mismo Platón (400
a.C.), el cual divide el mundo del conocimiento en dos gran-
des secciones: el sensible o de la doxa, con sus subdivisio-
nes de eikasía o conjeturas imaginativas, y de pistis o simple
creencia en los objetos captados por algún sentido; y el cono-
cimiento inteligible o episteme que también se subdivide en
diánoia, o conocimiento discursivo y en nóesis o conocimiento
intuitivo. Según Platón, la ciencia se da únicamente en lo
inteligible, es decir, que es episteme (de allí el término Episte-
mología), y la filosofía se obtiene propiamente en la nóesis, es
decir, en la intuición. De este modo la filosofía viene a ser la
más alta de las ciencias.
Aristóteles se aparta de su maestro Platón y acepta la
“realidad” del mundo exterior captado por los sentidos. La
realidad se encuentra verdaderamente en las cosas individua-
les (substancias primeras) con las cuales trato. Las ideas o
abstracciones que después realizo, no tienen realidad en sí,
sino únicamente en mi pensamiento con fundamento en los
objetos desde donde los he sacado (substancias segundas).
La ciencia no está entonces recluida como en Platón
en el mundo de las Ideas, sino que consiste en dar razón
suficiente de las cosas que percibo y de las cuales abstrai-
go conceptos. Por consiguiente, será científico todo estudio
sistematizado sobre objetos determinados, siempre que se
15
descubran sus causas para explicarlos. La filosofía sería así la
ciencia que estudia las últimas causas, y las otras ciencias se
constituyen con el estudio de las causas inmediatas o media-
tas que las expliquen. De allí que no se puede prescindir de
la investigación experimental en aquellas materias que son
de por sí experimentables. Pero aquellas ciencias o supuestas
ciencias que no son experimentables de suyo, no dejan de
pertenecer al orden científico siempre que se puedan probar
por la razón. Por eso decía Aristóteles que no hay ciencia de lo
particular sino de lo general-universal, es decir, del producto
de las abstracciones. Resumiendo todo esto, podríamos decir
con M. Gonzalo Casas: “…ciencia significaría conocimiento
sistemático y metódico” para los clásicos. (Introduc. a la filos.,
pg. 71).

B.- Ciencia en el mundo moderno.-

El racionalismo cartesiano y el incremento de las

ciencias naturales crean un ambiente de desconfianza ante
las exageradas deducciones escolásticas sobre la naturaleza
y el hombre. Se desconfía de lo que no se puede “probar
clara y distintamente”, como lo exigía Descartes. Se toman
como modelo de conocimiento las ciencias exactas, como
si la naturaleza estuviera escrita “al modo geométrico”. Los
empiristas ingleses niegan toda realidad objetiva de las cosas
captadas por los sentidos. Todo es un “fluir de sensaciones”
y percepciones. Desaparece la substancia. Todo deviene un
“caos de sensaciones… hasta mi propio yo”.
Dentro de esta temática, Kant concluye en su “Crítica
de la Razón Pura” dividiendo nuevamente el mundo respecto
del conocimiento, en dos grandes sectores: el del noumeno, o
sea de la cosa en sí, de la substancia, de la esencia, y el mun-
16
do del fenómeno, o sea, de las sensaciones, de los sentidos.
Concluye a la inversa de Parménides negando la realidad al
mundo nouménico o de las substancias, y afirmando que
sólo podemos conocer el mundo fenoménico o de la expe-
riencia sensorial.
De allí que el término ciencia se define privilegiando a
lo sensible-experimental contra lo racional no experimenta-
ble sensorialmente. La postura posterior del “positivismo” es
ya fácil de comprender.
Augusto Comte, el fundador de la sociología moderna,
como filósofo, niega el carácter de ciencia a todo lo que no
es reductible a la experimentación. Todo ese mundo extraex-
perimental queda negado científicamente y recluido al mito
o a la metafísica. Con el positivismo la Ciencia se constituye
como conocimiento sistemático y metódico de todo objeto
experimentable o empírico.
Dentro de esta dirección están diversas escuelas de mu-
cha vigencia en el mundo actual, como el freudianismo, el
marxismo, el psicologismo, la psiquiatría, etc. etc. No queda
ya lugar para “el espíritu”, ni para Dios, ni para lo simple-
mente trascendente de la materia. Esta tendencia está vigente
en la llamada Ciencia moderna.
Dentro de esta tónica se constituyen las Ciencias socia-
les en general. Todas ellas parten de un presupuesto indiscu-
tido: reducción a lo estrictamente empírico. Desaparecen en
consecuencia de la temática científica moderna las cuestiones
sobre el alma, el espíritu, Dios, la moral trascendente, la aper-
tura a lo infinito, etc. etc. El desarrollo prodigioso de estas
ciencias positivas con sus implicancias técnicas asombrosas,
hacen olvidar la ablación de los temas trascendentes. Esto
a pesar de las contradicciones de aceptar dogmáticamente
hipótesis como verdades inconcusas sobre el origen del cos-
17
mos, de la vida, de la moralidad, etc. etc.
En esta densa atmósfera positiva y materialista surge un
intento de ruptura que se define con Dilthey. Según esta co-
rriente filosófica científica, todo el conocimiento humano se
puede partir en dos mitades: por un lado el del llamado mun-
do natural que está constituido por todos los seres captados
por la sensibilidad o por la abstracción; es decir, por todas las
cosas que son, que existen independientemente del hombre.
Por otro lado, está el mundo de la cultura que es construi-
do por el hombre y que tiene sentido a través del hombre,
sea con finalidades utilitarias, políticas, estéticas, religiosas…
Dentro de una quíntuple clasificación de bienes culturales,
está el quinto grupo de la Educación, que es transmisión de
esa cultura como cosa viva, a sucesivas generaciones según
una escala de valores. El mundo de la cultura se introduce
como un tema explícito a las investigaciones de los filósofos
y de los científicos.
Sin embargo predomina la visión positivista al estu-
diar la educación empíricamente para constituir la llamada
Ciencia de la Educación. Es un gran empeño que produce
ingentes avances en el conocimiento de lo que es educación
y de los métodos más apropiados para desarrollarla. Todo
desde la experiencia, al igual que las demás ciencias ya consti-
tuidas. La literatura sobre educación referida al aspecto cien-
tífico es abundante. Los ensayos se repiten en todas partes
y se perfilan Escuelas dentro del campo de investigaciones
empíricas. Hay un campo inmenso para investigar bajo el
aspecto moderno de Ciencia de la Educación. Podemos en-
tonces confirmar un dato moderno: se constituye la Ciencia
de la Educación con las mismas características de las ciencias
positivas sociales.

18
II. J   

La pregunta sobre la problemática de la Ciencia de la

Educación, nos indica que en el fondo queda una ardua cues-
tión sin resolver. O al menos sin aclarar suficientemente. La
cuestión se puede simplificar en lo siguiente: ¿es legítima la
constitución como ciencia del tema de la Educación? Para
ello hicimos una síntesis de las opiniones sobre el término
ciencia. Por consiguiente, ya sabemos el pensamiento de los
antiguos y de los modernos. Hay aquí una cuestión nocional,
filosófica e histórica. Nos agrade o no.
Según el pensamiento antiguo, es legítimo hacer del
proceso educativo una verdadera ciencia; lo cual significa in-
vestigar racionalmente y experimentablemente lo susceptible
de experimentación para descubrir leyes y formular métodos.
Esto constituiría una Ciencia de la Educación en el sentido
clásico.
Según el pensamiento moderno, se constituye la Edu-
cación como Ciencia en tanto y en cuanto se reduzca al es-
tudio sistemático de los fenómenos educativos y sus relacio-
nes y métodos, según los aportes de la experiencia, al menos
posible… El contenido de la Educación y todo su proceso
debe investigarse empíricamente. Así se ha constituido esta
Ciencia positiva de la Educación que tantos beneficios ha
dado hasta la fecha.
Entonces queda al desnudo el problema, que no es ex-
clusivo de esta ciencia, sino de todas las ciencias positivas que
predominan en nuestras universidades. ¿Es legítimo reducir el
contenido de estas ciencias a lo exclusivamente experimenta-
ble? Que todo lo experimentable es materia de ciencia, no se
discute; se admite por evidencia al menos desde Aristóteles.

19
 Pero que el término ciencia se tenga que referir exclu-
sivamente a lo empírico, no parece evidente… al menos si se
quiere respetar la fijeza de los términos.
Pero aún concedido que sea legítimo emplear el anti-
guo término de Ciencia para lo concretamente experimental,
y que esta Ciencia con sus inmensos méritos haya invadido el
mundo, deja así y todo al desnudo el núcleo de la cuestión:
si se pretende negar la existencia o al menos la posibilidad
de otra realidad trascendente (Dios, alma, espíritu) se está
admitiendo un error manifiesto. En efecto, desde el positivis-
mo y menos aún, desde el materialismo, no se puede negar la
posibilidad de un mundo no experimentable… puesto que
según los positivistas la experiencia es la fuente de la verdad
científica, y no se puede tener experiencia de lo que no es ex-
perientable… Lo que no cae bajo la experiencia simplemente
no cae. Y nada más. No se puede argüir la imposibilidad de
lo que no cae bajo la experiencia.
Si el científico reduce su investigación y sus afirmacio-
nes al campo de lo experimentable, está en su legítimo de-
recho. Un científico creyente no será menos científico que
un ateo. Por consiguiente, es legítimo estudiar positivamente
el proceso educativo. Pero, si se quiere negar toda trascen-
dencia a la Educación y a su contenido, y afirmar que todo
se reduce a lo fenoménico, eso ya no lo admito. Hay allí
una burda contradicción o una petición de principio. “Hay
muchas más cosas entre cielo y tierra que ignora tu honesta
sabiduría”… La realidad seguirá lo mismo, se la admita o se
la niegue, con las tristes consecuencias que siempre acarrean
posturas dogmáticas.
Una Ciencia de la Educación como tal, debería funda-
mentarse en nociones claras sobre la persona humana, suje-
to necesario de la educación, que no se reduce simplemente
20
a un complejo armónico de neuronas, pulsiones, traumas,
complejos… sino que se abre a lo infinito desde lo más pro-
fundo de su ser, y se comunica en la alteridad como vínculo
de esencial afirmación solidaria.
En resumen: la Ciencia de la Educación, siguiendo
las exigencias positivas, tiene un inmenso campo de inves-
tigación y de promisorias consecuencias, siempre dentro de
los límites empíricos. A su vez, la filosofía tiene su campo
específico según las orientaciones de diversas escuelas, pero
siempre buscando la realidad en sí para fundamentar desde
allí todo tipo de realidades. Supera entonces los límites de
lo experimental. Y para los creyentes, hay una apertura más
allá de lo empírico y más allá de la misma razón humana: el
campo de la Teología. Estas Ciencias (en el sentido clásico de
la palabra y del contenido) no se contradicen ni se oponen;
ni siquiera son indiferentes las unas para las otras. La filosofía
admite todas las investigaciones empíricas y las fundamenta.
La Teología, sobre esa base experimental y racional, más allá
todavía del mundo de las causalidades analizadas y descu-
biertas por la razón, más allá de lo experimentable, edifica el
mundo de lo trascendente, de lo específicamente espiritual y
sobrenatural. La armonía de estos tres niveles específicamen-
te diversos, abre todas las posibilidades de conocimiento y
creatividad del hombre.

21
 FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN:
ANÁLISIS CONCEPTUAL

C
on los antecedentes expresados en forma muy sucinta,
podemos avanzar metódicamente en numerosas cues-
tiones sobre el tema. Tradicionalmente se acepta que la
Filosofía preside consciente o inconscientemente todo estu-
dio sistemático y profundo sobre cualquier compartimento
de la realidad. De allí que al estudiar la Educación como
Ciencia, se debe apelar a su relación con la Filosofía. Así fue
desde el origen helénico de la investigación educativa y sus
métodos, hasta el presente, aún referido a esos pretendidos
sistemas educativos basados en principios afilosóficos o ame-
tafísicos como veremos más adelante.
Al nivel de un estudio relativamente profundo de es-
tos temas, no interesa propiamente lo declarado por autores,
sino lo que tiene de verdad como contenido en sí, al margen
o en contra de lo taxativamente manifestado. Si entendemos
en general por Filosofía, toda reflexión profunda y sistemáti-
ca sobre el ser y el conocer munido de la capacidad humana

23
superior que busca encontrar la razón de todas las cosas en
su unidad y diversidad, podemos atribuir su origen claro y
significativo en la Grecia de los presocráticos especialmente
a partir de los grandes temas de la metafísica de Parménides
y de Heráclito. Desde ese tiempo hacia el siglo VI a.C. po-
demos observar las relaciones directas de la Filosofía con un
sistema determinado de enseñanza y de formación de Es-
cuelas. La Educación –tomada esta palabra por el momento
en un sentido muy amplio, como transmisión de pautas de
comportamiento mentales y exteriores– sigue a la Filosofía y
se introduce en la Polis helénica, luego en la Cívitas romana,
dando origen a las llamadas Escuelas morales, que prolife-
raron después de los grandes filósofos Platón y Aristóteles.
Estos eminentes filósofos fijaron hasta el presente los grandes
temas de toda filosofía y de todo sistema educativo, excepto
las relativas y circunstanciales aportaciones desde otra visión
filosófica. Platón funda la Academia; Aristóteles El Liceo.
Nombres y contenidos permanentes en la historia de la Edu-
cación.
Para una mejor comprensión de la filosofía y Educación
en sus relaciones originarias, debemos aludir a la doctrina de
los llamados Sofistas (V a.C.).
Estos maestros filósofos ambulantes, en gran parte son
productos de las circunstancias sociopolíticas de la Grecia de
ese siglo. Vencidos los Persas (guerras médicas) en la batalla
naval de Salamina, Platea y finalmente en el cabo de Micale,
los griegos entran en una intensa vida hegemónica en to-
dos los aspectos, principalmente a través de Atenas, donde
se radican las ideas de las libertades ciudadanas y del sistema
democrático de gobierno. Si bien esta democracia estaba res-
tringida a los ciudadanos que eran minoría en cada ciudad-
estado. En efecto, en tiempo de Pericles –siglo de oro de la
24
civilización helénica–, sobre 47.000 ciudadanos atenienses,
había unos 30.000 metecos (extranjeros) y unos 200.000 es-
clavos. (Cf. Pirenne T.I, pg. 146). Pericles da su nombre a
este brillante siglo y favorece la filosofía, ciencias y artes, que
dejarán para siempre en obras inmortales el recuerdo de Gre-
cia. Tucídides, el historiador, define así el ambiente democrá-
tico y liberal de la Atenas de Pericles: “El Estado democrático
debe esforzarse por servir al mayor número de ciudadanos;
debe procurar la igualdad de todos ante la ley; debe conseguir
que la libertad de los ciudadanos dimane de la libertad públi-
ca; debe acudir en socorro del débil, y dar el primer puesto
al mérito. El armonioso equilibrio entre el interés del Estado
y de los individuos que lo componen, garantiza el desen-
volvimiento político, económico e intelectual de la ciudad,
protegiendo al Estado contra el egoísmo individual, y al in-
dividuo, gracias a la Constitución, contra la arbitrariedad del
Estado.” (Ib. 146). En este ambiente que produce dinámica
social, artes, comercio, capitalismo liberal, movilización de
riquezas a base de la hipoteca, competencia para ocupar car-
gos públicos, sistemas legales de ataque y defensa de derechos
y obligaciones, etc. etc., surgen los llamados posteriormente
sofistas, no sin desprecio por Aristóteles. Estos filósofos am-
bulantes vendían sus lecciones y buscaban el pro y el contra
de las argumentaciones con sólo la finalidad del éxito y no el
de llegar a la verdad… “Tenían gran brillantez y éxito social;
eran oradores y retóricos, y fundamentalmente, pedagogos”.
(Cf. Hist. de la Fil. Julián Marías, pg. 33).
Antes de referirnos a las clásicas ideas sobre Educación
de los grandes filósofos Platón y Aristóteles, será oportu-
no decir algo más sobre las Escuelas morales. Estas surgen
como consecuencia de la postura humanista de Sócrates,
quien revierte el interés de la Filosofía en el Hombre, en
25
lugar de la fisis o naturaleza, lugar común de los presocráti-
cos. Alrededor de este problema fundamental: “conócete a
ti mismo” del Templo de Apolo en Delfos, y basado en un
sistema pedagógico inmediatista y subjetivo-creativo (ironía,
mayéutica) tanto como dialogal, produce Sócrates un inte-
rés por el Hombre que va a continuar en distintas Escuelas
llamadas morales, por referirse a la conducta humana. (La
palabra moral, viene de mos, moris=costumbre, en latín). Se
originan nuevos interrogantes. El conocimiento, ¿es igual a
virtud? ¿Cuál es la finalidad de la vida? ¿Qué significa felici-
dad? Estos interrogantes originan distintas Escuelas interpre-
tativas de esta nueva postura filosófica. Citaremos de paso
únicamente a los Cínicos, Epicúreos y Estoicos, por sus rela-
ciones con la Educación para la juventud.

