Rosa Gil, Maria Soliva. (1993). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].

Revista Aula de Innovación Educativa

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Rincones para aprender a leer

Rosa Gil, Maria Soliva

La organización de clase por rincones es una práctica bastante habitual en las aulas de Parvulario y ciclo Inicial. Sin
embargo, el término "rincones" no refleja en la práctica una misma organización ni una misma manera de trabajar en la
clase; bien al contrario, bajo la palabra "rincones" se concretan diferentes formas o modelo didácticos, producto en cada
caso de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de cada profesor o equipo de profesores.

Este artículo trata sobre la experiencia didáctica de unos rincones de lectura. Estos rincones forman parte de un modelo
organizativo de ciclo inicial (1) , que responde a unas intenciones educativas basadas en la autonomía del alumno, el
trabajo cooperativo y la intervención pedagógica ajustada a la concepción constructivista del aprendizaje.

Legar a esta manera de entender los rincones ha supuesto para el equipo de profesores del ciclo un proceso de reflexión y
cambio en torno a las ideas sobre la enseñanza y aprendizaje de la Lengua implícitos en su práctica educativa. En este
proceso, los "rincones" han ido adoptando distintas formas hasta llegar al modelo actual. Hemos creído interesante
explicitar en esta exposición algunos pasos de este recorrido así como los interrogantes que lo generaron.

Hablar de los rincones de lectura nos ha llevado también a hablar sobre qué entendemos por aprender a leer y qué
principios educativos conllevan las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en los rincones que
describimos, a estos puntos nos referiremos también en los apartados siguientes.

La pretensión de este artículo es, además de reflejar la actividad pedagógica en dos rincones de lectura -"la biblioteca" y
"el taller"-, ilustrar el marco general en que se inscriben, hacer explícitos algunos principios psicopedagógicos que los
fundamentan y, como ya antes hemos señalado, describir algunos pasos de la andadura seguida por el equipo de
profesores hasta llegar a la organización de rincones que se está llevando a cabo en estos momentos.

Aprender a leer ...

Enseñar a leer es considerado socialmente una de las principales funciones de la escuela en sus primeros niveles. Esta
responsabilidad, centrada en el ciclo Inicial, ha hecho del aprendizaje de la lectura uno de los temas didácticos más
controvertidos para los profesionales de la enseñanza. Las distintas corrientes pedagógicas y psicológicas han generado sus
modelos y métodos para enseñar a leer, y los maestros, bajo la presión y responsabilidad de esta enseñanza, a menudo
han llevado a cabo una realización práctica de estos modelos de enseñanza con excesiva rigidez, controlando el proceso
didáctico desde la perspectiva del método adoptado y considerando en menor medida las ideas y el proceso de aprendizaje
que sigue el alumno. Si a esto le añadimos el hecho de que las clases de lectura en el ciclo Inicial se centran muy a
menudo en la enseñanza de la descodificación alfabética o relaciones entre las letras y sus sonidos, enseñar y aprender a
leer supone en muchos casos, tanto para el maestro como para el alumno, un proceso duro y poco estimulante.

Sin embargo, nuestra experiencia nos muestra que aprender a leer puede ser un reto apasionante para el niño y una
agradable experiencia para el maestro que guía, orienta y facilita este aprendizaje.

Nos basamos desde el primer momento en que aprender a leer significa aprender a comprender lo escrito. Situamos de
esta forma la comprensión de la lectura como objetivo de enseñanza y aprendizaje, entendiendo que aprender a
comprender un texto va más allá del dominio de las habilidades de descodificación e implica el conocimiento y el uso de
diversas estrategias lectoras. (Baumann, 1990; Caierney, 1992; Camps y Colomer, 1991; Cooper, 1990; Solé, 1992).

Si concebimos la lectura como la interpretación de unos significados de lo escrito, la descodificación forma parte de las
habilidades necesarias para leer, pero no la única ni la exclusiva. A veces, hay palabras que el niño reconoce a simple vista
porque le son familiares; también las imágenes que acompañan los textos infantiles son recursos utilizados para la
verificación del significado de un texto. El niño puede adquirir las habilidades de descodificación en el mismo proceso de
búsqueda de significados. De esta forma, el alumno usa esta habilidad en un contexto de lectura comprensiva aprendiendo
así a utilizar la descodificación como estrategia sólo cuando es necesario.

