Sesiones de Tutoría Segundo Grado de Secundaria

Autopercepción
Sesión 1/19
NIVEL SECUNDARIA | Tercer grado
Caja de Herramientas
de Educación Socioemocional
Módulo 1 Conmigo mism@ | Autopercepción | Sesión 1/19
Módulo 1 | Conmigo mism@
Aprendizaje Fundamental 1 - Actúa e interactúa de manera autónoma para su bienestar
Competencia 1: Demuestra comportamientos autónomos en diferentes contextos, en base al conocimiento y

valoración de sí mismo, la regulación de sus emociones y conductas, y su deseo de seguir desarrollándose.
Capacidad 1.1: Se reconoce como una persona valiosa en sí misma a partir de sus características corporales,
cognitivas y afectivas, y de su historia individual, familiar y cultural.
Habilidad general | Autoconciencia Habilidad específica | Autopercepción
YO SOY: CONMIGO Y CON LOS DEMÁS

Logro de aprendizaje Material para el aula
Reconozco mis características personales N/A
e identifico cómo voy formando mi opinión
sobre quién soy yo.
Guía de la sesión
1 Inicio
Vamos a cerrar los ojos y respirar profundo…

Vamos a mirarnos por dentro y por fuera…
Imaginemos que tenemos frente un espejo y podemos ver cada detalle de nuestro
cuerpo. ¿Qué siento cuando me veo?, ¿me gusta cómo me veo?
Vamos a pensar también en las características personales que más nos definen,
aquellas que me hacen ser YO.
Ahora abrimos los ojos y compartimos:
• ¿Qué hicimos para encontrar nuestras características?

• ¿Cuáles son las “fuentes de información” que usamos para conocernos?
Tenemos diversas fuentes de información: lo que cada uno piensa de sí mismo

y también lo que piensan nuestros papás o familiares, lo que piensan nuestros
amigos, etc. Vamos a explorar cómo nos vemos a nosotros mismos y cómo nos ven
los demás.
2 Desarrollo
Investigo mis características

Vamos a trabajar usando la hoja de trabajo “Investigo mis características” que
encontrarán en su cuadernillo (ver Material para el estudiante).
Ahora, vamos a pensar y escribir qué opinión tienen los demás sobre mí y qué pienso
yo de mí mismo en la columna que corresponde:
• Diez descripciones que darían mis padres o familiares de mí.
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Autopercepción
Sesión 1/19
Caja de Herramientas NIVEL SECUNDARIA | Tercer grado

• Diez descripciones que darían mis amigos de mí. Para desarrollar esta parte de
la hoja de trabajo, puede sugerirles a los estudiantes que se acerquen a dos
compañeros o compañeras del salón y les pidan, a cada uno, que les digan cinco
características que ven en ellos.
• Diez descripciones de lo que yo pienso de mí.
Una vez que hayan terminado de desarrollar la hoja de trabajo, pídales que observen
las tres columnas y presten especial atención a las semejanzas y diferencias en las
descripciones que han identificado.
La Ventana de Johari
Con la información del cuadro anterior, desarrollaremos una técnica llamada la “Ventana
de Johari” que nos ayudará a conocernos mejor. La explicación puede hacerla mientras
dibuja en la pizarra el gráfico de la Ventana de Johari.
Esta ventana se divide en cuatro zonas de conocimiento:
• Zona Clara: Lo que yo conozco y los demás conocen de mí. Por ejemplo: aspecto
físico, gustos, datos de nuestra historia, algunas características, etc.
• Zona Ciega: Lo que los demás conocen de mí pero yo desconozco. Por ejemplo:
cómo son mis reacciones y qué impresión tienen los demás de mí, etc.
• Zona Secreta: Lo que yo conozco de mí pero los demás no conocen. Por ejemplo:
deseos, secretos, sueños, etc.
• Zona Oscura: Lo que yo no conozco ni los demás conocen de mí. Por ejemplo:
potencialidades y recursos por explorar que aún no reconozco ni expreso con los
demás, etc.
ZONA CLARA: ZONA CIEGA:

Yo conozco, Otros conocen,
otros conocen yo no conozco
ZONA
SECRETA: ZONA
Yo conozco, OSCURA:
otros no Nadie conoce
conocen
Abramos el cuadernillo en la hoja de trabajo “La Ventana de Johari” (ver Material

para el estudiante). Ahora, vamos a ubicar los adjetivos y descripciones que
identificamos en la hoja de trabajo anterior en las zonas de la ventana, según
corresponda, para ver las coincidencias de lo que yo pienso con lo que los demás
ven de mí.
Respondemos a las siguientes preguntas:
• ¿Nos resultó difícil encontrar nuestras características personales?
• ¿Qué características son más fáciles de reconocer y de compartir con los demás?
• ¿Qué características son más difíciles de reconocer y de compartir con los demás?
• ¿Qué siento al ver las coincidencias y diferencias entre lo que pienso de mí y lo
que los demás piensan de mí?
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Autopercepción
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3 Cierre
Hemos hecho un recorrido por nuestros propios ojos y por los ojos de los demás.
Reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones por pregunta.
• ¿Este ejercicio me ayuda a entender la relación que hay entre lo que reconozco de mí
mismo y lo que ven los demás?
• ¿De qué manera comprendo las coincidencias entre mi opinión y la de los demás?
• ¿Puedo ampliar la zona clara de mi Ventana y desarrollar mayor coincidencia entre
ambas opiniones?
• ¿Cuánta importancia tienen los demás en la construcción de quién soy yo? ¿Por qué?
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Autopercepción
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Material para el estudiante
Investigo mis carácterísticas

Piensa en cómo te describen los demás y cómo te ves a ti mismo. En cada columna,
escribe diez características que te describen desde cada punto de vista.
Cómo me ven mis papás

Cómo me ven mis amigos Cómo me veo yo
o familiares
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Autopercepción
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La Ventana de Johari
Luego, ubica los adjetivos y descripciones del cuadro anterior en las zonas de la ventana
según corresponda:
Zona clara Zona ciega

Coincidencias entre mi descripción personal y Aquellas características que solo las ven los
la descripción que tienen los demás (familia y demás y yo no.
amigos, por ejemplo).
Zona secreta Zona oscura
Características que yo reconozco en mí pero Se queda en blanco ya que son recursos y

los demás no. habilidades por explorar
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Autopercepción
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Guía complementaria para el docente
1 Conceptos clave
Autoconciencia: Capacidad para reconocer nuestras emociones y pensamientos,

y cómo éstos influyen en nuestro comportamiento, así como nuestras fortalezas y
limitaciones.
Autopercepción: Opinión que tenemos de nosotros mismos y el aprecio que nos

tenemos por ser como somos.
Ventana de Johari: Herramienta creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry
Ingham para fomentar el autoconocimiento y conocer la dinámica de las relaciones
personales. Esta herramienta permite que los estudiantes comprendan que usamos
diferentes fuentes de información para formar una opinión de quiénes somos: lo que
pensamos nosotros mismos, lo que piensan nuestros papás o familiares, lo que piensan
nuestros amigos, etc. Puede ser difícil coordinar las opiniones de los demás con lo
que pensamos nosotros. Un desafío en la adolescencia es integrar lo que piensan de
nosotros con lo que pensamos nosotros mismos y desarrollar una “identidad” personal
que nos define. Mientras más congruencia haya entre las diferentes opiniones, se
desarrolla una identidad más estable y saludable. Para mayor información sobre la
Ventana de Johari, visite la siguente página web:
http://capacitacion.univalle.edu.co/Vjohari.pdf
2 Consejos prácticos para docentes y padres
• Durante esta etapa, la imagen física es muy importante. Muchas veces los jóvenes
son muy críticos para calificar o describir físicamente a alguien, incluso a sí mismos.
Por ello, es aconsejable fortalecer la idea de que una persona es más que su
apariencia física, por lo que conocer a alguien, o conocernos nosotros mismos,
implica conocer más que la superficie o apariencia. Nuestras ideas, emociones,
opiniones y maneras de comportarnos son parte muy importante de lo que somos.
• Recordemos que todos tenemos características que nos gustan y otras que no nos
gustan. Es importante tener una mirada integrada de quiénes somos, reconociendo
nuestras fortalezas y limitaciones y trabajando sobre ellas.
• La opinión que tenemos de nosotros mismos también se relaciona con lo que los
demás piensan o ven en nosotros. Es importante saber que es una combinación:
soy como me veo y como me ven los demás, y lo saludable en nuestra vida es
mantener la congruencia entre ambas miradas.
3 Preguntas frecuentes
• ¿Qué puedo hacer si un estudiante me dice que no recuerda características

que sean agradables?
Seguramente ese estudiante no ha tenido suficientes oportunidades para reconocer

cuáles son esas características, o no recuerda cuál es el mejor término para
describirlas. Sugiérale pedir ayuda a sus amigos, familiares o profesores más
cercanos para que ellos mencionen las características que describen mejor al
alumno.
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Autopercepción
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• ¿Qué sucede si hay muy pocas coincidencias entre lo que yo creo que soy
y lo que los demás ven de mí?
Muchas veces, mostramos solo una parte de quien somos y seguramente lo que
las personas más cercanas a nosotros ven, sí se acercan a lo que yo veo de mí
mismo. Si no hay muchas coincidencias, es importante reconocer que puedo darme
a conocer mejor para que los demás me vean de manera más completa; así mismo,
puedo escuchar lo que los demás describen de mí para reflexionar e identificar
cómo los demás logran ver eso en mí. Así, poco a poco, vamos integrando lo que
conocemos sobre nosotros mismos.
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Módulo 1 Conmigo mism@ | Autoeficacia | Sesión 2/19
Autoeficacia
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Capacidad 1.2: Muestra actitudes que expresan voluntad de desarrollar sus potencialidades y optimizar sus
desempeños en situaciones cotidianas.
Habilidad general | Autoconciencia Habilidad específica | Autoeficacia
¡SÍ SE PUEDE!
Identifico mis características personales, lo que • Papelógrafos
quiero y puedo mejorar, y las estrategias para • Colores
lograrlo.
Guía de la sesión
1 Inicio
Vamos a imaginarnos que hemos hecho un viaje de exploración al desierto y que,

en una larga caminata, nos tropezamos con una lámpara mágica y de ella sale
un genio que nos puede conceder tres deseos. El genio nos dice: “Escoge tres
características propias que quisieras cambiar” ¿Qué cambiaríamos de nosotros
mismos?, ¿por qué? Invite a dos estudiantes a participar y escuche sus respuestas.
Es muy importante identificar algunas características personales que quisiéramos

cambiar, ya sea que nos disgusten o que consideremos que no son buenas. ¿Po-
demos cambiar realmente nuestras características personales o son deseos que
no pueden hacerse realidad? Invite a dos estudiantes a participar y escuche sus
respuestas.
Todos tenemos muchas cualidades, pero hoy nos detendremos a analizar aquello
que podríamos mejorar de nosotros mismos.
2 Desarrollo
Oración de la serenidad
Hay algunas características que no están bajo nuestro control, que no podemos
cambiar aunque lo deseemos; por lo tanto, debemos aprender a aceptarlas y
convivir con ellas sanamente.
¿Conocen “La oración de la serenidad”? Si alguien la conoce, puede compartirla con

nosotros. Si nadie la conoce, vamos a conocer de qué se trata:
Oración de la serenidad
Concédeme la serenidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar, el
valor para cambiar las cosas que puedo cambiar y la sabiduría para conocer la
diferencia.
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Autoeficacia
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Ahora nos dividiremos en grupos de cuatro y escribiremos la oración en un lenguaje

diferente, pensando qué signos o dibujos podemos utilizar para expresarla. En un
papelógrafo, vamos a desarrollar nuestra oración y luego expondremos nuestro
dibujo al resto del grupo.
¿Fácil o difícil?
Luego de que todos los grupos hayan expuesto sus trabajos, introduzca la siguiente
reflexión. Casi todas las características personales y las fortalezas que tenemos
se pueden mejorar o cambiar. Vamos a explorar qué características podríamos
cambiar:
• El color de mis ojos (NO)

• El color de mi pelo (SÍ)
• Mi estatura (NO)
• Mi peso (SÍ)
• Cómo trato a mis amigos y amigas (SÍ)
• Cómo trato a mis papás (SÍ)
• Cuánto esfuerzo pongo en mis estudios (SÍ)
• Cuántas veces al día como (SÍ)
• Mi capacidad para controlar mi cólera (SÍ)
• Qué tanto hablo (SÍ)
Algunas características físicas normalmente no se pueden cambiar, son nuestro

sello personal, y es importante reconocerlas y aceptarlas para poder sentirnos
más satisfechos con nuestra apariencia. Pero hay características personales que sí
podemos mejorar y fortalecer aunque puede resultar un poco difícil cambiarlas.
Usando la hoja de trabajo “Mejorando mis características: ¿Fácil o difícil?” ubicada

en su cuadernillo (ver Material para el estudiante), vamos a pensar en cinco
características personales que quisiéramos mejorar. Vamos a explorar si estas
características son fáciles o difíciles de cambiar.
Hagamos una lluvia de ideas sobre aquellas características que resultan fáciles de
mejorar y exploremos por qué. Tome nota de las ideas de los estudiantes en la
pizarra.
Ahora, hagamos una lluvia de ideas sobre las características que nos resultan
difíciles de mejorar. Tome nota de las ideas de los estudiantes en la pizarra.
Para finalizar, escojamos una característica que queremos mejorar y cambiar, y

desarrollemos algunos pasos para lograr esta mejoría (plan de acción).
Después de que los estudiantes terminen de desarrollar la segunda parte de la

hoja de trabajo, solicite a tres voluntarios que expresen cómo se sintieron y que
compartan sus respuestas.
3 Cierre
• ¿Cómo me doy cuenta qué es lo que quiero cambiar de mí?

