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Congreso Internacional de Pedagogía Amigoniana
Fundación Universitaria Luis Amigó
PEDAGOGÍA SOCIAL EN UN MUNDO CONTEMPORÁNEO DESIGUAL
Por: Alfredo Ghiso 1
Nunca el mundo ha sido tan desigual en las

oportunidades que brinda, pero tampoco ha
sido nunca tan igualador en las ideas y las
costumbres que impone. En el mundo sin
alma que se nos obliga a aceptar como único
mundo posible, no hay pueblos sino
mercados.
(Eduardo Galeano, “La igualación en la

desigualdad”).
La cotidianidad para algunos educadores es rutinaria, para otros es desafiante,

hay quienes la sienten angustiante; también están los que día a día se levantan
con el desesperanzador pensamiento de que “las cosas van de mal en peor”; por
consiguiente, no hay mucho que hacer, sino aguantar el paso de las horas… las
interminables horas de educadores y educandos. No es raro que muchos lleguen
a sus casas preguntándose por el sentido de su trabajo debido a que no
encuentran satisfacción, cambios o beneficios.
Las inquietudes se agudizan cuando el educador crítico lee el contexto de su

práctica, y se encuentra con que existen personas que, como él y sus educandos,
carecen de las posibilidades para sostenerse y desarrollarse como tales, viviendo
en condiciones de fragilidad, de riesgo y de dificultad porque se les niega la
participación y la presencia justa y digna en los procesos que posibilitan la
1
Docente investigador. Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales Funlam.
Profesor de Investigación Social, Diseño Cualitativo, Pedagogía Social en Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia, donde ganó el Premio a la excelencia docente
2003. Miembro del CESEF, Centro de Estudios Socio Educativos Freire, Medellín. Consultor del
Instituto Paulo Freire SP Brasil. Coordinador del grupo de trabajo Evaluación y Sistematización –
ReLAC (Red de Seguimiento, Evaluación y Sistematización en América Latina y el Caribe) y
Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Correo electrónico:
aghiso@funlam.edu.co
Fundación Universitaria Luis Amigó PBX: (574) 448 76 66 – FAX: (574) 384 97 97
Dirección: Transversal 51 A No. 67 B 90 Medellín – Colombia http://www.funlam.edu.co 1
satisfacción de sus necesidades humanas -en tanto subsistencia, dignidad y

trascendencia humana -; es en ese momento, que indignado, se pregunta por el
sentido de su práctica en un contexto marcado por la exclusión. (Ghiso, 2008)
¿Qué sentido tiene la acción pedagógica y su reflexión, cuando se niega la

sobrevivencia y se clausura la trascendencia humana? ¿Para qué educar y
promover aprendizajes cuando existen barreras y limitaciones de acceso y
apropiación del conocimiento en amplios sectores de la población? ¿Desde qué
referentes formar en la participación política si educador y educandos hacen parte
de esos sectores sociales reprimidos, silenciados, amenazados, discriminados y
empobrecidos? ¿Cómo se puede operar en la realidad desde la ambigüedad,
liviandad e ingenuidad que caracterizan las opciones y conceptos que dan cuenta
de la exclusión social en el mundo contemporáneo?
Surge así la necesidad de una aproximación crítica al problema, desde la que sea
posible pensar la acción educativa en contextos de exclusión y sus incidencias
pedagógicas; comprendido todo ello desde una mirada comprometida, alejada de
posturas neutrales o de complacencias ingenuas con un sistema educativo que
parece fantasear, engolosinado con discursos sobre igualdad de oportunidades e
“inclusión social de calidad”.
El pedagogo social crítico y los educandos, cuando son partícipes en la reflexión,

llegan a darse cuenta de que este estado de cosas se mantiene y naturaliza
diariamente por medio de conceptos, nociones y prácticas de educación social
capaces de parasitar en las dinámicas cotidianas, eficaces para producir
subjetividades sometidas a un determinismo y fatalismo que las convence de que
nada puede ser y hacerse distinto al desproblematizar el presente y el futuro y al
aprender a negar la emoción de optar por un sueño, una utopía y una esperanza.
El educador crítico reconoce que “no puede ser un hombre neutro frente a la
deshumanización o a la humanización, frente a la permanencia de lo que no
representa los caminos de lo humano o el cambio de estos caminos” (Freire, 1976,
p.16). ¿Cuál es el sentido de las prácticas educativas en contextos de exclusión?
¿Cómo aportar en la construcción de caminos humanizantes? ¿Qué hacer como