Entendemos el aprendizaje de la lectura desde la óptica constructivista que fundamenta el marco psicopedagógico de la
actual Reforma Educativa (Coll, 1986, 1990). Desde esta perspectiva, aprender a leer no difiere, para el niño, de otro tipo
de aprendizaje como puede ser el aprender a andar o a hablar, y puede adentrase en él como el mismo interés y
entusiasmo. Sin embargo, si nos detenemos un momento en esta comparación, nos percatamos de que el papel del adulto,
del maestro en la lectura, es muy distinto en uno u otro caso. El adulto es tolerante y respetuoso mientras el niño aprende
a hablar: interpreta como normales los intentos de habla del niño hasta que éste llega a formular palabras convencionales
y adopta una actitud motivadora ante cualquier intento de comunicación del pequeño. No podemos afirmar con la misma
rotundidad que algo similar ocurre mientras el niño aprende a leer. Los niños no pasan de no saber a leer a saber leer de
un día para otro, sino que siguen un proceso de reconstrucción de sus ideas sobre la lectura: desde muy pequeños imitan
el acto de leer, muy pronto entienden que los escritos contienen significados y a su manera los van buscando; primero se
contentan con imaginarse el significado del escrito, más tarde verán en el texto indicios para verificar sus predicciones o
hipótesis. Este proceso, en lugar de ser potenciado y estimulado, a veces es reprimido por los mismos adultos con
expresiones similares a "aquí no pone exactamente esto, te lo estás inventando... " , reduciendo de esta manera el
aprendizaje de la lectura al dominio o no dominio del código alfabético, considerando, por tanto, que un niño sabe leer
solamente cuando es capaz de descodificar el escrito.

Por todo lo expuesto hasta ahora, vemos que el maestro juega un papel muy importante durante el proceso de aprendizaje
de la lectura. Este papel se centra sobre todo en su actitud y en las intervenciones de apoyo durante el proceso de
aprendizaje del niño y en la creación de situaciones de lectura variadas y significativas para los alumnos. La lectura llegará
a ser más o menos significativa para los niños si tiene para ellos una funcionalidad clara, es decir, si el propósito de la
lectura responde a necesidades reales y compartidas. En este sentido, es muy distinto que el maestro considere
únicamente clase de lectura cuando se lee el manual previsto para este fin, que potenciar y considerar como verdaderas
situaciones de enseñanza y aprendizaje la diversidad de situaciones de lectura reales que brinda la misma organización y
vida de la clase: leer para recordar algo (los materiales necesarios para salir de excursión, el plan de trabajo previsto para
la semana, etc.); leer para aprender (textos relacionados como los temas de estudio), leer para gozar de una historia
fantástica, etc.

El maestro, a través de su modelo lector cuando lee delante de los niños y también a través de su intervención durante las
clases de lectura, puede enseñar la diversidad de estrategias que se pueden utilizar para hallar los significados de un texto.
Está en sus manos, pues, centrar la lectura solamente en las habilidades de la descodificación o potenciar además otras
estrategias necesarias para la comprensión de la lectura tales como formular predicciones y hacer conjeturas sobre el
significado del texto, localizar palabras conocidas sin necesidad de descodificarlas, utilizar los organizadores textuales
(títulos, subtítulos, tipografías...) y las imágenes para formular y verificar las hipótesis, deducir una palabra desconocida a
partir de otras conocidas que la anteceden o la siguen, etc. (Cooper, 1990; Solé, 1992).

Mirando hacia atrás

Un poco de historia sobre las distintas concepciones de los rincones hasta el modelo actual

El modelo de rincones interaulas del que hablaremos más adelante, y en el cual se inscriben los rincones de lectura objeto
de este artículo, tiene, como todas las cosas, su historia. A ella nos referimos a continuación.

Fue durante el curso 1985-86 cuando se empezó a dibujar el embrión de lo que más adelante serían los rincones y dos
fueron los factores que impulsaron su origen.

El primer factor fue el avance del Programa de Inmersión Lingüística del catalán, el cual nos hacía reflexionar sobre la
didáctica del aprendizaje de la lectura y la escritura. En aquellos momentos pasamos de un planteamiento básicamente
analítico (que considerábamos demasiado árido para el Programa de Inmersión) a introducir muchos recursos de los que se
proponían desde los métodos globales de la lectura.