• ¿Por qué necesito mejorar algunas de mis características personales?
• ¿Qué necesito para implementar mi plan de acción orientado a mejorar?
• ¿Es sencillo reconocer que hay cosas que no puedo cambiar en mí? ¿Por qué?
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Autoeficacia
Sesión 2/19
Mejorando mis características personales: ¿Fácil o difícil?

Escribe cinco características personales que te gustaría mejorar. Luego, piensa si sería
fácil o difícil hacerlo y marca con una “X” en la tabla según corresponda.
Características personales que me

¿Fácil? ¿Difícil?
gustaría mejorar
Una característica que quiero mejorar o cambiar es:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Mi plan de acción es:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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Autoeficacia
Sesión 2/19
1 Conceptos clave

limitaciones.
Autoeficacia: Opinión sobre nuestra capacidad para desarrollar tareas o actividades

específicas o enfrentar determinadas situaciones.
• Es muy importante acompañar a los estudiantes a reconocer que no es posible

cambiar muchas de nuestras características personales. Hay cosas que rechazamos
de nosotros mismos, pero si no las integramos a lo que somos, establecemos un
conflicto interno y nos peleamos con nosotros mismos, lo cual puede llevarnos a la
depresión.
• Esta sesión puede permitirnos profundizar en la aceptación y reconocimiento de

nuestra imagen personal. Los cambios propios de la adolescencia y la influencia de
ciertos patrones sociales hacen que los estudiantes se exijan entrar dentro de una
imagen ideal establecida socialmente. Es necesario sensibilizarnos a reconocer y
aceptar las diferencias, y a no establecer un modelo o ideal de cómo debemos ser
físicamente.
• ¿Es posible cambiar aquello que nos disgusta de nosotros mismos?
Las personas estamos en continua construcción y revisión de quiénes somos y

tenemos la capacidad para establecer ajustes o mejoras en algunas características
personales. Pero es importante reconocer que, antes de decidir qué es lo que
queremos cambiar, es necesario reflexionar acerca de quiénes somos e identificar
que las mejoras que deseamos responden a nuestra reflexión personal y al desarrollo
de buenas relaciones con los demás, y no a una exigencia del entorno que prioriza
un modelo único de ser y no abraza la diversidad.
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Módulo 1 Conmigo mism@ | Reconocimiento de emociones | Sesión 3/19

Reconocimiento
de emociones
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Capacidad 1.3: Se desenvuelve con resiliencia a partir del manejo de sus emociones y de acuerdo al contexto.
Habilidad general | Autoconciencia Habilidad específica | Reconocimiento de emociones
SIENTO, PIENSO Y ACTÚO

Identifico mis reacciones físicas ante diversas • Colores
emociones y la relación entre mis pensamien-
tos, mis emociones y mis acciones.
Guía de la sesión
1 Inicio
¿Les pasa que tienen pensamientos que les hacen sentir emociones? Invite a los
estudiantes a participar y escuche algunas de sus respuestas. Aunque, muchas
veces, no nos demos cuenta, nuestros pensamientos no solo se quedan en la mente,
sino que, además, nos producen emociones particulares y nos llevan a actuar
de una determinada manera. Por ejemplo, si siempre pensamos cosas negativas,
vamos a estar tristes, coléricos y probablemente seremos agresivos. Cuando nos
estamos enamorando, en cambio, pensamos cosas buenas, nos sentimos alegres
y podemos ser más amables de lo que somos habitualmente.
¿Y les sucede que, a veces, sienten emociones tan intensas que también las sienten
con el cuerpo?, ¿quién quiere dar un ejemplo? Aliente la participación de algunos
estudiantes. O inclusive, ¿algunas veces han sentido que no pueden controlar esa
emoción y se pueden desbordar como un río que se sale de su curso? Permita que
los estudiantes participen.
Hoy vamos a reconocer estas emociones y cómo las sentimos en nuestro cuerpo,
además de aprender sobre la relación que existe entre pensamiento, emoción y acción.
2 Desarrollo
El tema de las emociones genera mucho interés en la comunidad científica. Por

ejemplo, un equipo de investigación de la Universidad Alto en Finlandia realizó,
en el año 2013, un estudio donde observaron las reacciones de 700 voluntarios a
películas e historias que estaban destinadas a provocar diversas emociones. Este
equipo encontró vínculos entre la reacción de diferentes partes del cuerpo con
la aparición de emociones determinadas. Es decir, las emociones se relacionan
directamente con reacciones en diversas partes de nuestro cuerpo.
Emociones y reacciones físicas

Desarrollemos la hoja de trabajo “Emociones y reacciones físicas”que encontrarán
en su cuadernillo (ver Material para el estudiante) para determinar qué sentimos en
Página 13
nuestro cuerpo frente a determinadas emociones. No todos sentimos las emociones

en nuestro cuerpo de la misma manera. Por ejemplo, cuando yo siento mucho
miedo, inmediatamente se acelera mi pulso cardiaco y me sudan las manos, pero,
por ejemplo, a un amigo mío le sudan las manos cuando se siente muy ansioso.
Reconocimiento
de emociones
Durante la actividad, haga notar al grupo que algunas emociones pueden compartir
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las mismas reacciones físicas, eso puede variar según la persona. Oriente a los
estudiantes con las definiciones breves o descripciones de cada emoción que puede
encontrar en la Guía complementaria para el docente.
Una vez que la mayoría de los estudiantes haya identificado las reacciones físicas
asociadas a cada emoción, permita que tres voluntarios compartan su hoja de
trabajo.
Pensamientos, emociones y acciones
Ahora, exploraremos la relación pensamiento-emoción-acción. En la segunda hoja

de trabajo de sus cuadernillos, “Pensamientos - Emociones - Acciones” (ver Material
para el estudiante), encontrarán una tabla; en la primera columna se presentan
distintos pensamientos. ¿Qué emociones provocan dichos pensamientos?, ¿y qué
acciones desencadenan dichos pensamientos y emociones? Puede desarrollar en
la pizarra el ejemplo que aparece en la hoja de trabajo para orientar mejor a sus
estudiantes.
De manera individual, deben, primero, escribir las emociones correspondientes a

estos pensamientos y, luego, las acciones desencadenadas por los pensamientos
y emociones.
Una vez que la mayoría haya completado su hoja de trabajo, solicite que formen
grupos de cuatro integrantes para que compartan sus respuestas. Cada grupo
elegirá un representante para que, en plenaria, socialice las respuestas y reflexiones
grupales.
3 Cierre
Hoy hemos reconocido diversas emociones y cómo podemos sentirlas en nuestro

cuerpo. Así también, hemos identificado la relación pensamiento-emoción-acción.
• ¿Por qué es importante identificar los pensamientos que podemos tener

frecuentemente y las emociones que provocan estos pensamientos?
• ¿Por qué es importante darnos cuenta de las reacciones físicas que se desprenden
de nuestras emociones?
• ¿En qué estrategias podemos pensar para manejar nuestras emociones y
reacciones físicas cuando aparecen ciertos pensamientos?
• ¿De qué manera nos sirve conocer la relación pensamiento-emoción-acción?
Oriente la reflexión hacia dos ideas importantes: (1) Las emociones pueden
desencadenar sensaciones físicas muy intensas. Tomar conciencia de esas
sensaciones nos ayudará muchísimo a reconocer y a manejar nuestras emociones.
(2) Si sabemos qué pasa en nuestros cuerpos, por ejemplo, sentir latidos acelerados
en nuestro corazón, podemos pensar en cómo calmarnos, por ejemplo, respirar
profundamente, cerrar los ojos y tratar de despejar nuestra mente.
Página 14
Emociones y reacciones físicas

A continuación, tienes dos listas: una de emociones y otra de reacciones físicas. Une
Reconocimiento
de emociones
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con líneas de colores las reacciones físicas que se asocien con tus emociones. Puedes
unir una reacción física con más de una emoción, o la misma emoción con más de una
reacción física. No hay respuestas correctas o incorrectas, solo asocia las emociones con
tus reacciones físicas.
Emociones Reacciones
Enojo Vellos erizados (piel de gallina)
Respiración entrecortada
Miedo Enrojecimiento de la cara
Temblor
Tranquilidad
Sudor en las manos u otras partes del
cuerpo
Culpa Pulso rápido
Latidos del corazón rápidos
Vergüenza Escalofríos
Dolor de cabeza
Entusiasmo
Dolor de estómago
Falta de energía, inactividad

Tristeza
Nudos en el estómago o la garganta
Cosquilleo en el estómago
Alivio
Sensación de falta de aire
Ganas de huir
Alegría
Llanto
Ansiedad Sonrisas
Tensión, agitación
Orgullo Irritabilidad
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Pensamientos - Emociones - Acciones

En la primera columna de la tabla que se halla a continuación, se presentan distintos
pensamientos. En la segunda columna, tendrás que describir la emoción o las emociones
que cada uno de estos te provoca. En la tercera columna, escribe aquellas acciones a las
cuales crees que predisponen estos pensamientos y emociones. Te dejamos un ejemplo
Reconocimiento
de emociones
para que puedas guiarte:

Sesión 3/19
Pensamiento Emociones Acción
¿Qué emoción o ¿Para qué acciones te

Imagina que piensas
emociones te provoca predispone este tipo de
en lo siguiente:
este pensamiento? pensamiento y emoción?
“Me parece que todos me ignoran, Retraerme, excluirme,

Tristeza
como si no me vieran...” encapsularme.
“Seguro que cometo errores...