1º) ANTISTINES, discípulo de Sócrates, es el funda-

dor de esta primera Escuela “fundada en un gimnasio en la
Plaza del perro ágil, de allí el nombre de cínicos” (Ib. pg.
82). Tuvo un discípulo famoso llamado Diógenes, el de la
linterna… que vivía en un tonel. Las anécdotas abundan.
Los cínicos, es decir, perrunos, entienden eudaimonía (fe-
licidad) en su aspecto negativo, es decir, en huir de todo lo
que puede comprometerla: riquezas, placeres, leyes, etc. etc.,
y devienen simples mendicantes con premisas filosóficas. De
ellos viene el concepto de cosmopolita por naturaleza, en
contra de la polis que es convención de los hombres.

2º) EPICURO DE SAMOS (siglo IV al III a.C.). Fun-

da la Escuela del Jardín en Atenas, en su propia casa. No se
entiende su moral sino como consecuencia de su idea sobre
la naturaleza. Siguiendo a Demócrito, el filósofo atomista y
materialista, acentúa el materialismo y le da el dinamismo
26
que le faltaba a Demócrito, llegando así a interpretar las va-
riaciones en el orden físico que no se deben atribuir a ningún
poder divino o extrafísico. A este poder de desviación de los
átomos lo llamó Epicuro “clinamen”. (El mismo Marx acude
a este dinamismo intrínseco a la materia superando la con-
cepción materialista de Demócrito). El alma humana, como
material que es, se descompone al disgregarse los átomos que
la constituyen y no sobrevive al cuerpo. Esto tiene capital im-
portancia para la Ética. La muerte no debe preocuparnos…
no representa ningún mal ya que tras ella no existimos y por
consiguiente no podemos sufrir. (Cf. G. Álvarez. Hist. de la
Fil. pg. 21).
En moral su axioma es, el placer es un bien, el dolor es
un mal. Pero al analizar profundamente los distintos nive-
les de placeres y de dolores, termina recomendando aquellos
placeres intelectuales y hasta despreciando los sensibles. Lle-
ga así a una especie de ascesis y a la ataraxia o sea, impertur-
babilidad.
Sus discípulos no llegaron a estas conclusiones y sí
aceptaron la preeminencia de los placeres sensibles. Por eso
el desprecio de Cicerón al referirse a ellos como “Epicurei
grex porcorum” (la piara de puercos de Epicuro).

3º) ZENÓN DE CITIO, funda en un pórtico (Stoa)

esta Escuela, quizás la más famosa y prestigiosa por largos
siglos. Los Estoicos tuvieron amplia repercusión en el espí-
ritu austero de los romanos, hasta en las mismas Aulas im-
periales, como el caso del emperador Marco Aurelio. Como
esta Escuela tuvo representantes distinguidos por casi medio
milenio, resulta difícil un análisis sintético de sus fundamen-
tos filosóficos y pedagógicos. Muy escuetamente diremos lo
siguiente: dividen la filosofía en Lógica, Física y Ética. La Ló-
27
gica es sensualista con inclinación al innatismo de las ideas.
En cuanto a la Física, más que materialista es corporalista,
según Julián Marías, por admitir dos principios: activo uno,
pasivo el otro, es decir, la materia y la razón que la preside.
Esta razón podría asimilarse a un dios inmanente, con lo cual
llegaría a un panteísmo. Este dios-razón sería el origen de las
llamadas razones seminales que explicarían el origen y mo-
vimiento de las cosas, desde ese dios-naturaleza. Esta idea de
las razones seminales será retomada por San Agustín en otro
contexto ideológico. Todo se reduce, aparte de estos princi-
pios y por medio de ellos, a las combinaciones de los cuatro
elementos simples y fundantes (arjé) de los Físicos presocrá-
ticos, fuego, agua, aire y tierra (Empédocles). También acep-
tan la idea del “eterno retorno” –tema clave en la posterior fi-
losofía de Nietzsche–. Todas las cosas físicas y humanas están
determinadas por ese dios inmanente al cosmos.
La Ética, que es su parte más relacionada con la Educa-
ción, se constituye como un derivado de estos principios. El
Hombre debe llegar a la autarquía para no depender de na-
die. El bien supremo sigue siendo la felicidad, pero entendi-
da como virtud, la cual consiste en vivir según la naturaleza.
De allí la máxima: sequere naturam = sigue a la naturaleza. Al
obedecer o seguir a la naturaleza-destino, se obedece a dios
y se llega a la libertad. Otro lema significativo es: súbstine
et ábstine = soporta y abstente. Es recto y justo lo que está
de acuerdo a la razón, inmersa en las leyes eternas de la na-
turaleza. Aceptan la posición cosmopolita de los Cínicos,
pero admiten por naturaleza la sociedad y la comunidad
cívica, aún cuando no sea más que una convención de los
hombres.
Sin el aporte del cristianismo que va a fundar el cosmo-
politismo en una nueva dimensión de fraternidad basada en
28
la filiación divina, el estoicismo hizo de la conducta humana
algo valioso en sí mismo creando una fuerza ingente de con-
trol, sacrificio, virtud, donde no hay cabida para la humildad
ni las lágrimas, cuyo sentido psicosociológico sólo se encuen-
tra en plenitud en el Evangelio. La moral estoica enorgullece;
la cristiana está abierta a la humildad, la comprensión y el
amor.

L      P  A

Ahora sí podemos abocarnos a la doctrina de estos gran-

des ideólogos que marcaron pautas culturales para todos los
tiempos. Siendo este tema demasiado amplio, anotaremos
lo más característico solamente. Además, estos filósofos con-
tinúan activos en numerosas escuelas pedagógicas en forma
latente o manifiesta.
Platón. Un cristiano antes de Cristo, según Nietzsche.
Es ya un paradigma de lo que significa filosofía y un sistema
educativo como consecuencia. Al sostener que la verdadera
realidad está no en las cosas particulares contra las que cho-
camos sensorialmente, sino en el mundo de Las Ideas, mun-
do supraceleste, no en sentido locativo-temporal, desplaza a
ese mismo orden toda la siguiente temática de la naturaleza,
del conocimiento, la sociedad, el individuo, la Educación. Se
trata siempre de saltar del orden sensorial al intuitivo para
captar el verdadero ser que allí está reflejado, ensombrecido,
participado. Sócrates, dialogando había descubierto la defi-
nición, la cual necesariamente es un concepto-idea abstracto,
sacado de algo concreto que sólo sirve de salto a la intuición
que da en las esencias de cada cosa. Cada una de estas ideas-
concepto-definición, tienen las características del ser de Par-
29
ménides, es decir, que son: eternas, inmóviles, inmutables,
intemporales, inespaciales. Estas ideas existen aunque no hu-
biera mente que las concibiera. Es un realismo absoluto;
antimaterialismo absoluto. Estas ideas están: a) en sí mismas,
verdadera y fundante realidad, en el mundo supraceleste; b)
en la mente del Demiurgo –dios productor del mundo, que
las toma como arquetipos (modelos) para formar nuestro
mundo (cosmos noetós); c) están en las cosas del mundo
sensible como “semejanzas”, “participación”, (pensamiento
muy desarrollado posteriormente por San Agustín), y d) en
la inteligencia humana como huellas o recuerdo que tiene el
alma preexistente cuando veía directamente las Ideas, antes
de perder su condición en el mundo supraceleste por una
cierta caída original.
Según Platón el alma humana, antes de encarnarse por
primera vez, por obra del Demiurgo, vivía en una especie de
paraíso en contacto directo con las demás Ideas; pero, des-
pués de la caída debe expiar esa falta para poder nuevamente
llegar al estado primigenio. Por eso se acepta la teoría de la
purificación de Zoroastro (Zaratustra) llamada metempsí-
cosis o sea, transmigración de las almas. Es más que verosí-
mil la influencia de los Libros sagrados de los judíos (Torá =
Pentateuco) en esta filosofía. A su vez, Platón influyó en gran
manera, sobre todo a partir de San Agustín, en los primeros
siglos del cristianismo, hasta casi la orientación aristotélica
prevalente con Santo Tomás de Aquino por el año 1200.
Respecto a la moral y a la Educación, señalemos lo si-
guiente: en el Fedón, hace decir a Sócrates: los hombres ig-
noran que los grandes filósofos sólo trabajan durante la vida
preparándose para la muerte. Por eso llega a una perfección
espiritual, casi mística, cuando, refiriéndose a las faltas que
uno puede cometer, le exige que él mismo se denuncie a
30
las legítimas autoridades para expiarlas… y si no lo hace,
el verdadero amigo debe denunciarlo… para que tenga la
oportunidad de purificarse en este mundo antes de tener que
expiarlas en sucesivas transmutaciones… hasta quedar apto
para regresar al mundo puro de las Ideas viviendo la vida de
los dioses.
En el análisis psicológico del alma humana, hace la si-
guiente distinción: a) alma concupiscible o sensual, la más
relacionada con el cuerpo, apetitos y deseos sensibles; c) iras-
cible, correspondiente a las pasiones generosas, especialmen-
te al valor, base de los impulsos y afectos nobles; c) alma in-
telectual-racional, base del conocimiento de las Ideas y base
de la voluntad que necesariamente sigue a las ideas. Cada
una de estas almas tiene su virtud típica correspondiente:
templanza, fortaleza y sabiduría o prudencia respectivamen-
te. Cuando estas virtudes están bien relacionadas, forman la
virtud real de la justicia que las unifica y totaliza.
Estas virtudes fueron introducidas en el mundo cris-
tiano con el nombre de virtudes cardinales. Estas ideas y su
análisis en el hombre, orienta su filosofía social y educativa,
partiendo de la primacía del todo sobre sus partes. Así lle-
ga fatalmente pero con toda lógica desde su punto de parti-
da, a crear un régimen tan absoluto e irreal que jamás pudo
ser aplicado. Tuvo sí una pequeña y fatal experiencia que él
mismo quiso realizar en Sicilia bajo el dominio del tirano
Dionisios, discípulo suyo, terminando en esclavo y rescatado
posteriormente por otro discípulo; eso lo llevó a cambiar en
algo sus utópicos sueños de absolutismo social. Según Pla-
tón, hay que dividir a la sociedad en clases que correspon-
dan exactamente a las características de cada individuo; es
decir, que volvemos a la Idea de un mundo animado, y a la
sociedad como un Hombre grande… Al alma concupiscible
31
corresponde la primera clase de comerciantes, agricultores,
industriales, cuya virtud es la templanza; esta clase debe estar
sometida a las dos restantes, produciendo los bienes materia-
les para todos. Únicamente esta clase puede tener propiedad
privada y propiedad de mujeres. Al alma irascible, correspon-
de la clase de los vigilantes o guerreros, cuya misión es preser-
var y defender el orden público interno y externo. Su virtud
es la fortaleza. Finalmente, el alma racional con su virtud de
sabiduría o prudencia le corresponde a los filósofos, únicos
que pueden conocer sistemáticamente la verdad y difundirla
en la enseñanza programada por ellos mismos a toda la ciu-
dad. Al realizar los filósofos la armonía de este cuerpo social
–el Hombre grande– fundan la justicia unificadora y totali-
zadora, haciendo así y únicamente así, la felicidad de todos.
Los gobernantes natos deben ser los filósofos. Las dos clases
superiores tienen en común bienes y mujeres. Todos los hijos
pertenecen al Estado que organiza la educación desde la cuna
para niños y niñas. Gradualmente, según las aptitudes que
los pedagogos descubran, irán ingresando en las clases supe-
riores sin otro privilegio que el de la aptitud. La reglamenta-
ción minuciosa de la enseñanza es de un corte totalitario tan
rígido que a nuestra mentalidad repugna… pero que no es
otra cosa sino el ser fiel a sus principios filosóficos.
Aquí mismo podemos observar anticipadamente las re-
laciones entre una filosofía y su necesaria difusión escolar;
en otras palabras, no se puede prescindir de la filosofía, aún
cuando no se llegue a estos extremos en la consideración de
los sistemas pedagógicos de todos los tiempos. Pero dejamos
estas reflexiones para análisis posteriores. Leamos algunas de
las reglamentaciones escolares de Platón: …los niños recién
nacidos deben ser acunados; entre los tres y seis años deben
jugar bajo la vigilancia de un Comité de matronas nombra-
32
das por el Estado; los muchachos serán llevados a la escue-
la al amanecer; la pesca será prohibida por sus perniciosos
efectos sobre el carácter… y así muchos preceptos educativos
consignados principalmente en su libro La República, donde
también constan los planes de educación secundaria. Según
un concepto muy helénico, se da mucha importancia a los
ejercicios gimnásticos y a la música, con su clasificación de
instrumentos aptos o menos aptos según la edad del discí-
pulo. Las artes y también la música deben estar al servicio
del Estado, quien las reglamentará, prohibiendo aquellas que
corrompen el espíritu. Las relaciones sexuales también están
determinadas por el Estado. La edad del matrimonio para los
varones será entre los treinta y treinta y cinco años, y esta vida
matrimonial será vigilada por el Estado. El Estado, cuando
llegue a su número óptimo en ciudadanos, debe limitar drás-
ticamente la demografía, para lo cual todos los medios son
válidos y morales. En este estado platónico habrá penas de
muerte no sólo contra los asesinos, sino también contra el
desfalco de los bienes públicos… las injurias sexuales… la
traición, el sacrilegio, el ateísmo y la herejía.
Con lo expuesto, tenemos ya una idea muy precaria,
pero quizás suficiente sobre la relación en Platón de la Filo-
sofía y de la Educación.