El otro factor fue la reflexión en torno a posibles alternativas de organización del aula. En aquellos momentos, gran
cantidad de material complementario se encontraba distribuido por algunas zonas de la clase. Estas zonas, que para los
alumnos tenían gran atractivo, sólo eran utilizadas como refuerzo extracurricular en momentos de actividad libre cuando
los niños y niñas (injustamente sólo los más rápidos y aventajados) terminaban el trabajo colectivo. El currículum, por
tanto, no se daba en estos rincones, sino en las clases colectivas.

Paralelamente, en un intento de análisis del trabajo de la lectura en el aula, nos dábamos cuenta de que por atractivas que
presentásemos las propuestas de trabajo colectivo, éstas continuaban siendo demasiado cerradas. De manera que sólo los
niños y niñas situados en aquel nivel "óptimo" las seguían con cierto entusiasmo.

En el curso 1988-89 decidimos lanzarnos a incorporar aquellos primeros rincones dentro del espacio semanal dedicado al
lenguaje, convirtiendo así en curriculares unos objetivos que hasta entonces no formaban parte del currículum.
Conseguimos de esta forma que las clases de Lengua fueran menos rígidas y más atractivas para todos los alumnos, sobre
todo para aquellos que trabajaban a un ritmo distinto del de la mayoría de la clase, fuere más rápido o menos.

Sin embargo, las propuestas de trabajo continuaban siendo excesivamente cerradas, como se puede deducir de los
interrogantes que en aquellos momentos empezaban a perfilarse:

- ¡Cómo es posible; hemos trabajado estas letras con todos los pasos de rigor y Alfredo y Elena todavía no las saben!

- Hemos estado trabajando con esta frase toda la semana y Dan¡ todavía no sabe recomponerla.

- ¿Por qué no querrán ir al rincón de la biblioteca? ¡Si hay un montón de cuentos y para después aquellas fichas tan
divertidas!

- No sé qué hacer con Marta; ¡por mucho que le digo que se esfuerce y lea, sólo se fija en las ilustraciones!

A pesar de éstas y otras muchas dudas, seguimos con esta organización durante un par de cursos, si bien íbamos
introduciendo pequeñas variaciones sobre el mismo tema: ampliar el número de horas dedicadas a los rincones (pasamos
de una a cuatro semanales), distribución de la rotación por los distintos espacios a partir de la exigencia de un plan de
trabajo definido a principios de semana, etc. Pero a pesar de todo, la mayoría de las veces el trabajo que había que realizar
no pasaba de ser un repaso de los contenidos que se habían dado en la clase colectiva.

Fue toda esta historia, nuestras largas reuniones de ciclo para intentar encontrar alguna luz acerca de qué era lo que
determinaba el avance de los alumnos y alumnas, y la gran ayuda proporcionada por algunos asesores del centro que con
las lecturas y reflexiones que nos proponían nos llevaban irremisiblemente a contrastar nuestras dudas con los nuevos
planteamientos teóricos sobre cómo aprenden los niños y las niñas, lo que nos catapultó a la nueva organización de ciclo, a
un proyecto común: los rincones de trabajo interaulas.

En ese momento fue cuando tomamos conciencia de que la lectura, como el resto de los aprendizajes, es un proceso de
construcción personal a partir de los conocimientos y las experiencias de cada uno. Desde entonces, nuestro trabajo en el
aula parte de esta concepción.

Pero la historia sigue y nuestras reuniones no han terminado. Nuevos interrogantes nos plantean retos para el futuro; entre
ellos, aumentar la funcionalidad de las actividades que se realizan en cada rincón y también conseguir nexos entre la
actividad individual y la colectiva, entre los rincones y la actividad general del aula; en definitiva, dar mayor coherencia y
sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Por qué unos rincones de lectura?

La (2)  organización de estos rincones fue, a la vez, causa y consecuencia del reconocimiento de que en el recorrido que se
realiza por el aprendizaje de la lectura, como en el resto de los aprendizajes, cada alumno sigue su propio camino y que el
ritmo y velocidad de los avances es siempre personal.

La creación de los rincones de lectura supone, pues, la oportunidad de crear situaciones de enseñanza y aprendizaje de la
lectura que se ajusten de manera óptima a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, permitiendo a la vez una
intervención pedagógica contingente al proceso particular de cada alumno/a.

Un tiempo y un espacio para observar de cerca lo que sabe cada niño y cada niña...

Organizar el aula por rincones supone disponer de un espacio físico y temporal para poder observar de cerca qué sabe cada
alumno sobre la lectura, para obtener información acerca de su relación con un mundo exterior repleto de palabras y
textos, para saber, en definitiva, qué conocimientos previos tienen los niños y las niñas respecto a la lectura. Espacio
imprescindible para que el maestro pueda sorprenderse con todo aquello que sus alumnos saben y quizás nunca hubiera
podido imaginar.

