LA FORMACIÓN DE PROFESORES

REFLEXIONES EN TORNO A UNA

CONCEPCIÓN COMPLEJA

Cristian López Raventós

Francisco Guzmán Marín
José Matías Romo Martínez
Coordinadores
LA FORMACIÓN DE PROFESORES
REFLEXIONES EN TORNO A UNA
CONCEPCIÓN COMPLEJA

Cristian López Raventós

Francisco Guzmán Marín
José Matías Romo Martínez
Coordinadores
LA FORMACIÓN DE PROFESORES
REFLEXIONES EN TORNO A UNA CONCEPCIÓN COMPLEJA

PRIMERA EDICIÓN 2017

D.R. © Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011

Calle Jesús Consuelo No. 226, Col. Gremial Ferrocarrilera
C.P. 20030, Aguascalientes, Ags.
D.R. © Universidad Pedagógica Nacional Unidad 161
Calle Liberales Insurgentes No. 85, Col. Sentimientos de la Nación
C.P. 58170, Morelia, Mich.

COORDINACIÓN:
Cristian López Raventós
Francisco Guzmán Marín
José Matías Romo Martínez
COORDINACIÓN EDITORIAL:
Aurora Terán Fuentes
DISEÑO INTERIORES Y PORTADA:
Alejandro Márquez Díaz del Castillo
Mayra Beatriz Martínez Lozano
REVISIÓN:
Jonathan Eduardo Loera González
Ana Beatriz Rodríguez Moreno

D.R. © TEXTOS
© Simone Belli
© Yolanda Chávez Ruiz
© Luis Felipe Delgado Darias
© Karina Gómez Gómez
© Francisco Guzmán Marín
© Gabriela Hernández Zapata
© Edna Huerta Velásquez
© Julio César Leyva Ruíz
© Cristian López Raventós
© José Matías Romo Martínez
© David Xicoténcatl Rueda López
© Gabriela Ruiz de la Torre
© Patricia Serna González
© Rogelio Sosa Pulido
© Aurora Terán Fuentes

Queda prohibida la reproducción total o parcial, directa o indirecta del contenido de

la presente obra sin contar previamente con la autorización expresa por escrito de los
editores, en términos de la Ley Federal del Derecho de Autor.

ISBN 978-0-9970858-3-9

IMPRESO EN MÉXICO
ÍNDICE

9 INTRODUCCIÓN
Cristian López Raventós
Francisco Guzmán Marín
José Matías Romo Martínez

15 GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Francisco Guzmán Marín
Julio César Leyva Ruiz
Karina Gómez Gómez

59 DESARROLLO EDUCATIVO
José Matías Romo Martínez

73 DOS RAÍCES TEÓRICAS CLÁSICAS QUE NUTREN

EL CONCEPTO DE "GÉSTIÓN
Aurora Terán Fuentes

93 COMPRENDER Y EVITAR EL PLAGIO EN EL

AULA. HONESTIDAD Y CONFIANZA A TRAVÉS
DE LOS SOFTWARE ANTIPLAGIO.
Cristian López Raventós
Simone Belli

107 FORMANDO PROFESORES EN UN

ENTORNO DE CRISIS
Rogelio Sosa Pulido
171 EL POSGRADO EN EDUCACIÓN. UNA MIRADA A
SU SITUACIÓN EN EL ESTADO DE MICHOACÁN
Gabriela Ruiz de la Torre
David Xicoténcatl Rueda López
Patricia Serna González

185 LA FORMACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL

DOCENTE, UNA DISYUNTIVA
TEÓRICA Y PRÁCTICA
Luis Felipe Delgado Darias

219 CÓMO SE CONCIBE EL DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE DESDE LA ACTIVIDAD
PROFESIONAL Y SU EVALUACIÓN EN MÉXICO
Gabriela Hernández Zapata
Edna Huerta Velásquez

255 UNA APROXIMACIÓN A LA FORMACIÓN

DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA
Yolanda Chávez Ruiz
 DOS RAÍCES TEÓRICAS CLÁSICAS
QUE NUTREN EL CONCEPTO DE
“GESTIÓN”

Aurora Terán Fuentes¹

INTRODUCCIÓN

E
l estudio de los centros escolares como instituciones y organizacio-
nes supone un abordaje desde una perspectiva social que incorpora el
enfoque de la gestión, dicho enfoque en la actualidad es parte funda-
mental de la política pública en materia educativa en México, ya que desde el
marco constitucional uno de los pilares de la educación es el de la calidad, que
implica evaluación, desempeños, resultados, procesos y aprendizajes.
Gestión desde su etimología latina: gestio y gestus, se traduce como
“hecho”, “concluido”, se relaciona con “llevar a cabo” (gerere). Se refiere al he-
cho de realizar una acción o un conjunto de acciones para otro, por propia
voluntad. Si se interpreta en relación con el ámbito escolar, tiene que ver por
un lado, con “llevar a cabo” una serie de acciones que apunten a un objetivo
en común, lograr una educación de calidad, y por el otro, se relaciona con los
actores educativos hacia los cuales se dirigen los esfuerzos y recursos, serían los
alumnos, estudiantes y aprendientes en primer lugar, y luego los docentes en
un segundo lugar, en cuanto que están frente a un grupo, y adquieren el com-
promiso de capacitarse y formarse individual y colectivamente y, en conjunto
con los equipos directivos y los padres de familia, son corresponsables en las
procesos autogestivos.
Para la Real Academia Española, “Gestión” se define de la siguiente
manera: en su primera acepción se entiende como la “acción y efecto de

¹ Doctora en Historia. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011, Aguascalientes.

