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Universidad Nacional del Litoral Práctica de la Comunicación Oral y Escrita

Facultad de Humanidades y Ciencias Prof. titular Adriana Falchini


J.T. P. Prof. Paula Navarro - Prof. Yanina Lamboglia

El guion de exposición como texto de la actividad de estudio1

1. Introducción
En los últimos años han cobrado mayor impulso en la Argentina las investigaciones sobre las
textualizaciones orales y escritas de los estudiantes universitarios desde distintas perspectivas de las
Ciencias del lenguaje (Cárdenas, 2005; Desinano, 2008, 2009; Falchini, 2006, 2014; García Negroni
y Hall, 2010, 2011). Sin embargo, el énfasis se ha puesto en general en los textos escritos y, en menor
medida, en géneros orales como el examen oral (Cárdenas, 2005; García Negroni y Hall, 2010,
2011). En consecuencia, los materiales sobre textos académico-científicos orales que circulan en el
ámbito universitario son escasos o nulos. El estudio de estos géneros constituye no solo un espacio
de vacancia en la investigación lingüística sino también -como su consecuencia- en la formación de
los estudiantes.
En efecto, un texto clásico sobre los textos de la ciencia refiere a textos escritos como el artículo
de investigación científica, el resumen o abstract, la reseña, la tesis, la monografía, el proyecto de
investigación, el informe de investigación, entre otros; y, en menor medida, a la ponencia o
comunicación que se expone en congresos, jornadas o coloquios; a la conferencia académica-
científica (que se distingue de la de divulgación) y a la presentación oral de un póster científico como
textos de la ciencia que combinan oralidad y escritura, en cuyo marco se problematiza su estatuto
gráfico o fónico aunque se hace hincapié en su caracterización como textos escritos (Cubo de
Severino, 2005). Sabemos que la actividad científica se asocia principalmente con la escritura, pero
no podemos desconocer su realización en textos orales como la ponencia, la conferencia científica,
los simposios, entre otros.
Por su parte, la actividad de estudio combina también textos orales y escritos (la clase magistral,
la clase de consulta, los trabajos prácticos, los exámenes orales y escritos, las notas de clase, los
resúmenes, entre otros). Sin embargo, la mayoría de los manuales universitarios se concentra en
géneros escritos como la monografía, el informe de lectura o el parcial universitario. Es el caso del
Manual de lectura y escritura. Prácticas de taller (Nogueria, 2010) en el cual recién en el Anexo se
alude a un género como la exposición oral y, asociado a este, al mapa conceptual:

1Material de cátedra elaborado por la profesora Paula Navarro (Práctica de la comunicación oral y escrita,
2018).

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“Los docentes no son los únicos que realizan exposiciones orales en la universidad. Los alumnos se
enfrentan a esta práctica cuando son evaluados. En la clase expositiva de los alumnos el mapa puede
constituirse en una herramienta que les facilitará la exposición, pero a la vez es un instrumento de
control, para el docente, del grado de comprensión de los temas propuestos” (170).

En este trabajo estudiamos un corpus constituido por la transcripción de los exámenes finales
orales y los guiones de exposición de los estudiantes de Historia, Letras, Sociología y Ciencia
Política que accedieron a la promoción en la asignatura de primer año Práctica de la comunicación
oral y escrita en el segundo cuatrimestre de 2017 y en el primero de 2018 (Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral). Específicamente presentamos algunas
características del género examen oral y del guion de exposición como textos de la actividad de
estudio.