Atender a la diversidad. Fomentar la cooperación...

Tal como se puede observar en el siguiente apartado donde describimos la organización general de los rincones en el ciclo,
por los rincones de lectura pasan diariamente unos 22 alumnos y alumnas de ciclo Inicial que repiten quincenalmente en
dos o tres sesiones su asistencia a esta aula. De aquí se desprende que, en cada sesión, estos 22 alumnos sean una mezcla
de niños y niñas que pertenecen a primero o segundo curso de Primaria, es decir, que durante la hora de rincones conviven
alumnos que ya son lectores aventajados con alumnos que todavía están en el inicio del proceso, sea cual fuere el curso de
ciclo Inicial que estén realizando.

Fue, sin duda, un gran acierto cuando decidimos mezclar a los alumnos de estos dos cursos y ha sido "a posteriori", con la
constatación de las ventajas que esta organización nos proporcionaba, como hemos sabido valorar todo lo que estábamos
potenciando.

El modelo lector que para los alumnos no lectores supone convivir durante algunas horas con alumnos y alumnas que leen
convencionalmente por interés e iniciativa propia y la ayuda que proporcionan estos mismos alumnos y alumnas con sus
explicaciones y ejemplos (más próximos a veces a las dudas que plantean los menos aventajados o los que se encuentran
a poca distancia de ellos) son muy valiosas, a menudo incluso más que las propias explicaciones del maestro.

Los alumnos de primero y segundo trabajando en una misma mesa tratan la "diferencia" de una manera menos
competitiva que cuando se encuentran juntos alumnos de un mismo grupo y nivel. Cuando un niño de primero que todavía
no sabe tanto como su compañero de segundo le plantea una duda, o bien cuando un alumno aventajado observa
dificultades en otro, la solución por la que optan es, generalmente, ayudarse unos a otros, considerando esta ayuda un
trabajo importante tanto para los que dependen de ella como para los que tienen que verbalizar aquello que creen saber.
La posibilidad de trabajar juntos en pequeños grupos de 2 o 3 ante una misma tarea en la que está implicada de una forma
directa la lectura (leer para buscar respuesta a una adivinanza, para encontrar aquello que se está buscando -libros de
Wally-, ordenar textos de canciones o poesías troceados, etc.), supone tener que poner en juego aquello que sobre la
lectura sabe cada uno, contrastarlo con lo que dicen los compañeros y encontrar la solución más adecuada al problema
planteado.

Para nosotras, todo lo expuesto en este apartado es una forma de fomentar el trabajo cooperativo y además es también
una forma de comprobar que el maestro ve multiplicadas sus manos en el momento de atender a todo aquel que necesita
ayuda en un momento determinado.

Un tiempo y un espacio para crecer en autonomía...

Cuando el grupo de alumnos llegan al aula donde están los rincones de lectura, deciden dónde quieren trabajar aquel día.
La decisión estará en función de la existencia o no de algo que quedó por terminar, del interés que tengan para desarrollar
una tarea determinada o de la mayor o menor frecuencia con la que hayan acudido a cada uno de los rincones. Una vez
situado en el rincón, cada cual puede elegir si prefiere probar solo con algún material concreto, si prefiere compartir con
algún compañero la realización de un trabajo "difícil" o bien si aquello que vio el otro día le ha sugerido una posibilidad
distinta y quiere experimentarla. Intentamos que con estas decisiones el alumno desarrolle la autonomía y confianza en sí
mismo y también que se implique cuando la maestra le sugiere un rincón o una tarea determinada para avanzar en algún
aspecto que se considere necesario para él.

El hecho de que cada niño y cada niña pueda decidir y opinar sobre la tarea que hay que realizar, supone respetar la
diversidad de gustos, preferencias personales y niveles de aprendizaje, ya que la oferta de materiales en cada rincón es
muy amplia y cualquier alumno o alumna puede identificarse con algún tipo de propuesta sea cual fuere su nivel.

El protagonismo que adquiere el alumno al implicarle en estas decisiones sobre su propio trabajo se refleja en el clima
relajado y de interés que se crea en los rincones. Los niños se muestran concentrados en sus tareas durante todo el
tiempo, y al finalizar, vuelven contentos a sus clases de origen porque saben que tienen la posibilidad de comentarles a su
maestra y a sus compañeros lo que han estado haciendo en el rincón, compartiendo así los descubrimientos o avances que
experimentan y que tanta satisfacción les proporciona.