 Aurora Terán Fuentes

gestionar” y, en su segunda acepción se refiere a la “acción y efecto de adminis-

trar”, en esta acepción inmediatamente uno relaciona con el rol del directivo
o equipo directivo que está al frente de una organización que se configura en
la institución escolar, implica la administración del tiempo y de los materia-
les, así como la definición del proyecto académico, planeación de los recursos
materiales y capital humano, normativa, toma de decisiones y propiamente la
gestión, entre otros elementos relacionados con el tema administrativo.
En el contexto de la reforma educativa que se vive en México, la ges-
tión como parte del enfoque educativo se ha convertido en un paradigma, es
decir, es parte de un marco normativo que presenta “el deber ser” dentro de las
instituciones educativas. Al ser parte de la política pública, se hace necesario
que los docentes, directivos, supervisores y otros actores educativos interiori-
cen y lleven a la práctica una nueva dinámica en la organización escolar.
Desde el marco normativo en el mismo contexto de la reforma, en el
Acuerdo 717, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 7 de septiembre
de 2014, se emitieron los lineamientos para los Programas de Gestión Escolar
para garantizar la calidad en la educación. A lo largo del texto del Acuerdo se
observa claramente el enfoque de la gestión educativa que se sustenta desde
las teorías clásicas de la administración.
El objetivo de este artículo es desarrollar de una forma sintética dos
fuentes teóricas clásicas que fundamentan la gestión en el ámbito educativo,
representan dos grandes cimientos del concepto gestión en general y gestión
educativa en particular. Ambas fuentes son: por un lado los teóricos de la ad-
ministración y, por el otro, los teóricos de la sociología funcionalista que tiene
una vertiente en la sociología de las organizaciones. Como el nombre de este
74 trabajo lo expone, son dos raíces teóricas clásicas que sirven para explicar la ló-
gica de cómo se organizan los sujetos y/o agentes dentro de entornos institu-
cionalizados, que para nuestro caso serían los educativos. Todo lo anterior con
el fin de discutir cómo se entiende la gestión en el ámbito educativo dentro
del marco normativo, así como reconocer las herencias teóricas de los clásicos
de la administración y la sociología.
Es un documento de naturaleza teórica, que presenta de manera des-
criptiva y sintética las dos raíces teóricas y su relación con el marco normativo
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

en materia de política pública nacional. Por lo tanto se trabajó con dos tipos de
fuentes documentales: teóricas y normativas, con el fin de establecer el discur-
so de las fuentes teóricas como un metalenguaje que alimenta a la norma y que
sustenta “el deber ser”, a partir tendencias y recomendaciones internacionales,
que de cierto modo obligan a trabajar en ellas a través de reformas, que en-
cuentran una forma de legitimación, precisamente por medio de un sustento
teórico clásico.
En los dos primeros apartados se abordan las dos raíces: la adminis-
tración y la sociología, se recuperan autores clásicos de ambas disciplinas, de
la primera se retoman postulados de Henry Fayol, Max Weber y Elton Mayo,
referentes indispensables de la administración; y con respecto a la sociología
básicamente se trabaja con Talcott Parsons, considerado el principal represen-
tante de la corriente estructural-funcionalista y Charles Perrow en lo referente
a la sociología de las organizaciones. En el tercer apartado se presentan aspec-
tos relacionados con la gestión aterrizados en la esfera educativa, para finalizar
con los enfoques que se han implementado en América Latina, para establecer
una relación con México, desde el marco normativo, que servirá para identifi-
car los elementos teóricos.

PRIMERA RAÍZ:
CLÁSICOS DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO

El pensamiento clásico de la administración se relaciona con la esfera econó-

mica, remite a la sociedad industrial y a la necesidad por estudiar las formas
de organización dentro de las empresas, no obstante, también se incursionó en 75
los temas políticos y en lo relativo a la administración pública.
Tanto desde el espacio de la empresa como del gobierno, tanto en lo
privado (economía de la empresa), como en lo público, se planteó la necesidad
de la organización, cooperación, previsión, mando (dirección) y control, que
son los elementos básicos del proceso administrativo expuestos por Henry
Fayol, relacionados con el contexto decimonónico y de transición al siglo XX,
con un fuerte dominio del paradigma de la racionalidad, que respondió a una
 Aurora Terán Fuentes

forma de llevar y aplicar el conocimiento científico “a la vida institucionaliza-