pedagogos sociales en un mundo contemporáneo desigual?
Nos gustaría compartir algunas reflexiones en torno a estas preguntas que

inquietan a más de un educador; para ello partimos de reconocer situaciones que
dan cuenta de las condiciones de vida objetivas y subjetivas de los excluidos y las
dinámicas de exclusión, muchas veces invisibles e imperceptibles.
Después planteamos cómo las prácticas educativas también son instrumentos de

exclusión, lo que justificaría pensar críticamente la acción pedagógica como
construcción de caminos humanizantes.
La reflexión no podría quedar sólo en la constatación de una situación, es por ello

que va tras pistas que permitan recrear críticamente las propuestas de pedagogía
social en contextos de exclusión como portadoras y configuradoras de nuevos
sentidos que aporten a la construcción y al potenciamiento de sujetos sociales.
Las consideraciones no pretenden ser neutras, tampoco van tras la búsqueda de

exactitudes o verdades, sólo procuran dar cuenta de un pensamiento que se
sumerge en aspectos del contexto y de las prácticas educativas desde preguntas
sentidas, marcadas por la emoción, relacionadas con preocupaciones y pasiones
propias de los educadores críticos, que buscan transformar realidades en su
campo de actuación; con el fin de afinar la comprensión del papel de las prácticas
educativas desarrolladas con poblaciones excluidas.
1. Nunca el mundo ha sido tan desigual…
Ellos siempre son demasiados… ‘Ellos’ son

los tipos de los que debería haber menos o,
mejor aún, absolutamente ninguno, y
nosotros nunca somos suficientes. ‘Nosotros’
somos la gente que tendría que abundar
más.
(Zygmunt Bauman, Vidas desperdiciadas)
La humanidad en su devenir y Colombia en su pasado y presente han conocido y

conocen diferentes formas de exclusión, donde al que se quiere separar se lo
amenaza, acosa, desplaza, exila o masacra; son, aproximadamente, cuatro
millones de colombianos desplazados, de los cuales más del 51,6% son mujeres y
entre los que las niñas, niños y jóvenes alcanzan el 53.7%.
También, sabemos de procesos de exclusión consistentes en construcciones de

espacios, “vertederos para los desechos humanos, arrojados en volúmenes cada
vez mayores” (Buaman, 2005) en el seno de la comunidad, pero separados de
ésta, donde se reubican y trasladan asentamientos de desplazados, refugiados,
indigentes, rancherías e invasiones que, bajo la mirada calculadora de
administradores y burócratas, son simples residuos humanos o, para ser más
exactos, seres humanos residuales “excedentes” y “superfluos” que contravienen
las normas del progreso y del desarrollo urbano. Otra modalidad de exclusión
recurrente se da cuando a ciertas poblaciones se les aplica un estatuto especial
privándolas de ciertos derechos económicos, sociales, culturales y de la
participación en determinadas actividades políticas. (Castell, 2004)
Estas formas de tratamiento social se han argumentado, justificado y naturalizado;

por eso, de ellas no nos damos cuenta cuando la exclusión aparece como una
expresión y dinámica social “necesaria y aceptable” para una sociedad centrada
en un sistema de mercado que se lucra de envilecer, corromper, empequeñecer,
reducir e invisibilizar poblaciones por medio de etiquetas que estigmaticen,
segreguen y discriminen “positiva” o negativamente a las personas.
La exclusión social es una práctica, una dinámica y una realidad social construida
a lo largo del tiempo que consiste en la expulsión y la negación del acceso y
disfrute de determinados derechos ciudadanos a algunas personas;
restringiéndoles las condiciones de trascender la sobrevivencia, las posibilidades
de formar una identidad ampliando su autonomía y oportunidades de libertad.

(Sen, 2001; Tezanos, 2001)
Las personas que son excluidas, lo son haciendo parte de la sociedad, porque son
separadas de ciertas instituciones, de ciertos grupos, de ciertos modelos de ser,
hacer, tener y estar en el mundo, porque se les niegan determinadas
representaciones e imaginarios de dignidad, desarrollo y bienestar y, en especial,
se las enajena de numerosos beneficios. En la práctica, diría Zigmunt Bauman, “lo
excluido –expulsado del centro de atención, arrojado a las sombras, relegado a la
fuerza al trasfondo vago o invisible- ya no pertenece a ‘lo que es’. Ha sido privado
de existencia y espacio propio” (2005, p.32) en el mundo de la vida.
La exclusión opera, entonces, como dinámica histórica, orientada a negar el