Seguro que me equivocaré, que
haré lo que no se debe...”
“Digo lo que pienso y siento (sin

herir al resto), porque me siento
bien al ser auténtico”.
“Todos me van a criticar, se

burlarán, me pondrán en
vergüenza, me veré ridícul@”.
“Somos un equipo, si nos

equivocamos nos daremos apoyo.
Juntos lo lograremos. Siento su
amistad y solidaridad...”
“Me importa poco lo que los demás

hagan, yo hago lo mío y punto.
Total, los demás no mueven un
dedo por uno...”.
“Lograré cumplir con lo que me

comprometí, porque me interesa,
porque me gusta, porque creo que
servirá hacerlo... Lograré hacerlo
lo mejor que yo pueda y me
sentiré bien conmigo mism@”.
Al completar tu tabla, y a la indicación de tu profesor o profesora, forma un grupo de

cuatro estudiantes y compartan sus respuestas. Luego, elijan un representante por cada
grupo, que comentará sus reﬂexiones y conclusiones centrales con el resto del grupo.
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1 Conceptos clave
Reconocimiento
de emociones
Sesión 3/19
limitaciones.
Emociones: Reacciones naturales que nos permiten ponernos en alerta ante

determinadas situaciones que implican peligro, bienestar, amenaza, frustración,
etc. Los componentes centrales de las emociones son las reacciones fisiológicas
(incremento de la tasa cardiaca y de la respiración, tensión muscular, etc.) y los
pensamientos.
Reconocimiento de emociones: Capacidad para identificar lo que estamos

sintiendo, pensar sobre ello y nombrar nuestras emociones. Es una habilidad
fundamental para el desarrollo socioemocional, ya que es indispensable para
conocernos y aprender a manejar nuestras emociones, construyendo relaciones
armónicas con los demás.
Alegría: Emoción que se genera cuando sentimos bienestar. Físicamente, nuestros

niveles de energía aumentan y se expresa a través de nuestra apariencia, lenguaje,
decisiones y actos. La alegría es adaptativa, pues refuerza nuestro sentido de
bienestar y nos permite establecer relaciones interpersonales más positivas.
Orgullo: Emoción que podemos definir como la promoción y afianzamiento de

nuestra identidad a través de la valía que experimentamos cuando logramos un
objetivo o una meta propuesta. Nos sentimos contentos, satisfechos, realizados.
Físicamente, nuestra respiración se hace más profunda, podemos sentirnos
ligeramente agitados o sentir un cosquilleo que recorre nuestro cuerpo.
Cólera: Reacción de irritabilidad y enojo que puede expresarse de un modo agresivo

y que aparece cuando nos sentimos atacados y cuando sentimos que nuestros
deseos y necesidades no se cumplen. Físicamente, cuando sentimos cólera, el
cuerpo se tensa. Sentir cólera es adaptativo cuando nos ayuda a cuidarnos y hacer
respetar nuestros derechos.
Vergüenza: Emoción que resulta de la evaluación negativa de uno mismo al

no alcanzar ciertas metas o expectativas. Es pública, ya que surge de la posible
desaprobación de los demás. Cuando la vergüenza aparece, queremos escondernos
y hacernos invisibles. Físicamente, el cuerpo se encoge. Sentir vergüenza es
adaptativo cuando nos alerta de algún error y, a partir de ello, se reestructura la
acción.
Culpa: Emoción que surge de una evaluación negativa de uno mismo, pero más
específica, ya que está relacionada a una acción concreta. Cuando sentimos culpa,
experimentamos dolor por el daño o acción que se ha hecho. Es más privada e
interna que la vergüenza, ya que surge de un conflicto moral. Físicamente, el
cuerpo se contrae. La culpa tiene un lado adaptativo, ya que nos ayuda a reconocer
errores y repararlos.
Tristeza: Emoción que se caracteriza por sentimientos de pena y melancolía que

generan un estado de decaimiento general y de disminución de la actividad en una
persona. Surge de la sensación de pérdida o daño intenso. La tristeza se expresa,
muchas veces, a través del llanto y, físicamente, el cuerpo se encoge. El aspecto
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adaptativo de la tristeza es que nos lleva a contactarnos con lo que nos afecta
y genera dolor, permitiéndonos aumentar nuestra capacidad de autocuidado así
como valorar lo que es importante para nosotros.
Miedo: Emoción caracterizada por una intensa sensación provocada por la

Reconocimiento
de emociones
percepción de un peligro, real o supuesto; presente, futuro o incluso pasado. Se

Sesión 3/19
expresa físicamente en la aceleración de nuestro pulso, nuestros latidos del corazón.

La sangre va a los músculos esqueléticos, en especial a los de las piernas, para
facilitar la huida. El aspecto adaptativo del miedo es que nos ayuda a cuidarnos y
tomar distancia de ciertas situaciones, o incluso personas, que podemos identificar
como peligrosas.
Ansiedad: Emoción que surge al identificar sucesos nuevos o complicados de

enfrentar. Física y emocionalmente, nos mantiene en alerta, y puede generar
malestar, preocupación, inseguridad. Sin embargo, la ansiedad es adaptativa
cuando estas expresiones físicas y emocionales tienen una aparición corta, pues
funciona como trampolín para enfrentar la situación y superarla. La ansiedad nos
permite actuar.
Entusiasmo: Emoción que mueve a realizar una acción, favorecer una causa o
desarrollar un proyecto. Físicamente, sonreímos, tenemos un lenguaje corporal
animado, nos brillan los ojos. Como emoción adaptativa, nos ayuda a mantener
una actitud positiva frente a un objetivo por cumplir que conlleva tener una
recompensa, de la índole que fuese.
Tranquilidad: Emoción agradable derivada de una ausencia momentánea de

dificultades. Físicamente, nuestro cuerpo se relaja. Como emoción adaptativa, nos
indica que existen situaciones y personas que podemos asociar a la aparición de
ese sentimiento y podemos identificar como tranquilizadoras.
Alivio: Emoción que surge cuando se superan condiciones vitales desfavorables, o

cuando la presencia de algo o de alguien modera o elimina una situación desagradable
o disminuye el malestar y la intranquilidad. Físicamente, se experimenta una
sensación de mejoría, relajamiento muscular, puede generar sonrisas o expresiones
de descarga emocional. Adaptativamente, el alivio nos indica que una situación no
placentera ha sido resuelta con éxito.
• Ayude a sus estudiantes a ganar más conciencia de lo que pasa en su cuerpo y su

mente cuando sienten determinadas emociones. Así, aprenderán cómo orientar o
reorientar sus pensamientos y, progresivamente, estarán mejor preparados para
manejar sus emociones.
• Recálqueles, también, que la expresión de emociones es una habilidad que tiene

sus propios procesos de desarrollo y aprendizaje. En nuestra sociedad, incluso,
existen prejuicios ante las emociones y sus expresiones: “es muy feo sentir cólera”
o “solo las personas débiles lloran.” Por eso, en estas sesiones, debemos enfatizar
la idea de que todas las emociones nos ayudan a darnos cuenta de que algo pasa
con nosotros; lo importante es aprender a reconocerlas y, luego, a manejarlas.
• Para mayor información sobre el estudio mencionado al inicio de la sesión, consulte

el siguiente link:
http://www.fuett.mx/en-que-parte-cuerpo-se-manifiestan-emociones/
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• ¿Por qué es importante conectar nuestras emociones con nuestras

sensaciones corporales?
Reconocimiento
Las emociones hacen que nuestros cuerpos experimenten diversas sensaciones.
de emociones
Sesión 3/19
Tomar conciencia de estas sensaciones nos permite identificar qué es lo que
estamos sintiendo y, a la vez, nos ayuda a manejar nuestras emociones, porque
si sabemos qué pasa en nuestros cuerpos (por ejemplo, sentir tensión en los
músculos), podemos pensar en cómo calmarnos (relajar los músculos, respirar
profundamente).
• ¿Por qué es relevante comprender la relación que existe entre nuestros

pensamientos, emociones y acciones?
Porque nos permite ser conscientes de cómo nuestros pensamientos influyen en

nuestras emociones y también nos permite evaluar qué tan constructivos o no
son nuestros pensamientos. Por ejemplo, si yo siento ansiedad ante un examen,
comienzo a sudar, se aceleran mis latidos del corazón y pienso: “Es solo un examen,
lo vas a hacer bien”, actuaré positivamente ante la situación; de manera opuesta,
si pienso: “¿Y ahora? ¡Imposible aprobar!”, procederé negativamente. Nuestras
acciones están condicionadas por lo que pensamos y sentimos.
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Módulo 1 Conmigo mism@ | Manejo de emociones | Sesión 4/19

Habilidad general | Autorregulación Habilidad específica | Manejo de emociones
ESCUCHO MI VOZ INTERIOR
de emociones
Sesión 4/19
Manejo
Aprendo a utilizar mi voz interior como N/A
estrategia para manejar mis emociones.
Guía de la sesión
1 Inicio
No es sencillo identificar y manejar nuestras emociones. Muchas veces, intentamos

ocultar lo que sentimos, pero nuestras emociones se viven en el cuerpo, mente
y acciones; por ello, no podemos esconderlas, pero sí tenemos la capacidad de
aprender a regularlas para sentirnos bien y relacionarnos bien con los demás.
En la sesión pasada, exploramos el lugar de nuestras emociones en nuestra vida.

Hoy aprenderemos cómo podemos manejar lo que sentimos.
2 Desarrollo
Escuchando mi voz interior

¿Ustedes conversan con ustedes mismos? ¿Sobre qué? ¿Lo hacen en silencio o en
voz alta? Invite a los estudiantes a participar y escuche algunas de sus respuestas.
Ojo, está bien si lo hacen en voz alta, ¡cada uno tiene un estilo diferente de pensar,
reflexionar y dialogar consigo mismo! En este momento van a practicar hablando
con ustedes mismos en voz alta. ¿Sobre qué tema? ¡El que ustedes prefieran!
Vamos a darnos un minuto para hablar con nosotros mismos en voz alta. Yo también
haré el ejercicio.
¿Qué tal el ejercicio? ¿Les gustó? Permita que los estudiantes participen. Todos
tenemos una “voz interior” que nos guía, como pensamientos, y puede ayudarnos
a manejar nuestras emociones cuando sea necesario.
Cualquier emoción puede llegar a un nivel de intensidad muy alto que necesitamos
manejar, por ejemplo, cuando te empiezas a reír tan fuerte que te duele el estómago
y necesitas calmarte. Hay pensamientos o frases que podemos decirnos a nosotros
mismos para lidiar mejor con nuestras emociones. Si alguien está muy nervioso,
puede decirse a sí mismo: “No te preocupes, todo va a salir bien; no te preocupes,
todo va a salir bien; no te preocupes, todo va a salir bien...”
Página 21
Ahora, van a desarrollar la hoja de trabajo propuesta en su cuadernillo (ver Material

para el estudiante) para reforzar el uso de pensamientos y frases que pueden
ayudarlos a manejar sus emociones.
Una vez que los estudiantes hayan terminado, solicite cuatro voluntarios – uno
para cada situación - para que compartan sus hojas de trabajo.
3 Cierre
Para finalizar la sesión, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres
intervenciones por pregunta.
de emociones
• ¿Qué fue lo que más les gustó de esta sesión? ¿Por qué?
Sesión 4/19
Manejo
• ¿Por qué es importante tener una voz interior propia que nos ayude a manejar
nuestras emociones?
• ¿En qué situaciones crees que tendrás que usar tu voz interior?
Oriente la reflexión enfatizando en que nuestra voz interior nos puede ayudar a
generar pensamientos que medien entre las emociones que nos generan diversas
situaciones y las acciones que podríamos realizar de manera impulsiva. Nuestra
voz interior “retarda” esas acciones y ayuda a que podamos parar, entender mejor
la situación y, por lo tanto, tener reacciones más reguladas y saludables.
Página 22
Mi mejor aliada: mi voz interior
Imagínate que necesitas manejar cada una de las emociones abajo descritas y, para
ello, escribe frases que te puedes decir a ti mismo. Guíate del siguiente ejemplo:
Alejandro tiene mucho miedo de reprobar un examen. Se dice a sí mismo:
Oye, no te preocupes, nada más tienes que organizarte y estudiar. Eres inteligente, lo
puedes hacer. No te preocupes, no te preocupes, no te preocupes.
de emociones
Sesión 4/19
Manejo
1. Discutiste con tu hermano o hermana y estás tan enojado que quieres pegarle.
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2. Estás triste porque no te invitaron a una fiesta.
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3. Estás ansioso porque tienes que ir a un lugar donde no conoces a nadie.
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4. Tienes que ir al colegio pero, simplemente, no tienes ganas.
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Página 23
1 Conceptos clave
Autorregulación: Capacidad para manejar eficazmente nuestras emociones,

pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros, aprender mejor,
lograr metas y adaptarnos al cambio. La autorregulación comprende tres habilidades
específicas: manejo de emociones, postergación de la gratificación y tolerancia a
la frustración.
Emociones: Reacciones naturales que nos permiten ponernos en alerta ante

determinadas situaciones que implican peligro, bienestar, amenaza, frustración,
de emociones
etc. Los componentes centrales de las emociones son las reacciones fisiológicas
Sesión 4/19
Manejo
(incremento de la tasa cardiaca y de la respiración, tensión muscular, etc.) y los

pensamientos.
Manejo de emociones: Capacidad para reconocer nuestras emociones en el

momento en que estas se presentan, modularlas y actuar sin dejarnos dominar
por ellas.
Pensamiento: Capacidad mental propia de los seres humanos. Nos permite

ordenar, dar sentido y significado e interpretar la información disponible en el
cerebro. A la vez, es todo producto de la actividad mental traído a nuestra realidad.
Estrategias: Conjunto de acciones que son planificadas de manera tal que