La posibilidad de un seguimiento individualizado y de una intervención pedagógica más ajustada

al proceso individual de aprendizaje...

Las situaciones de lectura en el aula no son exclusivas de la actividad en los rincones. Las diversas situaciones de lectura
relacionadas con la vida y organización de la clase o con los proyectos de trabajo de cada aula, son para nosotras
excelentes situaciones de enseñanza y aprendizaje de la lectura.

Pero si bien las situaciones de lectura colectiva con el grupo clase proporcionan la posibilidad de compartir las estrategias
lectoras que utilizan los alumnos para descubrir lo que pone en una palabra o una frase o para poder captar el significado
de un mensaje, no menos imprescindibles son los momentos de atención individual que nos proporcionan los rincones para
observar si tal alumna o alumno se aventura a hacer una hipótesis sobre lo que pone en un título o para observar el
proceso que sigue en relación con el descubrimiento alfabético.

Las actividades de lectura en los rincones nos permiten durante todo el curso observar el estilo que tiene cada niño al
abordar las tareas, si lo nuevo es para ellos un reto interesante o si prefiere repetir siempre el mismo estilo de actividades,
qué es lo que dominan con soltura y, también, cómo interpretan las propuestas de trabajo y los materiales.

Estas observaciones nos permiten aproximarnos cada vez más al tipo de ayuda que necesitan los alumnos para poder
superar sus dificultades y obtenemos, sin duda, una visión amplia de cómo han ido avanzando a lo largo del curso. El ir y
venir de un alumno a otro proporciona al maestro infinidad de información (información de la que ya prácticamente no
sabemos prescindir) acerca de lo que los alumnos saben, de cómo se relacionan entre ellos, a qué problemas se enfrentan
y cuál es su modo de resolverlos, información para poder ir ajustando las propuestas de trabajo y los materiales; en
definitiva, acercar los rincones a las necesidades de los alumnos.

Dos rincones de lectura: la biblioteca y el taller

Los rincones de lectura forman parte de un conjunto organizativo de ciclo

Aunque en este artículo nos hemos centrado en los rincones de lectura, éstos forman parte de un conjunto organizativo de
ciclo. Para situar los rincones de lectura en el marco de esta organización, a continuación describimos brevemente las
principales características del modelo organizativo que seguimos desde hace dos cursos
(http://www.grao.com/imgart/images/AU/A014044U.gif - Cuadro 1).

Alumnos y maestros. La organización de los rincones incluye las cuatro clases del ciclo Inicial, movilizando un total de 100
alumnos aproximadamente. Los maestros implicados son: las 4 tutoras, la maestra de refuerzo y la maestra de educación
especial. Cada profesora es responsable de uno de los cinco espacios-aula. La maestra de educación especial interviene
ayudando a los niños con necesidades especiales dentro del contexto del rincón donde el alumno en cuestión esté
desarrollando la actividad.

La distribución de los alumnos en los cinco espacios, la lleva a cabo el equipo de profesores del ciclo en un plan anual,
teniendo en cuenta los siguientes criterios: diversidad en el nivel de conocimientos, diversidad sexual, diversidad de la
clase de origen (lo que supone mezclar niños de primero y segundo) y rotación mínima semanal por los cinco grandes
espacios, es decir, al menos una vez por semana, cada alumno tiene que haber pasado por los cinco espacios. Cuando el
alumno está en la clase correspondiente, puede elegir uno de los tres rincones, y una vez en el rincón, puede escoger el
material y la tarea que hay que desarrollar. La maestra responsable de la clase orienta al alumno en estas elecciones.

Tiempo. Se dedica a la actividad de rincones una hora y media diaria (de 9 de la mañana hasta las 10 y media, hora de
salir al patio).

Espacios. Los rincones están distribuidos en las cuatro aulas ordinarias más el aula de refuerzo. Cada aula tiene tres
espacios (rincones). Cada rincón ofrece un conjunto de tareas y materiales.

Áreas curriculares y contenidos. Estos rincones están diseñados con el objetivo de tratar contenidos de las áreas de Lengua
y Matemáticas. Los contenidos que de una forma prioritaria vehicula cada espacio son los siguientes:

Aula A: Lectura y reflexión sobre la lengua.