reconocimiento efectivo de la condición de sujeto social a determinados sectores
de población, menoscabando sus derechos económicos y políticos y dañando las
redes de pertenencia, confianza y solidaridad que sirven de apoyo y de seguridad
en situaciones de riesgo, vulnerabilidad y carencias externas.
Hoy, la exclusión no puede seguir siendo definida como un estado de vida

socioeconómicamente admisible, como lo señalan algunos intelectuales del
modelo económico transnacional. Es una práctica inhumana y una dinámica
social, económica, política y cultural cruel, que oprime, enajena y somete a
privaciones, a ausencias o pérdidas de conexiones y vínculos personales y/o
sociales a amplios sectores de la población, especialmente a niños, niñas, mujeres
y jóvenes, imposibilitándoles o dificultándoles el acceso a los recursos y a caminos
de desarrollo y trascendencia personal y colectiva.
Estamos hablando de excluidos de carne y hueso, de personas. Estamos

hablando de aquellos a los que se les ha quitado su espacio protagónico; de
aquellos a los que se les niegan su identidad, sus luchas, sus acumulados de
saber y sus experiencias vitales; de aquellos a los que se debilita en sus
potencialidades impidiéndoles hacer parte activa y creativa de la sociedad.
Lo anterior se puede complementar con la siguiente frase de Zygmund Bauman:
Las causas de la exclusión pueden ser distintas, pero, para quienes la

padecen, los resultados vienen a ser los mismos. Enfrentados a la
amedrentadora tarea de procurarse los medios de subsistencia biológica, al
tiempo que despojados de la confianza en sí mismos y de la autoestima
necesaria para mantener su supervivencia social, no tienen motivo alguno
para contemplar y saborear las sutiles distinciones entre sufrimiento
intencionado y miseria por defecto. Bien cabe disculparlos por sentirse
rechazados, por su cólera y su indignación, por respirar venganza y por su
afán de revancha; aun habiendo aprendido la inutilidad de la resistencia y
habiéndose rendido ante el veredicto de su propia inferioridad. (Bauman,
2005, p.58)
Las prácticas y dinámicas de exclusión desprecian en especial las vidas de

mujeres, niños, niñas y adolescentes desplazados, de los desempleados,
destechados, de los que no acceden a los bienes que el mercado ofrece, de las
personas drogodependientes, enfermas de VIH, de individuos sin hogar,
habitantes de las calles, de discapacitados, de minorías étnicas o sociales, de
niños, niñas y adolescentes pertenecientes a asentamientos, villas, favelas o
tugurios. Es de notar que todos ellos son considerados por el mercado como
consumidores fallidos, se los trata como relajados, muchas veces intrusos; se los
acusa de pretender lo que no se merecen, de ser indolentes; a menudo se los
sindica de asaltos, conflictos, robos, de vivir una vida al borde de la criminalidad,
de ser parásitos sociales fastidiosos, costosos y pasivos.
Lo anterior da cuenta de formas de ejercer el poder desde las lógicas que impone
el mercado globalizado que llevan al deterioro de las condiciones de vida y de
trabajo de muchas personas. El aumento de las desigualdades y de los riesgos de
ser objeto de prácticas de exclusión conduce a malestares y a la pérdida de
horizontes y esperanzas de futuro, en especial de muchos jóvenes; a esto hay que
sumarle el deterioro de las formas de convivencia, la crisis de la solidaridad, la
falta de relaciones fundadas en la reciprocidad y el altruismo, como valores, y el
declive de la idea de bien común. Todo esto da cuenta de la falta de imaginarios y

opciones que busquen configurar modelos socioeconómicos alternativos.
La exclusión como rasgo de nuestra sociedad contemporánea muestra la fractura

social, la caída de ideales y normas y las limitaciones de todo el sistema social
para integrar al conjunto de sus ciudadanos. Por ello es que son muchas las
frustraciones, fracasos, carencias, privaciones, pesimismos y desesperanzas
originados en las prácticas excluyentes, presentes en nuestras sociedades, que a
su vez generan fuertes crisis en las instituciones de acogida, rupturas,
desafiliaciones, desligaduras, pérdidas de confianza, reciprocidades y
solidaridades (laborales, económicas, familiares, comunitarias, etc.); fortaleciendo
viejas conflictividades y detonando violencias, imponiendo nuevas áreas de
competencia y lucha socioeconómicas, que devastan el medio ambiente y las
ecologías culturales locales, alimentando nuevas patologías y dependencias,
donde propuestas y dispositivos, como los educativos, se muestran ajenos e
incapaces de asumir los retos que plantean las tendencias y trayectorias de los
procesos sociales actuales.
2. Prácticas educativas como instrumentos de exclusión
Cuando hablamos de exclusión en educación, nos estamos refiriendo a una