2. El examen oral
El examen oral ha sido caracterizado por la literatura crítica como un género discursivo del
ámbito científico-académico y profesional de carácter monológico cuya finalidad es mostrar a los
examinadores que el emisor conoce el tema. Como consecuencia, predomina la intención expositiva
(Instituto Cervantes, 2008). Este material teórico clasifica los exámenes en dos tipos: 1) de preguntas
y respuestas; 2) de exposición de temas. En esta segunda modalidad “lo que hacemos es recitar y
repetir un discurso cerrado que preparamos previamente (…) en ocasiones está permitido tener un
esquema o emplear medios audiovisuales” (pp. 218 y 219).
Por su parte, García Negroni y Hall (2010, 2011) registraron características lingüístico-discursivas
en un corpus de exámenes orales de estudiantes universitarios a las que tipificaron como
`distorsiones enunciativas´. Estas distorsiones ponen en evidencia “cierta dificultad para constituirse
en sujetos de discurso académico, y por lo tanto inconvenientes en la constitución como miembros de
la comunidad discursiva” (García Negroni y Hall, 2011: 220). Las autoras describen los exámenes de
su corpus, inscriptos en la modalidad de examen “de exposición de temas” (Instituto Cervantes,
2008), como discursos planificados.
En nuestro corpus, pese a que la consigna de examen estipula como tema o tópico “los hábitos de
planificación y autoedición interiorizados durante el cursado de la cátedra”, los textos de los
alumnos promovidos no presentan un relato experiencial del orden del contar, sino una reflexión
epistémica de la experiencia de escritura. En efecto, estos se inscriben en el orden del exponer
(Bronckart, 2004) como se registra en (1):

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(1) “Por lo que refiere a la / a la actividad de escritura Noé Jitrik plantea que puede entenderse al escritor
como sujeto y como lugar, siendo el sujeto quien realiza la acción y quien da inicio al proceso y
siendo el lugar eh donde se alojan todas las decisiones eh que desencadenan dicho proceso. Dentro de
las decisiones que uno debe tomar al asumir el rol de escritor están las que forman parte de la
planificación, de la producción y de la autoedición o corrección de los textos” (Estudiante 1).

Por otro lado, el contenido tematizado en los textos de los estudiantes se organiza en una
secuencia explicativa dominante (Adam, 1992). Algunos de los problemas epistémicos que se
deducen de las exposiciones de los estudiantes son ¿Cuáles son las funciones del rol de escritor?
(Estudiante 1); ¿Cómo fue mi progreso en la escritura a través del reconocimiento? (Estudiante 2);
¿Qué ocurre al escribir un texto? (Estudiante 3); ¿Cómo llegué a un punto totalmente distinto de lo
que había sido antes mi capacidad escritural? (Estudiante 5); ¿Cuál fue mi relación con la actividad
de lectura y escritura de textos académicos? (Estudiante 8). Cabe destacar, sin embargo, que esta fase
de la secuencia explicativa es elíptica en la mayoría de los exámenes analizados.
A su vez, como el examen final oral de los estudiantes promovidos establece la exposición del
tema “los hábitos de planificación y autoedición interiorizados durante el cursado de la cátedra” en
un lapso de tiempo de entre cinco y diez minutos, el contenido semiotizado en los textos de los
estudiantes asume la forma verbal de un monólogo. Para Jakubinskij, (2015, 2018), el monólogo se
caracteriza por su extensión, por una construcción compleja de la secuencia verbal, por el carácter
unilateral de la enunciación, que no espera una réplica inmediata; como por la presencia de una
finalidad y de una reflexión previa. En este sentido, para este autor ruso el habla monologal introduce
los hechos verbales en el campo de la conciencia (Navarro, 2018).
En los textos de los estudiantes promovidos, la organización interna de este habla monologal se
divide generalmente en tres momentos: 1) la introducción, que consiste mayormente en la
presentación ante la mesa examinadora del tema y de la finalidad de la exposición, pero sin una
construcción más compleja del acto del decir (Falchini, 2016):

(2) “[inicio inaudible] los hábitos de planificación y autoedición que considero que más o menos
aprendí a lo largo del cursado de esta materia eh y bueno lo que voy a hacer es exponerlo
usando metalenguaje. El prefijo “meta” significa volverse sobre sí mismo y bueno lo que pretendo
hacer es eso, hablar del lenguaje eh utilizando el lenguaje mismo y esa característica que tiene el
lenguaje se llama reflexividad. Bueno, como presentación eh era eso y la introducción que traje es una
cita de Noé Jitrik de su libro “Los grados de la escritura” y bueno para contextualizarla él viene
hablando de la palabra escribir y viene brindando distintas posibilidades de esa palabra y yo traje la
tercera porque es la que él más desarrolla y considera más adecuada, y dice: “Tercera posibilidad:
escribir es también y sobre todo, un verbo. Ello implica, por un lado, un sujeto de la acción, el
escritor; por el otro, un objeto, la escritura; y por fin, una conjugación, el proceso”. Bueno lo que yo
ahí pensé, igual que Jitrik que toma la palabra escribir como un verbo que es transitivo, que tiene dos
argumentos digamos, un sujeto y un objeto, y el sujeto es aquella persona que toma todas las
decisiones de autor, que inicia el proceso de escritura y que lo concluye, y que para desarrollar ese

