La retroalimentación formativa

Clase 3: ¿Sobre qué retroalimentamos?

Introducción

En las clases anteriores presentamos el enfoque de la evaluación formativa, y el

sentido que adquiere la retroalimentación. Planteamos que las devoluciones permiten a los
estudiantes identificar y reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y lo que se espera que
aprendan.
Asimismo, planteamos que las prácticas de retroalimentación formativa no son acciones
aisladas sin que son prácticas sistemáticas y sostenidas en el tiempo.
En esta clase nos proponemos avanzar sobre el contenido de la retroalimentación:
¿sobre qué brindamos retroalimentación? sobre que aspectos, dimensiones
retroalimentamos? Para qué lo hacemos?

Objetivos

• Reflexionar sobre el para qué y el qué de la retroalimentación.

• Proporcionar sugerencias que orienten las prácticas de retroalimentación.
• Especificar los aspectos sobre los que se realiza la retroalimentación.

Contenidos

• Creencias de los docentes y alumnos sobre la retroalimentación

• Devoluciones sobre la tarea y no sobre la persona.
• Priorización en términos de calidad y cantidad de devoluciones.
• Aprendizaje auto-regulado por el alumno. Revisión y reflexión.

Palabras clave: creencias y representaciones. devoluciones formativas. sobre la tarea

o sobre la persona. recetas prefijadas vs itinerarios sugeridos.
Creencias de los alumnos y docentes acerca de la retroalimentación

Brindar retroalimentación a los alumnos es una de práctica compleja y a la vez

desafiante de la tarea docente. Para brindar devoluciones que posibiliten a los alumnos
mejorar sus aprendizajes, es importante comprender el valor de las devoluciones así como
sistematizar prácticas que sean sostenidas en el tiempo. ¿Cómo brindamos
retroalimentaciones? ¿Sobre qué debiera impactar? ¿sobre la tarea, sobre la persona?
Diversas investigaciones demuestran la insatisfacción de los alumnos con las
devoluciones que reciben (Price, 2010; Higgins et. Al, 2001; Jonsson, 2012): que son muy
críticas, demasiado negativas, que el lenguaje no es claro ni accesible o simplemente que
no comprenden la devolución. O incluso aun cuando leen y comprenden las devoluciones, no
saben cómo traducirlas en toma decisiones para mejorar los aprendizajes (Gibbs y Simpson,
2004).
En el caso de los docentes, también encontramos cierta disconformidad con la
retroalimentación:

Esta situación nos advierte:

• la distancia que muchas veces existe entre lo que pretende transmitir quien hace la
devolución y efectivamente asimila quien la recibe.
• la importancia de considerar no sólo cómo se brinda la devolución, sino la
receptividad de quien la escucha y debe tomar decisiones en función de ella
(Anijovich, 2010).
 Lo cierto es que muchas veces esa disconformidad se explica por los modos en que
generamos los diálogos de retroalimentación.

“Cuando se convierte en un ritual, en que se parece más al cumplimiento de la

norma que al establecimiento de un intercambio genuino, es percibido más como un
formato o una tarea, en lugar de ser comprendida como una función de la
evaluación que busca sugerir, orientar y dialogar” (Anijovich y Gonzalez, 2011:27)

A continuación, intentaremos brindar algunas orientaciones para que efectivamente

las devoluciones logren ser formativas, para promover interacciones formativas dialogadas
que resulten valiosas tanto para los docentes como para los alumnos.
Es importante advertir que de ningún modo pretendemos ofrecer recetas prefijadas, lo que
aquí planteamos son modos de brindar retroalimentación que responden a los aportes de las
investigaciones y a las buenas prácticas en el aula.

El contexto de la retroalimentación

• Pensar en el tiempo y en el espacio: pensar el cuándo, cómo y de qué modo

decimos lo que decimos es fundamental para generar un clima de respeto y
aceptación de los errores como parte del aprendizaje, confiando en los alumnos, en
sus posibilidades y capacidades.
• En relación al tiempo, es importante plantear la retroalimentación en un tiempo
cercano al desempeño o a la producción de los alumnos para que la información que
se provea no pierda impacto (Anijovich y González, 2011).

“Esto implica unas relaciones de apoyo y ayuda en el aula o el lugar de trabajo, en

las que el aprendiz se siente seguro para poder admitir dificultades y los docentes
sean constructivos y estimulantes. si el aula es un lugar competitivo en el que los
estudiantes comparan sus notas (...) puede hacer más difícil el reconocimiento de
las dificultades” (Stobart, 2010: 188).
¿Sobre qué retroalimentar?: sobre la tarea, no la persona

¿Sobre qué impactan las retroalimentaciones que los docentes ofrecen a los
alumnos? ¿sobre sus conocimientos, sobre sus procesos de aprendizaje, sobre su
autoestima, su motivación, sus acciones futuras?