heterogeneidad de conceptos y de usos asociados. Con ella se nombran una
infinidad de interacciones, decisiones, orientaciones y situaciones diferentes, cada
una con su especificidad y particularidad. No es raro encontrar educadores
proclamando la igualdad de oportunidades pero señalando a los perdedores,
distinguiendo y humillando a los derrotados, acusándolos de mediocridad.
Las prácticas educativas formales, no formales e informales, no han logrado

neutralizar los efectos de las desigualdades e injusticias económicas, culturales y
sociales. Las propuestas educativas y el accionar de los educadores parecen
funcionar naturalizando la desigualdad y la exclusión, por medio de la aplicación
de procesos metódicos y sistemáticos de empequeñecimiento, donde los jóvenes,

niños y niñas, débiles, serán los menos favorecidos, siendo “evacuados”,
expulsados, desechados y relegados como personas con pocos créditos
académicos y con ninguna utilidad social.
Las prácticas educativas como instrumentos de exclusión son altamente

segregadoras y discriminadoras; tienen como misión generar una serie de
obstáculos e impedimentos que inhabilitan a las personas a lo largo de su vida,
impidiéndoles la plena participación social, porque las acostumbra a sentir y
pensar la condición de excluido como una discapacidad o como una marca del
destino. Las propuestas educativas como instrumentos de exclusión forman
subjetividades avasalladas, sometidas al determinismo y tiranizadas por un
fatalismo que, al afianzarse en la vida cotidiana, los persuade de que nada puede
ser y hacerse distinto; naturalizando el presente y negando el futuro; aprendiendo
a asumir la desesperanza como condición humana.
La pedagogía como instrumento de exclusión tiene que ver con los juegos
discursivos, emocionales y prácticos donde la igualdad y la desigualdad se
experimentan, donde lo avanzado, moderno, actual, informado y lo retrasado,
anticuado, pasado de moda y desinformado hacen parte de la palabra y de las
acciones del educador siendo “un testimonio de igualdad o de desigualdad”.
Muchas propuestas de pedagogía social parecen estar levantadas en la

construcción social de la desigualdad y de la exclusión; dando cuenta, como diría
el psicólogo Jorge Larrosa, de un “fariseísmo que atraviesa a la pedagogía”.
(2003, p. 282)
El mismo autor da cuenta de cómo el educador “se constituye achicando,

definiendo a los otros por lo que no son, por lo que les falta, por lo que deberían
ser, lo que deberían saber, lo que deberían pensar, lo que deberían hacer”
(Larrosa, 2003, p. 284). De esta manera ubica su práctica pedagógica en la lógica
de los aparatos culturales y educativos como lugares del empequeñecimiento. Se
trata de las políticas del empequeñecimiento.
La práctica pedagógica excluyente es una experiencia de empequeñecer a otros.

“El hombre [sostiene Jorge Larrosa] en lo más profundo de su ser, depende de la
imagen de sí mismo que se forma en el alma ajena, aunque esa alma sea
cretina…” pequeña, carente de amplitud y de grandeza. La exclusión es un
proceso de empequeñecimiento, de estrechamiento, de disminución, en manos de
un sistema y de unos sujetos “que sólo pueden sentirse grandes cuando
empequeñecen a otros…” (Larrosa, 2003, p.282)
Las propuestas de pedagogía social que excluyen pregonando la inclusión y la

discriminación positiva se afirman y arraigan en:
[…] todo lo bajo y lo rebajado que producen y reproducen a su alrededor. Se

trata del juego entre lo grande y lo pequeño, entre lo superior y lo inferior,
entre lo alto y lo bajo. Se trata de la verticalidad, de la desigualdad, de la
creación de diferencias de valor entre los hombres: de tamaño, de nivel, de
estatura. Se trata de la arrogancia, del menosprecio, del poder, de la sumisión,
de la dignidad, de la humillación. Se trata de esa sensación de
empequeñecimiento dentro de alguien. (Larrosa, 2003, p.282)
Es así como los procesos de educación social tienen la potencia de convencer de

que todo se acabó para determinadas personas; formando en la certidumbre de
que no vale la pena luchar, que todo está perdido y que la condición de exclusión
es lo que hay para ellos.
Muchas propuestas de pedagogía social que se autodenominan científicas y