ARISTÓTELES.- Quizás el más grande filósofo de to-

dos los tiempos, el “maestro de los que conocen”, según el
Dante. Diremos también lo estrictamente necesario respecto
a su filosofía y sistema educativo. Además, este filósofo, ac-
tualizado después de más de mil años en Occidente a través
de los mejores escolásticos en la escuela aristotélica-tomista
medieval, tiene vigencia aún hoy día por factores internos
y externos. Los internos corresponden a su propia doctri-
33
na una vez difundida en Occidente; los externos, también
de mucha importancia, están determinados por el aval de la
Iglesia católica que explícita y formalmente aceptó y propa-
gó. De allí que los principios aristotélicos y sus consecuencias
morales y políticas muchas veces no se pueden deslindar con
claridad si son propios del gran Estagirita o de Santo Tomás
de Aquino, el máximo filósofo católico. La filosofía escolás-
tica se ha encargado de su interpretación, corrección a veces,
y actualización según el avance del conocimiento humano,
sobre todo lo referido a la Física.
Aristóteles (384-322) discípulo de Platón, se benefició
con el trato directo del mayor filósofo hasta entonces. Pudo
así valorar la fuerza del razonamiento y la búsqueda de una
sistematización unificante de todo el ser y el conocer, con sus
derivaciones a la conducta privada y pública. Conocida per-
fectamente la ideología de su maestro, pudo, según cuenta la
tradición, decir sin embargo que se debe más a la verdad que
a la misma amistad, así fuera la del mismo Platón. (Amicus
Plato sed magis amica véritas).
Con suficiente personalidad, abandona la Academia
después de la muerte de su maestro Platón y funda posterior-
mente el famoso Liceo donde enseñó largos años, mientras
sus numerosos alumnos tomaban Apuntes de sus lecciones.
De este modo nos han llegado los numerosos libros de Aris-
tóteles y sus profundos comentarios sobre todo lo que puede
ser aprehendido por la razón humana. Como pedagogo, po-
demos en especial ver el resultado en su privilegiado alum-
no Alejandro Magno, quien llevó hasta la India, la cultura
superior helénica, merced a un cuerpo de investigadores,
amanuenses, sabios, historiadores, geógrafos que lo acompa-
ñaban en sus interminables correrías y victorias. Así se hele-
nizó todo el mundo conocido, difundiéndose la alta cultura
34
griega en Escuelas, teatros, templos, gimnasios, por donde
pasaran sus tropas. La fundación de Alejandría sintetiza este
poder unificante y enciclopedista del genio griego. En ge-
neral podemos decir que los libros que nos han llegado de
Aristóteles se pueden dividir en dos niveles: los exotéricos, o
sea, populares, y los esotéricos, o profundos, para sus alum-
nos del Liceo.
Andrónico de Rodas en el siglo primero antes de Cris-
to, los ordenó y clasificó por primera vez. Aristóteles escri-
bió desde Botánica hasta Retórica (él mismo escribió algunas
poesías…). A los libros que versaban sobre temas más allá de
la Física, Andrónico de Rodas los llamó simplemente así: o
sea, meta-física (más allá de la física). De esta clasificación
nos viene el nombre de: metafísica.
Lógica: Prueba que el conocimiento lleva a la verdad
objetiva si se lo aplica correctamente. En su libro Organon,
o sea, instrumento, analiza todas las formas posibles de ver-
dad y error, empezando el estudio por los elementos más
simples a los más complejos. Acepta la validez necesaria de
los primeros principios de Parménides: de identidad, de no
contradicción, de tercero excluido. Luego analiza con lógica
matemática, las formas válidas de todo conocimiento cien-
tífico a través de la definición, del juicio y del raciocinio.
Este último tiene dos formas: inductivo, de lo particular a lo
general, que si es completo, es necesariamente válido; si in-
completo, como es el caso de la mayoría de las observaciones
de las ciencias actuales, no necesariamente es válido; y el mé-
todo deductivo que justifica una aplicación particular desde
una premisa general evidente o probada ya anteriormente.
Después de clasificar todas las formas posibles de jui-
cios, entra a formular las leyes del razonamiento derivado de
ellos, creando así los famosos silogismos. Se componen de
35
una premisa mayor evidente o ya probada, de una premisa
menor insertada necesariamente en la mayor por un concep-
to que hace de eslabón, es decir, término medio, y de una
conclusión que dirá necesariamente de la verdad material si
se han aplicado correctamente las reglas casi matemáticas.
Si la conclusión encierra una verdad formal, o de conteni-
do, sin ser correcta materialmente de acuerdo a las leyes del
silogismo, no lleva a ningún conocimiento científico puesto
que no se concatena lógicamente. El análisis de estas figu-
ras del silogismo dominó toda la lógica aristotélica sin poder
encontrarse apenas alguna modificación a través de siglos de
estudio y aplicación. Con este instrumento (Organon) mide
Aristóteles como con un canon, la verdad de las cosas en
sí y en sus manifestaciones en todos los órdenes. Aristóteles
analizando la dialéctica de Platón, descubre las leyes del pen-
samiento como leyes del ser, y al juicio como el lugar natural
de la verdad.
Metafísica: constituye el núcleo fundamental de toda
filosofía. Desde aquí se comprende todo lo demás. Según
Platón, las Ideas estaban en cuatro modos. Aristóteles los re-
duce a dos, según la verdad en sí o en su verdadera realidad
independientemente de mi conocimiento subjetivo: las lla-
madas Ideas de Platón, es decir, las substancias, las esencias,
están realmente en las cosas mismas para ser individualmente
lo que son, es decir, son las substancias primeras; el segundo
modo de estar de las ideas, corresponde a la substancia se-
gunda que consiste en la abstracción que hace la inteligencia
individual de las particularidades de la substancia primera
para quedarse en un concepto universal, que existe, sí, pero
no en sí mismo sino en la mente del pensante con funda-
mento real en la cosa particular analizada. Así, la verdadera
y objetiva verdad de Pedro está en Pedro como substancia
36
primera y concreta, y después puede estar o no en mi pensa-
miento como generalidad hombre, sacada y aplicada a todos
los individuos de una misma especie. Esto posibilita y justi-
fica la ciencia, ya que la ciencia es de lo universal, no de lo
particular, desde donde se inicia.
Los temas de la Metafísica son tres: el ente en cuanto
ente, Dios, la substancia. De aquí se salta a las Categorías del
ser donde introduce como la primera a la misma substancia y
luego señala nueve accidentes. Rompe la unidad monolítica
del ser de Parménides con su analogía del ser. El ser se predi-
ca o se dice de diversas maneras: en forma unívoca, equívoca
o análoga. Esta última, creación de Aristóteles, significa que
un mismo término puede ser en un aspecto el mismo y en
otro aspecto diverso, según la proporción del caso; por ejem-
plo, se puede predicar el ser de Dios y el ser de Pedro. Ambos
participan del ser, pero en forma absoluta e infinita Dios,
derivada y precaria el hombre.
También son núcleos básicos de su metafísica los con-
ceptos de potencia y acto (para explicar el movimiento, he-
cho ilusorio por Parménides); la materia y la forma, para el
análisis de cada ser y que se relaciona con la potencia y acto.
De allí a la conclusión de un Motor inmóvil, Acto puro,
Sola Forma o simplemente Dios, a quien define como Pen-
samiento que se piensa a sí mismo. No es creador y no in-
terviene en los acontecimientos humanos como Providente,
a pesar de ser la Causa Primera, el primer Motor, etc. El
universo es así por girar necesariamente por obra de Dios
en cuanto el Cosmos es atraído por el Primer Motor a quien
quiere imitar y se explica en y desde la Teología posterior
cristiana. Nunca antes ni después llegó la filosofía a tan alta
consideración sobre Dios sin los aportes de la Revelación en
la Teología cristiana.
37
 Psicología: El principio de vida viene del alma; habrá
tantas vidas como almas específicamente diversas. Estas pue-
den ser: vegetativas (nutrición y reproducción = plantas);
sensitivas (sensibilidad, apetibilidad y locomoción = anima-
les); racionales (inteligencia y voluntad libre = hombres). El
alma más perfecta subsume a la o las menos perfectas; así el
Hombre tiene una sola alma racional que es al mismo tiem-
po la forma respecto al cuerpo que es materia, formando una
sola substancia que por ser racional es persona.
No se dan Ideas innatas; todo empieza con la experien-
cia sensorial concreta puesto que el alma es una tábula rasa,
es decir un pizarrón sin nada escrito antes de nacer. Todo
conocimiento empieza por los sentidos: no hay nada en el
intelecto sin que antes hubiera estado en los sentidos.
Lo siguiente es muy importante para referirlo a diversos
sistemas pedagógicos recurrentes a través de la Historia de la
Educación. Veámoslo: todos los conocimientos son adquiri-
dos a partir de la experiencia y por medio de los sentidos que
están proporcionados a la realidad extrasensorial. La función
de la sensibilidad se lleva a cabo por los sentidos externos
e internos. Su más alta expresión son las imágenes o fan-
tasmas que proporcionan la materia para el conocimiento
intelectual. Estas imágenes han de ser elaboradas mediante
la función abstractiva y generalizadora del intelecto agente.
Producida esta elaboración, son recibidas en el entendimien-
to pasivo.

Ética y su relación con la Educación. Julián Marías

dice que es equivalente a una ontología del hombre y ha sido
tomada casi ex integro (completamente) por la filosofía to-
mista y cristiana. Citemos algunas características: correlación
estrecha entre el ser y el deber ser. (Influyó evidentemente
38
en la moral kantiana y su pedagogía). De la comprobación
empírica de que todos los hombres buscan necesariamente
la felicidad, investiga en qué consiste el bien supremo. Llega
así al concepto tan helénico de eudaimonía (felicidad): pero
analizando este concepto lo distingue claramente del placer
(hedoné), el cual puede estar con la felicidad pero no es atri-
buto necesario, sino efecto concomitante normalmente. Pue-
de haber conflicto entre ellos. Lo mismo puede afirmarse de
la relación felicidad-virtud de Sócrates y del conocimiento-
virtud. Según Aristóteles, la felicidad depende del “ejercicio
normal de las potencias naturales del hombre” y cuando hay
conflicto entre ellas, debe prevalecer la potencia más noble,
es decir, el entendimiento, en contra de las Escuelas que ra-
dican en el subjetivismo voluntarista la moral privada y/o
pública. Contra Sócrates y Platón, establece que la virtud no
consiste en el mero ejercicio de la potencia racional, puesto
que la virtud es un “hábito” de obrar el bien, dirigido por la
razón, pero adquirido por el esfuerzo de la voluntad. Toda
virtud tiene un carácter de término medio (in medio stat vir-
tus quando extrema sunt vitiosa). El valor, por ejemplo es el
término medio entre la cobardía y la temeridad.
Todos estos análisis psicológicos están basados en con-
tinuas observaciones empíricas de la vida ateniense. El pro-
fesor Víctor García Hoz encuadra toda su doctrina sobre
Educación, en la filosofía aristotélica con aplicaciones estric-
tamente basadas en esta teoría de los hábitos.

Política: podemos afirmar que ningún filósofo, ni histo-

riador, ni político escribió tanto y tan exhaustivamente sobre
este tema como Aristóteles, al menos hasta la alta Edad Me-
dia y hasta la misma Edad Moderna. Para todo estudio sobre
política ya no se puede prescindir de la política aristotélica.
39
Recorre ciudades observando y recogiendo tipos diferentes
de leyes y constituciones (158 en total) a fin de encontrar la
mejor para Atenas. Define al Hombre como animal políti-
co o social: más que un simple animal, menos que un dios.
La sociedad es una exigencia intrínseca y no deviene por un
hipotético pacto social. El fin de la sociedad es el bien co-
mún, que es la felicidad en orden comunitario. El punto más
atacado, y con razón, es el de la aceptación como de derecho
natural de la esclavitud. Al respecto haremos la siguiente
acotación. No admite cualquier tipo de esclavitud ni priva
a los esclavos de todos los derechos humanos. No admite
la esclavitud por simple guerra mediante la cual un pueblo
libre vencido pudiera pasar a ser convertido en esclavo, etc.
Pero sí admite la esclavitud de aquellos hombres bárbaros,
incivilizados, en pro de los civilizados para que éstos “puedan
tener funciones de hombres libres despreocupándose de las
labores cotidianas de subsistencia”. Se esclavizan los no aptos
naturalmente para el ejercicio de las libertades superiores del
espíritu, en pro de la mayor capacitación de los hombres que
han llegado a niveles morales, intelectuales y artísticos supe-
riores. Es decir que Aristóteles recurre a admitir la esclavitud
como medio de superación para una parte de la humani-
dad en razón de la producción de bienes y servicios. Tanto
es así, que textualmente dice en un célebre pasaje que si se
diera en el mundo lo que dicen algunos poetas respecto a
la vida de los dioses, que cuando tienen Asamblea, los Tro-
nos se van colocando por sí solos en el lugar conveniente…
o si el plectro tocara sin el ejecutante, no se justificaría la
esclavitud. Dos observaciones al respecto: 1º) casi ningún
ideólogo moderno acepta esta doctrina de Aristóteles, y sin
embargo muchos llegan a la misma conclusión en teoría y en
práctica aún con formas más despiadadas que las atribuidas
40
al célebre Estagirita. Hay mil formas de esclavitud de hecho
y a veces de derecho en los diferentes estados modernos; es-
clavitud ideológica, cultural, sexual, laboral, racial, religiosa,
etc., además de las simplemente económicas. 2º) Actualmen-
te, con la automatización y la cibernética, se ha llegado o se
llegará sin duda en los pueblos más desarrollados, a hacer
una realidad concreta la idealización poética a que alude el
Filósofo, es decir, que ya pueden los tronos “moverse solos,
sin la concurrencia del esclavo”… Lo cual quitaría de base
el problema planteado por Aristóteles en su mala defensa de
la esclavitud como naturalmente necesaria para el progreso
de los ciudadanos civilizados. No hay que olvidar los datos
de la Historia: la esclavitud antigua, en variadas formas fue
admitida aún en el mundo cristiano medieval, y sigue en
vigencia en algunos países no incorporados a las exigencias
jurídicas universales. Otro tema interesante por sus relacio-
nes educativas, es el siguiente: admite como fundamento de
la sociedad a la Familia y a la propiedad privada. De allí llega
a la Polis que es ya una comunidad perfecta y autárquica.
Las formas de gobierno posibles, siguiendo muy de cerca a
su maestro Platón, quedaron casi definitivamente elaboradas
en la siguiente división tripartita: Monarquía, Aristocracia
y Democracia, con sus formas viciosas: Tiranía, Oligarquía
y Demagogia, en tanto y en cuanto la autoridad se use para
interés directo de la comunidad o para la utilidad egoísta de
los gobernantes.
Rechaza el sistema totalitario educativo de Platón y
asienta las bases de la familia (no comunidad de mujeres ni
de bienes) aún cuando pareciera todavía excesivamente esta-
tizante en la formación educativa. Se refiere también a la edad
y tiempo mejor para el casamiento, etc., etc. Hasta habla del
cuidado de los infantes haciéndolos jugar con el sonajero.
41
 Para terminar esta breve alusión a la filosofía de Aris-
tóteles, citaremos al Prof. Manuel García Morente: “La in-
fluencia que la filosofía de Aristóteles ha tenido en el mundo
es algo extraordinario, algo formidable. Toda la antigüedad
después de él se apodera de la magnífica enciclopedia cientí-
fica que constituyen sus obras. Su Metafísica, su filosofía pri-
mera, constituye también la base del pensamiento filosófico
desde entonces para todo el mundo, ya sea para aceptarlo y
desarrollarlo, ya sea a veces para oponerse a él; pero siempre
la oposición supone una aceptación, aunque sea para com-
batir. Los árabes descubrieron a Aristóteles y lo transmitieron
a la filosofía escolástica. Santo Tomás desenvuelve la filosofía
de Aristóteles en la forma más monumental y perfecta que se
ha conocido en Occidente. A partir de entonces, no cesa de
imperar en las escuelas la filosofía de Aristóteles.” (Cf. Leccio-
nes preliminares de Fil. pg. 26).
El Primer Congreso Mundial de Filosofía Cristiana que
se desarrolló en Embalse (Cba.) en 1979 confirma el interés
y la vigencia de Aristóteles.
Posteriormente nos referiremos a la filosofía y sistemas
educativos a través de la historia. Por el momento, creemos
suficiente lo expresado sobre estos pilares del pensamiento
que parecen significar casi todas las variaciones al respecto.
“Se ha dicho que, para filosofar, siempre hay que filosofar
platónica o aristotélicamente” (G. Casas, Ib. pg. 36).
En fin, digamos solamente que toda filosofía se con-
vierte en sistema educativo, y viceversa, todo sistema edu-
cativo tiene como base consciente o inconscientemente un
fundamento filosófico. El mismo concepto educar (del latín
educare, derivado de edúcere, significa guiar, conducir, ense-
ñar) nos lleva como de la mano, es decir, pedagógicamente
(eso significa en griego pedagogo) como a un niño, a la trans-
42
misión de valores y conductas provenientes de una filosofía
aceptada como válida en su contexto social.

43
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

D    

D
espués de lo señalado respecto a las relaciones entre
Filosofía y Educación, nos referiremos aquí más fo-
calmente al hecho históricamente desarrollado. Ya
sabemos que no puede haber propiamente Educación sin Fi-
losofía; ni una Filosofía importante sin su derivado de aplica-
ción. Aquí también podemos parafrasear a Marx: la teoría sin
la praxis es vacía; la praxis sin la teoría, es ciega. Y si la Edu-
cación, cuyo objeto es guiar fuera ciega, ¿cómo va a guiar
un ciego a otro ciego sin caer en algún pozo, según advierte
el Evangelio? Por eso no podremos propiamente hablar de
fechas sobre el nacimiento de la Filosofía de la Educación,
sino simplemente debemos observar cómo se fue aclarando
esta materia hasta considerarse ya suficientemente operativa
en el período moderno donde nacen casi todas las ciencias
en el sentido actual del término, no en sentido tradicional
helénico como vimos en la Introducción.

45
 Las grandes líneas de esta materia debemos buscarlas en
la más remota antigüedad.
En la CHINA, la cultura ha sido una de las más nota-
bles y delicadamente sensible, donde las virtudes familiares
y humanas se fomentaban en una sociedad casi matriarcal,
luego patriarcal, feudal y posteriormente imperial. La filoso-
fía moral de Confucio preside este tipo de Educación. En la
época imperial, los mandarines se hacen cargo de la enseñan-
za pública y especializada para funciones administrativas sin
más requisitos que la aptitud.
En la INDIA, la división de castas desde muy antiguo
en base a una concepción religiosa orienta la Educación de
este pueblo a través de toda su larga historia. Sus libros sa-
grados llamados Vedas determinan todo tipo de conducta
hasta sus mínimos detalles. La primera casta de los Brahama-
nes (sabios sacerdotes) son los encargados natos de la Edu-
cación que se da a las tres clases primeras: sacerdotes, gue-
rreros-nobles, y comerciantes; no así a la cuarta que eran los
sudras, para los trabajos humildes y pesados. Los parias no
eran considerados siquiera como castas, peor que esclavos.
La mujer no recibía ninguna instrucción. Religioso respeto
por la vida, creencia y conformidad en la transmigración de
las almas; interiorización y desprecio de los factores externos
y estímulos de la vida, aspiración a la Nirvana en un intento
de comunicación con la vida superior divina en la máxima
contemplación individual. La doctrina suave y humanitaria
de BUDA (563-483) tiene más influencia en la China y aún
en el Japón que en la India, que sigue tradicionalmente con
sus Vedas y posteriormente con las Upanishadas que son
comentarios a los Vedas como sistema de llegar a la unión
mística con Brahma.