contribuyen a lograr un fin u objetivo que nos hemos propuesto previamente.
Alegría: Emoción que se genera cuando sentimos bienestar. Físicamente, nuestros

niveles de energía aumentan y se expresa a través de nuestra apariencia, lenguaje,
decisiones y actos. La alegría es adaptativa, pues refuerza nuestro sentido de
bienestar y nos permite establecer relaciones interpersonales más positivas.
Orgullo: Emoción que podemos definir como la promoción y afianzamiento de

nuestra identidad a través de la valía que experimentamos cuando logramos un
objetivo o una meta propuesta. Nos sentimos contentos, satisfechos, realizados.
Físicamente, nuestra respiración se hace más profunda, podemos sentirnos
ligeramente agitados o sentir un cosquilleo que recorre nuestro cuerpo.
Cólera: Reacción de irritabilidad y enojo que puede expresarse de un modo agresivo

y que aparece cuando nos sentimos atacados y sentimos que nuestros deseos y
necesidades no se cumplen. Físicamente, cuando sentimos cólera, el cuerpo se
tensa. Sentir cólera es adaptativo cuando nos ayuda a cuidarnos y hacer respetar
nuestros derechos.
Vergüenza: Emoción que resulta de la evaluación negativa de uno mismo al

no alcanzar ciertas metas o expectativas. Es pública, ya que surge de la posible
desaprobación de los demás. Cuando la vergüenza aparece, queremos escondernos
y hacernos invisibles. Físicamente, el cuerpo se encoge. Sentir vergüenza es
adaptativo cuando nos alerta de algún error y, a partir de ello, se reestructura la
acción.
Culpa: Emoción que surge de una evaluación negativa de uno mismo, pero más
específica, ya que está relacionada a una acción concreta. Cuando sentimos culpa,
Página 24
experimentamos dolor por el daño o acción que se ha hecho. Es más privada e

interna que la vergüenza, ya que surge de un conflicto moral. Físicamente, el
cuerpo se contrae. La culpa tiene un lado adaptativo, ya que nos ayuda a reconocer
errores y repararlos.
Tristeza: Emoción que se caracteriza por sentimientos de pena y melancolía que

generan un estado de decaimiento general y de disminución de la actividad en una
persona. Surge de la sensación de pérdida o daño intenso. La tristeza se expresa,
muchas veces, a través del llanto y, físicamente, el cuerpo se encoge. El aspecto
adaptativo de la tristeza es que nos lleva a contactarnos con lo que nos afecta
y genera dolor, permitiéndonos aumentar nuestra capacidad de autocuidado, así
como valorar lo que es importante para nosotros.
de emociones
Sesión 4/19
Manejo
Miedo: Emoción caracterizada por una intensa sensación provocada por la percep-
ción de un peligro, real o supuesto; presente, futuro o incluso pasado. Se expresa
físicamente en la aceleración de nuestro pulso, nuestros latidos del corazón. La
sangre va a los músculos esqueléticos, en especial a los de las piernas, para facilitar
la huida. El aspecto adaptativo del miedo es que nos ayuda a cuidarnos y tomar
distancia de ciertas situaciones, o incluso personas, que podemos identificar como
peligrosas.
Ansiedad: Emoción que surge al identificar sucesos nuevos o complicados de

enfrentar. Física y emocionalmente, nos mantiene en alerta, y puede generar
malestar, preocupación, inseguridad. Sin embargo, la ansiedad es adaptativa
cuando estas expresiones físicas y emocionales tienen una aparición corta, pues
funciona como trampolín para enfrentar la situación y superarla. La ansiedad nos
permite actuar.
Entusiasmo: Emoción que mueve a realizar una acción, favorecer una causa o
desarrollar un proyecto. Físicamente, sonreímos, tenemos un lenguaje corporal
animado, nos brillan los ojos. Como emoción adaptativa, nos ayuda a mantener
una actitud positiva frente a un objetivo por cumplir, que conlleva tener una
recompensa, de la índole que fuese.
Tranquilidad: Emoción agradable derivada de una ausencia momentánea de

dificultades. Físicamente, nuestro cuerpo se relaja. Como emoción adaptativa, nos
indica que existen situaciones y personas que podemos asociar a la aparición de
ese sentimiento y podemos identificar como tranquilizadoras.
Alivio: Emoción que surge cuando se superan condiciones vitales desfavorables, o

cuando la presencia de algo o de alguien modera o elimina una situación desagradable
o disminuye el malestar y la intranquilidad. Físicamente, se experimenta una
sensación de mejoría, relajamiento muscular, puede generar sonrisas o expresiones
de descarga emocional. Adaptativamente, el alivio nos indica que una situación no
placentera ha sido resuelta con éxito.
• Cuando hablamos de emociones, es importante acompañar lo que decimos con

el cuerpo (gestos y posturas). Así se grafican mejor las emociones y se resalta
la importancia de la presencia del cuerpo como generador de emociones, pero
también como posible regulador.
Página 25
• Frente a un mismo hecho o evento, las personas podemos experimentar diferentes

emociones y sentirlas con diferentes intensidades. Es importante validar todas las
emociones que surjan en los adolescentes, pero debemos ayudarlos a ver si la
intensidad de esa emoción es adecuada para ellos y para su relación con los demás.
• Para la mayoría de los adolescentes, es difícil pensar en sus propios pensamientos.

Si algunos estudiantes no pueden pensar en sus pensamientos, sugiérales que
imaginen lo que alguien de su familia o sus amigos pensaría o haría en cada
situación.
de emociones
Sesión 4/19
• ¿Es posible aprender a controlar las manifestaciones de nuestras

Manejo
emociones?
Es posible escucharnos y comprender lo que sentimos, así como reflexionar sobre

nuestras acciones y reconocer las consecuencias de las mismas. Aprender a regular
nuestras emociones, no significa dejar de sentir, pero sí modularlas para que se
expresen en armonía con nosotros mismos y con los demás. Manejar nuestras
emociones implica reconocer el antes, durante y después de una situación para
poder ajustar nuestras reacciones.
• ¿Qué pasa con aquellas emociones que no puedo controlar?
Hay algunas emociones que son más intensas en cada uno, así como hay temas o
situaciones que nos afectan más que a otros. Por ello, es posible que, en algunos
momentos, sintamos que no podemos controlarnos. Si logramos identificar cómo
nos sentimos y comprender qué hechos nos afectan más, podremos aceptarnos y
reconocer que hay situaciones en las que necesitaremos de estrategias específicas
o, incluso, de ayuda para sentirnos mejor.
Página 26
Módulo 1 Conmigo mism@ | Postergación de la gratificación | Sesión 5/19

Habilidad general | Autorregulación Habilidad específica | Postergación de la gratificación
APRENDO A ESPERAR PARA LOGRAR MIS METAS

Entiendo el concepto de postergación de la gra- N/A
tificación y aprendo estrategias para esperar.
Guía de la sesión
de la gratificación
Postergación
Sesión 5/19
1 Inicio
Hoy hablaremos sobre la capacidad de autorregulación. ¿Qué entienden por

autorregulación? Aliente la participación de sus estudiantes y oriente las
intervenciones en dirección a la siguiente idea: La autorregulación es la capacidad
de manejar eficazmente nuestras emociones, pensamientos, y comportamientos
en diversas situaciones.
La autorregulación comprende habilidades como el manejo de emociones, la

tolerancia a la frustración y la postergación de la gratificación; esta última significa
ser capaz de esperar cuando quieres algo, ya que, con frecuencia en la vida,
queremos muchas cosas y las queremos ya, pero, al mismo tiempo, muchas veces,
tenemos que esperar para tener o lograr lo que queremos.
En esta sesión, aprenderemos por qué es importante desarrollar la habilidad de la

postergación de la gratificación y aprenderemos estrategias para mejorar nuestra
capacidad de espera. Es importante aclarar que desarrollar esta habilidad toma
mucha práctica y cambia con la edad.
2 Desarrollo
El experimento de los marshmallows (malvaviscos)
Algunos niños que reciben propina eligen gastar ese dinero en cosas pequeñas
durante la semana, mientras que otros ahorran ese dinero para gastarlo en el futuro
en algo que cueste más y que quieran más; es decir, son capaces de posponer una
satisfacción inmediata y esperar un resultado más deseable en un plazo mayor.
¿Ustedes alguna vez han tenido que escoger entre tener una pequeña gratificación
inmediata o esperar una gratificación más grande en el futuro? Incentive la
participación de los estudiantes; es importante que puedan ir conectándose con
sus propias vivencias relacionadas a cómo es para ellos esperar para obtener
Página 27
recompensas o satisfacciones mayores a las que tendrían si hubiesen decidido no

esperar.
En su cuadernillo, hay una actividad que se llama “El experimento de los

marshmallows (malvaviscos)” (ver Material para el estudiante). Lean la historia y
completen la actividad.
Cuando todos hayan terminado, pregunte a los estudiantes lo siguiente: ¿Es más
difícil postergar la gratificación y tener autocontrol para un niño menor comparado
a un niño mayor?, ¿cómo ha cambiado su habilidad de postergar la gratificación
a través del tiempo?, ¿qué opinan de los descubrimientos del Dr. Mischel?, ¿la
postergación de la gratificación durante nuestra niñez realmente nos ayuda más
tarde en la vida? Invite a los estudiantes a participar y escuche algunas de sus
respuestas.
Mis estrategias de autorregulación
¿Qué es lo que hacen ustedes cuando tienen que escoger entre una pequeña
gratificación inmediata o una gratificación más grande en el futuro?, ¿qué es lo que
Postergación
los niños del experimento del marshmallow podrían haber hecho para esperar ese
Sesión 5/19
marshmallow adicional? Invite a los estudiantes a participar y escuche algunas de

sus respuestas.
Es difícil postergar la gratificación cuando se quiere algo. Por eso, muchas

personas necesitan desarrollar más su capacidad de autorregulación y postergar la
gratificación contribuye en esa tarea.
En su cuadernillo encontrarán una hoja de trabajo llamada “Mis estrategias de

autorregulación” (ver Material para el estudiante) en la cual tienen que aplicar a
su vida algunas estrategias de autorregulación y postergación de la gratificación.
Tomen unos minutos para desarrollarla. Cuando hayan terminado, pídales que
compartan sus respuestas con la clase.
3 Cierre
• ¿Por qué es importante desarrollar las habilidades de autorregulación y de

postergación de la gratificación?
• Para ustedes, ¿en qué situaciones de su vida les es difícil postergar la gratificación?
• ¿Cuáles serían algunas formas de practicar la autorregulación y la postergación
de la gratificación en sus propias vidas?
Recuerden que podemos escoger satisfacciones inmediatas, pero que no nos

ayudarán a conseguir satisfacciones más grandes posteriormente.
Página 28
El experimento de los marshmallows (malvaviscos)
Hace muchos años, un conocido psicólogo llamado Walter Mischel condujo un estudio
conocido como “El experimento de los marshmallows” (en español, malvaviscos). El Dr.
Mischel estaba interesado en saber si un niño muy pequeño tomaría un pequeño premio
Postergación
Sesión 5/19
de inmediato o esperaría por un premio mayor. Este experimento ponía a prueba la
capacidad de postergación de la gratificación en los niños.
En el experimento, les dio a elegir a niños de cuatro años de edad entre dos opciones:
ganar un malvavisco en ese momento por algo que hicieran, o que esperaran 15 a
20 minutos y ganaran dos malvaviscos por hacer lo mismo. Algunos niños tomaron
un malvavisco inmediatamente, y otros esperaron para llevarse los dos malvaviscos.
¡Pueden ver, en las fotos, que esta tarea fue muy difícil para algunos niños!
El Dr. Mischel también se preguntaba si esta prueba predeciría un futuro éxito en sus
vidas. Por tal motivo, continuó estudiando a estos niños hasta que se graduaron de la
secundaria, aproximadamente 14 años después. Encontró importantes diferencias entre
ambos grupos: los que esperaron para obtener dos malvaviscos y los que no esperaron.
Los niños que esperaron eran más positivos, emprendedores, enfocados en lograr sus
metas y tenían notas altas en sus exámenes. Los niños que no esperaron eran más
propensos a tener problemas en el colegio.
1. ¿A los cuatro años de edad, hubieras elegido tomar el malvavisco inmediatamente o

hubieras esperado a tomar los dos?
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2. ¿Qué haces ahora cuando tienes que elegir entre una pequeña gratificación inmediata
y una gratificación mayor en el futuro?
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Página 29
Mis estrategias de autorregulación
Hay muchas maneras de practicar la autorregulación y la postergación de la gratificación.