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proceso tiene una serie de saberes eh que ya puede tener internalizados y otros los puede adquirir con
el estudio o con la experiencia y bueno, el resultado de ese proceso es, como dice Jitrik, el objeto que
es la escritura en sí misma” (Estudiante 7).

Como se observa en (2), en la introducción no se explicita el problema epistémico que organiza la


gestión explicativa del examen, ni el sumario o partitio que se desarrollará, es decir, el anuncio de
“las divisiones que se harán, el plan que se va a seguir” (Barthes, 1966: 68); como tampoco se
anticipan las referencias bibliográficas con las cuales se ha planificado el tema del examen o los
aspectos metodológicos de la exposición como, por ejemplo, que se citarán fragmentos de algunos de
los escritos producidos en la asignatura o que se organiza la exposición a partir de citas de autores,
entre otras posibilidades.
En (2) se indica el tema del examen y, por medio de modalizaciones pragmáticas (Bronckart,
2004), la finalidad del estudiante autor (destacado en negrita). En el caso de (3) solamente se anuncia
el tema pero sin explicitar la toma de decisiones del autor; por lo tanto, el acto del decir, de alguien
para alguien, resulta insuficiente:

(3) “Por lo que refiere a la / a la actividad de escritura Noé Jitrik plantea que puede entenderse al
escritor como sujeto y como lugar, siendo el sujeto quien realiza la acción y quien da inicio al proceso
y siendo el lugar eh donde se alojan todas las decisiones eh que desencadenan dicho proceso. Dentro
de las decisiones que uno debe tomar al asumir el rol de escritor están las que forman parte de la
planificación, de la producción y de la autoedición o corrección de los textos” (Estudiante 1).

En segundo lugar, el monólogo de la exposición de los estudiantes presenta el desarrollo de los


movimientos explicativos y, por último, el cierre que asume distintas modalidades. En ocasiones se
visibiliza una operación conceptual de síntesis e integración del pensamiento (4), pero en otros se
expone un razonamiento inconcluso (5):

(4) “Y bueno, respecto a la conclusión también me gustaría citar a Jitrik eh que dice “la escritura que
aletea por debajo y nunca se muestra en su propio ser” porque creo que eso se relaciona con esta
cuestión de escribir a ciegas que por ahí tenemos los estudiantes que como está en su característica
propia esconderse, no lo podemos ver; y si no tenemos por ahí las herramientas necesarias eh pasamos
sin ver todo ese entramado complejo que hay debajo de la escritura” (Estudiante 6).

(5) “y después yo puse acá [se refiere al guion] de los progresos en la escritura más o menos eso y
también quizás lo que me quedaría por ajustar sería eh que yo sigo incluyendo en mis escritos
expresiones mías, coloquiales que por ahí no objetivan//no objetivizan el lenguaje digamos ymm
[silencio] no eso” (Estudiante 9).

La organización de una gestión explicativa monologal en los textos de los estudiantes se registra
en el guion de exposición que la cátedra les solicita en las consignas del examen final. En este punto

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cabe destacar que después de la exposición del tema por parte del estudiante, las profesores de la
cátedra formulan preguntas sobre la exposición. Por lo tanto, el corpus de exámenes estudiado
presenta una doble modalidad (Instituto Cervantes, 2008): un primer momento que consiste en la
exposición de un tema, acompañado de un guion; y un segundo momento que se compone de un
intercambio de preguntas y respuestas. Así, el género examen oral puede constituir un texto complejo
que supone instancias de monogestión, es decir, gestionadas por un solo autor empírico (el
estudiante); e instancias poligestionadas, o sea, gestionadas por más de un autor empírico (estudiante
y profesoras). En el primer caso la forma verbal es el monólogo y en el segundo el diálogo o
polílogo. En este trabajo nos concentramos en la primera instancia del examen oral.
La caracterización de los textos que conforman el corpus que es objeto de estudio nos permite
conceptualizar el examen oral como un texto oral `escrito´ en el sentido de que es un género oral
institucionalizado (Bronckart, 2004) que requiere planificación y autorregulación por parte del
estudiante autor.