46
 En EGIPTO, país de los dioses según Herodoto, la
Educación está dominada por la religión. La enseñanza su-
perior se daba en los mismos templos que eran numerosos
e inmensos. Había enseñanza esotérica (misteriosa) para
iniciados. Se estudiaba matemáticas, medidas, arquitectura,
astrología, etc., habiendo constituido un conjunto de saber
muy profundo que fue asumido por los sabios griegos. La
misma construcción de monumentales Templos, Pirámides,
Diques, Canales, etc. siguen testimoniando a través de mi-
lenios la capacidad de ese pueblo y su mentalidad religiosa.
Como escritura tenían la jeroglífica y la hierática. Se dice que
el libro de doctrina Ptahotep podría ser el más antiguo libro
de Pedagogía. Además del Libro de los Muertos tuvo mucha
influencia el libro sobre La doctrina de la Sabiduría cuyas
relaciones con los libros Sapienciales de Salomón en el Anti-
guo Testamento bíblico, es fácil de admitir.
En PALESTINA, el pueblo hebreo tiene características
propias. Aquí, más que en cualquier otro pueblo es fácil ver
la influencia del pensamiento religioso y dogmático sobre
todos los factores educativos. Es el pueblo antiguo menos
culto. Sólo unos pocos Escribas podían acceder a la instruc-
ción y transmisión de temas no referidos directamente a la
religión. En esta Teocracia, los Profetas, los jueces y los mis-
mos Reyes estaban supeditados al poder sacerdotal ordina-
rio o a las intervenciones extraordinarias directas de Jehová
mediante los Profetas. Sin embargo, hay disposiciones en la
Biblia que superan en profundidad y humanidad a las mejo-
res iniciativas de otros pueblos más civilizados, incluidos los
griegos. Pueblo de “dura cerviz”, memorista, nómades por
largos períodos, sin embargo tuvo el mérito de ser dirigido
por algunos personajes extraordinarios que parecieran no co-
rresponder a su medio ambiente. La BIBLIA es con mucho
47
superior a cualquiera de los libros de la antigüedad; aún en
belleza literaria sólo puede decirse que fue superada por la
literatura griega. Otro mérito de este pueblo y de su cultura,
fue y es su inserción, mediante el llamado Nuevo Testamen-
to cristiano a todas las mejores formaciones ideológicas por
aceptación o por oposición hasta la actualidad. El pueblo
árabe musulmán también acepta el Antiguo Testamento bí-
blico en la religión de Mahoma. Fuera de la Biblia, casi no
hay literatura judía antigua. El mismo Talmud, no es sino un
conjunto de comentarios rígidos sobre la Biblia. La impor-
tancia de los llamados Mandamientos de la Ley de Dios con-
signados por Moisés (decálogo en la versión griega) influyen
hasta el presente en todas las legislaciones.
Ramón Pérez de Ayala dice al final de la pg. 127: “Moi-
sés, Licurgo y Solón cierran el triángulo inviolable de la pe-
dagogía” (Cf. Viaje entretenido al país del ocio).
Por el trascendente significado de este pueblo judío
sobre toda la historia de la humanidad, quiero cerrar estas
breves consideraciones con la siguiente cita de unos Apuntes
inéditos que escribí para mis alumnos de Sagrada Escritura.
“Toda la Biblia se nos presenta como un fenómeno incom-
prensible desde el punto de vista meramente humano. No se
puede explicar un efecto tan grande sin una causa proporcio-
nada. Notemos que el pueblo judío, por su ubicación geo-
gráfica, marginal respecto de las grandes civilizaciones, y por
su casi nula trascendencia intelectual, literaria o artística si
omitimos la BIBLIA, se convirtió por ella en el EJE de toda
al historia humana. Conocemos bastante de las realizaciones
prodigiosas de otros pueblos más o menos coetáneos: Asirios,
Medos, Persas, Egipcios, Helenos, Romanos. En el pueblo
judío sólo encontramos nomadismo, racismo, interminables
luchas internas y externas. Las dos únicas monarquías ilustres
48
(omitimos a la de Saúl) de David y de su hijo Salomón, con
el Templo incluido y Palacios, eran inmensamente inferiores
a las grandes monarquías de aquellos pueblos. Y el famoso
templo de Salomón, nada tenía que ver con los colosales y
fastuosos templos de los grandes imperios. En cuanto a la
cultura general, sólo era un pueblo despreciado por sus veci-
nos. Sin letras, sin filosofía, sin arte. Y de ese pueblo inculto
y obstinado salió la promesa del Mesías, salvador de la hu-
manidad, como si Dios hubiera querido demostrar su poder
y misericordia eligiendo a lo más bajo y despreciable.” “Para
que nadie se vanaglorie de lo que no le corresponde”…
Cuando Lord Byron llegó a Arenas para defenderla en
su guerra contra los turcos, buscó a los griegos, y ya no los
encontró… Los tenía en su mente pero no estaban en la rea-
lidad. Esos griegos que veía eran totalmente distintos a los
que rodeaban a Pericles. También Mussolini creía en el pue-
blo romano; lo veía en su imaginación; los convocaba a gran-
des empresas bélicas; pero ese pueblo romano, no existía. El
Sha de Persia Reza Palevi creyó restaurar la monarquía persa
de los Darío… y todo fue la inmensa ilusión de un episodio
anacrónico y fatal. Esos y otros famosos pueblos fueron… y
ya no son. Sin embargo, he aquí a los judíos. Insignificantes
en todo menos en religión; y ellos son, aún a despecho de los
siglos, de las dispersiones, de las persecuciones, de las matan-
zas sistemáticas. Y son los mismos desparramados por todo el
mundo, como ya en tiempos evangélicos. Un pequeño pero
sólido grupo de creyentes unifica una inmensa dispersión
atada con lazos invisibles a una tradición de ser el PUEBLO
DE DIOS, al que deben recurrir todos los demás. Cuando
al Primer Ministro judío Menahem Beguin se le inquirió por
su título sobre Jerusalén y la Palestina, dijo desde el fondo de
su alma judía: esa Tierra Dios nos la ha dado. Título sin duda
49
ridículo para la diplomacia mundial, pero tremendamente
válido para los creyentes que fueron, que son y que serán.
El pueblo judío sigue siendo un misterio para el incrédulo.
Una cosa es cierta: la civilización o cultura llamada cristiana
occidental se estructuró básicamente con estos tres aportes:
filosofía, letras, artes, de los griegos; la claridad, practicidad
y derecho de los romanos, y la religión de un Dios Trascen-
dente y Providente de los judíos.

En GRECIA la Educación forma parte fundamental de

su trascendencia en todos los órdenes de la cultura. Ramón
Pérez de Ayala en su magnífico libro “Viaje Entretenido al
País del Ocio” nos habla sistemáticamente de las caracterís-
ticas de la cultura y Educación griega, haciendo resaltar la
dicotomía entre Esparta con su legislador Licurgo, y Atenas,
con Solón. Forman quizás dos modelos de Educación que
con diferentes matices históricos y circunstanciales, presiden
la sistemática educativa de la humanidad. “Se ha dicho que
todo lo que existe, salvo las fuerzas de la naturaleza, es de
origen griego. Sin duda esta afirmación es desmesurada. Pero
que la Escuela en cuanto hecho y en cuanto palabra (en grie-
go, escuela = ocio, aún cuando nosotros tenemos esta palabra
del latín schola) es de origen griego. Sobre eso no hay dispu-
ta” (Ib. pg. 13).
Hay una filosofía política y educativa en Esparta y otra
en Atenas; esto se evidencia en las formas educativas de cada
una. En Esparta “la escuela era un medio instrumental, al ser-
vicio del grupo ciudadano; en Atenas, la escuela era el terreno
de cultivo de un fin en sí mismo, la plenitud individual. En
Esparta, la enseñanza era exclusivamente comunal; en Atenas
exclusivamente individualista. Todos los problemas pedagó-
gicos se plantearon y definieron como una serie de esenciales
50
contrastes binarios con Esparta y Atenas. De allí en adelante,
cambiarán el contenido, las circunstancias, los factores his-
tóricos, pero, los términos del problema permanecen inmu-
tables. Es la tesis y la antítesis, pugnando eternamente hacia
una síntesis superior; proceso cruento que, al decir de Hegel,
constituye la tragedia de la historia.” (Ib. 15).
La influencia de los Sofistas, de Sócrates, de los grandes
maestros del pensamiento, Platón y Aristóteles, y las inter-
pretaciones sociales de las Escuelas Morales, están dirigiendo
todo el proceso educativo de Grecia. Desde aquí nos viene
posteriormente la llamada Teoría de los Valores o Axiología,
con la elaboración clara del conocimiento especulativo y
práctico, y el fundamento de su distinción. Todos los proble-
mas de ley y autoridad con sus formas de gobierno posibles.
Se habla y se discute sobre la existencia de una “cla-
se de aristocracia natural auténtica”… y si esta clase queda
sometida a las leyes comunes…, es decir, que se plantea el
problema agudo en Nietzsche sobre el hombre superior que
está más allá de las fronteras del bien y del mal…, sobre la
preeminencia del individuo sobre la sociedad a la cual entra
por convención (Contrato social de Rousseau, etc.) o si es
la sociedad que antecede al individuo y fija normas de valor
absoluto que existen de por sí, como las Ideas platónicas…,
si el individuo es un fin en sí mismo y por lo tanto la norma
debe estar sometida a este fin, o bien es la norma un fin en
sí misma y el individuo ha de someterse a la norma. Según
las distintas combinaciones de este problema se han dado
históricamente las siguientes formas: La Ciudad (Grecia),
el Estado (Roma), la Iglesia (siglos medievales), la Nación
(Edad Moderna), el Pueblo (período revolucionario). A lo
largo de más de veinticinco siglos no ha cesado la pugna en-
tre los occidentales sobre si la Ciudad, el Estado, la Iglesia, la
51
Nación y el Pueblo han de estar al servicio del individuo o si
el individuo ha de estar al servicio de todas esas Entidades.
(cfr. ib. pg. 25).
Interesa en Esparta la educación del carácter, en Ate-
nas interesa la inteligencia y la sensibilidad artística, temas
de toda pedagogía. Señalaremos las siguientes características
de la Educación helénica antigua, aún cuando las mismas
se refieren al tipo ateniense que es el que más nos interesa
aquí. El descubrimiento del valor del hombre en sí y como
ciudadano, el reconocimiento de la razón autónoma para la
investigación, diferenciando la filosofía de la religión popular
tradicional y mística, la creación del orden por medio de la
ley, la creación de la Ciudad-Estado, la invención y rápido
desarrollo de todas las artes liberales, literarias, escultóricas,
pictóricas, etc. etc., el inicio de la Filosofía como Ciencia ra-
cional que investiga los fundamentos de todas las cosas y del
mismo conocimiento humano, el reconocimiento de la im-
portancia de la EDUCACIÓN sistemática desde la primera
infancia, el sistema de emulación y competencia, etc. etc.,
forman el patrimonio cultural de la Grecia en su máximo
esplendor.
Los grandes Centros Educativos corresponden a la
Academia de Platón, al Liceo de Aristóteles y a la Escuela
de Retórica de Isócrates. Lo mejor de la cultura griega se
refugia posteriormente en Alejandría (Egipto) donde se da
la síntesis de toda doctrina con predominio de los análisis e
investigaciones sobe la creatividad. En la famosa Biblioteca
y Museo de Historia Natural, se concentra el saber helénico
y universal, con tendencia mística por la influencia de las
religiones orientales, entre ellas la judía, como en el caso de
Filón. Plotino es el más célebre místico de formación paga-
na. Este celebérrimo pensador místico vivió en el tercer siglo
52
después de Cristo e influyó sin duda en los mismos místicos
cristianos posteriores.
Con esto, cerramos la ligera exposición sobre el tema
de la EDUCACIÓN en la historia antigua precristiana.

F       

   

La enseñanza, no es una opción para los Apóstoles de

Cristo y para los primeros cristianos, es un mandato divino:
“Id y enseñad a todas las naciones… el que creyere y fuere
bautizado se salvará; el que no creyere, se condenará”. De
allí que desde el principio se dedican a la predicación del
Evangelio y a la difusión de la nueva doctrina en forma rá-
pidamente sistematizada y jerarquizada. Los más instruidos,
como San Pablo, utilizan todos los conocimientos culturales
de su tiempo, llenándolos de contenido cristiano, para la ex-
posición y defensa del cristianismo. El núcleo de la nueva re-
ligión en su aspecto sacramental y misterioso, no se expone a
todos sino a los “catecúmenos”, que serían los “iniciados” en
la nueva religión, para ser incorporados posteriormente por
el bautismo y la confirmación. La práctica de la “caridad”,
como una nueva concepción del amor, aumenta el número
de creyentes. Se crea un sistema filosófico-teológico trans-
mitido en la EDUCACIÓN durante la llamada Época Pa-
trística, desde el siglo primero al quinto. Posteriormente, esa
enseñanza formará la Filosofía escolástica, donde ya madura
en su plenitud para evitar las confusiones originales entre la
verdad filosófica y la revelación teológica. “Se llama Patrística
por ser la especulación de los Padres de la Iglesia. No es una
filosofía sistemáticamente elaborada, excepción hecha de San
53
Agustín. La misión de los Padres no era en sentido estricto
filosofía. Tenían que fundar y establecer la vida religiosa y es-
piritual de los cristianos y defenderse de las acusaciones y de
las herejías nacientes. Para ello utilizaban la misma filosofía
de los antiguos…” (Cfr. G. Álvarez, 26).
San Justino es considerado el primer filósofo cristiano
(105-165). Es muy comprensivo y amplio en su exposición
y profundo en sus intuiciones. De él es la famosa frase: todo
lo que es racional, es cristiano.
En Alejandría se funda la Primera Escuela sistemática
cristiana de alto nivel, obra de San Panteno.
San Clemente de Alejandría fue uno de sus rectores y
escribió un libro sobre nuestro tema “El Pedagogo”; donde
concilia los estudios de la época con la nueva fe cristiana,
dando preeminencia al Pedagogo por excelencia, Jesucristo
(Yo soy el Maestro).
Orígenes (185-254) es el sabio enciclopédico más cono-
cido de su tiempo y desde su Escuela de Alejandría derrama
su inmenso saber de la cultura pagana confrontándola con
la cristiana. Estuvo en largas disputas con el filósofo paga-
no Celso. Escribió numerosas obras, entre ellas las exegéticas
(interpretación) sobre la Biblia del Antiguo Testamento. En
el campo exegético escribió la obra más monumental sobre
la Biblia. Esta versión llamada Exaplas por trabajar sobre
seis traducciones en distintos idiomas, la dejó inconclusa y
jamás se terminó. Es muy personal en sus juicios y llegó a
elaborar hipótesis consideradas posteriormente como falsas,
por ejemplo el tema famoso y constante del “milenarismo”
(los mil años de vida feliz al final de los tiempos según el
Apocalipsis).
San Jerónimo (347-420), a quien el Obispo de Roma,
por su dedicación y competencia en la exégesis bíblica, encar-
54
ga la traducción al latín de la Biblia. A esta traducción se la
llama Vulgata porque fue la lengua más usada en su tiempo,
popularizando los Libros Sagrados. La iglesia aceptó como
auténtica esta versión de San Jerónimo y posteriormente el
mismo Concilio de Trento en el siglo XVI le dio el carácter
de oficial y auténtica.
Otros ilustres Padres de la Iglesia que escribieron en
latín son, en brevísima síntesis, Tertuliano gran jurista ro-
mano; San Ambrosio, elegido directamente por aclamación
popular para el oficio de Obispo de Milán cuando todavía
era un simple catecúmeno.
San Agustín de Hipona, África, donde nació y murió
354-430. Su temática ya es de profunda filosofía cristiana:
“Deseo conocer a Dios y al alma. ¿Nada más? Nada en abso-
luto.” Desde ese punto de partida llega a formular la primera
Filosofía de la Historia al escribir el libro “De Civitate Dei”.
Su psicología y pedagogía es intimista y directa. Para ello es-
cribe su famoso libro autobiográfico “Las Confesiones” que
es un manantial auténtico de análisis del alma y sus faculta-
des. Además escribió para su hijo Adeodato (dado por Dios)
el libro “El Maestro”. Toda la enseñanza agustiniana incide
en la filosofía medieval y aún en la actual, no sólo en el mun-
do escolástico eclesiástico, sino en todas las mentes abiertas
a las especulaciones a fondo. Es considerado un precursor de
Descartes en el punto de partida de la llamada duda metódi-
ca. Además influyó notablemente en la Reforma, sobre todo
a través de Calvino, quien le dedica su libro clave “Augustin-
us” para justificar su postura reformista.