Practicar estas estrategias frecuentemente te ayudará a mejorar tus capacidades de
autorregulación y de postergación de la gratificación.
Algunos ejemplos de estrategias de autorregulación son las siguientes:
1. Distraerte: Pensar en otra cosa o hacer algo diferente mientras esperas.
• ¿Cómo utilizarías esta estrategia en tu vida?
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Postergación
Sesión 5/19
2. Pensar en lo OPUESTO de lo que quieres hacer: Pensar en lo opuesto de lo que

quieres ahora puede ayudarte a esperar por algo mejor en el futuro.
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3. Hacer una lista de ventajas y desventajas: Hacer una lista de por qué esperar
es una buena idea y una lista de cuáles serían las desventajas de no hacerlo puede
ayudarte a decidir si necesitas postergar una gratificación.
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Página 30
1 Conceptos clave

la frustración.
Postergación de la gratificación: Capacidad para posponer la satisfacción inme-

diata de deseos o necesidades con el fin de alcanzar un resultado superior.
• El objetivo de esta sesión es ayudar a que los estudiantes entiendan que la

postergación de la gratificación es una parte de la autorregulación, y que estas
habilidades nos ayudan a obtener mejores resultados cuando somos adultos.
• Los adolescentes tienen que practicar la postergación de la gratificación con mayor
Postergación
Sesión 5/19
frecuencia en esta etapa de sus vidas que durante su niñez, ya que están expuestos
a la presión de sus amigos, amigas u otros adolescentes. Esta presión puede estar
relacionada al uso de alcohol y otras drogas, participación en actos de violencia,
iniciación sexual, entre otros temas. Cuando desarrolle con sus estudiantes esta
sesión, puede abordar algunas de estas presiones.
• Es importante que ellos entiendan que las experiencias de presión de sus amigos
pueden darse de manera frecuente, y que la autorregulación incluye la resistencia
a influencias negativas que no son saludables para ellos. Si usted está preocupado
o preocupada por alguno de sus estudiantes, puede hablar con él o ella luego de
la clase para que pueda pedir la ayuda de personas capacitadas en caso de ser
necesario.
• Si tiene internet y le gustaría mostrar un video a sus estudiantes, use el siguiente

link para ver un video del experimento del marshmallow:
http://www.youtube.com/watch?v=QX_oy9614HQ
• ¿Por qué es importante la postergación de la gratificación?

Investigadores especializados en psicología han llegado a la conclusión de que
los niños y adolescentes que han desarrollado esta capacidad tienen resultados
muy adaptativos. Por ejemplo, tienen un mejor rendimiento académico y
despliegan mejor sus habilidades sociales. También, aquellas personas que han
desarrollado la habilidad de postergar la gratificación tienen mejores carreras y
un índice menor de participación en actos delictivos, durante la edad adulta, que
las personas que tienen dificultades para postergar la gratificación.
Página 31
• ¿Por qué es importante que sus estudiantes aprendan estrategias para

esperar?
La adolescencia es una etapa en la que se puede tener muchas dificultades
para esperar por lo que se desea. Los estudiantes que pueden reflexionar
sobre diferentes situaciones y darse cuenta de si necesitan o no postergar una
gratificación tienen más probabilidades de tomar mejores decisiones a corto,
mediano y largo plazo.
Postergación
Sesión 5/19
Página 32
Módulo 1 Conmigo mism@ | Tolerancia a la frustación | Sesión 6/19

Habilidad general | Autorregulación Habilidad específica | Tolerancia a la frustación
FRUSTRACIÓN, CÓLERA… ¿SON LO MISMO?

Entiendo la diferencia entre frustración y N/A
cólera, y aprendo estrategias para tolerar
estas emociones.
Guía de la sesión
1 Inicio
Frecuentemente, nos molestamos o nos sentimos frustrados, pero debemos

aprender a tolerar y manejar esas emociones para poder tomar buenas decisiones y
la frustación
Tolerancia a
establecer relaciones saludables con los demás. En esta sesión, vamos a diferenciar
Sesión 6/19
la cólera de la frustración, y aprenderemos algunas estrategias para tolerar estas
emociones.
2 Desarrollo
Frustración y cólera
La frustración y la cólera son emociones muy similares, pero tienen algunas

diferencias. En su cuadernillo, hay una hoja de trabajo que se llama “Frustración y
cólera” (ver Material para el estudiante). La actividad que se propone en ella nos
ayudará a comprender dichas diferencias.
Después de que los estudiantes completen la actividad, repase la actividad con

toda la clase y comente las respuestas de los estudiantes; luego haga las siguientes
preguntas:
• ¿Cuáles son las diferencias entre la cólera y la frustración?
• Cuando están molestos, ¿qué sienten en su cuerpo? Algunos ejemplos son

la cara roja, puños o dientes apretados, dolor de cabeza, aumento del ritmo
cardiaco, dolor de estómago y respiración rápida, pero estos dependen de cada
persona.
• Cuándo están frustrados, ¿qué sienten en su cuerpo? Generalmente, el cuerpo

tiene respuestas similares a la cólera, pero las respuestas a la frustración son
ligeramente menos extremas, como sudar, apretar ligeramente la quijada, etc.
Página 33
Manejando mis frustraciones y mi cólera
Las personas podemos tener diferentes respuestas, de cólera o frustración,

dependiendo de la situación. Es importante aprender a identificar qué situaciones
en nuestras vidas nos hacen sentir molestos, y qué situaciones en nuestra vida
nos hacen sentir frustrados. Frecuentemente, debemos aprender a tolerar estos
sentimientos y calmarnos para que podamos relacionarnos bien con los demás y
tomar buenas decisiones.
Existen muchas maneras de manejar situaciones que nos frustran o nos molestan.
Algunas ideas que nos ayudan a calmarnos en situaciones difíciles incluyen las
siguientes:
• Hablar con un amigo o un familiar sobre la situación

• Respirar profundo
• Contar hasta diez
• Detenerte y descansar
En la hoja de trabajo “Manejando mis frustraciones y mi cólera” que encontrarán

en su cuadernillo (ver Material para el estudiante), deben identificar las diferentes
situaciones que los hacen sentirse frustrados o molestos, y las formas en las que se
pueden calmar cuando sientan estas emociones.
Después de que completen la segunda hoja de trabajo, elijan a un compañero o

compañera y compartan sus respuestas con él o ella. Después de algunos minutos
de discusión, pregúnteles: ¿Cuáles son algunas de las situaciones más comunes
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
que nos generan frustración?, ¿cuáles son algunas de las situaciones más comunes
que nos generan cólera? Escucha las respuestas de dos o tres estudiantes.
3 Cierre
Para finalizar, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones
por pregunta.
• ¿Es difícil tolerar la frustración y la cólera? ¿Por qué?

• ¿Por qué es beneficioso identificar situaciones que nos frustran y situaciones que
nos generan cólera?
• ¿Qué estrategias de las vistas hoy pueden ayudarnos a calmarnos cuando
estamos frustrados o molestos?
• ¿Por qué es importante aprender a tolerar la frustración y la cólera?
Página 34
Frustación y cólera
Este termómetro de frustración y cólera

nos muestra las diferencias entre
sentirse calmad@, sentirse frustrad@ y
sentir cólera.
En la siguiente tabla, marca con una “X”

de acuerdo a si cada situación te haría
sentir calmad@, frustrad@ o con cólera.
SITUACIÓN CALMAD@ FRUSTRAD@ CON CÓLERA
1. Tu amigo o amiga te pide que

le compres el almuerzo en el
quiosco del colegio. Te sientes…
2. Llegas al quiosco y tienes que

hacer cola. Te sientes…
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
3. Alguien se cola en la fila del
quiosco adelante de ti. Te
sientes…
4. Llamas a un amigo o amiga y

le dices para hacer algo juntos
más tarde. Te sientes…
5. Esperas a que tu amigo o amiga

te regrese la llamada, y nunca
lo hace. Te sientes…
6. Ves a tu amigo o amiga en el

colegio y te ignora. Te sientes…
7. Tu hermano o hermana te dice

para ver televisión juntos. Te
sientes…
8. Tu hermano o hermana escoge

un programa de televisión que
no te gusta. Te sientes…
9. Le pides a tu hermano o hermana

que cambie de canal y se burla
de ti. Te sientes…
Página 35
Manejando mis frustraciones y mi cólera
Completa la tabla pensando en tu vida cotidiana; evita colocar situaciones que figuren
en la tabla de la anterior hoja de trabajo:
Situaciones que me hacen sentir Situaciones que me hacen sentir

frustración cólera
1. 1.
2. 2.
3. 3.
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
Esta semana, voy a practicar tolerar mi frustración de las siguientes formas:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Esta semana, voy a practicar tolerar mi cólera de las siguientes formas:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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1 Conceptos clave

la frustración.
Tolerancia a la frustración: Capacidad para aceptar y enfrentar los problemas

y limitaciones que se nos presentan, a pesar del malestar que nos puedan causar.
• Es importante recalcarle a los estudiantes que la realidad no siempre es consistente

con lo que queremos o imaginamos y que esto es normal. La frustración y la cólera
son sentimientos similares; sin embargo, se diferencian en cuanto la frustración
envuelve sentimientos de molestia e irritación, mientras que la cólera envuelve
sentimientos más extremos e intensos.
• Los adolescentes, a veces, no quieren compartir situaciones personales. Hay algunos

asuntos comunes a ellos que pueden causarles frustración o cólera. Por ejemplo,
con los amigos: asuntos de confianza, relaciones románticas, bullying, chismes; en
el colegio: profesores, clases, notas y plazos para completar las tareas o estudiar
para los exámenes. Si de todos modos les cuesta compartir sus experiencias,
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
pídales que imaginen y compartan situaciones de familiares o amigos.
• Es importante reflexionar con los estudiantes acerca del hecho de que si bien hay
algunas situaciones en la vida que no se pueden cambiar, podemos aprender a
manejar nuestras emociones y tolerar nuestra frustración o nuestra cólera. Si
logramos identificar las situaciones que podemos cambiar y las que no podemos
cambiar, podríamos lidiar mejor y más efectivamente con las primeras.
• ¿Por qué es importante tolerar la frustración y la cólera?
La tolerancia a la frustración o a la cólera es importante, porque la vida diaria,

muchas veces, no es la ideal. No podemos aprender, crecer o lograr nuestros sueños
si no aprendemos a tolerar nuestra frustración o nuestra cólera; si no lo hacemos,
es probable que las acciones que tomemos tengan consecuencias negativas o
inesperadas.
• ¿Por qué es importante pensar sobre cómo podemos manejar la frustración

y la cólera?
Porque nos permite identificar qué estamos sintiendo, qué vamos a hacer y qué
acciones tendrán mejores consecuencias que otras. Pensar en cómo podemos
manejar la frustración o la cólera es útil porque nos permite generar y practicar
respuestas ante estas emociones, en situaciones difíciles que podamos enfrentar
ahora y en el futuro.
Página 37
• ¿Qué ganamos al aprender a tolerar nuestra frustración y nuestra cólera?
La tolerancia de estas emociones es una habilidad que está relacionada con

resultados favorables en todos los aspectos de nuestra vida. Por ejemplo, nos
ayuda a tener relaciones saludables y respetuosas con nuestros familiares, amigos
y pareja. Así también, nos ayuda a sobreponernos de los fracasos que tengamos, a
lograr metas académicas y profesionales, y, a la larga, nos ayuda a seguir luchando
por nuestros sueños cuando parece que no avanzamos; esto nos ayudará a ser
constantes y seguir trabajando para alcanzarlos.
la frustación
Tolerancia a
Sesión 6/19
Página 38
Módulo 1 Conmigo mism@ | Motivación de logro | Sesión 7/19

Competencia 6: Gestiona su experiencia de aprender para construir conocimientos significativos y pertinentes
para su vida, aprovechando las condiciones y oportunidades del contexto y respondiendo a las demandas de
la sociedad del conocimiento.
Capacidad 6.2: Define metas viables de aprendizaje, movilizando sus capacidades, estrategias y recursos del
entorno, según sus intereses, necesidades y prioridades de aprendizaje.
Habilidad general | Determinación Habilidad específica | Motivación de logro
DESCUBRO MIS METAS A CORTO Y MEDIANO PLAZO