neutrales buscan integrar objetiva y certificadamente a determinados individuos en
proyectos y propuestas que proclaman igualdad de oportunidad pura, sin tener en
cuenta la influencia de las exclusiones históricas. Estas propuestas no producen
igualdad en los resultados, porque las prácticas educativas siguen estando
orientadas y caracterizadas por la injusticia social, frustrando y corroyendo el
carácter y la dignidad de las personas.
Prácticas educativas excluyentes que en sus interacciones diarias impulsan el

empequeñecimiento, el olvido y el arrinconamiento de las personas, operan desde
el maltrato por omisión o por acción inadecuada de funcionarios y educadores

formando eficiente y certificadamente en la indefensión que lleva al miedo, a la
inmovilidad, a la apatía; perfeccionando así una labor educativa inhabilitante y
alienante.
Ante esto Freire señalaba que el educador crítico, comprometido con la vida:
[…] no puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente
a la deshumanización o la humanización, frente a la permanencia de lo que ya
no representa los caminos de lo humano o el cambio de éstos caminos[…] La
opción que haga [señalaba] irá a determinar su rol, sus métodos y técnicas de
acción. Es una ingenuidad pensar en un rol abstracto, en un conjunto de
métodos y de técnicas neutros para una acción que se da entre hombres en
una realidad que no es neutra. (1979, pp.16-17)
El campo de actuación en el que operan los pedagogos sociales exige opciones,

decisiones: o se adhieren al cambio que humanice, dignifique y recree el tejido
social, o trabajan fortaleciendo la exclusión, la manipulación, la domesticación en y
para un sistema socioeconómico autoritario, corrupto, excluyente e indigno. Por
ello, es el educador el que decide su lugar ético y político, asumiendo desde allí un
papel cultural y social que jugará en la realidad social que lo desafía e interpela.
3. Pistas para pedagogos sociales
Desconfiaré de quienes me digan,

En voz baja y precavida:
Es peligroso hacer.
Es peligroso hablar.
Es peligroso andar.
Es peligroso esperar
En la forma que tú esperas…
(Paulo Freire, “Canción obvia”)
Al examen de muchos, puede parecer prepotente y temerario plantear pistas o

posibles criterios a tener en cuenta a la hora de desarrollar propuestas y prácticas
de pedagogía social capaces de enfrentar, en el mundo contemporáneo, las
dinámicas de injusticia, exclusión y de deshumanización en las que nos
socializamos y configuramos nuestras subjetividades.
Cuando los que somos pedagogos, educadores reflexivos, asumimos el desafío

de recrear y potenciar nuestras prácticas, habitualmente hacemos una
recuperación de las experiencias, de los acumulados teóricos; los revisamos con
atención y tratamos de proyectar creativamente una serie de criterios y posibles
acciones en una propuesta pedagógica que extiende sus potencialidades y
aplicaciones al mundo de la vida cotidiana que reclama procesos de dignificación
humana y planetaria.
Si asumimos que vamos a recrear críticamente las prácticas de educación social

que desarrollamos en contextos marcados por la exclusión y que las entendemos
como portadoras y configuradoras de sentidos, orientadas a la construcción y
potenciamiento de sujetos sociales, necesitamos plantear algunas pistas que
caractericen las opciones pedagógicas, éticas y políticas, sus “inéditos viables”, la
realidad de los sujetos como punto de partida y llegada, las experiencias y
conocimientos acumulados, el manejo de la información y de las tecnologías
necesarias para producirla, difundirla y apropiarla, los ambientes educativos
reales, virtuales, el diálogo, las interacciones y vínculos que el proceso educativo
genera y la creatividad que potencia en las redes sociales.
Opciones pedagógicas, éticas y políticas
Creo que la tarea principal que la gente tiene […]

es la tarea de la liberación. […] En tanto
restauración de la libertad.
(Comentario de Paulo Freire a jóvenes maestros

en Educación en la ciudad)
La práctica pedagógica no es neutral ante la deshumanización y se la entiende

como proceso social, cultural y político configurador de subjetividades críticas,
constructor de relaciones sociales y de opciones éticas que se expresan en
concepciones, relaciones y prácticas que reconocen y dignifican la vida humana y
del planeta.
Los referentes éticos y políticos que dan significado al quehacer educativo no

quedan reducidos a discursos, metodologías o contenidos de cursos o talleres,
porque están ligados a una práctica formativa orgánicamente relacionada con la
acción transformadora de las personas.
La pedagogía social crítica lleva a cuestionar y transformar las relaciones de poder