Aula B: Escritura.

Aula C: Números, cálculo y estadística.

Aula D: Problemas, geometría y medidas.

Aula E: Lengua oral.

El plan semanal. Para que el alumno sepa dónde tiene que ir cada día, los niños hacen un plan semanal.

La hoja del plan semanal, además de orientar al alumno en la clase donde tiene que ir diariamente, sirve de autocontrol de
la tarea realizada aquel día: al lado de cada etiqueta, pueden escribir el rincón donde han estado y cualquier otra
información relacionada con la actividad desarrollada. La maestra, si lo cree conveniente, también puede anotar
observaciones: actitud del niño, actividad realizada, grado de autonomía en el desarrollo de la tarea, etc. Después de la
hora de rincones, cuando los alumnos vuelven a su clase, la maestra tutora puede revisar las carpetas junto con los niños
haciendo comentarios si es necesario sobre lo que ha hecho cada uno.

Un rincón para intimar con la lectura: la biblioteca

Podemos resumir en dos los principales objetivos de este rincón: el primero, que los alumnos se encuentren libres y a
gusto entre los libros, las revistas y los textos escritos en general; en otras palabras, potenciar el gusto para la lectura; el
segundo, que los alumnos identifiquen los libros como una fuente de información útil e interesante.

Para ser coherentes con estos objetivos, damos importancia a que el alumno pueda escoger la lectura. En este sentido, la
oferta de libros del rincón es muy variada, ya que entendemos que los intereses y motivaciones de los niños para leer son
también diversos. Hay libros de cuentos de diferente tipo, libros de conocimientos sobre temáticas diversas y también
diarios, revistas, cómics, carteles, folletones, etc.

En el rincón de la biblioteca se dan situaciones de lectura autónoma de acuerdo con las habilidades y estrategias lectoras
de cada alumno. Estas habilidades y estrategias son muy diversas. Observamos en la biblioteca diferentes conductas
lectoras que corresponden a distintos momentos evolutivos de los alumnos en relación al acto de leer. Vemos niños que
miran las imágenes, pero que no buscan significados en el texto; otros que hacen hipótesis sobre posibles significados que
no siempre verifican; algunos tienen la necesidad de oralizar el texto en voz baja, otros están inmersos en lo que llamamos
"aislamiento lector", conducta típica de la persona que de forma activa está implicada en la busca de significado en el
texto. A este "aislamiento lector" es donde quisiéramos que llegasen los alumnos al finalizar el ciclo, y hasta ahora los
resultados no nos han decepcionado.

La profesora y también los mismos compañeros ayudan en la selección de la lectura; la maestra guía y orienta también la
lectura comprensiva de los alumnos dando pistas en el proceso de formulación y verificación de las hipótesis, partiendo
siempre de las demandas del alumno, ya que la comprensión o búsqueda de significado está en relación al propósito de
lectura que el alumno tenga en aquel momento: buscar un título concreto en el estante, saber cómo se llama la princesa
del cuento, saber qué dice sobre los lagartos al pie de la fotografía, etc.
En estos momentos, intentamos avanzar en el sentido de dar más funcionalidad a las lecturas que se hacen en el rincón.
Por este motivo, estamos estudiando la posibilidad de establecer más conexiones con otras actividades de la clase, tanto
con las referidas a su organización como con otras relacionadas con el proyecto de trabajo en curso. Pensamos que de esta
manera el alumno podrá ir a la biblioteca con propósitos concretos: buscar un libro interesante para alguna actividad que
se esté realizando en el aula, buscar información en relación a algún aspecto del índice planteado en el proyecto, leer un
cuento para explicarlo a toda la clase, etc.

De acuerdo con los objetivos del rincón, se deja decidir al alumno si quiere hacer alguna actividad escrita o gráfica
relacionada con la lectura que ha hecho. Observamos respuestas distintas en relación con este punto: hay niños que pasan
el tiempo que están en el rincón leyendo uno o diversos textos; otros, sin embargo, alternan la actividad de leer con otras
tareas en el papel. Intentamos que este tipo de actividades formen parte del mismo proceso lector, es decir, que sean
tareas orientadas a representar aspectos de la lectura o del libro que hayan sido relevantes para el alumno y facilitar la
integración de la información de la lectura. Este tipo de tareas pueden tener concreciones distintas en función del texto, de
la edad del niño o la niña y de su nivel lector.