da moderna, así como a la vida de las empresas y a las relaciones de la actividad
económica en general” (Vélez Bedoya, 2007: 170).
Velázquez (2002), menciona tres escuelas: la clásica, la de las relaciones
humanas y del comportamiento, y la holística; la primera refiere al contexto
europeo y las dos últimas con el de Estados Unidos. La escuela clásica “estu-
vo influenciada por tres principios intelectuales dominantes en casi todas las
ciencias a comienzos del siglo XX: el reduccionismo, el pensamiento analítico
y el mecanicismo” (p. 34). De dicha escuela se recuperan planteamientos de
Henry Fayol y de Max Weber.
La escuela holística se asocia con la teoría de sistemas sintetizada en un
proceso de tres pasos: 1) “identificar un todo que contenga un sistema (…), 2)
explicar la conducta o las propiedades del todo que contiene y, 3) finalmente,
explicar la conducta o las propiedades del objeto “o sujeto” que va a ser explica-
do, en términos de sus funciones dentro del todo” (Velásquez, 2002: 38).
En la escuela de las relaciones humanas y del comportamiento que
es el enfoque que se recupera posteriormente en la esfera de las instituciones
educativas porque prestan un servicio y se encargan del proceso formativo de
personas, “se habla de motivación, liderazgo, comunicación, organización in-
formal, dinámica de grupo, etc. y se critican con dureza los antiguos conceptos
clásicos de autoridad, jerarquía, racionalización del trabajo, departamentali-
zación, principios generales de administración” (Velásquez, 2002: 44). Lo que
interesa es el ser humano, por lo tanto la organización ya no sólo remite a la
realidad de la fábrica, en donde tiene una importancia capital la máquina; en
el nuevo ámbito es central tomar en cuenta los sentimientos, las dinámicas de
76 grupo y la felicidad. “El hommo ecomonicus cede el lugar al hombre social. Esa
verdadera revolución desplazó el énfasis en las tareas y en la estructura para ser
sustituido por el énfasis en las personas” (Velásquez, 2002: 45).
A continuación se presenta una tabla que de forma sintética enlista
conceptos básicos de cada escuela, elaborada a partir de la lectura de Velásquez
(2002).
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

Clásica Relaciones humanas Holística

y comportamiento
• Organización • Énfasis en las per- • Enfoque neoclásico.
cerrada. sonas. • Enfoque sistémico.
• Jerarquización. • Necesidades. • Énfasis en la práctica
• Burocratización. • Organización administrativa.
• Racionalización. abierta y flexible. • Principios de la admi-
nistración: planear, or-
ganizar, dirigir, controlar.
• Objetivos y resultados.
• Desempeños.

En seguida se exponen los postulados de tres teóricos clásicos de la

administración. Henry Fayol (1987) es considerado el padre de la administra-
ción moderna, él se centró en la figura de los gerentes y sus funciones, y ela-
boró catorce principios que son los siguientes: división del trabajo, autoridad,
disciplina, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación de los intere-
ses individuales a los intereses generales, remuneración, centralización, cadena
de mando, orden, equidad, estabilidad y permanencia del personal, iniciativa y
espíritu de grupo. Si se observan las dinámicas al interior de los centros educa-
tivos están presentes los elementos antes citados, porque requieren establecer
mecanismos de organización en donde encontramos por ejemplo reglamentos
(disciplina), la figura de los directores y supervisores, el trabajo por un interés
general que para el contexto actual es la educación con calidad, modelos diri-
gidos hacia el alumnado, trabajo colaborativo, iniciativa para diseñar, planifi-
car, gestionar. Los principios de Fayol se consideran comunes a toda forma de
organización que se institucionaliza. Y a principios de siglo XXI son vigentes, 77
en nuevos contextos basados en los sistemas de información, la sociedad del
conocimiento y sus formas de organización.
Max Weber (2002) que lo ubicamos en la raíz de la administración,
aunque también alimenta la raíz de la perspectiva sociológica; en su obra Eco-
nomía y Sociedad, define el concepto de asociación que incluye la presencia de
un líder, un necesario cuadro administrativo y la existencia de “determinadas
personas puestas para actuar” (p. 39). La asociación se traduce en el desarrollo
 Aurora Terán Fuentes