que someten, reprimen y excluyen sectores sociales. Es una propuesta
pedagógica que se abre al inédito viable de una sociedad radicalmente justa y
democrática.
Inéditos viables
Otra pista es la de asumir el presente y la historia como posibilidad; manteniendo y

promoviendo la esperanza que nos permite imaginar inéditos viables. No puede
haber educador, ni proceso educativo con poblaciones excluidas que no se funde
en la potencia dignificante de la esperanza. Para esta propuesta pedagógica
perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, es
olvidar la responsabilidad de transformar el mundo y, por tanto, de conocerlo.
Es una propuesta que levanta sus acciones, contenidos y metodologías contra el

fatalismo, el conformismo y la desilusión que el modelo socioeconómico impone.
La pedagogía social crítica aporta en la construcción de sueños; sus prácticas

educativas son espacios privilegiados para reinventar y vivenciar utopías,
momentos profundamente humanos donde es posible sembrar y expresar los
deseos de cambio.
Realidad, punto de partida y de llegada
Se parte de la realidad problematizada y del debate de las lecturas “mágicas” e

“ingenuas” hechas por educadores y educandos, por medio del diálogo en torno a
problemas significativos. En esta propuesta pedagógica, se asume la realidad de
los sujetos y su contexto con realismo, lucidez, criticidad y esperanza. Parte del
reconocimiento de los condicionamientos económicos, políticos, culturales y
ambientales. El saberse condicionado y no fatalísticamente sometido es un paso
en el proceso que abre el camino al cambio.
Por ello, las realidades de los sujetos y sus contextos no son sólo los puntos de
partida de la propuesta educativa sino también sus puntos de llegada. Si la
realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es
contribuir a su transformar en función de visiones de futuro; esto mueve a los
sujetos a superar los obstáculos que les impiden que se realicen como humanos.
Las prácticas de educación social crítica, articuladas a la praxis social

transformadora, hacen posible que las personas escriban su propia historia,
siendo capaces de superar las circunstancias y factores que los silenciaban,
oprimían o excluían.
Experiencias y conocimientos
La práctica educativa parte de lo que educandos y educadores han vivido y saben,

generando experiencias colectivas y dialógicas capaces de construir nuevos
saberes.
En esta propuesta, conocer el mundo no es una operación intelectual, racional; es

un proceso “sentipensante”, articulado a la práctica y a todas las dimensiones en
las que se configura lo humano. En el proceso educativo se conoce el mundo
desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores,
voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías.
Aquí, el conocimiento del mundo nunca es definitivo, por el contrario, siempre es

inacabado, porque el mundo no está dado, determinado, sino dándose,
haciéndose, cambiando. También, los sujetos del proceso de conocer y
transformar el mundo van evolucionando ellos mismos y en ellos sus preguntas.
Por esto, los productos del conocer no pueden asumirse como verdades
acabadas, inmodificables, sino como argumentos o explicaciones susceptibles de
ser perfeccionadas, discutidas y cuestionadas. Se requiere, entonces, una
metodología fundada en la pregunta y no una basada en la respuesta.
Manejo de la información y de las tecnologías
Las propuestas de pedagogía social crítica reconocen el papel y el potencial de las

tecnologías de la información y la comunicación que, cuando invaden la
cotidianidad, permean la vida de adultos, niños, niñas y jóvenes, portando
representaciones e imaginarios sociales que se superponen, transnacionalizan,
intercambian, distribuyen y difunden, configurando subjetividades que,
comúnmente, responden a los modelos de ser, estar, hacer y tener que el
mercado impone.
Las propuestas de pedagogía social integran críticamente los sonidos, las

imágenes, los textos impresos, blogs y facebooks, recreando sus significados y
apropiándolos (haciéndolos críticamente propios) como medios y mediaciones

necesarias para comprender los modos contemporáneos de configurar, sentir y
expresar lo humano, sus mezquindades y sus sueños.
Ambientes educativos
Se parte de reconocer críticamente la proliferación de espacios aparentemente