Anijovich (2010) plantea que las retroalimentaciones en general están focalizadas en

la autoestima o en la tarea. “eres un buen alumno”, “estuviste genial”, “hiciste un gran
trabajo”, “seguí así”, son claros ejemplos de devoluciones centradas en la autoestima, en la
persona. Es lo que en la clase anterior nombramos como una retroalimentación conciliatoria.
La hipótesis que subyace a este tipo de retroalimentación es que influirá en los
aspectos emocionales y que eso generará un mejor desempeño en su aprendizaje. Es cierto
que un alumno motivado puede aprender, a partir de confiar más en sí mismo, pero
también puede generar un efecto contrario: que apoyado en comentarios positivos, el
alumno no reconozca que necesita mejorar algunos aspectos de sus producciones. De
hecho, si volvemos a leer los ejemplos, no encontramos ninguna información específica que
le sirva al alumno para saber en qué punto se encuentra y a dónde debe llegar, solo
podemos intuir que lo está haciendo bien.

“Por lo tanto, la retroalimentación es más productiva cuando focalizamos en la

tarea en lugar de la persona, cuando hacemos hincapié en cómo el alumno
resuelve dicha tarea y cómo autorregula su aprendizaje” (Stobart, 2010).

Cantidad y calidad de las devoluciones

Otro de los aspectos a analizar sobre las retroalimentaciones se vincula con la

distribución de la retroalimentación en términos de cantidad y calidad: ¿cuántos
señalamientos o sugerencias puede recibir un alumno por vez?
Muchas veces como docentes nos vemos en la necesidad de devolverle al alumno
todo lo hizo bien y mal, sin importar si son 5, 10 o 15 aspectos a considerar. ¿Es posible
que el alumnos se concentre en TODO a la vez? ¿cómo hacemos para que no se paralice,
para que no se sienta apabullado? No olvidemos que la retroalimentación es una
oportunidad para que el estudiante pueda avanzar en su aprendizaje y en su autonomía. En
este sentido, proponemos hacer foco en 1, 2 o 3 aspectos del desempeño o de la producción
del alumno que se vinculan con los procesos de mejora que buscamos priorizar (Giovannini
y Savransky, 2015).
Por último, es importante valorar y preguntar, porque son dos aspectos
importantes en la retroalimentación. La valoración de aspectos positivos invita a identificar
aquello que se hace bien, las fortalezas, aquello que el alumno sabe, lo cual impacta en su
autoestima al sentirse reconocido. Además, no siempre necesitamos decir cómo hay que
hacer las cosas. Muchas veces ofrecer preguntas para que los alumnos reflexionen sobre
sus aprendizajes es una buena opción (Anijovich y González, 2011: 31).

Fuente: Anijovich, R., & González, C. (2011). Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Aique: Buenos
Aires.

Los invitamos a mirar el siguiente video, en el que Rebeca Anijovich nos

aporta 10 sugerencias prácticas para brindar una retroalimentación
formativa:
 https://www.youtube.com/watch?v=ShlEPX6_NUM
Este video pertenece a la colección "Consejos pedagógicos" del portal educativo “Las 400
Clases” de CIPPEC.

Actividad
Les proponemos que elijan dos producciones de sus alumnos: una que
consideran como muy buena y otra regular.
• Ofrezcan retroalimentación escrita a cada una de las producciones
con el propósito de que el alumno mejore sus aprendizajes y
reflexione sobre sus procesos. Importante: la devolución debe
estar dirigida al alumno. No se trata de relatar cómo harían
la devolución sino efectivamente hacerla, de modo que el
alumno pueda leerla y comprenderla.
• Los invitamos a recurrir al contenido de las clases 1, 2 y 3 y a la
bibliografía sugerida.
• Solicitamos envíen las producciones de sus alumnos junto con sus
devoluciones. La presente actividad será insumo para el trabajo
final del curso.

Requisitos de la actividad:
• Es una actividad de elaboración individual
• Extensión máxima de las devoluciones: 2 páginas A4 letra Arial 12
Interlineado 1,5.
• Fecha de entrega: A los 7 días de publicada la clase.
 • Espacio de entrega: a través del buzón de tareas.

¡Nos estamos leyendo!

Foro de consultas Clase 3

Habilitamos un espacio para que puedan realizar las consultas en relación

a la actividad.

Bibliografía para clase 3

• Anijovich, R., & González, C. (2011). Evaluar para aprender:

conceptos e instrumentos. Aique: Buenos Aires. Capítulo I.

Bibliografía

• Anijovich, R. (2010). “La retroalimentación en la evaluación”.

(Comp.) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
• Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como
oportunidad. Paidós, Voces de la Educación. Capítulo I.
• Gibbs, G., & Simpson, C. (2004). Does your assessment support
your students’ learning. Journal of Teaching and Learning in
Higher Education, 1(1), 3-31.
• Giovannini, M. I., & Savransky, N. L. (2015). Repensando el
dispositivo de retroalimentación sobre la planificación de las
prácticas.
• Higgins, R., Hartley, P., & Skelton, A. (2001). Getting the
message across: the problem of communicating assessment
feedback. Teaching in higher education, 6(2), 269-274.
• Jonsson, A. (2012). Facilitating productive use of feedback in
higher education. Active Learning in Higher Education.
• Price, M., Handley, K., Millar, J., & O'Donovan, B. (2010).
Feedback: all that effort, but what is the effect?. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 35(3), 277-289.
• Stobart, G. (2006). The validity of formative assessment.
 Assessment and learning, 133-146.

Autor(es): Natalí Savransky

Cómo citar este texto:

Natalí Savransky. (2017). Clase 3: ¿Sobre qué retroalimentamos? La

retroalimentación formativa. Dirección de Formación Continua - DGCyE.

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