Aprendo a identificar metas a corto y N/A
a mediano plazo que sean realistas y
consistentes con mis anhelos, expectativas,
sueños y pasiones.
Guía de la sesión
1 Inicio
En la sesión anterior, aprendimos sobre la tolerancia a la frustración y lo que implica

ser capaces de manejar nuestra frustración, inclusive en situaciones difíciles que
no podemos cambiar. Una de las cosas que puede generarnos mucha frustración es
cuando nos trazamos metas en nuestra vida que no son realistas o son imposibles
de lograr.
Motivación de logro
Las metas de nuestra vida deben ser consistentes con nuestros anhelos, expectativas,
Sesión 7/19
sueños y pasiones. Sin embargo, estas metas también deben ser alcanzables; de lo
contrario, estaríamos encaminándonos al fracaso. Hoy aprenderemos a identificar
metas realistas para nosotros a corto y a mediano plazo. Las metas a corto plazo
se refieren a las metas que podemos lograr en un plazo de uno a dos años; y las
metas a mediano plazo se refieren a las metas que nos proponemos lograr en un
plazo de tres a cinco años.
2 Desarrollo
¿Cómo son mis metas?
Todos nos trazamos diferentes metas. Hay metas que son realistas y fáciles de
lograr. Por ejemplo, un estudiante que se quiere graduar de la secundaria se trazaría
la meta de sacar buenas notas, pero si siempre ha sido un estudiante dedicado es
probable que esta sea una meta fácil de lograr para él.
Otras metas son realistas y, además, difíciles. Un estudiante podría querer ingresar
a una universidad que tenga muchos postulantes, para lo cual tendrá que estudiar
mucho. Esta es una meta realista pero requiere de gran esfuerzo y determinación.
También existen metas que no son realistas (o que son prácticamente imposibles
Página 39
de lograr), por ejemplo, un estudiante que quiere ser estrella de fútbol, pero no
tiene la habilidad física a pesar de que practica mucho; lo hace bien, pero no se
destaca.
En la hoja de trabajo “¿Cómo son mis metas?” (ver Material para el estudiante),
traten de identificar qué metas son realistas y fáciles, qué metas son realistas y
difíciles y qué metas no son realistas. Cuando los estudiantes terminen la actividad,
repase las respuestas a cada pregunta con ellos y propicie el diálogo sobre: ¿Cuáles
son las metas realistas y fáciles que identificaaron en la hoja de trabajo?, ¿cuáles
son las metas realistas y difíciles? y ¿cuáles son las metas no realistas?
Las respuestas sugeridas para las situaciones propuestas son las siguientes:
1. Un delincuente que está cumpliendo una condena sin derecho a libertad

condicional quiere ir a su casa a pasar las fiestas navideñas con su familia.

No es realista
2. Un adulto que nunca ha actuado y no tiene carisma, pero tiene un gran sentido
del humor, quiere ser una estrella de cine.
Realista y difícil
3. Una niña de 15 años de edad que tiene bajas notas quiere estudiar medicina.
Realista y difícil
4. Un joven de 18 años de edad que es bastante bajo de estatura quiere ser un
jugador profesional de básquetbol.
Realista y difícil
5. Una joven, quien acaba de terminar su entrenamiento para aprender a manejar
un auto, quiere obtener su licencia de conducir.
Realista y fácil
6. Un miembro de una pandilla no quiere pelear más y quiere abandonar la pandilla.
Realista y difícil
7. Una mujer de 21 años de edad quiere jugar en un equipo profesional de fútbol.

Sesión 7/19
Podría no ser realista o ser realista y difícil; no contamos con suficiente

información para determinarlo.
8. Un niño de 10 años de edad quiere irse de su casa y vivir solo.
No es realista
Mis metas a corto y mediano plazo

Ahora, es momento de trazarse sus propias metas tanto a corto plazo como a
mediano plazo. Son ejemplos de metas a corto plazo ingresar al equipo de un
deporte del colegio, hacer nuevos amigos o pasar el año con buenas notas. Son
metas a mediano plazo aquellas que esperamos lograr en los siguientes tres a
cinco años. Para identificar estas metas, piensen cuáles son sus esperanzas,
sueños y expectativas a futuro. Por ejemplo, en cinco años, algunos podrían ir a la
universidad y otros podrían, primero, tener un trabajo y enfocarse en obtener una
carrera luego.
Desarrollen la hoja de trabajo “Mis metas a corto plazo y a mediano plazo” que
encontrarán en su cuadernillo (ver Material para el estudiante). Identifiquen dos
metas a corto plazo y dos metas a mediano plazo, y escriban por qué estas metas
son realistas para ustedes.
Página 40
Después de que los estudiantes terminen la actividad, camine alrededor de la clase

para que cada estudiante comparta una de sus metas con el grupo y explique por
qué esta meta es realista o posible de lograr.
3 Cierre
Para finalizar, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones
por pregunta.
• ¿Es necesario identificar si nuestras metas son realistas o no son realistas? ¿Por
qué?
• ¿Es importante identificar nuestras características personales para plantearnos
metas?
• ¿Qué sucede si nuestras metas son diferentes a lo que nuestros padres, amigos,
u otras personas importantes en nuestra vida quieren para nosotros?
• ¿Qué pasos darán la próxima semana para cumplir alguna de sus metas a corto
plazo?
Sesión 7/19
Página 41
¿Cómo son mis metas?
Lee las siguientes oraciones y marca con una “X”, según decidas, si las metas planteadas
son realistas y fáciles de lograr, realistas pero difíciles de lograr o no son realistas.
1. Un delincuente que está cumpliendo una condena sin derecho a libertad condicional
quiere ir a su casa a pasar las fiestas navideñas con su familia.
Realista y fácil Realista y difícil No es realista.
2. Un adulto que nunca ha actuado y no tiene carisma, pero tiene un gran sentido del
humor, quiere ser una estrella de cine.
3. Una niña de 15 años de edad que tiene bajas notas quiere estudiar medicina.
4. Un joven de 18 años de edad que es bastante bajo de estatura quiere ser un jugador
profesional de básquetbol.

Sesión 7/19
5. Una joven, quien acaba de terminar su entrenamiento para aprender a manejar un

auto, quiere obtener su licencia de conducir.
6. Un miembro de una pandilla no quiere pelear más y quiere abandonar la pandilla.
7. Una mujer de 21 años de edad quiere jugar en un equipo profesional de fútbol.
8. Un niño de 10 años de edad quiere irse de su casa y vivir solo.
Página 42
Mis metas a corto plazo y a mediano plazo
Piensa en dos metas que quisieras lograr este año o el siguiente, y escribe por qué esas
metas son realistas:
Este año, yo…

______________________________________________________
______________________________________________________
1 Esta meta es REALISTA porque…

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
En dos años, yo…

______________________________________________________
______________________________________________________
2
Esta meta es REALISTA porque…
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Piensa en dos metas que quisieras lograr en los siguientes cinco años, y escribe por qué
esas metas son realistas.
Sesión 7/19
En tres a cinco años, yo…
______________________________________________________
______________________________________________________
1 Esta meta es REALISTA porque…
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
En tres o cinco años, yo…

______________________________________________________
______________________________________________________
2
Esta meta es REALISTA porque…
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Página 43
1 Conceptos clave
Determinación: Capacidad de seguir intentando hacer o lograr algo que es difícil.

La determinación es un aspecto importante del desarrollo socioemocional, porque
hay muchos obstáculos en la vida, y cuando se tiene determinación, se puede
enfrentar los obstáculos y seguir con las metas o sueños para el presente y el
futuro.
Motivación de logro: Capacidad de orientarnos hacia el cumplimento de metas

y aspiraciones. Sería imposible cumplir nuestros sueños o nuestras metas si no
tuviésemos motivación de logro para hacerlo. Se puede desarrollar esta capacidad
a través de actividades que requieren reflexionar sobre el futuro y elaborar un plan
para cumplir lo que uno se proponga.
• Las actividades propuestas en esta sesión pueden ser difíciles para los adolescentes
porque algunos de ellos no piensan en su futuro o no están acostumbrados a planear
estrategias para lograr metas o sueños. Pídales a los estudiantes que piensen en
cuál sería su situación ideal en los siguientes tres o cuatro años y recalque que no
hay metas o sueños mejores que otros.
• Las metas o sueños que tenemos en la vida son personales. En el caso de que los
estudiantes no puedan identificar sus metas o sueños propios, utilice los ejemplos
típicos de metas o sueños propuestos en la sesión.
• Un aspecto importante del que partimos para pensar en el futuro y en estrategias

para lograr sueños o metas es la identidad. Es muy común que los adolescentes,
por ser adolescentes, se sientan confundidos sobre su identidad y sobre lo que
quieren para ellos en el futuro. Esto, sin embargo, no debe impedirles hacer el
ejercicio de proyectar sus metas y sueños.

Sesión 7/19
• Es útil discutir con sus estudiantes la idea de que su futuro no necesita ser
completamente planeado, y que el desarrollo de la identidad es algo que continúa
después de la secundaria. Una persona puede cambiar sus metas, pero lo importante
es que cuente con una idea general de qué quiere, o de qué no quiere, para su
futuro en esta etapa de su vida.
• Otro aspecto importante de esta sesión es lo que es posible para sus estudiantes.
Motive a sus estudiantes diciéndoles que ellos pueden lograr mucho, pero recuérdeles
que hay obstáculos que pueden impedir que logren sus metas o sueños. Puede
discutir estos obstáculos durante el cierre de la sesión y en las siguientes sesiones.
• ¿Por qué es importante pensar a corto plazo y a mediano plazo?
Normalmente, los adolescentes solamente piensan acerca de cosas en el presente.

Si sus estudiantes no tienen un concepto sobre el futuro o su vida a corto y mediano
plazo, es posible que ellos sean más vulnerables a involucrarse en actividades de
alto riesgo. Es fundamental que ahora, durante este periodo de adolescencia en el
cual ellos están desarrollando su identidad, puedan soñar sobre el futuro y crear un
plan para lograr sus metas en la vida.
Página 44
• ¿Por qué es importante planear cómo lograr metas?
Sin un plan para lograr sus metas, los adolescentes no tienen cómo saber si estas
se pueden lograr de forma realista. Por ejemplo, es posible que algunos estudiantes
que quieran tener una carrera o ir a la universidad no tengan un plan para lograrlo.
Si establecen un plan de acción para cada una de sus metas, este les ayudará a
llevarlas a cabo.
• ¿Qué hago si un estudiante tiene metas que no son realistas?
Es posible que sus estudiantes vayan a tener ideas sobre el futuro que no son
necesariamente realistas. Por ejemplo, muchos estudiantes hoy en día quieren ser
famosos, participando en deportes nacionales o en el cine, música u otras artes.
Aunque esto puede ser posible para algunos estudiantes, la mayoría de ellos no
va a serlo. En este caso, anime al estudiante a pensar en cómo lograr esta meta y
a identificar si hay obstáculos a los que podría enfrentarse en el camino. También
motívelo a pensar en metas alternativas. Es importante que el estudiante se sienta
motivado sobre su futuro, pero que, a la vez, sea realista al respecto.
Sesión 7/19
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Página 46
Módulo 1 Conmigo mism@ | Perseverancia | Sesión 8/19

Competencia 6: Gestiona su experiencia de aprender para construir conocimientos significativos y pertinentes
para su vida, aprovechando las condiciones y oportunidades del contexto y respondiendo a las demandas de
la sociedad del conocimiento.
Capacidad 6.4: Ejecuta y autorregula sus estrategias, ajustándolas mientras aprende, reconociendo los
avances y dificultades respecto a sus metas de aprendizaje y planteando acciones de mejora, de manera
perseverante y responsable.
Habilidad general | Determinación Habilidad específica | Perseverancia
IDENTIFICANDO MI PROYECTO DE VIDA

Identifico mi proyecto de vida y los posi- • Bloques de madera, cartulina, papel o
bles desafíos que puedo enfrentar. cartón
Guía de la sesión
1 Inicio
Cuando queremos lograr una meta o superar dificultades, podemos enfrentarnos

a eventos inesperados que se interponen u obstaculizan nuestro camino. Frente
a estas situaciones, podemos darnos por vencidos o seguir intentando perseguir
nuestro objetivo. No dejarse abatir ni vencer por las dificultades es ser perseverante;
es poseer la habilidad de mantener el esfuerzo y la pasión para lograr nuestras
metas, a pesar de las dificultades, la falta de progreso y los posibles fracasos.
La perseverancia también significa poder:
• Mantenerse enfocado o enfocada en algo y no rendirse

• Mostrar compromiso, orgullo y una actitud positiva cuando se está completando
trabajos difíciles
• Intentarlo una y otra vez
Perseverancia
• Ser paciente y estar dispuesto o dispuesta a trabajar mucho

Sesión 8/19
Pensemos juntos un momento en algunos ejemplos de perseverancia. Se puede

acompañar la reflexión de los estudiantes con ejemplos, como estudiar mucho
para mejorar sus notas, pasar horas practicando para lograr tocar un instrumento,
aprender un nuevo idioma o intentar hacer algo nuevamente, aunque hayas fallado
la primera vez.
2 Desarrollo
La torre de la perseverancia
Vamos a realizar una dinámica que se relaciona con la capacidad de perseverar.