públicos y el incremento de la soledad, la desconfianza, la inseguridad, el riesgo y
la amenaza que fragmenta las bases fraternas de la vida cotidiana; por ello la
pedagogía social, como practica cultural crítica, abre nuevos y resignifica viejos
espacios educativos en donde los participantes puedan experimentar y definir qué
significa ser sujetos de decisión, reconocidos por un grupo, productores culturales,
capaces de leer y elaborar textos diferentes; abordando críticamente y
abandonando los discursos dominantes, sin perder nunca de vista la necesidad de
pensar y decidir por sí mismos.
La tarea del pedagogo social tiene que ver, principalmente, con el crear ambientes
de convivencia, respeto, confianza y diálogo entre todos los participantes, en los
que ellos (niños, niñas, jóvenes y personas adultas) sean legitimados,
reconocidos, nombrados y valorados como lo son el educador o la educadora.
Por otra parte, los parques, calles, casas comunitarias, canchas, centros
comerciales, salas de video juegos o de Internet, cafés y otros espacios propios de
la cultura popular son reapropiados como ambientes educativos, que al ser
resignificados por medio de prácticas y lenguajes, posibilitan la recreación ética y
política a través de comprensiones críticas de los problemas y de las
preocupaciones cotidianas, cuestionándolas y rompiendo con las narrativas
dominantes que los describen y explican.
El diálogo
La posibilidad de constituirnos como sujetos se da sólo a través de la acogida, del

diálogo, entendido como apertura al otro que me escucha y me habla. Es en el
diálogo que me reconozco como sujeto con posibilidades y capacidades de
comprender y comprenderme.
En la propuesta de pedagogía social crítica el diálogo posee un carácter

antropológico y ético, en la medida en que es con otros que nos podemos
reconocer como seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la
realidad, desde valores, sentidos y utopías.
La existencia en tanto humana no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco

nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo. Existir humanamente es pronunciar el mundo.
[…] Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra… decirla no es
privilegio de algunos sino derecho de todos los hombres. (Paulo Freire, 1970)
Interacciones y vínculos
Es necesario pensar las propuestas de pedagogía social en el marco de las

interacciones, los vínculos y las redes sociales que se constituyen en el ámbito
formativo y privilegiado de recreación de las solidaridades, confianzas y
reciprocidades propias de la vida cotidiana.
Las propuestas de pedagogía social, en el marco de las interacciones, los vínculos

y las redes sociales, se configuran “cuando se hacen cosas cuyo resultado no
depende de la obediencia ni de la rigidez de su relación, sino de la conspiración
participativa en un proyecto común”. (Maturana, 1991, p.57)
La red social, asumida como referente y contenido pedagógico, facilita el

encuentro y la reconstitución de las identidades, valorando la diversidad y las
diferencias. En los escenarios que se perfilan en este nuevo milenio, las redes
reales/virtuales son y serán los espacios de legitimación de las prácticas

educativas y de la labor del educador social.
La propuesta de educación social en red se caracteriza por la interacción (real o

virtual), el diálogo y la vincularidad, configurando sujetos solidarios en la acción
política, económica, ecológica y cultural. De esta manera se desaprenden los
paradigmas de pensamiento, comportamiento y sentimiento que impone el modelo
dominante empeñado en excluir, bloquear la vida, obstaculizar la justicia social,
impedir la convivencia solidaria y frenar toda forma de participación democrática.
La creatividad como potencia
Los objetivos, contenidos y metodologías de la pedagogía social crítica se orientan

a habilitar a las personas como sujetos creadores capaces de descubrir, abrir y
potenciar sus oportunidades y posibilidades.
Los procesos críticos de educación social rompen con la metáfora del educador
que guía y lleva de la mano al educando por un camino ya trazado. La pedagogía
social crítica y dialógica desarrolla una figura alternativa, la de un colectivo capaz
de reconstruir y resignificar sus acumulados culturales, deconstruyendo sus
experiencias y reflexiones, debatiendo y dialogando las apropiaciones y
decidiendo los recursos y formas de aplicación.
La propuesta pedagógica potencia la creatividad colectiva y, para ello, tiene en

cuenta los aportes de cada uno de los participantes en el hacer y en el aprender
de todos. Humberto Maturana (1991) sostiene: “Cada vez que creamos un espacio
de convivencia y reflexionamos en él a través de mirar las consecuencias de
nuestro quehacer en él, puede surgir algo nuevo”.
La creatividad como potencia se expresa, se desborda, se contagia, se promueve

y se multiplica en las redes, agrupaciones, colectivos y organizaciones sociales.
La creatividad movida por una opción, sostenida por la esperanza, fomentada por
ambientes de alegre reconocimiento es el motor que permite recrear sentidos y

resignificar las tareas pedagógicas.
Lección para pedagogos sociales
Por último toca alertar que la acción educativa, los programas de pedagogía social
crítica no cambian el mundo, pero sin propuestas educativas de este tipo, otro
mundo sería imposible.
No puedo aceptar en el silencio que mil millones de desempleados… se

consideren una pura fatalidad. Ninguna realidad social, histórica y económica
es así porque esté escrito que así sea. En cuanto presencia en la historia y en
el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, en la
perspectiva de una pedagogía crítica. (Paulo Freire, 2006).
Bibliografía
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Congreso Internacional de Pedagogía Amigoniana