3. Planes textuales: el diseño de un guion de exposición

“La sensación de plenitud al comenzar un ensayo, cuando uno enumera lo que va a escribir. El plan tiene el
encanto que surge del descubrimiento del núcleo anecdótico de un cuento que parece ya escrito. Ésa es la
única alegría plena de la literatura”.
Ricardo Piglia, Los diarios de Emilio Renzi

3.1. Un sistema organizado de ideas


En los exámenes orales de los estudiantes promovidos el guion de exposición oficia como un plan
textual en su versión (casi) final. La versión final es la textualización oral que el alumno realiza el
día del examen, orientado por dicho guion.
Los géneros orales institucionalizados como el examen oral (cfr. supra) requieren una
planificación textual por parte del autor empírico. En este mismo sentido, Nogueira determina que el
género exposición oral supone la elaboración de un mapa conceptual al cual concibe como un plan
del texto o pre-texto:

“otro uso significativo de los mapas puede darse en el contexto de las planificaciones de todo tipo de
géneros académicos (informe, monografía, exposición oral). Cuando se elabora el plan de un texto
escrito u oral, se construye un pre-texto que bien puede adquirir esta forma esquemática” (2010: 170).

En el marco de la cátedra de Práctica de la comunicación oral y escrita, el plan textual se asocia


con el deseo de organización que caracteriza el comienzo de la escritura (Jitrik, 2000). Esta técnica
de planificación constituye una imagen posible del texto, en este caso, oral, que le permite a los

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estudiantes iniciar la organización de ideas y conceptos que expondrán en su examen final. En


palabras del Instituto Cervantes, “sin una planificación global es muy difícil comenzar a darle la
forma definitiva a un discurso” (2008: 92).
En sintonía con nuestro análisis, el escritor Ricardo Piglia asocia la sensación de plenitud de los
comienzos de la escritura con “enumerar lo que se va a escribir”. En el caso de los exámenes orales,
la elaboración progresiva del plan textual en distintas versiones -que culmina en el guion de
exposición- supone por parte del alumno “enumerar lo que se va a decir”, o sea, organizar las ideas
esquemáticamente (Falchini, 2016; Noguiera, 2010) a partir de un eje temático -tanza para Russo,
núcleo anecdótico para Piglia- que articula la textualización oral y la mantiene tirante:

“-¿Qué no puede faltar en una nota?


–Otra metáfora que uso para el taller (y que saqué de ver a mi hija haciendo collares de mostacillas) es
que toda nota debe tener una tanza. Si no, las mostacillas se van cayendo. Necesitás estar segura de que
las ideas que tirás se van a ir insertando en esa tanza. Después podés elegir el color, ir viendo cómo
armarla, pero el eje tiene que estar tirante. Eso da música a los textos. Después viene la construcción de un
remate, los disparadores, un primer párrafo donde se siembra el ratón: anzuelos para el lector. Una pizca
de seducción tiene que estar jugada en el primer párrafo; si no, no te aguantan hasta el segundo” (Radar,
14 de septiembre de 2003).