de las acciones. La tipología de las acciones es de los postulados más cono-

cidos de Max Weber, que divide en acciones irracionales (afectivas y tradi-
ciones) y las acciones racionales, las últimas son en las que centra su análisis.
Gestión en la idea weberiana se concibe como una acción racional
orientada tanto a los fines como a los valores, por ende, los medios tendrían
que ser coherentes y racionales. Si se lleva hacia la realidad de la escuela, se
observaría como una institución racional que emplea sus medios y recur-
sos para llegar al fin o valor que es la educación en sí misma, la formación
del ciudadano, así como formar hombres y mujeres competentes. También
entiende gestión como orden, que se construye al planificar, organizar, re-
glamentar, con definición de roles y liderazgo.
Siguiendo con la visión weberiana, dentro de las asociaciones pode-
mos encontrar dos tipos de directivos, el que viene por nombramiento ex-
terno (heterocefalia) y el que se define al interior de la asociación (autocefa-
lia). Claramente en la dinámica de los centros escolares vemos mecanismos
internos y externos para que un docente sea directivo.
Desde el marco de la economía Weber plantea por un lado la existen-
cia de necesidades y por el otro, un acervo escaso de medios. La comunidad
económica se define por la relación escasez y necesidades, la comunidad de
gestión implica la relación anterior más la ganancia o lucro; y la comunidad
de regulación es la no específicamente económica, pero proporciona órde-
nes para regular la conducta económica de los miembros de dicha comuni-
dad, Weber expone que dos ejemplos de comunidad de regulación son las
políticas y religiosas, habría que llevar la definición hasta las instituciones
de carácter educativo, porque en su esencia no es la búsqueda del lucro, sino
78 la formación, que tiene que ver con la construcción de la autonomía moral,
la adquisición de competencias y la capacidad de autorregulación.
En la comunidad en general se observan las relaciones entre los in-
dividuos, refiere a la acción asociativa, por ende, es un espacio de relaciones
sociales y de acciones encaminadas a fines racionales. Actualmente se habla
de comunidades de aprendizaje, que refieren a la idea de construir conjun-
tamente una asociación de individuos con el fin de lograr transformaciones
y aprender de forma conjunta.
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

Finalmente el enfoque de Elton Mayo (1977), se centra en las rela-

ciones humanas, como respuesta al enfoque burocrático de la escuela clásica
que concibe al hombre de una forma mecanicista dentro de una esfera emi-
nentemente económica, para Mayo el hombre es el responsable de los proce-
sos en las organizaciones. Las relaciones humanas son valiosas en la medida
en que se alejan de la idea de control y poder sobre los que trabajan y se
acercan a la idea de centrarse en la productividad, gracias al trabajo de todos.
Planteaba que los gerentes (el directivo) deben tratar bien a las personas que
están bajo su mando.
Uno de los conceptos claves en la teoría de Mayo es el de “cooperación”,
se traduce en una habilidad social que se aprende (junto con las habilidades
técnicas) en la escuela. Al realizar su análisis sobre la civilización industrial,
expresa constantemente su preocupación por el tipo de trabajo deshumaniza-
do, por lo tanto, hace una crítica a la escuela, en concreto a las universidades,
como formadoras de los futuros administradores que desarrollan habilidades
técnicas y no sociales, y que a la larga provocaría el sacrificio de las relaciones
humanas dentro de las organizaciones.
Mayo (1977) expone que “todo grupo social, no importa su nivel
de cultura, debe enfrentar y enunciar con claridad dos problemas perpe-
tuos y recurrentes de administración. Ha de asegurar para sus miembros
individuales y de grupo: 1) la satisfacción de las necesidades materiales y
económicas y 2) el mantenimiento de una cooperación espontánea en toda
la organización” (p. 28).
Claramente se observa, solamente con la exposición de tres teóricos,
cómo la raíz del enfoque de la administración se mantiene con vida y permite
una mayor comprensión (junto con otros enfoques o las adaptaciones de los
79
mismos) de los discursos, programas y reformas educativas en la actualidad.
 Aurora Terán Fuentes

SEGUNDA RAÍZ:
DESDE LA ÓPTICA DE LA SOCIOLOGÍA

De la perspectiva de la sociología, nos centraremos en la sociología de las or-

ganizaciones, que suma postulados de la misma sociología, la economía y la
ciencia política para comprender y analizar el fenómeno organizacional.

La sociología de las organizaciones propone un análisis integral

de sus elementos, apreciando que éstos se integran por indivi-
duos, que conforman equipos, se comunican, tienen fines, gene-
ran una cultura organizacional propia, se mueven en unas rela-
ciones de poder y liderazgo, y que ante la influencia mutua con
el ambiente asumen acciones sociales de cambio, pero también
de resistencia. Por la neutralidad, objetividad y linealidad, como
han querido sostener ciertas perspectivas de análisis, sino en un
escenario real, caracterizado por una vida cotidiana de avances y
retrocesos, apertura y conflicto, encuentros y desencuentros que
hacen compleja la comprensión de los problemas de la organi-
zación (Ramírez y Flores Velásquez, 2006: 247).