Para ello, nos dividiremos en grupos de tres a cinco personas. Entregue de 20 a 25
bloques por grupo.
Página 47
Vamos a trabajar en grupo e intentar construir la torre más alta posible. Si la torre
se cae, pueden comenzar de nuevo cuantas veces necesiten. Para construir esta
torre, necesitan tomar turnos para que cada uno de ustedes ponga un bloque a la
vez. Durante la actividad, la torre probablemente se caerá mientras los estudiantes
la vayan construyendo, y tendrán que comenzar de nuevo. A medida que los
estudiantes vayan trabajando juntos para construir su torre, camine por la clase y
deles palabras de aliento: “¡Vamos, sigan, constrúyanla más alta!”, “¡Ay, se cayó!
¡Comiencen de nuevo e inténtenlo otra vez!”, etc.
Luego de unos minutos de desarrollo de la actividad, haga una pausa y reflexione

con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervenciones por pregunta.
• ¿Había algo difícil o que fuera un reto en esta tarea?

• ¿Cómo se sintieron cuando su torre se cayó o comenzó a tambalear?
• ¿Cómo se sintieron cuando tuvieron que comenzar de nuevo?
• ¿En qué pensaban mientras construían la torre?
• ¿De qué manera esta actividad requería que fueran perseverantes?
Mientras construíamos la torre, probablemente nos sentimos molestos cuando

se cayeron los bloques, quizás nos sentimos frustrados o decepcionados. Esta
dinámica requiere perseverancia porque tenemos que seguir tratando y trabajando
juntos para enfrentar retos y poder lograr nuestro objetivo.
Identificando mi proyecto de vida
Ahora, vamos a explorar la perseverancia en nuestras vidas desarrollando la hoja

de trabajo de su cuadernillo (ver Material para el estudiante).
Vamos a imaginarnos el futuro y pensar sobre cómo sería nuestra vida dentro de
cinco años: ¿Cómo nos vemos en el colegio?, ¿cómo estoy con mis amigos y mi
familia?, ¿qué estoy haciendo? Vamos a identificar también uno o dos retos que
pueden presentarse en el logro de nuestras metas de vida y nuestros sueños: ¿Qué
dificultades y obstáculos pueden aparecer en el camino?, ¿a qué desafíos puedo
enfrentarme en el futuro? Si queda tiempo después de esta actividad, dígales a los
estudiantes que compartan su proyecto de vida con un compañero o compañera.
3 Cierre
Para finalizar, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo tres intervencio-
Perseverancia
Sesión 8/19
nes por pregunta.
• ¿Cuáles son algunos ejemplos de sus metas de vida en el colegio, con sus
amigos, su familia o en cualquier otra área?
• ¿Fue difícil pensar en metas de vida y sueños para los siguientes cinco años?
¿Por qué sí o por qué no?
• ¿Cuáles son algunos retos que pensaron que serían un obstáculo para lograr
estas metas de vida y sueños? ¿Cómo podrían vencer estos retos?
• En el presente, ¿en qué situaciones o áreas sería importante desarrollar la
perseverancia?
Página 48
Dibuja o escribe cómo esperas que sea tu vida dentro de cinco años en cada una de las áreas nombradas. En la parte inferior
derecha del papel, dibuja o escribe uno o dos posibles retos que podrían ser obstáculos para lograr tus metas.

Página 49
Perseverancia
Sesión 8/19
1 Conceptos clave
Perseverancia: Capacidad de mantener el esfuerzo y la pasión para alcanzar

metas a largo plazo, a pesar de las dificultades, la falta de progreso y eventuales
fracasos.
• Es importante que los adolescentes tengan sueños y metas, pero, al mismo

tiempo, es necesario planear cómo mantener la perseverancia cuando hay
dificultades en la vida. Desarrollar actividades en las que los adolescentes tienen
que pensar en su futuro y en cómo podrán resolver los desafíos de la vida ayuda
en el desarrollo de la perseverancia.
• El objetivo de esta sesión es que los estudiantes comprendan el concepto de

perseverancia, que puedan identificar cuál es su proyecto de vida y reconocer
cuáles son los desafíos que pueden enfrentar en el futuro.
• Durante esta sesión ayude a sus estudiantes a comprender que no hay sueños
mejores que otros, que el futuro no necesita ser completamente planeado y que
ellos probablemente van a cambiar lo que deseen con respecto al futuro. Las ideas
que tienen los adolescentes acerca del futuro están relacionadas con su identidad
actual, y esto probablemente va a cambiar durante la transición a la edad adulta.
• Si los adolescentes no pueden pensar en sueños para el futuro, trate de que piensen
en sueños que tengan sus amigos o familiares. Sus sueños para el futuro pueden
ser concretos, por ejemplo, tener una familia feliz, tener hijos, tener un trabajo que
sea estable o tener una casa y un carro.
• También es posible que los estudiantes tengan algunos sueños que no parezcan
realistas como ser famoso y rico. La parte de la actividad en la que tienen que
identificar posibles retos que podrían obstaculizar sus sueños para el futuro es útil
porque les hace pensar en lo que es realista y alcanzable para ellos en sus vidas.
Perseverancia
• ¿Por qué es importante entender el concepto de perseverancia?

Sesión 8/19
Entender el concepto de perseverancia ayudará a los estudiantes a darse cuenta

de que, probablemente, tendrán que trabajar mucho y seguir esforzándose para
lograr sus metas en la vida, aun cuando algo sea difícil y quieran rendirse.
Ayudar a los estudiantes a entender y a aplicar el concepto de perseverancia
en sus propios sueños y metas de vida los preparará mejor para los retos que
puedan surgir en el futuro.
• ¿Por qué es importante desarrollar un proyecto de vida?
Es importante que los adolescentes planeen para el futuro y que tengan ideas
sobre lo que quieren. Cuando hay incertidumbre o desorientación sobre el futuro,
los adolescentes son más vulnerables a involucrarse en actividades de riesgo.
La identificación de un proyecto de vida personal promueve el pensamiento
Página 50
reflexivo, permite la proyección al futuro y el desarrollo de la determinación, la

cual es una habilidad importante y necesaria para el cumplimiento de objetivos
personales.
• ¿Por qué es importante pensar sobre desafíos, dificultades y fracasos

en el futuro?
La identificación de desafíos, dificultades y fracasos posibles en el futuro puede

ayudar a que los estudiantes lleven a cabo sus sueños y anticipen cómo van a
enfrentar estas dificultades. Estas dificultades son una parte normal y típica de
la vida, pero, durante la adolescencia, muchos estudiantes no se dan cuenta de
que estas dificultades son inevitables. Si los estudiantes pudieran identificar los
desafíos del futuro, estarían más preparados para enfrentarlos.
• ¿Qué hago si un estudiante no puede identificar los desafíos posibles en

el futuro o las estrategias para enfrentarlos?
Si un estudiante no puede identificar desafíos posibles en el futuro, se puede

promover la reflexión en torno a experiencias de amigos o familiares. También
hay algunos ejemplos de desafíos típicos relacionados a la educación, la carrera,
la familia u otros aspectos de la vida:
- Estrés económico o falta de dinero

- Problemas con sus familiares
- Falta de motivación
- Falta de tolerancia a la frustración
- Dificultades en identificar la carrera que quiero desarrollar
Si un estudiante no puede identificar estrategias para enfrentar desafíos posibles

en el futuro, es importante acompañarlo en el reconocimiento de características
personales que puedan ayudarle actualmente a enfrentar situaciones difíciles en
la vida diaria. Estas características personales también le podrán ser de ayuda en
el futuro.
• ¿En qué se diferencia la perseverancia de la obsesión por alcanzar un

objetivo?1
Perseverar en nuestros objetivos es algo saludable y aconsejable, siempre que

estos sean alcanzables y aceptemos que existe la posibilidad de no lograrlos. La
Perseverancia
Sesión 8/19
obsesión, por el contrario, no admite esto. Nos absorbe tanto que nos impide
desarrollarnos en otras áreas de la vida llevándonos a perder el contacto con la
vida real y, de no lograr las objetivos propuestos, la frustración que conlleva es
prácticamente insuperable.
1. Adaptación de la entrevista a Walter Risso, “Hay mucha basura en la autoayuda”, de Gabriela Machuca
Castillo. Revista “Somos” de El Comercio, año XXVII, No. 1445. Lima, 23 de agosto de 2014.
Página 51
Página 52
Módulo 1 Conmigo mism@ | Manejo del estrés | Sesión 9/19

Habilidad general | Determinación Habilidad específica | Manejo del estrés
MIS ESTRESORES GRANDES Y PEQUEÑOS

Identifico los estresores pequeños y gran- N/A
des en mi vida y diseño estrategias para
afrontarlos.
Guía de la sesión
1 Inicio
Escuchemos la siguiente historia:
Carla y María se reúnen a preparar una exposición que deben presentar al día
siguiente. Carla se siente muy nerviosa y se concentra mucho en repasar su
parte de la exposición, mientras que conforme María termina la suya, le dice a
Carla para ver televisión juntas.
• ¿Qué creen que le pasa a Carla a diferencia de María?

• ¿Por qué no reaccionan igual ante la misma situación?
Invite a los estudiantes a participar y escuche algunas de sus respuestas. El estrés

surge ante situaciones muy difíciles, desafiantes o simplemente nuevas. El estrés
puede generar malestar y usualmente está relacionado con situaciones negativas,
como sacarse una mala nota en un examen o tener una pelea con un amigo o
miembro de la familia. Al mismo tiempo, el estrés puede aparecer en una situación
positiva, por ejemplo, cuando recibes un premio, cuando empiezas una relación
romántica nueva, cuando comienzas un trabajo nuevo, cuando eres nuevo en un
equipo deportivo, cuando nace un hermano o cuando hay un matrimonio en la
familia.
El estrés se manifiesta de muchas maneras, a modo de señales; nos lleva a

experimentar distintas emociones y genera, también, señales físicas. ¿Cuáles son
Manejo del estrés
las emociones relacionadas con el estrés? Algunos ejemplos son los siguientes:
Sesión 9/19
• Ansiedad
• Frustración
• Enojo
• Tristeza
• Sentirse abrumado
Página 53
¿Cuáles pueden ser reacciones físicas al estrés? Algunos ejemplos son los siguientes:
• Dolor de estómago
• Dolor de cabeza
• Cansancio
• Irregularidades en la alimentación (“estoy comiendo muy poco o demasiado”)
• Dificultades para dormir (“no puedo dormir” o “quiero dormir demasiado”)
El manejo del estrés es necesario para lograr nuestros sueños y mantener una
actitud positiva hacia el futuro.
2 Desarrollo
Mis estresores pequeños y grandes
Todos reaccionamos al estrés de diferentes maneras y, a veces, la manera en que

manejamos el estrés depende del tipo de estresor que estemos enfrentando. Por
ejemplo, nos exponemos a estresores en la relación con nuestros amigos, nuestra
familia y en nuestro día a día en la escuela. En estas diferentes áreas, sin embargo,
nos podemos enfrentar a estresores pequeños y estresores grandes.
Los estresores pequeños son frustraciones regulares en la vida cotidiana. Por

ejemplo, tener que hacer mucha tarea, sentirse molesto a causa de un amigo o
miembro de la familia, o tener muchas responsabilidades en casa. Los estresores
grandes se refieren a eventos mayores que pueden suceder en la vida, como la
separación o el divorcio de nuestros padres, el nacimiento de un nuevo miembro
de la familia, cambiarse de colegio, mudarse a una nueva ciudad, repetir el año,
ser despedido del trabajo o empezar una nueva relación sentimental.
Vamos a desarrollar la hoja de trabajo “¿Qué estresores tengo en mi vida” de

su cuadernillo (ver Material para el estudiante). Vamos a identificar un estresor
pequeño y un estresor grande en cada área de nuestra vida (los amigos, la familia
y el colegio). Si los estudiantes no pueden pensar en un estresor, anímelos a que
piensen en estresores que no solamente hayan ocurrido durante este último año,
sino a lo largo de sus vidas.
Cuando los estudiantes hayan terminado de desarrollar sus hojas de trabajo, solicite
voluntarios para que compartan los estresores que identificaron. Procure orientar
la reflexión hacia la identificación de aquellos estresores que, probablemente, más
de uno comparta.
Estrategias para cada tipo de estresor