Para ilustrar las interacciones que se producen en este rincón, transcribimos a continuación algunos fragmentos
correspondientes a distintos momentos de la actividad de los alumnos en el rincón:

Escogiendo una lectura...

Antonio es un lector aventajado de segundo curso, está buscando algo entre los libros del estante:

Maestra: ¿Qué haces Antonio, qué buscas? ¿Puedo ayudarte?

Antonio: El otro día nos hablaste de un libro de pasteles, quería leerlo y copiar una receta para mi madre.

Maestra: Mira, es éste tan grande. Antonio: Oh, gracias.

Formulando y verificando hipótesis de lectura...

Laura, una niña de primero está sentada en la mesa esperando que alguno de los casetes quede libre para poder escuchar
un cuento que ha escogido. En la mano tiene la cinta en la caja y el libro. Se los está mirando.

Maestra: ¿Laura, estás esperando un aparato?

Laura: Sí, quiero escuchar este cuento. Maestra: Cuáles, ¿a ver?

Laura: La Caputxeta vermella (La Caperucita Roja), dice Laura señalando a la protagonista, que está en la portada del
libro.

Maestra: ¿Ah, sí? ¿Dónde pone Caputxeta?

Laura se concentra y sitúa su mirada delante del libro y la cinta de casete. Busca en un recorrido izquierda-derecha y
derecha-izquierda por delante del título del libro.

Laura: Aquí, mira. (Señala con su dedo la palabra vermella).

Maestra: Umm... léemelo.

Laura: Ca-put-xe-ta. Hace con su dedo mientras lo pasa por debajo de "vermella". ¡Ay! no espera. Aquí, aquí!
Ca-put-xe-ta,. -dice, señalando la palabra correcta muy satisfecha-.

Maestra: ¿Como lo sabes?

Laura: "Hay la "u", ¡mírala! (dice "hay" por "está")

Proponiendo tareas para después de la lectura...

Alejandro, Rubén y Montserrat, un alumno de segundo y dos de primero, están entusiasmados mirando un libro que
hicieron unos alumnos del curso anterior sobre adivinanzas inventadas e ideadas a partir de objetos reales de la clase o del
exterior. Alejandro y Rubén se turnan para leer el texto de cada adivinanza y Montserrat va respondiendo. Los tres
comprueban después si han acertado la respuesta. Ahora parece que ya han terminado.

Alejandro: Rosa, ¿podemos copiar algunas adivinanzas?

Maestra: ¿Por qué?

Alejandro: Nos gustaría preguntárselas a nuestros compañeros de clase, son muy divertidas.

Maestra: Muy bien, de acuerdo.

Un rincón para jugar componiendo y descomponiendo textos: el taller

Llamar "taller" a un rincón nos ha llevado a ciertas confusiones terminológicas ya que los niños y niñas del ciclo Inicial
hacen unos talleres de expresión un día a la semana. A pesar de su nombre, este rincón forma parte de los 12 que
configuran la organización de rincones del ciclo Inicial sin tener relación con los talleres de expresión.

El objetivo de este rincón es que los alumnos constaten mediante la manipulación de materiales diversos que el significado
de los textos puede variar si se operan cambios en sus elementos. Consideramos este rincón como un rincón de lectura
porque aunque los objetivos difieren de los del rincón de la biblioteca, las actividades que se realizan implican básicamente
el uso de estrategias y habilidades lectoras.

Para comprender el sentido de las tareas que se llevan a cabo en este rincón, explicamos a los niños que este rincón, "el
taller", es parecido a un taller mecánico: en éste se quitan piezas de los coches, se les ponen otras nuevas... En nuestro
"taller" se hacen tareas parecidas, pero en lugar de manipular con piezas de motos, lo hacemos con textos y palabras; los
niños y las niñas son, pues, "mecánicos" que trabajan con letras, textos y palabras...

Para nosotras tiene especial importancia que el alumno no haga ejercicios descontextualizados, vacíos de significado, sino
que trabaje con textos próximos, muchas veces conocidos. En otras palabras, podríamos decir que en este rincón los niños
encuentran textos que identifican, comprenden y "estudian": descomponiéndolos, componiéndolos y modificándolos.

En "el taller", a partir de actividades manipulativas que los alumnos identifican como juegos, los niños y niñas adquieren
conciencia metalingüística. Se trabajan de esta forma contenidos de reflexión sobre los elementos y la forma de la lengua.
La actividad en este rincón pone al niño en situación de avanzar en el proceso de codificación y descodificación alfabética
además de entrenarse en otras habilidades específicas para la lectura, como la anticipación, la percepción rápida de indicios
textuales, la deducción del significado de palabras desconocidas a través de contexto lingüístico, etc...