Charles Perrow (1992) plantea que la sociedad ha sido absorbida por

las organizaciones, él realizó su análisis desde la perspectiva de la sociedad
industrial, y formuló que las grandes organizaciones son instancias que han
sustituido a la sociedad. Él expone lo siguiente: “por ‘grandes organizaciones
absorbiendo a la sociedad’ quiero decir que actividades que una vez fueron
ejecutadas hábilmente por grupos informales y relativamente autónomos (pe-
80 queños negocios, gobiernos locales, iglesias locales)² están siendo ejecutadas
por grandes burocracias” (p. 21).
Mientras Weber habla de comunidades, Charles Perrow (1992) defi-
ne a las organizaciones, que significan el paso natural en una sociedad mo-
derna e industrial; del gremio, la familia y el vecindario a formas de orga-
nización social que significan básicamente la formalización para establecer

² Se tendría que entender a la escuela y la educación, en el mismo sentido, por ejemplo en la edad media, los cate-
dráticos, los maestros eran un gremio más, con una organización relativamente flexible.
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

además de jerarquías, procedimientos y normas, con dos tendencias claras:

la especialización y la estandarización.
Por un lado la formalización “significaba establecer no sólo cadenas
jerárquicas, sino también los procedimientos de trabajo regulares, las reglas y
las regulaciones” (Perrow, 1992: 32), y por el otro, “la estandarización y la espe-
cialización de tantas tareas como fuera posible se convirtió en una necesidad.
La estandarización de tareas redujo el tiempo de preparación necesario y sim-
plificó el trabajo de manera que un mayor número de gente estaba cualificada
para realizarlo… la especialización podía darse una vez que las tareas estaban
estandarizadas” (Perrow, 1992: 32-33).
Desde este enfoque la educación se traduce en un servicio que implica
un aparato burocrático, un marco normativo, formalización e institucionaliza-
ción. Además, en consecuencia, se deben definir estándares y construir perfiles
(de ingreso, de egreso, del docente, del directivo; para el ámbito educativo),
que son medibles y evaluables.
La sociología de las organizaciones se alimenta de la teoría estruc-
tural-funcionalista norteamericana, cuyo principal representante lo encon-
tramos en la figura de Talcott Parsons (1999), el funcionalismo postula que
existe una dinámica al interior de las instituciones (y organizaciones), en la
cual se muestra el juego social que necesita de roles, normas y valores (dentro
del marco institucional). Los roles son los papeles sociales que el individuo
desempeña, lo que implica perfiles idóneos para asumir de la mejor forma
el rol que se debe cumplir, de esta forma, al interior de las organizaciones se
dan mecanismos para asegurar que efectivamente se cubran los roles. Por otro
lado están las normas y/o reglas que tienen que ver con procesos continuos
de socialización, regulación y conocimiento. Finalmente los valores, enten-
81
didos como el gran fin que busca una institución que se organiza, los valores
son aquellos ideales por los cuales se trabaja, es un fin último, para el cual se
destinan todos los esfuerzos, recursos, estrategias, acciones. Para el caso de
la escuela el gran valor es una educación de calidad, a su vez, incluye valores
organizacionales como gestión, eficacia, calidad, eficiencia, colaboración, coo-
peración, competencia, así como valores políticos como democracia y ciuda-
danía, entre otros.
 Aurora Terán Fuentes

A nivel de política educativa, los roles quedan establecidos en perfiles,

éstos son los del docente, tutor, supervisor, directivo, consejero, entre otros. Las
normas vienen desde la definición de políticas, mecanismos para ingresar al
servicio profesional docente, códigos y reglamentos internos, procesos admi-
nistrativos y académicos.
La discusión general tiene como tema central: la escuela que funciona
bien y que tiene una función social. Por lo tanto, se tendrían que analizar dos
conceptos claves de la perspectiva funcionalista: función y disfunción. Los
contextos de definición de políticas públicas, reformas y adopción de enfo-
ques responden a la necesidad de que el sistema en general, y las escuelas en
lo particular funcionen bien, que cumplan con su función, que proporcionen
respuestas y, construyan y mantengan equilibrios.

La escuela como organización formal es una institución social

estructurada con funciones y fines para dar al individuo pro-
cesos y experiencias educativas, permanentes y continuas; ade-
más, se aclara que cuenta con normas de funcionamiento que
le permite ser estable con los miembros que pertenecen a ella
(Narváez, 2009: 23).

Por lo tanto, la escuela es un microcosmos social, que, desde un enfo-

que sistémico debe funcionar bien, ya que si muestra disfunción, afectaría al
todo. De ahí se comprende un contexto de reforma que define el perfil del di-
rectivo y del docente, que plantea un enfoque para el desarrollo de habilidades
o competencias tanto de maestros como alumnos, que se valoran a partir de
diversos procesos de evaluación.
82
En la propuesta teórica de Parsons “las funciones básicas –los impera-
tivos funcionales- del sistema de la acción social son la adaptación, la persecu-
ción de objetivos, la integración y la permanencia” (Zalpa, 2011: 79).
Lucas Marín y García Ruiz (2002) mencionan que los aspectos bási-
cos de la organización son: el sistema de roles, la estructura social, la cultura
de la organización y la estructura material. Y los problemas que las organiza-
ciones enfrentan son: la participación en el trabajo, la motivación, los procesos
de comunicación y las nuevas tecnologías. La participación en el trabajo se
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