55
L    

A la caída del imperio romano en Occidente (hacia el

año 476), toda la estructura social y administrativa queda
desarticulada. La única organización remanente es la Iglesia
cristiana, la cual se fija la inmensa tarea de convertir y civili-
zar a los nuevos pueblos bárbaros dueños de Europa. Así se
van desarrollando los Centros de Educación progresivamente
en los numerosos monasterios existentes, en las Iglesias prin-
cipales y posteriormente en los mismos Palacios imperiales.
Tal es el origen de la filosofía llamada escolástica que llega a
niveles universitarios desde el siglo XII en adelante. Además
de la influencia predominante cristiana, hay que recordar la
gestión directa del Emperador Carlomagno (800) (a pesar de
ser él mismo analfabeto) en la Europa continental, y la del
Rey Alfredo el Grande en Inglaterra. En esta nación surgen
los llamados “Colegios” como Institución educativa que ori-
gina las Universidades de Oxford y Cambridge. En Italia, en
el siglo XII se funda la Universidad de Salerno, la primera
sobre medicina, y posteriormente, la de Bolonia, la primera
sobre derecho.
En Francia descuella la Universidad de París, que se
constituye en algunas circunstancias históricas, en árbitro
entre el Rey y el Sumo Pontífice. En España se desarrollan
las Universidades siguiendo una orientación general muy
teológica y moral; de allí sus estudios políticos posteriores.
Citaremos únicamente las Universidades de Salamanca don-
de enseñaba Fray Luis de León, de Alcalá de Henares y el
famoso Colegio Trilingüe, donde enseñó Erasmo, eminente
humanista holandés. A fines del siglo XV había más de 80
Universidades y Colegios de Altos estudios en Europa.
Antes de los 50 años del descubrimiento de América,
56
ya los españoles en su obra cultural habían fundado la Uni-
versidad de Santo Domingo (1538); la de México y Lima,
ambas en 1551. La más antigua Universidad en América del
Norte, que fue y es privada, la de Harvard (jesuita) es del
año 1636. La Universidad de Córdoba es del año 1622. La
de Buenos Aires, creada por la gestión del presidente Riva-
davia, es de 1821. Para la enseñanza en la América española
durante la colonización, no había restricción en todos los
niveles para los indios. Los únicos excluidos eran los negros
y los mulatos.
Para terminar con este título referido a la importancia
educativa universitaria de la Alta Edad Media y principios
de la Moderna, diremos que estaban orientadas por una filo-
sofía cristiana estrechamente controlada por la Iglesia. Así y
todo hubo circunstancias donde se pudo apreciar la indepen-
dencia, relativa sin duda, de criterios y doctrinas al margen o
en contra de las máximas autoridades de Roma.
La palabra: universitas (universidad) correspondía a
un plan de estudios: el “trivium” (gramática, retórica y dia-
léctica) y el “quadrivium” (aritmética, geografía, música y
astronomía).
Los representantes máximos de esta escolástica uni-
versitaria son muchos, pero nadie niega la preeminencia de
Santo Tomás de Aquino (1225-1274) con sus monumentales
SUMMA tratando de encerrar todo el conocimiento de su
tiempo con un análisis profundo teórico y práctico.
Una observación al caso: durante la Edad Media, por
factores circunstanciales se forman los gremios o corporacio-
nes laborales para la defensa de sus intereses. Esto promueve
un nuevo tipo de Educación. La burguesía naciente refuerza
este sistema y así se comprende cómo estos Altos Centros
universitarios, son al mismo tiempo organizaciones gremia-
57
les compuestas por profesores y alumnos. El Rector, no era
sino un alumno elegido por todos los que representaban los
intereses gremiales del caso. La hoy famosa Sorbona, tuvo
un origen humilde, como reunión de estudiantes en una fon-
da adquirida por el sacerdote Sorbón.
La Educación gremial común se impartía de acuerdo a
la profesión en la misma casa del “maestro” habilitado y se se-
guía como “aprendiz” (recibía alimentación pero no sueldo),
oficial (recibía sueldo) y maestro (podía iniciar otro centro de
actividad dentro del gremio). Cada gremio tenía además su
Santo Patrono oficializado por la autoridad eclesiástica.

58
 EDUCACIÓN ARÁBIGO-MUSULMANA

L
os árabes impulsados por la doctrina religiosa de Maho-
ma (570-632) fundador del Islamismo, llegan a domi-
nar e imponer su culto a casi todo el mundo Oriental
e incursionan sobre Europa Occidental. Se establecieron en
España mediante los moros (711) hasta 1492 fecha en la cual
los Reyes Católicos los desalojaron de su última posesión en
España, Granada. Debemos reconocer que durante un largo
período, fueron los árabes quienes asumieron lo mejor de la
civilización antigua en todos los aspectos, mientras Europa
decaía tras las invasiones bárbaras y problemas de superviven-
cia bajo nuevas estructuras. Los musulmanes descollaron en
filosofía siguiendo a Aristóteles más que a Platón, a través de
una versión siríaca. Se considera a Averroes como su máximo
Comentador, reconocido y llamado así por el mismo Santo
Tomás. A él se le atribuye la teoría de las dos verdades para
conciliar el Corán con la física de Aristóteles. En España,
legó lo mejor de su filosofía, letras, arquitectura, medicina,
etc., sobre todo en Toledo, Sevilla y Granada. Multiplicaron

59
las bibliotecas y organizaron todo tipo de enseñanza hasta
interesarse por la educación de la mujer. Se pudo decir, que
durante esta época fueron las ciudades españolas los únicos
centros de cultura de Europa.

60
 ALGUNOS REPRESENTANTES
DE LA FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA
MEDIEVAL CRISTIANA

S
an Isidoro de Sevilla (570-636) fundó numerosos
Centros de enseñanza para el clero y los fieles. Su saber
enciclopédico fue vertido en obras como “Las Etimo-
logías”, conjunto de más de veinte libros donde se hallan to-
dos los temas que van a formar el trivium y el quadrivium.
Influyó grandemente en los sabios posteriores.
San Veda el Venerable (675-735) promotor de la en-
señanza monacal en Inglaterra. Adopta la clasificación del
trivium y del quadrivium en los estudios el monje Alcuino
(735-804) de Inglaterra, llamado posteriormente por Carlo-
magno a Francia donde organizó la enseñanza superior. Otro
monje inglés, Escoto Erígena se traslada también a París para
dedicarse enteramente a la enseñanza y mantiene un pensa-
miento muy original para su tiempo. A estos autores se añade
un grupo de filósofos cuyas ideas todavía están vigentes en
la actualidad. Citemos algunos: San Anselmo (1033-1109)
61
es considerado por Julián Marías como un verdadero filósofo
medieval y fundador de la escolástica en su forma definitiva.
Actuó no sólo en su país natal Italia, sino también en Ingla-
terra y Francia. En él está todo el saber patrístico anterior con
mucha influencia de San Agustín. Él profundiza los temas fi-
losóficos en su confluencia con los teológicos. La Historia de
la filosofía le debe el famoso argumento ontológico, es decir,
el intento de probar la existencia de Dios por la cualidad
exclusiva de la idea de Dios que conlleva necesariamente la
existencia real del Ser divino. Su sorprendente formulación
es la siguiente: Dios es lo mayor que se puede pensar; ahora
bien, si sólo existiera en el pensamiento y no en la realidad,
podría pensar otro mayor que además de estar en el pen-
samiento existiera en la realidad… por consiguiente, Dios
existe…
También es de él el conocido axioma: credo ut intelli-
gam (creo para entender) supeditando así la filosofía a la teo-
logía. Coexistió con esa fórmula, la siguiente aún más dura:
philosophia ancilla theologiae! (la filosofía es la sirvienta de la
teología).
Pedro Abelardo y Pedro Lombardo, ambos del siglo XII
tuvieron definida actividad docente de alto nivel. El primero,
profesor en la Universidad de París, se destacó por su espíritu
innovador en muchos aspectos aunque siempre dentro de la
temática teológica-filosófica. Sus conocidos y trágicos amores
con su alumna Eloísa vivencian la presión religiosa jerárquica
en la misma cátedra universitaria. Pedro Lombardo, es llama-
do el maestro de las Sentencias por su magistral intento de
resumir el saber humano en fórmulas claras y definidas. Estas
Sentencias sirvieron de base para los estudios posteriores en
las Universidades hasta Santo Tomás.

62
 Se puede considerar esta época con estos autores ya en
el siglo XIII, como la edad de oro de la escolástica. Así te-
nemos a San Buenaventura dedicado enteramente a la ense-
ñanza superior hasta los niveles de la mística; a San Alberto
Magno, famoso investigador alemán, de un saber asombroso
y maestro de Santo Tomás; y finalmente al máximo expo-
nente, el filósofo y teólogo aquinense, síntesis mayor de toda
la sabiduría en su época y uno de los cerebros pensantes que
acompañan a través de siglos, a los mejores filósofos y teólo-
gos de cualquier tendencia, siempre que se busque la verdad
sin prejuicios. Todas las cuestiones divinas y humanas están
tratadas con seriedad y profundidad por éste, el máximo fi-
lósofo medieval y el máximo en el mundo cristiano hasta la
fecha. Santo Tomás nació en Aquino, Italia, en 1225 y falle-
ció en 1274. Sus obras principales entre numerosos escritos,
son la Summa Theológica y la Summa contra gentiles. Este
filósofo-teólogo privilegió la filosofía de Aristóteles sobre la
imperante de Platón y sus discípulos agustinianos.
Esta filosofía aristotélica-tomista, llamada neotomismo
a partir del resurgimiento de la escolástica por iniciativa del
mismo Papa León XIII en la Encíclica Aeterni Patris (1879)
sigue vigente no sólo en los Seminarios del clero y en las
Universidades católicas, sino también en todos los centros de
altos estudios, al menos como materia de información.

C      

 

Ya dijimos algo sobre la relación de la filosofía antigua

principalmente clásica greco-romana respecto a la Educación,

63
y vimos cómo se pueden discernir dos grandes corrientes:
la ateniense con su interés individualista, abierto, promocio-
nal, buscando la máxima libertad en todas las facultades del
hombre que busca su felicidad connatural; y la espartana,
tratando de formar ciudadanos inmersos en un estado al cual
deben supeditar sus aptitudes y posibilidades. En Atenas, la
libertad. En Esparta la seguridad. Dos polos constantes en
las tensiones humanas.
Con el cristianismo, se incorpora otra actitud que len-
tamente prevalece, sin dejar de conllevar características ante-
riores según las circunstancias. Lo fundamental para el mun-
do cristiano, consiste en transmitir un mensaje de salvación
a todos los hombres por mandato divino. Esto es claro, y
se afirmará contra cualquier autoridad y a costa de muchos
sacrificios y persecuciones. “Debemos obedecer a Dios más
que a los hombres”, era la consigna apostólica. Pero las apli-
caciones de este principio se hacían cada vez más complejas
en la práctica. Los primeros filósofos y pedagogos cristianos
llegan a ver que no puede contradecirse un mandato legítimo
humano con un mandato legítimo divino. Por lo cual llegan
a buscar en la misma naturaleza de las cosas y del hombre la
fuente de la verdad y su aplicación por estar regidas por el mis-
mo Dios. Son reconocidos los derechos naturales, entre ellos,
los de la Educación referida principalmente a los padres.
Toda la ideología cristiana medieval concurre hasta el
Renacimiento a delimitar las atribuciones, derechos, obliga-
ciones de los individuos, instituciones, sociedades y Estados,
respecto a la Educación, que seguirá fundándose en el perfec-
cionamiento máximo posible en nivel humano pero injerta-
do en el nivel sobrenatural para su óptima realización. Den-
tro de esta concepción, si no se llega al plano sobrenatural,

64
no se realiza plenamente el natural, por el hecho histórico de
la humanidad redimida. La línea seguida al respecto por la
filosofía escolástica es la siguiente: “Todos los hombres, de
cualquier raza, condición y edad en cuanto participantes de
la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable a una
Educación que corresponda al propio fin, al propio carácter,
al diferente sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradi-
ciones patrias, y al mismo tiempo esté abierta a las relaciones
fraternales con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la
verdadera unidad y la paz. Mas, la verdadera Educación se
propone la formación de la persona humana en orden a su
fin último y al bien de las sociedades, de las que el hombre
es miembro y en cuyas responsabilidades tomará parte una
vez llegado a la adolescencia.” (Declaración Conciliar sobre
Educación Cristiana en el Vaticano II, Nº 1). He aquí una
cuidadosa síntesis de toda una filosofía educativa cristiana
hasta el Renacimiento y Edad Moderna y mantenida doctri-
nalmente hasta hoy día por la Iglesia católica.

F       



Se dan por sabidas las características generales de este

período al finalizar la Edad Media y dar inicio a la Moderna.
Sin embargo, para los fines de este estudio, mencionaremos
la confluencia de dos vertientes: la vuelta al mundo helénico
primero y al romano después, con todas sus temáticas y en
especial, su amor por la naturaleza (en contraposición a la
sobrenaturaleza cristiana); mayor ámbito para la individuali-
dad y el subjetivismo en contra de dogmas y sistemas cerra-

65
dos en donde parecía que todo ya estaba dicho, junto con la
aversión a los sutiles silogismos escolásticos. Se vuelve a las
cosas con ojos clásicos y precristianos. Los descubrimientos
científicos y geográficos acentúan esta dinámica hasta llegar a
un verdadero culto, al principio acristiano y luego en algunas
tendencias, anticristiano. No olvidemos que fueron los Papas
sus grandes impulsores (los Médici) al principio. Esta orien-
tación compleja va minando la filosofía de la Educación en
Europa. Ya no interesa la especulación referida a Dios, o sea,
a la teología; es más bien la mística la que va a llenar el vacío
religioso, y posteriormente, el subjetivismo incentivado por
el Libre Examen, o sea por la reforma llamada protestan-
te. La razón, libre de trabas, se dedica a los problemas de la
naturaleza y de la sociedad, casi con prescindencia de todo
lo anterior. La razón arbitra utopías (Tomás Moro, Cam-
panella…) y luego determina a priori lo que tiene que ser.
Allí están Hobbes con su Leviathán y Maquiavelo con su
Príncipe. “El interés por la naturaleza trasciende su propia
esfera. Ya no se contenta el hombre con volverse ahincada-
mente a lo natural; trata de imponer ese carácter a todas las
cosas. No sólo habrá una Ciencia natural, sino un Derecho
natural, una religión natural, una moral natural, un naturalis-
mo humano. ¿Qué quiere decir “religión natural?” Es lo que
queda de la religión después de quitarle todo lo sobrenatural:
Revelación, dogma misterio, etc. La religión natural es lo que
el hombre siente por su propia naturaleza, un dios, no como
el Dios personal del dogma cristiano, sino una idea de Dios.
El derecho natural, la moral natural, son los que competen al
hombre por ser hombre. Se trata de algo fuera de la historia y
fuera, sobre todo, de la gracia.” (J. Marías, o.c. pg. 174).
Es claro entonces el cambio de dirección en la filosofía
de la Educación, en tanto y en cuanto vaya acentuándose el
66
triunfo de estas ideas, en el mundo premoderno y moderno.
Sin embargo, las orientaciones o programas educativos que si-
guen estas ideas, son necesariamente posteriores a causa del
llamado fenómeno de las caídas de las ideas. Pero es desde aquí
que se podrá entender la lucha hasta el presente por la Educa-
ción en todos los niveles. El proyecto de hombre o de Estado,
hace al programa educativo de una sociedad concreta.
Observaremos solamente algunos pasos significativos
en esta marcha progresiva. Se busca la naturaleza a la cual
se la ve con ojos nuevos, como hermosa y descifrable, en
oposición a lo misterioso y trascendente medieval. Por esa
vía se llega (Giordano Bruno) hasta el panteísmo. Vuelve la
temática pagana clásica en ropajes de alta literatura en contra
del latín eclesiástico, duro y bárbaro, usado en la escolás-
tica. Se crearon Academias y Liceos al modo antiguo. Un
buen humanista debía escribir según los cánones de Cicerón
y Quintiliano y hablar correctamente el griego clásico. Italia,
cuna del Renacimiento, desde sus ciudades Florencia, Vene-
cia, Pisa, Roma, impulsa todo este movimiento; Petrarca es
quizás el primero en el aspecto de las letras. En cuanto a la
Pedagogía, habrá que referirse a De Feltre.
En los países nórdicos, la orden de los Jerónimos creó
numerosos Establecimientos educativos que fueron adoptan-
do estas nuevas ideas. Recordamos que de una de estas Es-
cuelas surgió el famoso maestro místico Tomás de Kempis,
con su libro La imitación de Cristo, lectura obligatoria en
todos los Colegios religiosos. En un pasaje se dice allí: “Más
vale la compunción que definirla”. El programa de estas Es-
cuelas en general era el siguiente: griego, latín, lógica y retó-
rica; estudio sobre Euclides, Platón y Aristóteles; teología y
derecho romano.

67
 En esta época se inician los llamados gimnasios en Ale-
mania (educación sistemática secundaria). Como pedagogo
se puede citar a Agrícola (s. XV) que exige comprender lo
que se lee, retener en la memoria, y aportar algo personal-
mente. Wimflein (s. XV) insiste en la parte moral más que
en la intelectual en la formación escolar; exige seleccionar las
lecturas de los clásicos para cuidar el aspecto religioso.
ERASMO, quizás el más grande de los humanistas, hijo
de un sacerdote, natural de Rotterdam (Holanda) que ense-
ñó en los principales Centros educativos de Europa, solici-
tado por Papas y por reyes, por católicos y por protestantes,
se mantuvo católico pero crítico de la temporalización de
los asuntos eclesiásticos, sin llegar a la herejía. Toda una vida
docente por Inglaterra, Suiza, Francia, España. Escribió “Los
Coloquios” como libro de texto para la enseñanza del latín;
“La Educación del cristiano”; “Sobre el método de estudios”;
“Sobre la Educación liberal para niños”; “Elogio de la locu-
ra”, etc. etc.
Para nuestro fin educativo, sacamos las siguientes con-
clusiones: la Educación debe comenzar desde la primera in-
fancia y en ella se deben aprender primero las palabras que
las ideas o las cosas. El idioma se debe aprender por medio
del ejemplo y no por la gramática. Es necesario tener maes-
tros bien preparados. Asigna un fin social a la Educación y
exige que las autoridades políticas y religiosas se preocupen
por ella. Propiciaba la Educación religiosa, pero criticaba
acerbamente la que se daba en su tiempo. No pudo evitar
la admisión de errores de su época como el desprecio por
la lengua materna y el poco interés en las materias “realis-
tas”. Recomendó siempre que la enseñanza fuera agradable
y atractiva.