La maestra, en este rincón, interactúa con los alumnos durante el desarrollo de la tarea con el fin de guiar (dar pistas...
recordar referentes....) la formulación y verificación de hipótesis de lectura y también explicita la utilización de las
estrategias lectoras utilizadas y enseña otras que puedan ser útiles.

A continuación transcribimos algunos fragmentos del desarrollo de una tarea en este rincón para ilustrar el diálogo
pedagógico entre la profesora y el alumno:

Escogiendo una tarea...

Mireia ha cogido una caja llena de sobres que contienen lecturas troceadas. Los textos corresponden a lecturas trabajadas
colectivamente en clase con la maestra y sus compañeros. La maestra se le acerca y la observa:

Mireia: Quiero hacer esto¿ qué es?

Maestra:¿Reconoces esta imagen? -la maestra le muestra una pequeña ilustración que hay en el exterior del sobre.

Mireia: Sí, es la canción de las horas (se trata de una lectura construida a partir de pareados que explican lo que hace cada
reloj a una hora determinada).

Maestra: Vamos a reconstruirla, ¿la recuerdas?

Mireia: Sí, "a la una surt la llena!... " Maestra: Muy bien, mira si puedes aparejar cada reloj con lo que le pasa.

Recibiendo ayudas...

Mireia es una alumna de segundo curso que hace tan solo un mes que empezó a leer convencionalmente. Está
entusiasmada, pero todavía tiene algunas dificultades. A su lado está Rubén, alumno de primero que ya lee perfectamente.
Rubén se mantiene a distancia pero observando qué hace Mireia, trata de ayudarla cuando la ve dudosa.

Mireia ha colocado la primera parte del pareado debajo de cada ilustración y está intentando colocar la segunda; lee en voz
baja. Ahora está atrancada en algo que no entiende y no sabe dónde colocar. En la etiqueta que la mantiene dudosa pone
beu a galet (bebe a trago). Rubén, desde su sitio, ha leído el fragmento del texto.
Rubén: Galet significa así -y gesticula con sus manos-.

Ahora Mireia busca en las ilustraciones y encuentra una en que el reloj bebe de un porrón.

Mireia: "¡Ah! va aquí! --dice satisfecha-.

Maestra: A ver, vamos a leerlo todo...

Mireia oraliza la lectura con dificultad.

Maestra: Prueba a leerlo por dentro, a ver si lo entiendes.

Mireia (Al poco rato): A les set beu a galet! -exclama con seguridad-.

A modo de conclusión

Para finalizar, nos gustaría resaltar dos puntos que consideramos importantes. El primero se refiere a la ventaja que aporta
la infraestructura de los rincones para poder conocer el camino que sigue cada alumno en el aprendizaje de la lectura y la
posibilidad de intervenir de forma ajustada a este proceso.

La naturaleza de las tareas propuestas y la intervención del profesor son claves para poder interactuar con cada alumno
planteándole retos de avance en el aprendizaje de la lectura, haciéndole, al mismo tiempo, consciente de sus propios
logros.

El segundo punto que queremos destacar es que las tareas y materiales que ofrecen éstos rincones son reflejo de una
concepción de la enseñanza de la lectura basada en su funcionalidad y significatividad.

Los niños saben que leer les aporta satisfacción, gusto y conocimiento y justamente éste es nuestro propósito.

Hemos hablado de:

Educación
Lengua
Lingüística
Lectura
Enseñanza de la lengua
Biblioteca
Educación infantil
Rincón de lectura

Bibliografía

Baumann, J.F. (1990): La comprensión lectora. Madrid. Visor.

Caierney, T.H. (1992): Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. MEC-Morata.

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Coll, C. (1986): Marc curricular per a l´ensenyament obligatori. Recerca Educativa. Barcelona. Dp. d'Ensenyament de la
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Dirección de contacto

Rosa Gil, Maria Soliva

1. La organización de rincones a que se refiere este artículo se está llevando a cabo en la Escuela Pública Marqués Casals
de Terrassa (Barcelona).

2. El análisis de los rincones de lectura forma parte de un proyecto de estudio que la autora Maria Soliva está llevando a
cabo gracias a una licencia por estudios concedida por el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya
(DOGC. núm.1668, 11 noviembre 1992).