relaciona con “los intentos de combatir la alienación y la enajenación de los

individuos en las fábricas industriales” (p. 321). Se refleja en tensión porque
significa la delegación del poder, encomendar la toma de decisiones para cons-
truir canales de comunicación horizontales y más democráticos. “Flujo de par-
ticipación y resultados compartidos son, por tanto, los pilares de todo esquema
de participación” (p. 328).
El mismo Lucas Marín y García Ruiz (2002) definen la participación
en la gestión como “la capacidad de protagonismo por parte de los miembros
en la toma de decisiones que les afectan” (p. 329), porque el conjunto se rela-
ciona con los círculos de calidad, la negociación colectiva y la representación
de los empleados.
En lo que respecta al tema de la motivación el autor plantea ¿cuál es
el sentido del trabajo? y propone la humanización del mismo porque es un
esfuerzo cultural, es perfectivo y es relacional.
Las escuelas, centros escolares o las instituciones educativas, siguiendo
la tipología de instituciones de Parsons (1999), corresponderían a las Relaciona-
les-Regulativas, que se caracterizan por ser estructuras integrativas de carácter
relacional, social y moral, que refuerzan constantemente las normas y los roles,
caracterizados de tal forma que se den en función de los intereses colectivos.
Por ende, un tópico común es lo relacional, las interacciones sociales; el
trabajar, gestionar, capacitar, formar y evaluar siempre en relación al otro, que
es afectado por lo que se hace o deja de hacer. La escuela como microcosmos
es un ámbito que permite observar diferentes tipos y niveles de relaciones
entre los sujetos que conforman la comunidad educativa.

83
DE LA ADMINISTRACIÓN
A LA GESTIÓN EDUCATIVA

La administración desde la escuela concibe a ésta como una empresa. “Lo

micro visto como la empresa o unidad productiva de bienes o servicios” (Vé-
lez Bedoya, 2007: 170). No obstante, desde un lenguaje económico, la educa-
ción es un servicio que pertenece al sector terciario de la economía; además
 Aurora Terán Fuentes

es un sistema, formal e institucionalizado y, por ende, requiere estrategias

organizacionales. De ahí se comprende cómo los enfoques administrativos
se fueron incorporando para concebir otra forma de funcionamiento más
eficaz y eficiente de la escuela.

Después de 1980 el énfasis se hizo (…) en los enfoques cultura-

les y organizacionales de la calidad de la gestión, la concepción
del ambiente, la ética y la responsabilidad social (Vélez Bedoya,
2007: 170).

Se atiende al sentido humano de la empresa, por lo tanto, se presta

especial cuidado en las relaciones humanas, que conlleva tipos de liderazgo,
prácticas democráticas y autonomía al interior de las organizaciones.
Se explica que la administración educativa llevó a lo que se define
como “síndrome burocrático” que se tradujo en “anonimato, la superposición
de tareas, la lentitud de procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdi-
da de calidad, la pérdida de sentido y la frustración personal” (De la adminis-
tración escolar tradicional a la gestión educativa, 2005: s/p).
García Garduño (s/f ), al citar a Campbell, señaló que para el ámbito
educativo “los administradores desempeñan cuatro funciones básicas: a) clari-
ficar e influir en el desarrollo de las metas y políticas educativas, b) estimular
y dirigir el desarrollo de los programas diseñados para el logro de las metas,
c) establecer y coordinar la planeación e implementación de los programas, y
d) adquirir y administrar los recursos materiales y financieros para apoyar la
organización escolar en el desarrollo de sus programas” (pp. 13-14). García
Garduño subraya que dichas acciones no son nuevas, sino que son aquellas
84
planeadas por el padre de la administración moderna: Henry Fayol.
La gestión fue el eje de las políticas educativas en la década de los
90, claramente separaba dos procesos al interior de las escuelas: la planifica-
ción y la administración. “Los planificadores son los que hacen los planes, los
que piensan, fijan objetivos, determinan las acciones que hay que seguir. Por
otra parte, los administradores aparecen como aquellas personas que son las
encargadas de ejecutar las acciones predeterminadas. El modelo así definido
hace una separación clara entre la acción de diseño y la acción de ejecución”
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

(UNESCO, 1999: 17), sin embargo en la actualidad hablar de gestión implica

ambos procesos que se integran y se complementan apuntando más a la con-
vergencia que a la divergencia.
García Garduño (s/f ) explica que “en México, el concepto llegó a tra-
vés del enfoque no directivo de Rogers y de los autores franceses, representa-
tivos del análisis institucional y autogestión pedagógica” (pp. 15-16).
García Garduño (s/f ) manifiesta que “es probable que uno de los pri-
meros autores en abordar la gestión educativa fue Sánchez Horcaja en 1979,
quien asocia la gestión con participación democrática y la define en términos
de sus operaciones, las cuales están inspiradas en Fayol: planificar, organizar,
dirigir, coordinar, presupuestar, supervisar, evaluar y controlar” (p. 16).
En la concepción de Gimeno Sacristán la gestión tiene que ver con la
participación y es fundamental el factor humano (García Garduño, s/f ).
Administración por ende, se relaciona con una forma vertical de en-
tender el funcionamiento de una organización y la gestión con una forma
horizontal que promueve participación, trabajo en colaboración y el trabajo
con personas que proporcionan un servicio que tiene que ver con la formación
de los sujetos.