68
H   E. F 
 XV   XVI.

Este movimiento origina la creación de la Universidad

de Alcalá de Henares por obra del cardenal Cisneros. Se fun-
da asimismo el famoso Colegio Trilingüe (hebreo, griego y
latín) del que surgió la Biblia Políglota. La Universidad de
Salamanca fue otro centro de cultura donde enseñaron, entre
otros, Fray Luis de León y el Padre Francisco de Vitoria. El
sabio Nebrija crea la moderna gramática española fundada
en la latina. Su libro “Diálogo de la lengua” influyó mucho
en su tiempo.
Fray Luis de León, destacado humanista en letras (pro-
sa y poesía, siguiendo modelos horacianos y virgilianos) del
cual ya hablamos anteriormente. Juan Luis Vives, otro céle-
bre humanista español, amigo y colega en la enseñanza de
Erasmo. Tuvo que abandonar la corte de Enrique VIII luego
del repudio de la reina española y sobre todo luego de la
separación formal de la Iglesia católica por parte del rey que
funda el Anglicanismo al no aprobar el papa la anulación
de su primer matrimonio. Este humanista insiste en la parte
psicológica de la Educación. Exige el conocimiento y la en-
señanza en lengua vulgar de las diversas materias, dejando las
lenguas clásicas que él conocía perfectamente. Como méto-
do recomendaba el inductivo experimental en oposición al
deductivo tradicional. Escribió también sobre la incidencia
de las costumbres, vestidos, etc.
Se puede considerar a Francisco de Vitoria como el fun-
dador del Derecho Internacional (de Gentes). Otros autores
conceden este honor a Hugo Grocio un siglo más tarde. El
Padre Vitoria escribe contra las máximas autoridades políti-

69
cas y religiosas de su tiempo, recordando que nadie tiene po-
der absoluto; la ley debe ser para el bien de la sociedad y no
para utilidad del Príncipe. Contra el rey de Inglaterra afirma
que no tiene validez la ley que no es racional. Contra el Papa
Alejandro Borgia, español, escribe negándole autoridad para
dividir el mundo descubierto entre españoles y portugueses,
puesto que los indios no son súbditos al no estar bautizados.
En el aspecto jurídico es muy valiosa la aportación de los
juristas españoles que se adelantaron en mucho a los de su
tiempo y que aún hoy día tienen vigencia. Por ejemplo el
concepto de “autoridad legítima”, “democracia”, “ley”, “revo-
lución”, y aún “tiranicidio”. Allí están Vitoria, Suárez, Cano,
Mariana, etc.

H   

Intelectuales ingleses formados en Florencia, dieron

nacimiento a esta nueva orientación cultural. Coler, puede
ser considerado el fundador de la famosa Escuela catedra-
licia de San Pablo. Bajo la hegemonía de las Universidades
de Oxford y Cambridge se forman numerosos Colegios uni-
versitarios que orientarán todo este período humanista con
claras tendencias utilitaristas. La Reforma protestante, al
principio combatida por el mismo Rey Enrique VIII, luego
es adoptada bajo el nombre de Anglicanismo, por la negativa
de Roma a anular el matrimonio con su prima Catalina de
Aragón. Esta escisión provoca la huida o muerte de los pen-
sadores católicos más importantes, como el Canciller Tomás
Moro, decapitado por orden real y canonizado por la Iglesia
católica. Su libro más conocido y de honda influencia hasta

70
nuestros días se refiere a las condiciones de una humanidad
feliz viviendo en comunidad sin los rigores del idealismo pla-
tónico. Con este ingenio, el autor critica todos los sistemas
de su tiempo. El nombre de UTOPÍA, U = no, topos = lugar
indica la postura ideológica. El comunismo de bienes es muy
diverso al comunismo marxista, a pesar de una finalidad aná-
loga. El sistema educativo está de acuerdo a la programación
comunitaria en una sociedad regida por el amor.

R   F

Se inicia casi un siglo después de España, pero influye

decididamente en toda Europa hasta originar movimientos
ideológicos permanentes. La Universidad de París es indis-
cutiblemente la más importante de toda Europa en su tiem-
po; árbitro a veces entre reyes y Papas como se señaló antes.
Francisco Primero promovió la Educación y creó el Colegio
de Francia para acentuar el espíritu liberal en contraste con
La Sorbona que seguía los moldes medievales.
Como representante característico citaremos a Rabelais
(s. XVI) gran crítico del sistema educativo medieval y de la
escolástica. En su obra “Pantagruel y Gargantúa” expone sus
ideas pedagógicas en base a una intuitiva captación del rea-
lismo y naturalismo en letras y en Educación. Montaigne (s.
XVI) aristócrata nato y de estilo preciso. Sus reflexiones in-
fluyeron grandemente en el comportamiento social y políti-
co. Sobre Educación decía: “no es un alma, no es un cuerpo,
lo que el maestro debe formar, es un hombre.”
Con estas reflexiones sobre el Renacimiento y Huma-
nismo con sus referencias a la Educación, pasaremos ahora a

71
comentar la fractura más importante ocurrida en el campo
de las ideas con la llamada Reforma y Contrarreforma, has-
ta el siglo XVIII.

72
 REFORMA Y CONTRARREFORMA

S
i bien no nos corresponde analizar el fenómeno de la
Reforma, sin embargo creemos necesario señalar los
siguientes puntos de referencia. Al romperse la uni-
dad religiosa medieval que estaba regida por la indiscutida
autoridad del Sumo Pontífice en todos los órdenes socio-
políticos, todo el sistema educativo se rompe en dos o más
bloques según avanzan las ideas de la Reforma, formando
Iglesias protestantes autónomas y separadas. La línea católica
fiel a Roma, se purifica con la Contrarreforma y el Concilio
de Trento (1545-1563), pero principalmente en el aspecto
Educativo, por la acción de una Comunidad que toma esta
actividad como propia, la Compañía de Jesús.
La línea de la Reforma se va fracturando cada vez más
con sus notas nacionales hasta intervenir directamente el Po-
der Político a concurrir a la Educación y luego llegar a absor-
berla en algunos casos, comenzando el problema del mono-
polio estatal laico en contra del religioso. La orientación de
la Reforma en el campo Educativo se puede sintetizar así: a)

73
predominio de lo subjetivo (consecuencia del libre examen)
en contra de la enseñanza abstracta y dogmática. b) nuevos
factores educativos con intervención de agrupaciones laicas y
del Estado; c) mayor aporte educativo de los factores nacio-
nales y mayor interés por lo típico nacional, desde la propia
lengua vernácula hasta sus costumbres típicas. Se difunde la
Biblia en traducciones cada vez más populares. El mismo
Lutero, contribuye a definir la lengua alemana con su traduc-
ción de la Biblia.
En Alemania, a fines del siglo XVI se crean Escuelas pri-
marias para el pueblo; secundarias o latinas para la burguesía,
y superior universitaria para afianzar la religión luterana.
En Inglaterra, la secularización y despojo de todos los
numerosos Colegios católicos ocasionó al principio la su-
presión de la enseñanza. Posteriormente la misma autoridad
política religiosa anglicana, se encarga de promover mono-
pólicamente toda la Educación, con prohibición de otro tipo
de enseñanza. La aparente mayor libertad anglicana, se trans-
formó en dogmatismo religioso anglicano. “A medida que
pasaba el tiempo aumentó el espíritu sectario e intransigente
de la nueva Iglesia nacional anglicana; se recomendó a los
Obispos que arrojaran a los maestros que no pertenezcan al
anglicanismo y se estableció una especie de policía de inves-
tigación con ese motivo. En 1580 se dictó una ley por la cual
se imponía multa de 10 libras a quien empleaba maestros no
anglicanos, y se castigaba con prisión a los mismos. En 1558
se había dictado una ley por la cual se prohibía a los no con-
formistas (no anglicanos) recibir grados universitarios” (Cf.
Luzuriaga, 119).
Se formaron tres Centros principales de Religión Re-
formada y sus consecuencias educativas: en Alemania con

74
Lutero, en Francia con Calvino y en Inglaterra con Enrique
VIII. Toda Europa sufre el impacto de las luchas religiosas
con sus inverosímiles crueldades y dogmatismos. Los diver-
sos intentos de unificar y pacificar Europa, fracasaron desde
Carlos V (Confesión de Ausburgo) y los Príncipes alemanes
luteranos, hasta la gestión del gran filósofo alemán protestan-
te Leibniz y el famoso orador francés católico, Bossuet, cuan-
do ya había más de mil sectas diferentes en el siglo XVII.
Posteriormente es el Estado el que quiere actuar coercitiva-
mente buscando la unidad mayor nacional sobre las diferen-
cias de culto. Así se llega con Enrique IV de Francia (1598)
al célebre Edicto de Nantes, mediante el cual se da libertad
religiosa, con preferencia todavía en grandes centros, para
la religión católica. La supresión de este Edicto por obra de
Luis XIV, y su posterior vigencia en 1788 bajo Luis XVI, casi
en vísperas de la Revolución francesa, marca un cuadro de
intolerancia y desequilibrio religioso a partir de la Reforma
hasta dicha Revolución.

L  

Se llama así por oposición a la Reforma luterana. La

parte más sana de la Iglesia católica, comprendió que úni-
camente por vía de purificación, interioridad y estudio, po-
día luchar contra el protestantismo, no por la fuerza de la
tradición ni por la fuerza pública, ni menos confiarse en los
llamados Estados cristianos. Esta autocrítica abarca todos los
niveles y todas las actividades. Al respecto es muy ilustrativo
citar al mismo San Ignacio de Loyola afirmando lo siguiente:
“…sólo hacían falta tres cosas para que un Papa cambiase el

75
mundo: que reformase su propia persona, que reformase su
casa y su familia, y que reformase la corte de Cardenales”.
(La libertad de palabra en la Iglesia y en la Teología, José Gon-
zález Faus, pg. 51).
Se insiste en la educación Patrística y se recurre más a
las fuentes auténticas y no a los intérpretes. El centro de este
movimiento gira alrededor del Concilio de Trento (1545-
1563). Este Concilio organiza los estudios religiosos especial-
mente en los Seminarios para la formación de un clero capaz
y moral. Gracias a las Órdenes y Congregaciones religiosas
nuevas o reformadas, impulsa un movimiento de conversión
y humildad, interesándose más en los pobres y necesitados.
Como medida defensiva, se constituye un Índice de libros
prohibidos en defensa de la fe y la moral.
La Institución que más se destacó en esta campaña de
apostolado y enseñanza fue sin duda, entre numerosas otras,
la Compañía de Jesús fundada por San Ignacio de Loyola
con un régimen casi militar (obediencia absoluta y voto de
sumisión a las órdenes del Papa, en 1540). Dentro de esta
Institución, todo es lícito en tanto y en cuanto vaya a la ma-
yor gloria de Dios (ad maiorem Dei Gloriam). De allí que
abarca actividades de todo orden como entonces no la había
hecho ninguna sociedad religiosa. Se dedican a todas las artes
y ciencias, principalmente a las que dan dominio sobre el
hombre y la sociedad. Por eso su máxima dedicación a la en-
señanza secundaria (no primaria) y a la superior, exigiendo de
sus profesores la más alta capacitación. Sus Colegios fueron
convertidos rápidamente en los mayores y mejores centro de
cultura de toda Europa. El mismo filósofo Francisco Bacon
anhelaba que la instrucción inglesa pudiera compararse con
la que impartían en sus Colegios los jesuitas. Por eso se com-

76
prende que la máxima oposición a la Iglesia significara una
franca lucha contra esa orden religiosa, aún dentro mismo del
campo católico donde se distinguen dos líneas en oposición
confluente progresiva. La primera, dentro de las Comuni-
dades o Centros educativos con personajes influyentes ecle-
siásticos. Su punto final sería la supresión de la orden de los
jesuitas por Decreto del Papa Clemente XIV, después de ser
suprimida en diversos Estados. España la suprimió además
en América, con las consecuencias conocidas, especialmente
en relación a las llamadas misiones jesuíticas (s. XVIII). Fue
restablecida por el Papa Pío VII en 1814, sin admitir cambio
alguno en su Constitución ignaciana (sint ut sunt aut non sint
= sean como son, o no sean). La segunda corriente es total-
mente laica y va desde el gran filósofo y sabio católico Pascal,
con sus famosas “Cartas Provinciales” hasta las diatribas de
Voltaire, que fue uno de sus ex alumnos. En general, no se
comprende la contrarreforma sin la destacada actuación de
los jesuitas en todos los órdenes, principalmente educativos
para el clero y para los fieles laicos con abierta competencia
hacia el saber no solamente teológico, sino científico y social.
El núcleo ideológico pedagógico que sostiene este edificio, es
sin duda la Ratio Studiorum (Programa de estudios) muy
relacionada con la Preceptiva de Quintiliano. Allí están sus
características emulativas y bajo severa vigilancia. Sistema
que acrecienta la capacidad individual, sin otras limitaciones.
La Educación era gratuita y de nivel secundario. Otras Co-
munidades religiosas se encargaban de los niveles primarios
(Lasalle, Calasanz, etc.)
Según Manganiello-Bregazi, “Los primeros anteceden-
tes de la Escuela Normal pueden remontarse al año 1599
cuando se dictaron las Constituciones de la Compañía de

77
Jesús donde se establecieron normas para la preparación de
los miembros que se encargarían de la Educación. La Escue-
la Normal, como Institución de formación sistemática del
maestro, recién aparece en Francia a fines del siglo XVIII”.

L    E    XVII.

Vistas las características generales de la Educación du-

rante y después del Renacimiento y Reforma, debemos ob-
servar la dirección principal en este siglo de transición entre
ese fenómeno y la Ilustración del siglo XVIII. Hemos visto
que la filosofía religiosa en los niveles educacionales se define
tanto en la Reforma como en la Contrarreforma. Finalmen-
te, aparece el Estado como promotor cada vez más de un tipo
de Educación, con la concurrencia de otras instituciones no
religiosas dentro de la sociedad. Durante este siglo, contra
la ingerencia mayor del protestantismo y del Estado en la
Educación, surge un mayor empeño de organizaciones reli-
giosas ad hoc en la Iglesia católica como ya hemos señalado.
En general sufren la influencia de la filosofía moderna (Des-
cartes) con su intento de ideas claras y distintas para todo,
al modo geométrico. El conocimiento por excelencia será el
matemático, en lugar del teológico. El imperio de la razón
comienza a dar cuenta de todo, desterrando dudas, misterios
y dogmatismos. El empirismo inglés acentúa lo experimental
y utilitario. El método inductivo constituye simplemente el
método científico como sinónimo de verdadero. Da origen a
la Pedagogía de Ranke y sobre todo de Comenio, quien des-
de una perspectiva protestante pero no intransigente, quiere
establecer una enseñanza basada en los nuevos experimen-
tos de la física con gran comprensión de la psicología de sus
78
alumnos. Cree que con una buena educación se realizará la
comunidad feliz.
Se incrementa en este siglo la Educación pública. En
algunos países protestantes (especialmente en Inglaterra) por
la supresión de la enseñanza católica, el Estado promueve,
crea y dispone toda organización escolar pública. Citemos
dos casos clave:
1º) En Alemania una Ordenanza escolar de Weimar
dispone la obligatoriedad de la enseñanza primaria para ni-
ños de 6 a 11 años, aún cuando por las circunstancias so-
ciopolíticas esta enseñanza quedó en manos de los pastores
protestantes.
2º) La Ordenanza de Gotha (1642) considerada la pri-
mera ley que establece una Institución de Educación Pública
en el mundo. Divide las Escuelas en tres grados: inferior, me-
dio y superior, con tres horas de clase por la mañana y por la
tarde, con exámenes anuales que posibiliten la obtención de
un Diploma. También se dispone una Institución regular y
la remuneración por parte del Estado.
Este siglo está determinado también por la influencia
de un filósofo inglés y gran político y pedagogo: Juan Locke.
Rechaza las ideas innatas contra Descartes. Todos los conoci-
mientos humanos empiezan y terminan en la experiencia. La
verdad está constituida por la concordancia de las ideas entre
sí, y no por la conformidad de las ideas y de las cosas. Fun-
da el asociacionismo de las imágenes a base siempre de la
experiencia. Se lo considera el Padre del Iluminismo inglés.
A él se debe la teoría clásica inglesa del poder político liberal
fundado en la soberanía popular. Cree que la mejor forma de
gobierno es la monarquía constitucional. La moral es inde-
pendiente de la religión, y el Estado de la Iglesia. Desde estas
ideas se proyecta en Inglaterra y Francia el movimiento que
79
determinará la Revolución francesa, sobre todo a través de
Rousseau. Las diferencias en las aptitudes y costumbres de
los hombres son debidas a la Educación. Se interesa por la
moral que debe ser inculcada por la práctica de los docentes.
Mediante juegos y sistemas agradables se ha de enseñar. Es
representante de las Escuelas posteriormente llamadas acti-
vas. Para terminar este siglo, citaremos al obispo francés Fe-
nelón que se dedicó especialmente a la formación de niñas.
Su libro “La Educación de las Niñas” señala una apertura ha-
cia un sector olvidado de la humanidad, rechazando la idea
generalizada de educarlas para el hogar únicamente.

L     XVIII.