Manejo del estrés
Aunque los estresores pequeños y los estresores grandes formen parte de nuestras
Sesión 9/19
vidas, muchas personas no saben cómo manejarlos. Es necesario, entonces, contar

con diferentes estrategias para manejar ambos tipos de estresores.
Página 54
Algunos ejemplos de estrategias para manejar los estresores pequeños son los
siguientes:
• Respirar profundamente
• Escuchar música
• Tomar un descanso de la situación
• Tratar de pensar positivamente
Algunos ejemplos de estrategias para manejar los estresores grandes son los
siguientes:
• Hablar con un amigo o amiga, un miembro de la familia u otra persona

importante en tu vida
• Mantener un diario con anotaciones de tus pensamientos y sentimientos
estresantes
• Practicar la meditación diariamente
• Hacer ejercicio regularmente o practicar un deporte
Podemos usar las mismas estrategias para manejar los estresores pequeños y
los estresores grandes, pero podemos utilizar diferentes estrategias dependiendo
si el estresor ocurre con nuestros amigos, con miembros de la familia o con el
colegio. Ahora, vamos a desarrollar la hoja de trabajo “Estrategias para cada tipo
de estresor” de su cuadernillo (ver Material para el estudiante).
Para redondear la actividad, cuando los estudiantes hayan terminado, invitelos a

compartir algunas de sus respuestas con un compañero o compañera, o con toda
la clase.
3 Cierre
• ¿Qué hemos aprendido acerca del estrés durante la sesión? ¿Todas las personas
se estresan?
• ¿Es importante identificar los diferentes tipos de estrés en nuestras vidas? ¿Por
qué?
• ¿Cuáles son algunos estresores pequeños comunes en las diferentes áreas de
sus vidas?
• ¿Cuáles son algunos estresores grandes comunes en las diferentes áreas de sus
vidas?
• ¿Qué estrategias pueden aplicar para reducir el nivel de estrés desde hoy?
Manejo del estrés
Sesión 9/19
Página 55
¿Qué estresores tengo en mi vida?
La mayoría de estresores pueden ser categorizados como estresores pequeños y

estresores grandes.
En la escala del 0 al 10, ¿qué tan estresante es tu vida ahora? Haz un círculo alrededor
de tu respuesta.
Escala de estrés
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Poco estresante Estresante Muy estresante
Ahora, piensa en los estresores pequeños y los estresores grandes que has tenido en
este año en diferentes áreas de tu vida.
Con mis amig@s:
Un estresor pequeño que tuve o tengo es…
_____________________________________________________________________
Un estresor grande que tuve o tengo es…
_____________________________________________________________________
Con mi familia:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Con el colegio:

Manejo del estrés
_____________________________________________________________________
Sesión 9/19
_____________________________________________________________________
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Estrategias para cada tipo de estresor
Estrés Mis estrategias para cada tipo de estresor
Para estresores pequeños... Para estresores grandes…
Con mis amig@s
Con mi familia
En el colegio
En otra área
de mi vida
Manejo del estrés
Sesión 9/19
Página 57
1 Conceptos clave
Estrés agudo: Es la forma de estrés más común. Surge de las exigencias y

presiones del pasado reciente y del futuro cercano. El estrés agudo puede ser
emocionante y fascinante en pequeñas dosis, pero cuando es demasiado, resulta
agotador.
Estrés crónico: Es el estrés agotador que desgasta a las personas día tras día, año
tras año. El estrés crónico destruye el cuerpo, la mente y la vida. Hace estragos
mediante el desgaste a largo plazo.
Manejo del estrés: Capacidad para reconocer el estrés (cotidiano/situacional,

agudo/crónico) en nuestra vida y afrontarlo haciendo uso de nuestros recursos
personales y sociales. El manejo del estrés es algo fundamental en la vida diaria,
especialmente cuando enfrentamos obstáculos o desafíos. Para manejar el estrés,
se requiere del reconocimiento de emociones, la identificación de reacciones
físicas del estrés (por ejemplo, dolor de estómago, dolor de cabeza, etc.) y una
comprensión de las estrategias que pueden ser utilizadas para relajarse.
• El estrés significa algo diferente para cada persona; por lo tanto, cada persona
puede manejar el estrés con estrategias diferentes. Es importante que los alumnos
entiendan que no hay una sola respuesta correcta para las preguntas ¿Cuáles son
las causas del estrés en sus vidas? y ¿cómo van a manejar el estrés?
• Además de los estresores pequeños y los estresores grandes, hay otros tipos de
estrés relacionados a la duración del estrés. Por ejemplo, hay estrés “agudo” y
estrés “crónico.” El estrés agudo desaparece después de que el evento termina,
por ejemplo, el estrés asociado con un examen en el colegio. El estrés crónico
es duradero, pues prevalece en el tiempo; por ejemplo, el estrés asociado a la
violencia en la comunidad, al ruido en el colegio, o a una relación difícil con algún
miembro de la familia.
• Algunos adolescentes no han considerado, hasta ahora, la idea de que hay causas
de estrés que son positivas (por ejemplo, ganar un premio o empezar algo nuevo).
Si los estudiantes no entienden que algunas situaciones positivas también pueden
causar estrés, explíqueles que esto sucede porque, para algunos de nosotros, una
situación nueva y positiva no está muy clara y puede, por tanto, resultar difícil de
afrontar.
• Algunos adolescentes no se sienten cómodos al hablar sobre el estrés en su vida

diaria y les cuesta mucho pensar en situaciones referidas a ellos mismos. En caso
de que esto suceda, trate de que los estudiantes piensen en situaciones personales
Manejo del estrés
de sus amigos o de sus familiares. También es posible que algunos estudiantes

Sesión 9/19
puedan tener una reacción emocional intensa o negativa al pensar en el estrés

presente en sus vidas. Si un estudiante reacciona de esta manera, valide su reacción
diciéndole que es normal y sugiérale que acuda al psicólogo del colegio para hablar
del tema.
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• Un adolescente con niveles altos de estrés necesita ayuda inmediata; es

indispensable que sea evaluado por profesionales, como médicos y psicólogos,
para que realice el tratamiento pertinente lo antes posible.
• ¿Por qué es importante identificar el estrés en la vida diaria?
Todas las personas padecen estrés en algún momento de la vida, pero mucha gente
no habla de ello. Cuando los estudiantes identifiquen las causas del estrés en sus
propias vidas, podrán entender sus emociones, sus reacciones físicas al estrés y
empezar a practicar estrategias para manejar el estrés.
• ¿Por qué es importante manejar el estrés?
Vivir con estrés crónico o experimentar un nivel muy alto de estrés agudo sin
manejarlo adecuadamente genera un alto riesgo de sufrir consecuencias negativas
en la salud física y mental. Es importante para los adolescentes identificar las
causas del estrés en sus vidas, desarrollar estrategias personales para manejarlo
y reconocer qué personas de su entorno pueden brindarles apoyo. Esto es
especialmente importante porque, al practicar estrategias para manejar el estrés
y buscar apoyo, los adolescentes aprenden que pueden controlar sus emociones,
enfrentar las adversidades y mantener su determinación en la vida.
Manejo del estrés

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Módulo 1 Conmigo mism@ | Notas
NOTAS
Estimad@ docente,
Haga uso de estas líneas para anotar las observaciones o sugerencias que surjan durante
la facilitación de las sesiones de este módulo de la Caja de Herramientas de Educación
Socioemocional. ¡Muchas gracias por su colaboración!
Notas
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Notas
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CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA
I democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario General o al Consejo Permanente
La democracia y el sistema interamericano a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática.
Artículo 1 Artículo 18
Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de promoverla y Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso
defenderla. político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo
La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico de los pueblos de las Américas. Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer visitas y otras gestiones
Artículo 2 con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario General elevará un informe al Consejo
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base delestado de derecho y los regímenes Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la situación y, en caso necesario, podrá adoptar
constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Americanos. La democracia decisiones dirigidas a la preservación de la institucionalidad democrática y su fortalecimiento.
representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente, ética y responsable de la Artículo 19
ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional.
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia con la
Artículo 3
cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del orden democrático
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos
o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrático en un Estado
y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al estado de derecho; la
celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la participación de su gobierno en las
expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos y organizaciones políticas; y la sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consulta, de los Consejos de la Organización y de las
separación e independencia de los poderes públicos. conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y demás órganos de la Organización.
Artículo 4 Artículo 20
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que afecte
gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública, el respeto por los gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podrá solicitar la
derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa. convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación colectiva de la situación y
La subordinación constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente adoptar las decisiones que estime conveniente.
constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son El Consejo Permanente, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones diplomáticas
igualmente fundamentales para la democracia. necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democráti-
Artículo 5 ca.
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la democracia. Se Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo
deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos de las campañas electorales Permanente convocará de inmediato un período extraordinario de sesiones de la Asamblea General para
y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de financiación de sus actividades. que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomáticas, conforme a la
Artículo 6
Carta de la Organización, el derecho internacional y las disposiciones de la presente Carta Democrática.
La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho y una
Durante el proceso se realizarán las gestiones diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para
responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio de la democracia.
promover la normalización de la institucionalidad democrática.
Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democracia.
II Artículo 21
La democracia y los derechos humanos Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que se ha
Artículo 7 producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones diplomáticas han
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los derechos sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender a dicho Estado Miembro
humanos, en su carácter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los
constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato.
humanos. El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el cumplimiento
Artículo 8 de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de derechos humanos.
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido violados Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá sus gestiones diplomáticas
pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promoción y protección de los para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado.
derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo. Artículo 22
Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de protección de los Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario General
derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio. podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión se adoptará por el
Artículo 9
voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA.
La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y racial,
V
y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos humanos de
La democracia y las misiones de observación electoral
los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y religiosa en las Américas,
contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana. Artículo 23
Artículo 10 Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales
La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los derechos de libres y justos.
los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están consagradas en la Declaración Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia
de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y procesos electorales, incluido el envío de misiones
Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así como en otras convenciones básicas afines de la OIT. La preliminares para ese propósito.
democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los Artículo 24
trabajadores del Hemisferio. Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado. Con
III tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán un convenio que determine el
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de que se trate. El Estado Miembro deberá
Artículo 11 garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso a la información y amplia cooperación con la misión
La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente. de observación electoral.
Artículo 12 Las misiones de observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la OEA.
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden La Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se las dotará
negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se comprometen a
de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la
adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo productivo, la reducción de la
capacidad técnica apropiada.
pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones
Las misiones de observación electoral presentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través de la
económicas de los países del Hemisferio. Este compromiso común frente a los problemas del desarrollo y
la pobreza también destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de Secretaría General, los informes sobre sus actividades.
fortalecer la cohesión social y la democracia. Artículo 25
Artículo 13 Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la Secretaría
La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustanciales al General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones libres y justas.
desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la democracia en los La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales a fin de contribuir a crear
Estados del Hemisferio. o mejorar dichas condiciones.
Artículo 14 VI
Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Promoción de la cultura democrática
Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo integral y el combate a Artículo 26
la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos. La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prácticas
Artículo 15 democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que la democracia es un
El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social y cultural de los pueblos. La
que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección del medio ambiente, OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los
respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las
aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen en esos ámbitos.
futuras generaciones.
Artículo 27
Artículo 16
Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los valores
La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del potencial
humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de la sociedad civil.
metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de todos, incluyendo a las niñas y las Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para la educación de la niñez y la
mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minorías. juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democráticos, incluidas la libertad y la
IV justicia social.
Fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática Artículo 28
Artículo 17 Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras políticas de sus
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político institucional respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la cultura democrática.

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