GESTIÓN EDUCATIVA

Arie de Geus “concibe la acción de la gestión como un proceso de aprendizaje

de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capaci-
dades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización
85
como hacia el entorno” (UNESCO, 1999: 18)
Por su parte Peter Senge, define a la gestión como un proceso conti-
nuo de aprendizaje, proceso que significa llevar las capacidades a su máxima
expresión con el fin de lograr aquello que se desea. “El aprendizaje así visto, es,
entonces, no sólo una elaboración personal, sino que se constituye y se verifica
en la acción” (UNESCO, 1999: p. 18), por lo cual, afecta y suma al otro.
En el Seminario Internacional “Reformas de la gestión de los sistemas
educativos en la década de los noventa”, convocado por UNESCO y celebrado
 Aurora Terán Fuentes

en Santiago de Chile, se expone que existen los siguientes modelos de gestión:

la visión normativa, la visión prospectiva, la visión estratégica, la visión estra-
tégico-situacional, la visión de calidad total, la visión de la reingeniería y la
visión comunicacional. En la tabla que se presenta a continuación se incluyen
las características de cada visión:

Visión (modelo) Periodicidad Características

Normativa. Década de los • Visión que coincide con la defini-
50, 60 e inicios ción de planes nacionales de desa-
de los 70. rrollo y consecuentemente planes
nacionales de desarrollo educativo.
• Se definieron políticas públicas para
asegurar la cobertura y crecimiento
cuantitativo del sistema.
• Visión lineal de futuro. Un sólo
escenario de futuro que se tiene la
certeza de alcanzar.
• Diseño y aplicación de técnicas de
proyección del presente hacia el
futuro.
• Gestión de recursos.
• Análisis estructural.
Prospectiva. Década de los • Responde a la crisis de que el futuro
60 y 70. que se logró no coincidió con el que
se planeó.
• Diseño de diversos escenarios de fu-
turo para manejar la incertidumbre.
• Reformas que respondieron a futu-
ros alternativos.
• Tomar en cuenta sujetos, estrategias
86 y técnicas alternativas.
• Enfoque cuantitativo a través de la
elaboración de matrices que toma-
ban en cuenta diversas variables.
• En la toma de decisiones, después
del análisis de diversos proyectos,
domina el criterio tecnocrático
(costo-beneficio).
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

Visión (modelo) Periodicidad Características

Estratégico. • Futuro deseado se puede alcanzar
gracias a las normas.
• Dos aspectos: carácter estratégico,
que es el conjunto de normas y, el
carácter táctico, que es el conjunto
de medios para alcanzar objetivos
y metas.
• Articulación de los recursos con que
cuenta la organización.
• Instituciones en contextos cambian-
tes, por ende, tener en cuenta deter-
minadas estrategias ante el contexto
de crisis de la década de los 80.
• Visión militar (aliados/enemigos).
Estratégico-situa- Década de los • El enfoque estratégico se comple-
cional. 80. menta con el término situacional
(Carlos Matus).
• Situación: el actor y la acción. La
realidad es la relación de ambos.
• Viabilidad (política, económica,
técnica, organizativa e institucio-
nal), dependiendo de la situación.
• Análisis de los problemas que se
presentan a lo largo del proceso para
cumplir con objetivos y/o metas.
• Acuerdos, consensos como criterio
fundamental de la gestión.
• Triple desplazamiento: Escasez de
recursos (la planificación es una
87
técnica presupuestaria), política del
proceso por medio de la concerta-
ción, fragmentación de la planifica-
ción al multiplicarse en diversos ac-
tores y proyectos dentro del sistema.
• La gestión es la solución de problemas.

Fuente de consulta para la elaboración de la tabla: La gestión: en busca del sujeto. Seminario Internacional “Reformas
de la gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa”, (1999), Santiago de Chile, UNESCO, pp. 13-28
 Aurora Terán Fuentes

Visión (modelo) Periodicidad Características

Calidad total. Década de los • Preocupación por el resultado del
90. proceso educativo en relación a la
calidad.
• Hacer visibles los resultados para
los usuarios y la sociedad en general,
ya que la educación es un derecho y
un servicio para satisfacer necesida-
des. El servicio debe ser de calidad.
• Sistemas de medición.
• Evaluación.
• Análisis de procesos para orientar
políticas educativas.
• Acciones que tienden a: flexibilidad,
disminución de la burocracia, apren-
dizaje continuo, revisión de procesos
de trabajo, participación de los tra-
bajadores hacia el mejoramiento de
prácticas, procesos y resultados.
• Principales exponentes: Josep Juran,
Edward Deming, Phillips Crosby y
Peter Senge.
Reingeniería. Década de los • No solamente se debe mejorar lo
90. que existe, se debe promover el
cambio cualitativo.
• Análisis de los procesos, que deben
ser correctos, por lo tanto, éstos se
cuestionan constante y radicalmente.
• El agente cuestiona para provocar
la acción.
Comunicacional. Década de los • Perspectiva lingüística.
88 90. •
•
Redes comunicacionales.
Supone habilidades comunicacio-
nales. Actos del habla.
• Los procesos son comunicacionales.
• La comunicación facilita u obstaculi-
za las acciones y el logro de resultados.
• La gestión implica el desarrollo de
compromisos derivados de conver-
saciones.
• Habilidad para formular peticiones
y obtener promesas.
 Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”