En este sentido, el plan textual aporta dirección al texto del examen oral: orienta la selección,
jerarquización y organización del contenido en una estructura. La forma esquemática del plan textual
se observa en el siguiente guion de exposición (6) de un estudiante promovido. Su título (“Escritura:
pasado, presente y futuro”) constituiría el eje temático o tanza que articula las ideas que se van
insertando de manera organizada (1.,1.1.; 2., 2.1.; 3, 3.1, 3.2, 3.3.; 4.,4.1.).
(6)

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3.2. El guion de exposición: texto de la actividad de estudio


Las recurrencias que observamos en los guiones de exposición que conforman nuestro corpus nos
permiten afirmar que estos textos se inscriben en la actividad de estudio, en sintonía con el género
examen oral al cual constituyen.
Por un lado, configuran un paratexto (Alvarado, 1994) de esta actividad. Así, el guion de
exposición que se incluye a continuación (7) (editado con marcas y comentarios de las profesoras de
la cátedra) presenta datos de los contextos físico y socio-subjetivo (Bronckart, 2004):
específicamente sobre el lugar social (FHUC, UNL); el autor empírico (nombre y apellido del
estudiante y rol social desde el cual enuncia a partir del nombre de la carrera); la fecha (o tiempo
físico); los destinatarios y sus roles sociales (nombres de los docentes y nombre de la asignatura) y la
bibliografía (voces de “creadores de conocimiento” en términos de Bronckart, (2004)):

(7)

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Por otro lado, el índice 2 en sí mismo organiza el razonamiento respecto del tema del examen en
una gestión explicativa que se despliega en introducción, desarrollo (movimientos explicativos) y
conclusión. En algunos casos, en la introducción se explicita el tema del examen (7), en otros se
anticipa el problema epistémico, es decir, la fase de problematización de la secuencia explicativa
(Adam, 1992) que no se enuncia en el texto del examen, pero sí en el guion, como se registra en el
cuadro comparativo (8) entre la introducción del índice y la transcripción del texto del examen que
corresponde a esa introducción:

(8)

Todos los guiones estudiados organizan el índice en introducción, desarrollo y conclusión, pero no
lo hacen de modo homogéneo. Tipificamos tres estilos: en la introducción y en la conclusión se
exponen ideas (6), solo en la introducción se exponen ideas (7), no se exponen ideas ni en la
introducción ni en la conclusión (9).
Como consecuencia, podemos afirmar que la progresión temática del guion resulta más precisa en
el desarrollo (o movimientos explicativos) que en la introducción y conclusión y, a su vez, en la
introducción que en la conclusión porque de estos dos momentos o fases del índice es la conclusión
la que en la mayoría de los casos se enuncia pero sin anticipar su contenido o enfoque. Vinculamos

2 A partir de ahora nos referiremos al guion de exposición como el género de texto que los estudiantes presentan a la
mesa examinadora y que para ellos oficia como ayudamemoria durante el examen oral, y al índice de exposición como
las ideas que se presentan en el guion estructuradas en introducción, desarrollo y conclusión.

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esta recurrencia con las distintas modalidades de cierre que registramos en los textos de los
exámenes (cfr. supra). Así, la gestión explicativa que se inicia en la introducción corre el riesgo de
desdibujarse en el cierre de la exposición. Como se observa en (9), la estudiante expuso un cierre en
su textualización oral que la docente tuvo que reponer en el índice durante la exposición.
(9)

En relación con la responsabilidad enunciativa, en los guiones de exposición de los estudiantes


promovidos esta se distribuye en distintas instancias: en la voz del expositor, en la voz del autor
empírico y en las voces de personajes “creadores de conocimientos” (Bronckart, 2004).
Así, el autor empírico se constituye paratextualemente. Por su parte, el expositor es la voz “que
habla” en el índice en el cual se exponen ideas y conceptos en sintagmas nominales (“Recursos para
organizar la escritura”; “Voces ajenas”; “Mecanismos de estructuración de la continuidad”) que en
muchas ocasiones se componen de nominalizaciones (“La construcción de uno mismo como autor a
partir de las voces que se manifiestan en todo texto”; “La reconducción hacia el deseo”; “Gestión de
voces ajenas”). Las voces de personajes “creadores de conocimientos” son responsables del
contenido semiotizado en algunos momentos del índice de forma explícita a partir de una cita en
estilo directo, y del índice en general cuando el guion incorpora el paratexto `bibliografía´ (cfr. 7). En