Fundación Universitaria Luis Amigó

PEDAGOGÍA SOCIAL EN UN MUNDO CONTEMPORÁNEO DESIGUAL

Por: Alfredo Ghiso 1

Nunca el mundo ha sido tan desigual en las

(Eduardo Galeano, “La igualación en la

La cotidianidad para algunos educadores es rutinaria, para otros es desafiante,

Las inquietudes se agudizan cuando el educador crítico lee el contexto de su

satisfacción de sus necesidades humanas -en tanto subsistencia, dignidad y

¿Qué sentido tiene la acción pedagógica y su reflexión, cuando se niega la

El pedagogo social crítico y los educandos, cuando son partícipes en la reflexión,

¿Cómo aportar en la construcción de caminos humanizantes? ¿Qué hacer como

Nos gustaría compartir algunas reflexiones en torno a estas preguntas que

Después planteamos cómo las prácticas educativas también son instrumentos de

La reflexión no podría quedar sólo en la constatación de una situación, es por ello

Las consideraciones no pretenden ser neutras, tampoco van tras la búsqueda de

1. Nunca el mundo ha sido tan desigual…

Ellos siempre son demasiados… ‘Ellos’ son

(Zygmunt Bauman, Vidas desperdiciadas)

La humanidad en su devenir y Colombia en su pasado y presente han conocido y

También, sabemos de procesos de exclusión consistentes en construcciones de

Estas formas de tratamiento social se han argumentado, justificado y naturalizado;

de formar una identidad ampliando su autonomía y oportunidades de libertad.

La exclusión opera, entonces, como dinámica histórica, orientada a negar el

Hoy, la exclusión no puede seguir siendo definida como un estado de vida

Estamos hablando de excluidos de carne y hueso, de personas. Estamos

Lo anterior se puede complementar con la siguiente frase de Zygmund Bauman:

Las causas de la exclusión pueden ser distintas, pero, para quienes la

Las prácticas y dinámicas de exclusión desprecian en especial las vidas de

declive de la idea de bien común. Todo esto da cuenta de la falta de imaginarios y

La exclusión como rasgo de nuestra sociedad contemporánea muestra la fractura

2. Prácticas educativas como instrumentos de exclusión

Cuando hablamos de exclusión en educación, nos estamos refiriendo a una

Las prácticas educativas formales, no formales e informales, no han logrado

de procesos metódicos y sistemáticos de empequeñecimiento, donde los jóvenes,

Las prácticas educativas como instrumentos de exclusión son altamente

Muchas propuestas de pedagogía social parecen estar levantadas en la

El mismo autor da cuenta de cómo el educador “se constituye achicando,

La práctica pedagógica excluyente es una experiencia de empequeñecer a otros.

Las propuestas de pedagogía social que excluyen pregonando la inclusión y la

[…] todo lo bajo y lo rebajado que producen y reproducen a su alrededor. Se

Es así como los procesos de educación social tienen la potencia de convencer de

Muchas propuestas de pedagogía social que se autodenominan científicas y

Prácticas educativas excluyentes que en sus interacciones diarias impulsan el

el maltrato por omisión o por acción inadecuada de funcionarios y educadores

El campo de actuación en el que operan los pedagogos sociales exige opciones,

3. Pistas para pedagogos sociales

Desconfiaré de quienes me digan,

(Paulo Freire, “Canción obvia”)

Al examen de muchos, puede parecer prepotente y temerario plantear pistas o

Cuando los que somos pedagogos, educadores reflexivos, asumimos el desafío

Si asumimos que vamos a recrear críticamente las prácticas de educación social

Opciones pedagógicas, éticas y políticas

Creo que la tarea principal que la gente tiene […]

(Comentario de Paulo Freire a jóvenes maestros

La práctica pedagógica no es neutral ante la deshumanización y se la entiende

Los referentes éticos y políticos que dan significado al quehacer educativo no

La pedagogía social crítica lleva a cuestionar y transformar las relaciones de poder

Otra pista es la de asumir el presente y la historia como posibilidad; manteniendo y

Es una propuesta que levanta sus acciones, contenidos y metodologías contra el

La pedagogía social crítica aporta en la construcción de sueños; sus prácticas

Realidad, punto de partida y de llegada

Se parte de la realidad problematizada y del debate de las lecturas “mágicas” e