En México el modelo de gestión derivado de la reforma es el de cali-

dad, ya que desde el artículo 3º Constitucional, se menciona la calidad educa-
tiva, por lo cual, se consolida a nivel de marco legal la autonomía del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEE), que es un actor fundamental para
impulsar la reforma educativa, porque como se expuso en líneas anteriores el
enfoque de calidad en la educación va de la mano de sistemas de medición y
evaluación.
Las ideas básicas en la cultura de la calidad son las siguientes: mejora-
miento continuo, aprovechamiento máximo de recursos, participación, orienta-
ción a resultados y centrarse en los beneficiarios (Ortega Estrada, 2008: p. 72).
A nivel internacional las cinco tendencias en gestión educativa son:
autonomía, democracia, calidad, formación integral y globalidad (Botero,
2009). La globalidad refiere a la imagen de un ciudadano global competente
que haya desarrollado habilidades tanto lingüísticas como digitales, para ser
capaz de enfrentar y vivir en la sociedad del conocimiento.
Centrándonos en la realidad mexicana, desde el enfoque normativo, en
el Acuerdo 717 (2014), se plantean una serie de objetivos en pos de lograr la
calidad en la educación, a la letra dicen:

a. Usar los resultados de la evaluación como retroalimentación

para la mejora continua en cada ciclo escolar.
b. Desarrollar una planeación anual de actividades, con metas ve-
rificables y puestas en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar.
c. Administrar en formar transparente y eficiente los recursos (s/p).

En relación a la autonomía de gestión “debe entenderse como la ca-

89
pacidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones orientadas a
mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece” (Acuerdo 717, 2014).
Aunque no es nuevo el tema de la gestión educativa en México, cobra
especial importancia ya que está definida desde el marco constitucional, lo que
implicará una serie de esfuerzos y recursos, así como una redefinición de la
práctica y rol del docente, del directivo y del supervisor.
 Aurora Terán Fuentes

A MANERA DE REFLEXIÓN FINAL

El profesor considerado como un profesional de la educación que es una pieza

clave en el sistema educativo, debe ser atendido y apoyado desde la dimensión
política.
Ortega Estrada (2008), plantea que debido a la presión a la que están
sujetas las instituciones educativas en México, se han tenido que adoptar una
serie de esquemas definidos en el marco de políticas públicas, con el fin de
lograr “la instrumentación de estrategias moderadas como la introducción de
cambios en la forma de administrar los centros educativos” (p. 2). Lo que ha
implicado a nivel estructural que se apueste por el modelo de calidad (que no
es el primero, ni será el último).
Estamos en tiempos que se discute y redefine el rol y función del do-
cente, así como de la misma escuela, siendo parte de un paradigma dominante
que refleja tendencias tanto a nivel internacional como nacional, sin embargo,
desde el ámbito teórico, todavía se recuperan postulados de los clásicos que,
respondieron a la etapa de la sociedad industrial, bajo el paradigma de la mo-
dernidad y racionalidad; ahora en el siglo XXI, se recuperan en el contexto de
la globalización, la sociedad del conocimiento y la posmodernidad, no es gra-
tuito que sean los clásicos, porque trascienden a su propio tiempo y su apor-
tes se pueden reinterpretar en otras situaciones históricas o ámbitos sociales,
como pasó con el concepto de gestión que se critica, se discute, se emplea, se
adapta, se cuestiona y se redefine.

90 BIBLIOGRAFÍA

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 Aurora Terán Fuentes

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92
El Doctorado en Desarrollo
Educativo con énfasis en forma-
ción de profesores de la región Cen-
tro-Occidente de las Unidades UPN no
se ha reducido a los procesos de formación de
los estudiantes, pues en el transcurso de tres años
se han organizado diversas actividades académicas:
conferencias, coloquios y debates, que problematizaron
tanto el objeto mismo del doctorado, como las ideas que se
tenían acerca de la formación de profesores, siendo el trabajo
colegiado la premisa fundamental y el motor de este queha-
cer. Así, las reflexiones, discusiones y análisis colectivos
nutren y dan sustento a las venas discursivas del presente libro
a través de una diversidad de estilos, tradiciones, concepcio-
nes y propuestas teórico-metodológicas que representan una
gran riqueza, que sigue nutriendo los procesos formativos en
este posgrado, dando pie a una visión plural y polifónica,
dispuesta ahora al debate público y abierto.

UNIDAD UPN 011

AGUASCALIENTES, AGS.