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algunos guiones, sin embargo, no se registra una responsabilidad compartida entre el expositor y las
voces de personajes “creadores de conocimientos” (6).
En suma, podemos afirmar que la instancia general de enunciación del guion es la de un expositor
que organiza el contenido del índice en un razonamiento teórico propio del orden del exponer, pero
que comparte la responsabilidad de reflexionar metalingüísticamente acerca de la experiencia de
escritura con voces de personajes “creadores de conocimiento” y con la voz del autor empírico.
Las regularidades relevadas en el corpus que es objeto de estudio en este trabajo se observan en
guiones de exposición de exámenes orales de otras materias universitarias. Así, por ejemplo, el guion
que se incluye a continuación (10) pertenece a un estudiante regular de la carrera de Letras de la
Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. En este caso, la modalidad
del examen final de la materia Lengua Española II para los estudiantes regulares es similar a la de
los estudiantes promovidos de Práctica de la comunicación oral y escrita en el sentido de que el
examen comienza con la exposición de un tema por parte del estudiante y continúa con un
intercambio de preguntas y respuestas entre el tribunal examinador y el estudiante.
De modo semejante a los textos de nuestro corpus, el guion de exposición en (10) se compone de
un paratexto de la actividad de estudio y de un índice que desarrolla de manera explícitamente
estructurada (introducción, desarrollo o movimientos explicativos y conclusión) un tema relacionado
con el saber. Como consecuencia de esta ampliación del corpus es que entendemos que el guion de
exposición es un texto (¿o un género?) de la actividad de estudio que resulta fundamental en los
exámenes orales de los estudiantes universitarios.
(10)

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4. A modo de cierre
Roland Barthes en “La antigua retórica” (1966) se interroga acerca de la operación de dispositio,
es decir, el orden de las partes del discurso. Concretamente se pregunta “¿a qué referir esta
dispositio?” (41). La respuesta del autor francés nos permite definir el guion de exposición de los
exámenes orales como un acto de planificación creativo y como una obra de la actividad de estudio.
En efecto, Barthes responde:

“Dos opciones posibles: o bien se considera el “plan” como una “puesta en orden” (y no como un
orden ya establecido), como un acto creativo de distribución de los materiales, en una palabra, un
trabajo, una estructuración y entonces se lo relaciona con la preparación del discurso; o bien se toma
al plan en su estado de producto, de estructura ya fija y se lo refiere entonces a la obra, a la oratio
(…). En una palabra, ¿el orden es activo, creador, o pasivo, creado? (…) Descartes descubre la
coincidencia de la invención y del orden (…) y para Pascal, el orden tiene un valor creador, basta
para producir lo nuevo (por ende no puede ser una red ya hecha, exterior y precedente): “Que no se
diga que no he dicho nada nuevo: la disposición de los temas es nueva”” (1966: 41 y 42).

En su rol de pre-texto o versión anterior a la textualización oral supone un acto creativo que da
inicio a la organización de las ideas en forma esquemática. Por lo tanto, el orden propuesto por los
estudiantes autores en sus distintas versiones del guion de exposición y, como consecuencia, en su
futura textualización oral, es un orden activo: al mismo tiempo es descubrimiento de ideas, su
selección y organización. Ese orden creativo “produce lo nuevo”, en el caso de los exámenes orales
de los alumnos promovidos, un saber nuevo sobre la experiencia de escritura en la actividad de
estudio.
Por su parte, el texto del guion de exposición que los estudiantes presentan a la cátedra el día del
examen y del cual disponen de una copia para que los oriente durante la exposición oral (de allí su
reconceptualización como ayudamemoria) constituiría el plan producido, la obra creada. Esto no
impide que durante la exposición en el examen oral se ejecute la última versión del plan textual
respecto de la cual el guion de exposición será su versión más cercana y, por lo tanto, más fiel.
Este doble rol que el guion de exposición presenta en el género examen oral prefigura al mismo
tiempo una acción consciente y voluntaria de autorregulación o regulación interna (Schneuwly y
Bain, 1998) por parte de los estudiantes que autoeditan su texto oral antes y durante la exposición; y
una operación de regulación externa debido a que los docentes siguen la exposición de los
estudiantes con el guion propuesto, al cual integran en su tarea de edición/evaluación posterior. En
ese devenir, los estudiantes promovidos han iniciado el proceso de participar públicamente de la
actividad de estudio.

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