Llamado el siglo de las Luces por su pretensión de ilu-

minarlo todo con la razón combatiendo errores y prejuicios
medievales y religiosos. Confluyen dos corrientes contrarias:
el racionalismo cartesiano y el empirismo inglés. De aquí
saldrán las nuevas Ciencias basadas todas en los datos ex-
clusivos de la experiencia, sistematizados por la razón clara y
distinta. Preparan el nacimiento de las Ciencias sociales, con
lo cual quedaría definitivamente explicado todo el mundo
de la naturaleza y del hombre. En el aspecto todavía nomi-
nalmente religioso se declaran Deistas, es decir creyentes en
una religión natural donde todo se explique por la razón.
Nada de sobrenaturalidad ni de misterios. Luego vendrá la
Diosa Razón en la Revolución francesa. La moral, también
se naturaliza al fundarse en sí misma. El Deber por el De-
ber de Kant. Este movimiento racionalista crea una místi-
ca alrededor de los Enciclopedistas dedicados a propagar sus

80
ideas. Esta famosa Enciclopedia francesa, condenada por la
Iglesia, tenía el siguiente subtítulo: Diccionario razonado de
ciencias, artes y oficios, dirigida principalmente por Diderot
y D’Alembert. Pronto se supera el margen de deísmo y se
llega al materialismo completo con La Metrie en su libro “El
Hombre máquina”, y con el Barón de Holbach en su “Siste-
ma de la naturaleza”. Voltaire se encargará de difundir todo
tipo de sarcasmo ingenioso contra la Iglesia, sobre todo la
católica, con el aplauso de toda Europa ilustrada.

La figura más significativa desde el punto de vista edu-

cativo, fue la de Rousseau, verdadero creador del naturalis-
mo. Parte del principio de la bondad natural del hombre; la
sociedad lo corrompe; luego hay que volver a la naturaleza
primitiva en cuanto se pueda. De allí viene para la política
su Contrato social y para la Educación su Emilio. Su peda-
gogía se difundió por todo el mundo hasta hoy día, a pesar
de la psicología freudiana y de otros ideólogos. “Su Emilio
será educado en plena naturaleza, lejos del contacto de la
sociedad. La intervención del pedagogo debe ser mínima y
ha de encomendarse a las solas fuerzas naturales la formación
física, intelectual y moral… Defiende la primacía del senti-
miento y apela a las razones del corazón para establecer la
religión, también la moral, sin Dios ni dogmas ni culto” (Cf.
Álvarez González, o.c. pg. 63).

En el aspecto de la Educación, todo se quiere progra-

mar clara y distintamente en base a la razón metódica. Se
buscan fórmulas exactas. Es el período del llamado Despo-
tismo ilustrado por el empeño de algunos monarcas, Fede-
rico el Grande en Prusia, Carlos III en España, etc. en cons-

81
tituirse bajo la dirección de los filósofos enciclopedistas en
factores de una programada educación obligatoria, estatal y
naturalista. Representa en Educación la vuelta del hombre a
este mundo, a la plenitud del pensar, actuar y conocer. Hay
un optimismo sistemático. Se puede convertir al mundo en
el mejor posible mediante la Educación. Por eso se desarrolla
la Educación estatal, obligatoria y gratuita en la primaria.
Se sostiene un laicismo combativo hasta suprimir toda en-
señanza religiosa en las Escuelas públicas; se llega a prohibir
la enseñanza a los religiosos (Ley Ferry de 1882 en Francia);
se substituye la enseñanza religiosa por la instrucción cívica.
La Educación queda subordinada al Estado. Se deja un mar-
gen de enseñanza no reglamentada religiosa a disposición de
los ministros del culto en los locales no estatales y fuera del
horario de clase. Como pedagogo propiamente dicho habría
que citar a Pestalozzi, dedicado enteramente a la Educación.
Adquirió para ello una granja en la que impartió enseñanza
a niños pobres, viviendo con ellos. Sus posteriores ensayos le
dieron mejores resultados y fama europea. Se basa en la esti-
mulación directa de la percepción y las facultades propias del
niño. Su influencia es notable en Herbart y Froebel.

L    

Es el resultante de la misma Educación en España, pues

ella se dio con todo lo que tenía de bueno y de malo. No
señaló diferencias raciales ni coloniales. Así vemos cómo la
formación escolar, la instrucción sistemática a los indios co-
mienza con la misma colonización. Los Reyes católicos or-
ganizan mediante una codificación especial y privilegiada, la
educación en la legislación de Indias. El envío constante de
82
frailes seleccionados por su celo y capacidad junto con comu-
nidades religiosas, constituye un lugar común en la América
colonial. Algunos datos: en 1523, Fray Pedro de Gante crea
en México la primera escuela elemental; en 1534, Fray Luis
de Zumárraga funda la primera escuela para niñas; en 1575
Fray Alonso de Vera Cruz crea el primer Colegio secundario
también en México.
Antes del medio siglo del descubrimiento, ya los re-
yes católicos crean la Primera Universidad en América, la de
Santo Domingo (1510), más de un siglo antes que la primera
Universidad de Harvard en Norteamérica. Luego se fundan
en el año 1551 la Universidad de San Marcos (Perú) y la de
México. La de Córdoba es del año 1613, reconocida como
Universidad en 1622. La de Buenos Aires, por gestión de
Rivadavia, se erige recién en 1821.
Por todas las regiones de América española colonial sur-
gieron Centros de estudios desde los niveles inferiores hasta
los universitarios con los mismos títulos, grados y privilegios
que en la Madre Patria. El movimiento llamado Iluminismo
ocasionó también en España la destrucción de gran parte del
sistema educativo en América, sobre todo por la expulsión de
los jesuitas en 1767, tanto en España como en sus Colonias.
Vemos así cómo las ideas filosóficas son las que rigen, larvada
o manifiestamente, el proceso educativo en un tiempo y en
un lugar.

L     XIX  XX

Nos falta solamente, para esta breve reseña sobre el

problema educacional como Filosofía y como Ciencia de la
Educación sintetizar datos en estos dos siglos. Este tema está
83
desarrollado breve y magistralmente por el escritor Luis J. Za-
notti en su libro Etapas históricas de la política Educativa.
A él nos remitimos. Allí se manifiesta cómo la gran ilusión
del Iluminismo, tuvo que llegar a su colapso a través de las
durísimas experiencias de dos guerras mundiales, que tam-
poco han clarificado las ideas… al menos en su posibilidad
de recurrir nuevamente a la Educación universal y natural,
como panacea para la humanidad. El problema educativo
sigue buscando soluciones profundas y sinceras, dejando de
lado los supuestos aprióricos de filosofías que ya no cuentan
con vigencia social. Parecieran agotados los supuestos filo-
sóficos anteriores que se creían firmes a priori. La filosofía
freudiana, el positivismo, el marxismo, el existencialismo, la
violencia institucionalizada de izquierda y de derecha, etc.
etc., son datos que mueven a los pedagogos a formularse de
nuevo los principios básicos de convivencia social.
Sin llegar al pesimismo estéril, debemos reconocer que
hemos esperado de la Escuela, aquello que la Escuela no po-
día dar… porque la misma Escuela no es una ínsula abstracta
sino que también está inmersa en una realidad superior: la
sociedad a la cual se la quiso entender y determinar en un
progreso indefinido. Hay que volver al hombre y al análisis
de los valores fundamentales, si es que los tiene. De no en-
contrarlos, todas las experiencias llevan al egoísmo individual
o institucionalizado en un Estado, una Nación, una Raza,
una Clase, aún bajo el ropaje de leyes internacionales y orga-
nizaciones mundiales. Hay aquí un cuestionamiento dramá-
tico para la supervivencia de la misma humanidad. Regresa
o aflora la antigua dicotomía helénica: Atenas o Esparta… o
la búsqueda de una necesaria aunque siempre inestable com-
plementación.

84
 La postura de la Iglesia católica posvaticana, después
de reconocer humildemente sus numerosos errores de doc-
trina y de práctica, renueva sus esperanzas basadas en una
fe auténtica y libre en Dios, y en el respeto y amor a todos
los hombres, sin discriminación alguna, ni religiosa. Todos
los hombres son sujetos de una predilección divina. El Do-
cumento conciliar sobre la Escuela Católica, ya no pide ni
menos exige privilegios, ni siquiera se opone de por sí a la Es-
cuela laica. Esta Escuela católica está abierta al mejoramiento
concreto del hombre (varón y mujer por igual). El recono-
cimiento de la legítima autonomía de las Ciencias y de sus
manifestaciones y aplicaciones, ofrece una garantía para la
óptima Educación cristiana.

E       A

       L-


No es mi intención analizar el complejo mundo de la

actividad educativa escolar de la Iglesia argentina en este pe-
ríodo de medio siglo, más o menos. Apenas señalaré algunos
puntos de reflexión para posteriores reseñas y criterios por
parte de algunos, sin duda muy escasos analistas objetivos.
Y digo así porque en la generalidad de los casos los historia-
dores o articulistas de reconocida militancia católica, carecen
de la suficiente y necesaria objetividad. Lamentablemente
escriben muchos clérigos, religiosos y laicos, con una visión
de apologistas de la Jerarquía. Quizás tengan recelo de escan-
dalizar al pueblo de Dios. El mayor escándalo de un escritor
es el de ocultar o temer la verdad. Esto es ya patente desde

85
que el gran Pontífice León XIII abrió las puertas de la Biblio-
teca vaticana a todos los investigadores, sin discriminación.
Por otra parte, también existen personas que sólo buscan los
errores y aún delitos de la Iglesia para fundamentar sus pos-
turas anticlericales a priori. Por lo tanto, dejaré esta cuestión
para indicar simplemente algunos datos significativos que el
lector apreciará según su propia y auténtica capacidad, for-
mación y criterio.

Primer dato a considerar

La Iglesia católica a través de sus legítimas autoridades,
disfrutó con exclusividad desde la época colonial hasta la de
la Independencia, del monopolio en el amplio campo de la
Educación formal y sistemática en todos los niveles. Ya en
tiempos de la Independencia todavía se mantenía pacífica-
mente esta situación de privilegio y monopolio. Ninguna au-
toridad política se hubiera atrevido a cuestionar esta norma
legal y de honda tradición popular.

Segundo dato a considerar

Cuando la Nación busca su definitiva organización, se
establece la Constitución Nacional en 1853, que rige con
algunas Reformas hasta la fecha. Ya en esa Magna Asamblea
constituyente aparecieron claramente las primeras cuestiones
de fondo sobre el papel específico de la Iglesia. Después de
arduas discusiones sobre los Fueros eclesiásticos que fueron
definitivamente abrogados, se cuestiona la Separación de la
Iglesia del Estado. La tendencia liberal propiciaba la separa-
ción. El mismo ilustre diputado y sacerdote Padre Lavaisse,
hijo de un Mariscal de Napoleón, sostenía esta tesis. De él
es la famosa frase: “Nada es más liberal que el Evangelio”.
Sin embargo, no se pudo aprobar esa postura liberal, y así
86
se llegó a una transacción confusa que tiene sus lamentables
consecuencias jurídicas hasta el día de hoy. Es el artículo 2º
que afirma que “El Estado Federal sostiene el culto católi-
co…” Pero ya estaba predominando un ambiente liberal en
el articulado mayoritario de esa Constitución.

Tercer dato a considerar

La movilidad social, muy dinámica, y el auge sosteni-
do de inmigrantes, determinó que los legisladores, basados
ahora en la nueva Constitución, propusieran y aprobaran
leyes que enfrentaban el poder jerárquico católico. Citemos
algunas para ambientar el problema educacional. Vinieron
las siguientes leyes: la de la subordinación de los Tribuna-
les eclesiásticos (abolición del fuero canónico) en 1881; la
ley del Registro civil, en 1884 que suprimía la competencia
eclesiástica en el Registro de las personas que hasta ese mo-
mento se realizaba en los Libros parroquiales; la famosa ley
de la Educación primaria Nº 1420, en 1884, llamada laica
porque no se permitía la doctrina religiosa de ningún cul-
to en horarios de clase; la ley de Matrimonio civil en 1888
combatida drásticamente por la Jerarquía católica; la ley de
secularización de los cementerios, también en 1888.

Cuarto dato a considerar

La actitud combativa de nuestra Iglesia argentina, no
era simplemente una cuestión local. En ese tiempo, las direc-
tivas y aún Encíclicas papales presionaban duramente contra
todo lo que significara una postura liberal. Concretamente,
en ese tiempo el Papa era también Rey temporal y defendía
unguibus et rostro (a las buenas y a las malas (traducción libre)
su centralismo político eclesiástico. Allí estaba el Papa Grego-
rio XVI condenando todo intento de prestigiosos teólogos de
87
reconocer los derechos naturales de libertad, de democracia,
de culto, de prensa, etc. etc. Más aún, el Papa que lo sucedió
Pío IX publicó una durísima Encíclica antiliberal: Quanta
cura, a la que adjuntó una especie de Síntesis SYLLABUS
de los pésimos errores de la libertad política, educacional, de
prensa y de religión. Eso fue en 1864.
En ese tenso ambiente eclesial, es fácil comprender la
actitud también durísima de la Jerarquía argentina en contra
de toda idea liberal. Felizmente la intervención de un san-
to Fraile Mamerto Esquiú hizo posible que el alto clero no
rechazara formalmente la Constitución liberal del 53. Pero
el mismo líder católico José Manuel Estrada tuvo que aban-
donar sus ideas liberales y acatar pacíficamente las directivas
concretas de nuestra jerarquía.

Quinto dato a considerar

El ardor de la lucha por la sanción de la ley de Educa-
ción popular, gratuita y obligatoria en nivel primario (Ley
1420) enfrentó injustamente a las autoridades religiosas y
políticas. Hoy día, como veremos, la Iglesia argentina ha re-
conocido sus errores al menos en forma indirecta, admitien-
do los benéficos resultados de esa ley. Después del Vaticano
II ningún teólogo podrá cuestionar la ley 1420; tampoco
podrá lealmente oponerse a la figura excelsa de Don Domin-
go Faustino Sarmiento. No se puede historiar la Educación
argentina sin hacer méritos a su verdadero fundador y pro-
pulsor. Algún día su bronce, o al menos su figura, resaltará
dignamente en Colegios privados católicos. Al respecto, los
argentinos podrán informarse más objetivamente sobre la
vida y obras del gran sanjuanino, para descubrir en su cora-
zón hasta qué punto se dio por completo para su gran obra

88
educadora y profundamente cristiana. Ya son varios los dis-
tinguidos historiadores y analistas que han destruido las ob-
soletas acusaciones sobre su masonería junto con traiciones
a la Patria en favor de Chile, y su encono hasta patrocinar la
muerte de los gauchos. He leído mucho sobre Sarmiento y
estoy seguro que sus ideas y obras están más en consonancia
con el Vaticano II que las diatribas de sus enemigos clericales
y conexos. Nota: sí, fue masón pero no anticristiano.

Sexto dato a considerar

Cuando la candidatura del Coronel Juan Domingo Pe-
rón en 1944-45, en la misma Basílica Nacional de Nuestra
Señora de Luján (ahora Basílica diocesana, por decreto del
obispo de Mercedes Emilio Ogñenovich en 1984) prometió
implantar la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en los
establecimientos estatales si llegaba a la presidencia. Y cum-
plió, no sin esfuerzo tal compromiso presionando a sus dipu-
tados. Por primera vez en la historia argentina el Estado na-
cional incorporaba como materia obligatoria la enseñanza re-
ligiosa. Nunca la Iglesia argentina disfrutó de tantos favores.
Educacionales, políticos y económicos. Los posteriores pro-
blemas hegemónicos ocasionaron la ruptura de tanto idilio.
Del idilio al odio, hay apenas un paso. Nunca los sacerdotes
habían participado tan abierta y activamente en la política a
favor o en contra de Perón. Resultado: se abolió la enseñanza
religiosa en las Escuelas del Estado y se suprimieron los am-
plios favores económicos. No me constituyo en abogado ni
en fiscal. Los hechos están allí. Todavía de parte de la Iglesia
no se ha dado una investigación seria al respecto.

89
 Séptimo dato a considerar
Perdida para siempre la obligatoriedad de la enseñanza
religiosa en las Escuelas estatales, la Iglesia argentina determi-
na su política educacional buscando el apoyo del Presidente
Dr. Arturo Frondizi. Y lo obtiene a pesar de que arrastraba
una fama de izquierdista. Es el tiempo de la increíble polari-
zación educacional entre laica y libre. La Jerarquía católica
dinamizaba las huestes estudiantiles que gritaban Libertad
en la enseñanza. Y los estatistas agitaban la bandera del lai-
cismo escolar para todos. Los tradicionales slogans habían
cambiado. Ahora era la Iglesia que propiciaba la libertad de
enseñanza para poder tener Escuelas y Colegios, y posterior-
mente, Universidades Privadas, dependientes de la Jerar-
quía y subvencionadas por el erario público. Los estatistas
apelaban a la tradicional ley 1420 y concordantes para exigir
enseñanza laica. La Iglesia argentina, con el apoyo político
que normalmente dispone con gobiernos constitucionales y
más aún con gobiernos de facto, triunfó en esta inverosí-
mil lucha. Así vinieron las Leyes 13.047 y concordantes, con
su regulación en 1964 mediante la cual surgieron miles de
Escuelas y Colegios dependientes de la Jerarquía argentina,
directamente por medio de parroquias o indirectamente por
medio de las numerosas comunidades religiosas dedicadas a la
enseñanza. Nadie podrá negar los beneficios inmensos de ese
auge educacional, sobre todo cuando se instalaban Colegios
en lugares donde el Estado Nacional o Provincial no podían
concurrir. Nadie podrá tampoco negar el ahorro inmenso del
erario público ya que esos Establecimientos fueron cedidos
o construidos por la gestión privada a presión justificada so-
bre los católicos, por parte de la Iglesia. Sin embargo, como
toda Institución que exige continuados recursos económicos,

90
lentamente se fueron también manifestando incongruencias
significativas con lento y progresivo subsidio del erario pú-
blico. La mayoría de estos Establecimientos educativos pu-
dieron acceder al beneficio de ser pagados total o casi total-
mente en su Planta funcional mínima, por el erario público.
Además, la facultad de nombrar maestros y/o profesores sin
ninguna regulación jurídica, crea la incertidumbre legal la-
boral y la excesiva dependencia del Representante legal, que
es la persona que la misma Iglesia elige para cumplir funcio-
nes semipatronales. Y, lo que es más incoherente aún, esta
patronal católica no se constituye legalmente en responsable
de los sueldos correspondientes. De tal manera, los docentes
privados católicos si concurren a alguna huelga, legalmente
la hacen contra la propietaria… pero la propietaria no se da
por aludida pretendiendo incoherentemente que sea el Esta-
do, que no es patrón, ni nombra al personal, quien soporte
la medida de fuerza. Mientras sea la ley 13.047 la que rija
esta materia bajo la simple asignación de un subsidio que
no constituye al Estado como patrón como en los Estableci-
mientos estatales, no se resolverá esta anomalía de ya largos
años. Algunas altas autoridades religiosas se oponen a exigir
por ley los pagos mensuales y consecutivos al sector docente
privado por temor a perder el poder de nombramiento. Pero
esta situación, no tan sólo es improcedente en derecho, sino
que es una fuente inmoral de presión tanto por parte del
Estado como por parte de la Jerarquía. El docente privado
merece trato igualitario para labor igualitaria. Llegará el día
en que las autoridades educativas estatales junto con las le-
gítimas eclesiásticas, dialoguen en pro de una solución en
justicia y equidad. Las normas constitucionales lo exige; el
Vaticano II también.

91
 Dejo este tema lleno de suspicacias y compromisos. Sí
debo añadir como conclusión, la magnífica aportación de
un Documento de nuestro Episcopado, salvando numerosos
errores antecedentes. Este Documento, como se verá por ci-
tas oportunas, rompe feliz y definitivamente posturas mono-
pólicas eclesiales anteriores.

D :    

  

Nota al caso: expondré algunos números de este valio-

so Documento educativo, sin añadir comentario alguno. El
lector sabrá apreciar la solidez de la exposición y los cambios
doctrinales necesarios sobre un tema tan discutido en los sec-
tores intelectuales católicos.
“En virtud de tal sistema (interrelación de todas
las escuelas de cada país) las escuelas, ya sean esta-
tales o privadas, están vinculadas recíprocamente
por un conjunto de normas pedagógicas y admi-
nistrativas, comunes a todas ellas. Ambos efectos
no son sino manifestaciones de la mayor inter-
vención del Estado en la vida social, que caracte-
riza a nuestra época; intervención fundada en el
propósito de promover el bienestar general, uno
de cuyos aspectos fundamentales está constitui-
do precisamente por el nivel cultural de la pobla-
ción.” (Nº 3, in fine).

“La mayor intervención del Estado en materia es-

colar ha tenido consecuencias altamente positivas

92
que es de estricta justicia señalar” (alusión a la Ley
1420) (Nº 4).

“Consecuencias negativas (de la intervención es-

tatal). La más grave es sin duda, la tendencia al
estatismo, que no es la intervención legítima y
benéfica del Estado, sino una intervención absor-
bente y excluyente, cuya expresión extrema es el
monopolio escolar.” (Nº 98).

“De la breve lectura de la realidad… se despren-

de claramente que cualquier reforma del sistema
educativo, para mejorar su rendimiento cuanti-
tativo o cualitativo, requiere hoy, necesariamen-
te una decidida participación del Estado… Tra-
tándose de derechos y deberes, tal planteo debe
hacerse, lógicamente, a la luz del derecho natural
y del derecho constitucional de cada país. En el
caso nuestro, el problema se simplifica porque fe-
lizmente no existe entre ellos conflicto ni contra-
dicción.” (Nº 101).

“En cuanto a la libertad de opciones educativas

queremos señalar que, por ser el hombre, no sólo
objeto sino ante todo sujeto de su propia educa-
ción, el sistema educativo debe admitir el ejerci-
cio de las distintas opciones a que todo hombre
tiene derecho, en razón de la inalienable libertad.”
(Nº 105).

“Por lo tanto, los aportes estatales a los estable-

cimientos privados para determinados gastos, no
93
 son dádivas ni favores graciables, sino un deber de
justicia distributiva, cuyo fundamento no es otro
que la igualdad de todos los habitantes y el respe-
to de sus libertades fundamentales.” (Nº 78).

“Por todo eso, el derecho a la educación de todo

el hombre, no queda suficientemente garantizado
si en la escuela se descuida la formación religiosa,
conforme a las convicciones de cada uno, ya que
ello conforma una de las dimensiones constituti-
vas del ser humano” (Nº 106).

“Ante todo debe recordarse que no es misión del

Estado enseñar o propagar una doctrina religiosa,
menos aún impedir su propagación o su enseñan-
za.” (Nº 107).

“En este contexto, cuando la Iglesia, siguiendo

una tradición tan antigua como ella misma, funda
establecimientos educativos de todo nivel y abre
sus puertas a quienes libremente quieren educar-
se en ellos, no pretende privilegio alguno, ni ne-
cesita invocar el mandato de enseñar a todas las
gentes que le diera su divino fundador, Jesucristo.
Se limita simplemente a ejercer el mismo derecho
que poseen todas las personas físicas y jurídicas,
independientemente de las ideas, convicciones y
creencias que las inspiren.” (Nº 111).

“La Declaración universal de derechos humanos

ya citada, ratifica este principio al decir: “Los pa-

94
dres tendrán derecho preferente a escoger el tipo
de educación que habrá de darse a sus hijos…” La
Convención americana de derechos humanos…
que el Congreso de la Nación aprobó el 1 de mar-
zo de 1984… dice textualmente: “Los padres, y
en su caso los tutores, tienen derecho a que sus
hijos o pupilos reciban la educación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus propias con-
vicciones”.” (Nº 117).

“En general corresponde al Estado, “ordenado por

su propia naturaleza al servicio del bien común de
sus miembros”, la regulación de las actividades so-
ciales en la medida requerida por el bien común.
Las autoridades educativas no escapan a esta re-
gla. En virtud de ella, el Estado puede, sin duda,
exigir a todos los habitantes un nivel mínimo de
instrucción, porque tal nivel interesa al bien co-
mún” (Nº 120).

“Y por consiguiente, tiene (el Estado) la atribución

de supervisar la actividad de esos establecimientos
–incluidos desde luego los privados– para asegu-
rar el cumplimiento de las normas que los rigen.”
(Nº 120 in fine).

“El primer deber del Estado en materia educativa

–como en cualquier otra– es respetar los derechos
fundamentales de las personas. Pero este respeto
no es función exclusivamente pasiva, pues en mu-
chos casos la vigencia efectiva de aquellos dere-

95
 chos depende total o parcialmente de un apoyo
positivo y concreto del Estado. Ambos aspectos
de la acción estatal conforman el llamado prin-
cipio de subsidiariedad no siempre bien entendi-
do y aplicado entre nosotros… Tal principio no
significa, pues, que el Estado pueda cruzarse de
brazos ante carencias y necesidades sociales, a la
espera de que la iniciativa privada encuentre las
soluciones adecuadas y aún que éstas no lleguen
nunca o no lleguen a tiempo.” (Nº 122).

“…el Estado tiene el deber de respetar las iniciati-

vas de origen privado que expresan el natural y le-
gítimo dinamismo social. Y tiene simultáneamen-
te el deber de obrar por sí mismo, prestando los
servicios educativos que hagan falta para satisfacer
necesidades sociales no atendidas.” (Nº 123).

“Habiéndose cumplido recientemente el centena-

rio de la ley nacional 1420 considerada como la
expresión y modelo del laicismo escolar, es opor-
tuno recordar que su texto no menciona en parte
alguna tal palabra y que tampoco niega la posi-
bilidad de la enseñanza religiosa en la escuela, de
acuerdo con las convicciones de cada uno; por
más que las relegue a horarios que, al menos hoy,
resultan poco apropiados para hacerla efectiva.
De cualquier modo, no es concebible que dicha
ley, meritoria por más de un motivo, haya queri-
do propiciar dos enseñanzas antagónicas, religiosa
una e irreligiosa otra, dentro de la misma escuela.”
(Nº 129)
96
 He aquí una síntesis ilustrativa sobre la legítima com-
petencia del estado en la cuestión educativa sistemática para
toda la sociedad, sin discriminación alguna, ni siquiera reli-
giosa. Además consta con claridad que esta competencia del
Estado sobre educación escolar, no es meramente supletoria,
como todavía siguen afirmando muchos ideólogos católicos.
Después del Vaticano II, especialmente en Gaudium et Spes
(Gozo y Esperanza) y en la famosa Declaración sobre liber-
tad religiosa, se comprende la actualización aquí en la Argen-
tina de la doctrina auténtica episcopal sobre EDUCACIÓN
RELIGIOSA.

97
 POST SCRIPTUM: PAULO FREIRE

M
e parece imprescindible señalar algunas reflexiones
sobre el destacado pedagogo brasileño Paulo Freire
aunque sea a modo de conclusión a estos Apuntes
sobre Filosofía y Ciencia de la Educación.
En el ámbito pedagógico brasileño, latinoamericano y
aún en sectores europeos, Paulo Freire fue un creador e im-
pulsor dinámico de una nueva dimensión social respecto a la
educación en general, y a la promoción vía educativa de los
más marginados de las sociedades occidentales en especial.
Su postura fue manifiestamente combativa, como elemento
catalizador de las legítimas energías del pueblo para que deje
de ser pasivo receptor y se convierta en activo hacedor de
su propio desarrollo cultural y económico. Para ello meditó
mucho y escribió intensamente. De allí saltó a la actividad
docente impulsora constante de finalidades asequibles. Nada
de idealismo a priori; nada de practicismo ciego. Allí están
sus libros y sus obras junto a miles de alumnos que él formó
como los nuevos maestros para ser los activos pedagogos del

99
oprimido…
Pero… esta impostación revolucionaria, ¿de dónde vie-
ne y hacia dónde apunta?
Paulo Freire conoce perfectamente la ideología revolu-
cionaria marxista en plena efervescencia. Pero él no es un
filósofo simplemente marxista, ni menos antimarxista.
Paulo Freire conoce la doctrina social católica y lee las
Encíclicas sociales. Pero no es un adicto clerical.
Paulo Freire es un formidable pedagogo que tiene sufi-
ciente personalidad para ser un pensador y constructor inde-
pendiente. Es quizás uno de tantos ilustres productos de la
nueva apertura laical del Papa Juan XXIII en confrontación
con vitales posturas marxistas. Así brotaron en Latinoamé-
rica muchos activos pensadores, clérigos, religiosos, laicos y
aún “monjas” que gritaron desde lo más profundo de su fe:
¡basta! Este mundo se ha hecho inhumano y por lo tanto an-
ticristiano… Y brotó una nueva teología y una nueva praxis:
la denominada del tercermundismo… con sus sombras y con
sus luces. Como es la vida, como es la realidad. Y brotó una
palabra sintomática: la liberación, como nueva meta para
todo apostolado comprometido. Y este neologismo teológi-
co, tuvo éxito y recorrió el mundo. El mismo Concilio La-
tinoamericano de obispos en Medellín (1968) dinamiza esta
postura de liberación con su enorme contenido económico.
Paulo Freire crearía otra palabra incorporada rápidamente a
todo problema social, principalmente educativo: la palabra
concientización. Para entender la realidad latinoamericana
desde los años sesenta, se necesita recurrir al inmenso con-
tenido de estos dos términos que mutuamente se reciclan:
liberación y concientización.
Quiero finalizar esta pequeñísima reseña con las si-

100
guientes citas de un conocido pedagogo de mi amistad, el
escritor Don Ángel Diego Márquez: “Para Freire, ser cris-
tiano no significa necesariamente ser reaccionario, como ser
revolucionario no significa ser demoníaco”. “La educación
para la liberación, es la que se propone como praxis social la
liberación de los seres humanos de la opresión en que se en-
cuentran en la realidad objetiva”. “Profesaba una fe religiosa
que impregnaba todos sus actos traducidos en fraternidad,
en esperanza liberadora”.
Terminado este pequeño Ensayo, recibí de parte del Dr.
Carlos Daniel Lasa su libro “El Hombre A-lógico o la finali-
dad de la Educación actual”. En densas páginas al respecto,
también aporta un capítulo a Paulo Freire a quien considera
un marxista en pedagogía a pesar de su anterior vertiente ca-
tólica. Dejo estas Notas con la esperanza de que Paulo Freire
tenga lectores imparciales para bien de nuestras sociedades
excesivamente pasivas.

101
 COLOFÓN AL POSIBLE LECTOR

Como sacerdote con más de 60 años de ministe-

rio docente juzgo oportuno añadir lo siguiente: creo en el
Maestro Jesús que nos enseñó a todos los docentes a trans-
mitir verdades con amor, respetando la libertad de cada
persona. Creo que la autenticidad de la vocación docente
implica también la necesidad de reconocer los errores, más
aún si esos errores provienen de las legítimas autoridades
de mi propia Iglesia. “Suaviter et fortiter” (suave y fuerte-
mente). Por ello quiero concluir estos apuntes provisorios
con dos citas del Concilio Vaticano II.
Primera cita:”…Ciertamente las realidades tem-
porales y las realidades sobrenaturales, están estrecha-
mente unidas entre sí, y la misma Iglesia se sirve de
medios temporales en cuanto su propia misión lo exige.
No pone, sin embargo, su esperanza en privilegios da-
dos por el poder civil; más aún, renunciará al ejercicio
de ciertos derechos legítimamente adquiridos tan pron-
to como conste que su uso puede empañar la pureza de
su testimonio o las nuevas condiciones de vida exijan
otra disposición.” (Lumen Gentium, nº 76).
Segunda cita: “… Finalmente, la autoridad civil
debe proveer a que la igualdad jurídica de los ciudadanos,
la cual pertenece al bien común de la sociedad, jamás, ni
abierta, ni ocultamente, sea lesionada por motivos religio-
sos ni que se establezca entre ellos ninguna discrimina-
ción.” (Declaración sobre libertad religiosa, nº 6).

103
 BIBLIOGRAFÍA

Nota: como este pequeño estudio corresponde a las

necesidades de alumnos preuniversitarios especialmente, la
Bibliografía de este mi Ensayo es muy amplia y de fácil ob-
tención. Solamente citaré a algunos omitiendo a muchos.

Filosofía - Autores: Julián Marías, Manuel González

Casas, Aristóteles, Platón, J. Moreau, Roger Garaudy, I.M. Bo-
chenski, J. Hirschberger.

Historia - Autores: J. Álvarez Gómez, Cayetano Bruno,

Gerardo Farrell, Efraín U., Bischoff, Armando Braum Menén-
dez, J. Pirenne.

Sociología de la Educación: Manual del autor (inédito),

Luzuriaga, Manganiello-Bregazi, Luis Zanotti, García Hoz,
Ramón Pérez de Ayala, Vicente Sierra.

Documentos eclesiales: Constituciones, Decretos y De-

claraciones del Vaticano II. Documentos sobre Educación de la

105
Santa Sede. Documento episcopal argentino sobre Educación y
Proyecto de vida.
Sobre Paulo Freire: Criterio, Nº 2202-28-08-97
La Voz del Interior: Paulo Freire, un hombre de pensa-
miento y acción Por Ángel Diego Márquez-29 mayo 1997.
El Hombre A-lógico de Carlos Daniel Lasa.

106
 ÍNDICE TEMÁTICO

PRÓLOGO ............................................................ 9

INTRODUCCIÓN .................................................. 13
I.- E   ...........................................
II. J    ..........................................

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN: ANÁLISIS

CONCEPTUAL...................................................... 23
L      P 
A .......................................................................

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN ......................... 45

D     ..............
F      
     ........................................
L    ..........................................

EDUCACIÓN ARÁBIGO-MUSULMANA ............. 59

107
ALGUNOS REPRESENTANTES DE LA FILOSOFÍA
Y PEDAGOGÍA MEDIEVAL CRISTIANA ............ 61
C    
    ......................................................
F       
 .....................................................................
H   E. F 
 XV   XVI. .......................................................
H    .......................
R   F..............................

REFORMA Y CONTRARREFORMA ..................... 73

L   ..........................................
L    E    XVII. ............
L     XVIII.......................................80
L     .....................................
L     XIX  XX.................................83
E       A 
     
L ..................................................................
D :   
    .................................................................

POST SCRIPTUM: PAULO FREIRE...................... 99

COLOFÓN AL POSIBLE LECTOR ........................ 103

BIBLIOGRAFÍA ................................................... 105

108
Impreso por Editorial Brujas
en septiembre de 2010
Córdoba - Argentina